WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Научные основы обучения терминологической лексике русского языка в неязыковом вузе

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

                                                                                  На правах рукописи

 

Ходжиматова  Гулчехра  Масаидовна

 

Научные основы обучения терминологической лексике русского языка в неязыковом вузе

 

13.00.02 –  теория и методика обучения и воспитания

(методика преподавания русского языка- педагогические науки)

 

                                              АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

                                                 Душанбе  -  2011

Работа  выполнена на кафедре методики преподавании русского языка и литературы  Таджикского национального университета

 

Научный консультант: -  доктор педагогических наук, профессор

Шербоев Саидбой

Официальные оппоненты: -доктор педагогических наук, профессор

Сабаткоев Р.Б.

- доктор педагогических наук, профессор

Юлдашев Умарджон Рахимджанович

- доктор филологических наук, профессор

Зикриеев Фарход Кобилович

Ведущая организация:        - Таджикский государственный институт языков                 

им.Сотима Улугзода

                                              

    Защита диссертации состоится «___»_______2011  года в ___часов на заседании   диссертационного совета Д 047.016.01 по присуждению ученой степени доктора и кандидата педагогических наук при Академии образования Таджикистана  (734024, г. Душанбе, ул. Айни, 45).

С диссертации можно ознакомиться в библиотеке Академии образования Таджикистана.

Автореферат разослан «___»_____2011 года

Текст автореферата размещен на сайте Академии образования Таджикистана www.aot.tj

     Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук,

профессор                                                                   Негматов С.Э

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИИ

Актуальность исследования. На современном этапе одной из главных задач в подготовке высококвалифицированных кадров является научное определение содержания обучения русскому языку студентов-таджиков. Как известно, русский язык для студентов национальных групп неязыковых факультетов служит средством получения научной информации, фактором активного включения  в сферу науки, производства и общественной жизни. В подготовке специалистов высокого профиля для народного хозяйства, науки, культуры Таджикистана изучение русского языка представляет собой приоритетное направление, имеющее свои специфические трудности и проблемы.  Важная роль в этом направлении отводится  изучению терминологической лексики, которая призвана играть огромную профессиональную коммуникативную роль.

В настоящее время проблема изучения русского  языка является  актуальной как на постсоветском пространстве, так и в Республике Таджикистан, поскольку  государственная политика в языковой сфере базируется на принципах равноправия всех языков, независимо от  численности и характера расселения носителей языка. Статус и законодательные основы функционирующих в Таджикистане языков предопределены Законом о государственном языке , который в  первый раз был принят Верховным  Советом Республики Таджикистан 22 июля 1989 года, обновленный вариант - 5 октября 2009 г. Закон устанавливает правовое положение и регламентирует применение таджикского и других функционирующих на территории республики языков , а также обеспечивает правовые гарантии их свободного функционирования.. Основным  языком Республики Таджикистан признан таджикский язык ( государственный) которому придан особый статус ( статья 1).  Русский язык функционирует как язык межнационального общения (статья 2). В связи с урегулированием  применения государственного языка и других языков в новом  Законе  в Статье 4 говорится, что все нации и народности, проживающие на территории Республики Таджикистан, вправе пользоваться  своим родным языком, за исключением  случаев, предусмотренных настоящим Законом.

С целью улучшения обучения русскому языку в республике также был издан Указ Президента Республики Таджикистан Эмомали Рахмона « О мерах совершенствования преподавания и изучения русского и английского языков в Республике Таджикистан», в рамках реализации которого Постановлением Правительства Республики Таджикистан  от 2 декабря 2003 года была принята Государственная программа совершенствования  преподавания и изучения русского и английского языков в период 2004-2014 гг.

Актуальность избранной темы объясняется как экстралингвистическими,  так и собственно лингвистическими составляющими. В связи с увеличением социальной роли науки, усилением статуса и значимости языка как средства выражения и передачи информации, в последнее время всё больше внимания уделяется углублённому изучению терминологической лексики русского языка.

Теоретическое изучение терминологии, исследование закономерностей её формирования, развития и функционирования терминосистем являются одним из приоритетных направлений в практике преподавания русского языка в национальных группах нефилологических факультетов.

Как известно, политические и социальные преобразования в жизни страны привели к существенному изменению  лексического состава языка, особенно  бурно эти процессы отразились в его терминологической системе.  Повышение языковой  компетенции говорящих и демократизация языка вызвали объективное вхождение терминов в массовое речевое употребление коммуникантов. Эти процессы не могли не оказать влияния на качественный состав и условия развития лексической системы. В свете всего сказанного,  обучение студентов-таджиков русской научной терминологии приобретает особую

Актуальность.

Выбор темы исследования продиктован следующими обстоятельствами:

- обучение русскому языку в национальных группах неязыковых факультетов приобрело в настоящее время  ярко выраженную практическую направленность и коммуникативную ориентацию;

- обучение русскому языку должно быть направлено на обогащение русской речи студентов национальных групп нефилологических факультетов специальной лексикой, без должного знания которой нельзя обеспечить профессионализированный уровень владения русским языком;

- учитывая ограниченное количество часов, отведенное на изучение русского языка, работа по развитию русской профессиональной  речи должна вестись комплексно со словом, словосочетанием и законченным текстом. В конечном счете, она предполагает автоматизацию объективно отобранных языковых средств и моделей их использования в речевом акте.

Таким образом,  чрезвычайно актуальной является необходимость формирования у будущих специалистов умений работать с литературой на русском языке по избранной специальности. При чтении специальной литературы, в частности на русском языке, специалисты должны уметь не только распознавать слова, составляющие рецептивный минимум, но и уметь понимать значения незнакомых слов, относящихся к их потенциальному и продуктивному словарю. Особое значение это имеет при дефиците времени, отводимого на изучение русского языка в неязыковом вузе. 

На наш взгляд, в этом направлении, ещё имеются неразработанные или мало разработанные проблемы. Это касается, прежде всего, конкретизации терминологического минимума  применительно к отдельному подъязыку. Достаточно слабо представлена система упражнений для обучения терминологической лексике.

Таким образом, приходится констатировать, что в полном объёме теоретические и практические вопросы организации работы студентов- таджиков над терминологической лексикой русского языка ещё не нашли своего научного разрешения. Всё это подчеркивает важность и актуальность избранной проблемы.

Степень разработанности проблемы.

В современной высшей школе проблеме преподавания русского языка с учетом подъязыка специальности уделяется серьезное внимание. В последние годы появилось множество работ, в том числе диссертационных исследований, в которых обстоятельно изучены научные основы обучения различным видам речевой деятельности и разнообразным аспектам языка в специфических условиях неязыковых вузов (О.А. Васильева, М.Х. Бабаходжаева, В.С. Замчалина, Д.Р Таджимуратов, Т.С. Алиева, Н.И. Соболева, Т.А Тагиева, Н.Х Григорян и мн. др.) . 

Вопросам обучения русскому языку студентов национальных групп посвящены работы Т.В.Гусейновой, С. Э.Негматова, У.Р. Юлдошева,  Р.М.Юнусовой, М.Хасановой, Н.М. Мукимовой, А.И.Королевой, Е.А.Кондрашовой, и др.

Несомненно, исследования названных ученых внесли большой вклад в методику преподавания русского языка в неязыковом  вузе, обогатили ее практику.

Однако, несмотря на интерес со стороны  методистов, составителей учебников и учебных пособий к избранной нами  проблеме, различные аспекты обучения русскому языку с учетом специальности студентов- таджиков отстают от всё возрастающих современных   требований. Одной из основных причин этого следует усматривать в недостаточной ориентированности методики обучения русскому языку на практические задачи обучения ,  конкретные  реальные условия, в которых происходит преподавание русского языка. Многие вопросы, связанные с организацией учебного процесса с учетом специальности, до последнего времени не получили достаточного освещения в научной литературе. Одним из них является проблема обучения студентов - таджиков терминологической лексике русского языка.

На наш взгляд, разработка методики обучения русской терминологической лексике студентов национальных групп необходима для совершенствования профессионально направленной речи. Особенно, это связано с изучением естественных наук.

Таким образом, проблеме формирования профессиональной компетенции студентов- таджиков на занятиях по русскому языку до настоящего времени остается мало разработанным.

В данной сфере отмечается ряд противоречий:

- между слабым уровнем владения русским языком студентами, поступающими в вуз, и ограниченным количеством часов, отведенных на изучение русского языка студентами- нефилологами;

-между уровнем владения русским  языком студентом неязыкового вуза и требованиями, предъявляемыми к специалисту жизнью,  обществом.

-между потребностью практики преподавания русского языка в неязыковом вузе и существующей методической базой для языковой  подготовки специалиста;

-между потребностью в повышении уровня  самообразования студентов       национальных групп и существующей практикой формирования их профессионально направленной речи.

Обозначенные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования: научные основы обучения терминологической лексике русского языка студентов национальных групп неязыковых вузов.

Овладение русским языком как источником  научной информации, формирование у студентов профессиональных умений и навыков в полной мере могут быть реализованы  на базе разработки и внедрения  в широкую учебную практику целенаправленной и эффективной системы обучения русскому языку как подъязыку специальности, построенной на научно- обоснованной экспериментальной основе.

Создание научно обоснованной системы должно опираться на тщательный учет всех факторов, влияющих на ее функционирование и эффективность. Комплекс факторов, определяющих содержание системы обучения русскому языку, можно разделить на две группы: факторы, исходящие из самих условий обучения и факторы, вытекающие из закономерностей формирования речевого механизма русского языка, которые определяются природой выработки умений и навыков, обеспечивающих владение русским языком как неродным.  К первым относятся: цели и задачи учебной программы, уровень языковой подготовки студентов, учебный материал, подлежащий активному усвоению, реальный бюджет времени для самостоятельной работы и т.д.

Русский язык  в неязыковом вузе имеет большое значение для формирования всесторонне развитого и компетентного специалиста. В процессе работы над  профессионально-ориентированными текстами студенты получают новую информацию и систематически  пополняют терминологический словарный запас. Практика преподавания в неязыковых вузах свидетельствует о недостаточной содержательной базе имеющихся учебных пособий, унифицированности заданий над усвоением терминологической лексики, ориентированных на «среднего» студента. Данное обстоятельство свидетельствует о необходимости создания таких реальных условий обучения, чтобы каждый студент мог в полной мере использовать и раскрыть свой потенциал. В наибольшей степени этому способствует обучение конкретному подъязыку специальности, которая представляет собой способность мобилизовать систему знаний, навыков, умений, умственных и личностных качеств, необходимых для восприятия новой информации, усвоения иноязычных терминологических единиц, их употребления в устной или письменной речи.

Формирование профессиональной коммуникативной  компетенции происходит за счет пополнения  и расширения необходимого словарного запаса студентов, представляющего собой совокупность приемов и усилий, мобилизующих умственные стимуляторы для поиска возможности восполнить нехватку их знания, умения и навыков. Такой стратегии и приемам необходимо направить студентов национальных групп неязыковых факультетов целенаправленно и систематично.

Цель исследования:  состоит в создании обоснованной, экспериментально проверенной методики обучения терминологической лексике русского языка студентов неязыкового  вуза. Это отбор терминологического словаря по специальности,  его целесообразная организация, поиски  эффективных путей усвоения терминологических единиц как при чтении специализированных текстов, так и в процессе коммуникации в профессионально - значимых ситуациях общения на материале подъязыка физики .

Объектом исследованиявыступает лексикографическая презентация физической терминологии в учебных целях.

Предмет исследования - научные основы обучения терминологической лексике  в таджикском неязыковом вузе.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования выдвинута гипотеза: овладение студентами неязыкового вуза терминологической лексикой по специальности будет более эффективным при условии рационального использования информационных и компенсационных стратегий работы над терминологической лексикой на основе соответствующих способов и  приемов работы.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования позволяют сформулировать следующие задачи:

- определить и обосновать содержание работы по обогащению терминологического  запаса студентов национальных групп неязыковых факультетов.

-проанализировать психологическую, методическую и лингвометодическую литературу по теме исследования;

-описать физическую терминологию в сфере ее функционирования- в научном стиле и физическом подъязыке, в частности;

-определить лексикографические проблемы физической терминологии ;

-разработать необходимый терминологический минимум;

-выработать способы и приемы презентации специально отобранных физических терминов в процессе преподавания русского языка в неязыковом вузе;

-разработать систему упражнений, направленных на овладение терминологической лексикой, на преодоление интерферирующего влияния родного ( таджикского) языка студентов;

- провести опытно-экспериментальную работу по  совершенствованию русской профессионально направленной речи  студентов -таджиков.

Для реализации исследовательских задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы, адекватные объекту и предмету исследования:

- теоретические  - анализ и обобщение психологической, психолингвистической, лингвистической, педагогической и методической литературы; методы конкретизации, прогнозирования и моделирования;

             - экспериментальные -  констатирующий и обучающий эксперименты,  научные наблюдения, анкетирование, тестирование и пр.;

Источниками фактического материала являются картотеки, насчитывающие  более 3000 единиц.

В основу картотеки положены учебные пособия  по физике для вузов и средних школ, различные типы словарей, в частности энциклопедический словарь, двуязычные словари, но для подбора материала, прежде всего, использовались терминологические словари, в частности «Русско-таджикский словарь физических терминов  » ( Сост.С. Кодири, 1985), «Физический энциклопедический словарь»( гл. ред. Прохоров А.М.,1984)   Таким образом, достоверность полученных результатовобеспечивается достаточно большим объемом изученного фактического материала.

Методологическую основу исследования составили работы ученых в области языкознания и  лингводидадиктики  (Э.Г.Азимов, В.Н.Вагнер, В.В.Виноградов, Г.О Винокур, Т.А.Вишнякова, А.А.Потебня, Н.М.Шанский, Л.В.Щерба и др.), психологии, психолингвистики, (В.А. Артемов, Б.В.Беляев, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя,  С.Д.Кацнельсон , А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Н. Цейтлин, А.Н.Соколов,  Д.Б. Эльконин, Л.П.и др.), лексикологии и терминологии ( О.С.Ахманова, В.Г.Гак, Б.Н.Головин, В.П.Даниленко, П.Н.Денисов, Т.Л.Канделаки, Л.А.Капанадзе, В.М.Лейчик, В.В. Морковкин, Л.Н.Новиков,   Р.Г.Пиотровский, А.А.Реформатский, А.В.Суперанская, С.Д.Шелов);   методики преподавания русского языка: (Н.Д.  Арутюнова, Г.Г. Городилова,  М.Н.Кожина, В.Г.Костомаров,   Н.М.Лариохина, О.Д.Митрофанова, Е.И.Мотина, Е.И.Пассов, Р.Б. Сабаткоев. И.Д.Салистра,;   сопоставления языков (И.Б.Мошеев, Р.Г.Рахматуллин, Р.Х.Хошимов, Л.А.Успенская и др.)  Были изучены также диссертации и авторефераты Т.В. Гусейновой, И.Х.Каримовой, М. Лутфуллоева, С. Э.Негматова, Ф. Шарифзода, С.Шербоева, У.Р. Юлдошева и др. таджикских ученых.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- разработана методика обучения терминологической лексике русского языка физической специальности;

- рассмотрены лексикографические особенности терминологической         лексики русского языка и физической терминологии в частности;

- определены критерии отбора физической терминологии ,  на их основе  создан учебный толковый русско-таджикский словарь физической терминологии.

- доказана возможность оптимизации процесса овладения терминологической лексикой русского языка по специальности с помощью предлагаемой методики обучения на основе специально разработанной системы лексических упражнений.

Теоретическая значимость работы заключается в следующем:

- обоснована и апробирована методика обучения терминологической лексике русского языка  в профессиональной сфере, включающая информационные и компенсационные стратегии и соответствующие приемы;

- исследован процесс формирования и совершенствования лексических умений и навыков, обеспечивающих употребление терминологической лексики в процессе устной и письменной речи по физической специальности.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Основными экстралингвистическими признаками для выделения того или иного стиля являются функции языка, ситуация общения и оценочно-познавательная установка говорящего. Функция научного стиля – коммуникативно-информативная. Специфика этой деятельности позволяет установить закономерности речевого отбора и функциональные задачи данного стиля.

2. Овладение языком наиболее успешно происходит на основе значимого и актуального контекста. Для достижения в процессе обучения целей следует непрерывно  балансировать между занятием, сфокусированным на содержание учебного предмета, и занятий по специфической языковой направленности.

3.Работа по изучению терминологической лексики в отличие от других категорий слов языка имеет свою специфику и представляет одну из сложных проблем обучения лексике русского языка в неязыковом вузе. Сложным является, прежде всего, усвоение студентами национальных групп терминов, представляющих  собой ряд взаимосвязанных и взаимообусловленных значений, каждый  из которых обладает конкретным лексическим значением, чем и обусловлена характерная особенность функционирования его в системе языка.

4. В обучении русскому языку студентов-таджиков важен учёт  роли и  места родного языка. В процессе  формирования русской речи в качестве метаязыка транспозиционного фактора выступает родной язык. Однако, известно, что при усвоении русского языка у студентов-таджиков могут также произойти различные нарушения норм пользования им. Эти ошибки могут быть вызваны интерферирующими  причинами, как внешними, так и внутренними.

5.Для создания лингвометодической  основы и  системы  обучения языку специальности важен строгий отбор языкового материала, который позволяет максимально интенсифицировать процесс обучения русскому  языку в связи с избранной  специальности студентами. Следует отобрать наиболее частотные лексические единицы, типовые синтаксические конструкции и расположить их в определенном порядке, овладение которыми предполагает активную познавательную работу студентов по усвоению и последующему их употреблению в реальной коммуникации.

6. Выбрать наиболее эффективный тип учебного терминологического словаря необходимо в зависимости от конечных целей обучения. Речь идет об овладении  русской физической терминологией. Учебный словарь-минимум состоит из конкретного количества лексических  единиц, поэтому изучение лексики должно быть организовано и проведено в плане последовательности введения и актуализации словарного материала. Эта последовательность обеспечивает доступность и посильность в обучении, способствует уменьшению или предупреждению трудностей усвоения слов- терминов.

7. Обучение терминологической лексике принято рассматривать в соответствии с этапами формирования умений и  навыков, в связи с чем используется следующая  последовательность: введение лексики- подготовительные упражнения (языковые)- речевые упражнения. Использование подготовительных и речевых упражнений ускоряет механизм овладения необходимым языковым материалом ( в данном случае- лексическим) и совершенствования умений и навыков во всех четырех видах речевой деятельности ( аудировании, говорении, чтении и письме). Уточнение содержания указанных этапов рассматривает введение лексики не как одномоментный акт иллюстрации и систематизации, а как целостную систему вводных упражнений , систематизирующих и закрепляющих новую лексическую дозу.

Теоретическая значимость Теоретическая значимость обусловлена тем, что на основе специально проведенного исследования обоснована и апробирована методика обучения терминологической лексике русского языка  в профессиональной сфере, включающая  информационные и компенсационные стратегии и соответствующие им приемы;  исследован процесс формирования и совершенствования лексических навыков, обеспечивающих употребление терминологической лексики в процессе устной и письменной коммуникации по физической  специальности; на комплексной основе, в наиболее полном объеме представлена физическая терминологическая лексика в общей лексической системе русского языка.

Практическая ценностьисследования определяется тем, что  оно может быть использовано для составления практических пособий для студентов физического и естественного  профиля, в специальных курсах по теории и истории терминологии, в работах по составлению двуязычных словарей, на занятиях по теории и практике перевода.

Апробация работы.Основные положения диссертации отражены в статьях и докладывались на Республиканских конференциях: «Совершенствование учебно-воспитательного процесса гуманитарных наук: проблемы рекомендации, предложения» (Куляб, 2001); «Актуальные проблемы общего языкознания и методика преподавания языков.(26-27 марта, 2003 г.)-Душанбе: РТСУ, 2003;  «Преподавание русского и иностранного языков в вузах республики» (Душанбе, 2004); «Модернизация процесса обучения языкам в вузе и актуальные вопросы языкознания» (Курган-тюбе, 2005); Международных конференциях: «Подготовка педагогических кадров: опыт, проблемы и пути их решения» (Душанбе, 2001), «Модернизация учебного процесса в высшей школе, посвященная 70-летию Худжандского госуниверситета»( Худжанд, 2004);   «Русский язык и литература в государствах Средней Азии» (Душанбе, 2005);  «Русский язык и литература в Содружестве Независимых Государств»(Душанбе, 2009); «Русский язык и литература в образовательном пространстве»(Душанбе,2009); «Таджикистан-Китай: культурно-исторические предпосылки и стратегические перспективы» (Душанбе,2010); «Проблемы функционирования и преподавания русского языка в Центральной Азии стран СНГ» (Душанбе, 2010г.); «Новый подход к образованию, педагогическим проблемам и культурно-техническим ценностям» (Душанбе, 2010г.); -  внутривузовских конферениях и отражены в 34 опубликованных статьях.

Общая структура исследования.Диссертация состоит из введения, трех глав, девяти параграфов, заключения и  списка использованной литературы.

                  Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность исследования, его новизна, формулируется гипотеза, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту, характеризуются методологические основы и методы исследования.

В первой главе - «Язык науки и учет его особенностей в практике

обучения   русскому  языку студентов-таджиков в связи со специальностью» - раскрываются лингвометодические, психологические, психолингвистические  направления исследуемой проблемы, описана физическая терминология в сфере ее функционирования- в научном стиле и физическом подъязыке в частности , которая является одной из центральных проблем обучения русскому языку студентов национальных групп неязыковых факультетов .

В этой связи, мы исходим из положения о том, что основной целью обучения русскому языку в национальных группах неязыковых вузов следует признать обучение научной речи с установкой на подготовку к самостоятельному чтению специальной литературы,  на выработку умения получать информацию из текста по специальности, так как  студентам , как правило , приходится пользоваться учебниками и учебными пособиями на русском языке по специальности.

Следовательно, в содержание обучения русскому языку входят основы овладения научной речью. Более того, необходимость в глубоком и всестороннем изучении научного стиля речи, или языка будущей специальности, имеет тенденцию возрастания. Исследование данного вопроса представляет не только теоретический, но и практический интерес, так как от изучения особенностей научного стиля зависит успешность всего процесса обучения. Исследования ряда ученых проводились на материале различных научных дисциплин (химии, математики, биологии, физики и др.). Описание текстов подъязыков различных специальностей по  сравнению с другими функциональными стилями дало возможность выявить основные закономерности научного стиля. В основном, в характеристике научного стиля мнения ученых совпадают, и расходятся лишь в некоторых вопросах.

Наши наблюдения полностью подтверждают выдвинутую учёными концепцию. Так, мы солидарны с точкой зрения Гальперина И.Р., что терминологичность является одной из отличительных черт научного стиля речи. Так, для объяснения физических явлений физика пользуется своей терминологией. В процессе работы  нами было выявлено, что термины составляют малое количество (или 19,5% от всех слов), но именно они служат для точного выражения специальных понятий соответствующих предметов.

Изложенная выше специфика научного стиля речи, а в нашем исследовании - лексико-грамматические особенности подъязыка текстов по физике, обязательно, должны быть учтены в процессе  обучения русскому языку студентов-физиков в национальной аудитории. Длительные наблюдения, многолетний опыт преподавания русского языка, а также педагогические срезы свидетельствуют о том, что обучению русскому языку на материале специальности заметно повышает заинтересованность студентов в овладении данным  языком, а говоря языком психолингвистики, повышает мотивацию, способствует активизации речевой деятельности.

     Во втором параграфе - «Психологические и психолингвистические основы обучения терминологической лексике» - рассматривается закономерность механизма оперирования неродным словом и функционирования слова в речевом высказывании.         Останавливаясь на психологических основах обучения русской терминологической лексике, авторы многочисленных исследований указывают, что при обучении русскому языку у нерусского учащегося уже имеется готовый психофизиологический механизм речи, который сформировался еще с детства на базе родного языка, который некоторое  время играет роль языка- посредника. 

На начальном этапе усвоения русского языка перевод на родной язык имеет развернутый характер и представляет собой предварительное выражение мысли на родном языке. Затем появляется частичный перевод, а в процеcсе дальнейших упражнений , необходимость в опосредствовании отпадает , когда учащийся непосредственно начинает понимать устную и письменную речь на русском языке. Процесс овладения вторым языком , рассматривается в работах известных учёных- психологов. Особенно ценны работы А. А. Леонтьева, А.Н Соколова, Н.И. Жинкина, А.В.Артемова, Б.В. Беляева и многих др.

Обучая русской речи студентов национальных групп важным является формирование мышления на данном языке, а последнее  способствует развитию речевой деятельности на русском языке. От утверждений о полной и неразрывной связи мысли со словом через признание наличия разных уровней осознания и абстрагирования во внутренней речи ,  современная психолингвистика пришла к выводу о разложимости акта порождения высказывания на несколько этапов, где первым является зарождение мысли, а последним- проговаривание. Представление об этапности , многоуровневости этого процесса признается сейчас многими ведущими психологами, которые различаются между собой количеством выделения разных уровней , степенью их дробности интерпретацией тех или иных этапов.

Рассматривая речевую деятельность в тесной связи с деятельностью сознания, следует отметить, что «…необходимой предпосылкой процессов речевой деятельности является мышление , разносторонняя деятельность сознания, осуществляемая при посредстве языка и механизмов речи» . Из двух противоположных по своей общей направленности процессов речевой деятельности – говорения и слушания порождает речь только говорение . Но сопровождающие речевые акты деятельности мысли в равной мере пронизывают оба процесса. Если процесс порождения речи движется от элементов сознания к речи и представляет собой процесс «развертывания» латентных знаний в речевые формы, то процесс восприятия речи движется от готовых текстов к элементам сознания и представляет собой процесс «свертывания» текстов в специфические формы знания.

Переход от логико-семантический системы к идиосемантической  системе данного языка не представляет значительных трудностей, так как оставаясь в пределах одного языка, мы всегда знаем, когда конфигурация понятийных компонентов образует фиксированное нормой значения и когда ей соответствует не одно, а несколько значений. Когда же мы сталкиваемся с новым для нас языком, эти грани исчезают в силу иного распределения понятийных компонентов между значениями по сравнению с тем, с которым мы сжились.

Связи между системой значений и системой лексем ещё более сложны. Они перекрещиваются между собой в силу сложного распределения семантического содержания между лексемами данного языка. Эти связи отражают не только значимостные соотношения (омофонию разных значений и омосемию разных лексем ), но также стилистические накладки на семантические единицы. Лексические единицы связаны с  морфологией языка и с его фонетической системой. Это значит, что каждая лексема содержит в себе общие схемы ее фонетического и морфологического строения.

Так, мысль может передаваться как одним, так и несколькими предложениями. Порядок слов в каждом из них определяется на подсознательном уровне, а  формирование глубинной структуры опирается на соответствующий навык. Человек расставляет слова определенныи образом,  потому что так говорят все на данном языке и так он обучен. В связи с этим глубинные структуры следует рассматривать не как этапы порождения речи, а как   составные части ассоциативно возникающей мысли.

Полное и точное понимание предложения  наступает благодаря пониманию всех входящих в них слов. Непонимание какого - то слова ведет к неточному восприятию целого словосочетания , а в целом- всего предложения . Отметим особую важность усвоения отдельных слов для успешного овладения лексическим аспектом всех видов речевой деятельности. При этом вся работа нацеливается на автоматизацию тех операций , которые приводили бы к полному  и неосознанному пониманию данного слова в тексте и вне его.

В разделе нами рассмотрена степень рецептивного овладения  лексикой через её узнавание , т.е. умение перевести на родной язык или указать на возможные варианты их перевода вне контекста.   Основная часть лексических упражнений при обучении продуктивной лексике, на наш взгляд,  должна быть направлена, прежде всего, на автоматизацию операций извлечения из долговременной памяти отдельных слов на основе системных связей последних  с другими словами в рамках определенной ситуации или темы . Это означает, что самым надежным уровнем владения словом,  изучаемым  с целью говорения , является сформированность важнейших уровней  автоматизма , которые обеспечивают не только быстрое и правильное комбинирование слов , но и их извлечение из памяти в составе готовых знаков более высокого порядка- речевых клише, устойчивых словосочетаний и т.п.

Обучение терминологической лексике с целью аудирования  связано  с трудностями членения звучащего речевого потока на дискретные единицы речи , минимальным из которых является слово- термин, что требует формирование навыков вычленения терминологических слов из потока звучащей  речи  на основе специальных упражнений. Таким образом, терминологические слова представляют собой  общие лексические единицы , усвоение которых важно для всех видов речевой деятельности. В этой связи следует отметить , что основные параметры надежности лексики, точность, прочность и применимость – касается отдельных слов, а не словосочетаний. При этом прочность отражает результаты объема и содержания работы логической и механической памяти  и проявляется в длительном сохранении лексико-ассоциативных связей. Точность проявляется, прежде всего, в осознании формальных и семантических особенностей слова и их парадигм. Применимость же обеспечивается дифференцированным подходом к отбору и организации учебных лексических единиц для всех видов речевой деятельности и ориентацией при формировании автоматизированных операций с лексикой на речевые и внеречевые условия ее использования в каждом из соответствующих видов речевой деятельности.  Так как главная цель обучения русскому языку- это овладение речевой деятельностью, то самый верный путь к этому - развитие речевых умений на основе запоминания языкового материала и овладения соответствующими лексическими навыками.

Знание преподавателем психологических закономерностей овладения русским языком студентами национальных групп неязыкового вуза помогает понять те трудности, которые возникают в процессе обучения, и найти пути их преодоления. К трудностям относится, прежде всего, психологический барьер, возникающий при построении высказывания на русском языке, который несет на себя стереотипы родного языка. Взаимодействие систем родного и русского языка начинается с первых шагов изучения данного языка, поскольку в большинстве случаев слова и обороты русского языка вводятся в память учащихся посредством родного языка, выступающего, таким образом, в роли промежуточного звена между изучаемым словом и его предметным значением.

В разделе анализируется также процесс порождения речевого высказывания. Его можно представить как противоположный процессу восприятия речи. Если процесс восприятия движется от готовых текстов к элементам сознания и представляет собой процесс "свертывания" текстов в специфические формы знания,  и завершает процесс формирования целостного образа содержания , то процесс порождения речи движется от элементов сознания к речи и представляет собой развертывание сформировавшейся или возникшей мысли в ее составные части, которые должны составить содержание будущего текста.

В процессе порождения речи можно выделяются три ступени: речемыслительная (или семантическая), лексико-морфологическая и фонологическая. Первая ступень охватывает семантические процессы, начиная с квантования элементов сознания (знаний ) на отдельные  пропозиции, и кончая формированием глубинных  семантико-синтаксических структур. На второй ступени совершается процесс отбора лексических единиц и грамматических форм, опосредующие переход от семантико- синтаксических структур предшествующей ступени к  конкретным предложениям.  На третьей ступени имеет место выработка глобальных произносительных схем в опоре на звуковые схемы отдельных словоформ, синтагм и фонетических фраз.  Первая ступень является универсальной структурой человеческого мышления. Остальные не базируются на собственно языковых данных.

Таким образом, диссертант резюмирует, что психологический и  психолингвистический анализ  содержания лексического состава научного стиля речи  важен  для сопоставления особенностей использования лексики в разных видах речевой деятельности и уточнения требований к дифференцированной организации обучения словарю. Кроме того, считаем, что для развития речевых умений и навыков решающую роль играет мотивация. Проявление мотивации полностью зависит от анализа, отбора и презентации учебно-языкового материала, производимого с учетом особенностей языка специальности.

В третьем параграфе - « Общая характеристика терминологической лексики русского языка» - автор описывает терминологическую лексику русского языка,  ее особенности  в контексте избранной студентами профессии. Хотя данная  проблема в лингвистической и методической литературе получила определённое освещение, однако одна из важнейших сторон лексики научного стиля речи- ее особенности  в конкретном подъязыке специальности, мало исследовалась. Между тем знание специфики специальной лексики способствует более глубокому пониманию природы терминов как лексических единиц и их функционирования в речи.  Без этого, на наш взгляд, невозможна разработка эффективных методов обучения лексике подъязыка специальности и  системы упражнений по активизации специальной лексики в речи студентов национальных групп неязыкового вуза.

Исследование показало, что при обучении русскому языку студентов национальных групп неязыковых факультетов в сфере профессионализации необходимо обращать внимание на систематическое  и последовательное пополнение у студентов специального, профессионально-направленного словаря, выработку у них практического умения использовать терминологическую лексику, воспринимать на содержательном уровне научно-профессиональную речь.

Главная отличительная черта лексики языка науки - её терминированность.  Терминология составляет основной пласт современного языка науки. Она является предметом исследования множества  работ лингвистического, логического и конкретно научного содержания. С годами интерес к различным проблемам, связанных с терминологией в теоретическом и практическом направлениях, неизменно возрастает. Это вызвано необычайным ростом значимости терминологии в современном русском языке, что является прямым отражением особой роли науки в обществе. В этой связи, в нашем исследовании анализу подвергается терминологическая лексика, представляющая собой совокупность специальных наименований разных областей науки и техники, функционирующих в сфере профессионального общения.

Работа по изучению терминологической лексики в отличие от других категорий слов языка имеет свою специфику и представляет одну из сложных проблем обучения лексике русского языка в неязыковом вузе. Сложным в этом вопросе является, прежде всего, усвоение студентами национальных групп терминов, представляющих собой ряд взаимосвязанных и взаимообусловленных значений, каждое из которых обладает конкретным лексическим значением, чем обусловлена особенность функционирования его в системе языка.

Терминологическая лексика входит в систему общелитературного языка как частная и обособленная система. Термины и слова общелитературного языка принадлежат к широкой общелитературной и узкой специальной сфере. Терминология вступает в лексические и структурные контакты с общелитературным языком. 

По мнению многих исследователей - А.А. Реформатского, В.П.Даниленко, Л.А. Капанадзе и др., терминологическая и общелитературная лексика находятся в постоянном взаимодействии. Взаимодействие терминологической и общелитературной лексики имеет принципиально важное значение, так как некоторые термины стоят обособленно, замкнуто, они знакомы только узкому кругу специалистов. Например, физическая терминология , часть терминов данной отрасли близки к литературному языку. Такие термины, как  тепло, скорость, ускорение, время, свет, волны, звук  понятны без каких-либо особых определений.

Термин может быть как словом, так и словосочетанием, принадлежит микросистеме языка науки со всеми ее лексико - грамматическими явлениями, но со спецификой, обусловленной функционированием в данной микросистеме. С другой стороны, термин, являясь обозначением определенного научного понятия, принадлежит подъязыку соответствующей науки и стремится к точности, однозначности, эмоциональной нейтральности, строгой системности  и упорядоченности. В связи с двойственной природой лексического значения термина, принадлежности его к системе лексики и системе научного понятия  термин понимается как  слово или словосочетание для выражения понятий и обозначения предметов, обладающих благодаря у него строгой и точной дефиниции, четких семантических границам , однозначно соотносящийся с конкретной системой понятий в специальной области знания. Считаем, что для терминов научного текста характерно расслоение значений в зависимости от употребления слова в разных отраслях науки, одни и те же объекты становятся предметами разных знаний о них. Кроме специфических для терминов полисемии, им свойственны ещё общелитературные ее виды. Терминам свойственны также другие виды системных отношений в лексике: омонимия, синонимия, дублетность, антонимия.

При обучении русскому языку студентов-физиков считаем необходимым уделить особое внимание отбору лексического материала. А для этого, прежде всего, следует   выявить лексический состав научного языка физики. В этих целях мы специально проанализировали учебники физики с общим количеством 10018 слов .  Как известно, физика, как и любая другая наука, имеет свой предмет исследования, свои понятия и категории. В процессе анализа мы установили, что, в основном, лексику в текстах по физике составляют общелитературные слова – 70,5% от всех слов, 19,9% от всех слов составили термины( вакуум, нейтрон, протон, джоуль, кельвин, динамика, демодуляция, диффузия, ом, рентген, диод и др.),    9,6% составляют слова с терминированным значением. Следует заметить, что в слова с терминированным значением вошли и общелитературные  единицы, но в данном контексте они приобретают  значение термина, т.е. слова приобретают специфическую окраску, характерную для данной отрасли науки, в данном случае физики. «Формально наличие одного   и того же слова в словарях, отражающих лексику разговорно-бытового или общеупотребительного и научного стилей речи, не дает право считать это слово известным, освоенным, т.к. в научных текстах это другое слово ., Это, к примеру, слова: свет, энергия, тепло, сила, тело, теплота, скорость, масса, поле, процесс, кипение, твердость, хрупкость, работа, трение и др.

В языке физики слово имеет одно значение, характерное только для научного стиля физики,  «многозначные, стилистически нейтральные слова употребляются в научном стиле не во всех своих значениях, которые свойственны им в системе общелитературного языка, а лишь в одном, реже – в двух» . Так, например, если слово «сила» имеет двенадцать значений, то за термином в физике закреплено лишь одно его значение: Величина, являющаяся мерой механического взаимодействия тел; энергия, воздействующая на материальные тела, а также степень интенсивности, напряженности ее.

Общелитературные  слова, которые в языке физики приобрели значение термина, образуют сочетания с определенной группой слов, при этом приобретая значение слов-терминов: сила тяжести, сила тока, упругие силы, поле гравитационное, поле стационарное, поле сил, поле потенциальное, процесс адиабатический, процесс изобарический, процесс обратимый.

Специфика языка физики заключается в широком использовании физических величин, их характеристик.  Для формулирования законов, теорий, для описания и объяснения физических явлений физика пользуется собственной своей терминологией. Физические термины - это точные названия, "имена понятий" объектов, их свойств, явлений и процессов физических величин. Успешное овладение языком физической науки способствует формированию знаний на вводимой на уроке новой терминологии. Как было отмечено выше, 19,9% от всех слов составляют термины. Хотя термины составляют очень малое количество лексического состава научного языка физики, но именно «терминология признается ведущим и более существенным признаком научного стиля» .

Анализ, проведённый нами показал, что очень много в терминологическом составе языка физики интернациональных единиц. Большое количество заимствований приходятся на долю латинского и греческого языков. Так, например, из латинского языка в физическую терминологию перешли следующие термины:  генератор, нейтрон, аккумулятор, антенна, вакуум, диффузия, инерция, материя, нуклоны, траектория; из греческого языка: кристалл, магнит, манометр, механика, физика, электрон, анод, атмосфера, барометр, анализ .

Встречаются заимствования также из немецкого, французского, английского языков, но в малом количестве: батарея (франц.), газ (франц.), грамм, клапан, масштаб (немец.), ньютон, статор (англ).

Анализ научных текстов, предназначенных для студентов- физиков, позволил выявить  важнейшие морфологические элементы, которые наиболее типичны для физической терминологии:

Следует отметить, что большое количество физической терминологии образовано при помощи суффиксов –ени/-ани( движение, вычисление, изменение, соединение, направление, соединение, возмещение, основание, смещение, ускорение, колебание, парообразование), –ость/-есть. (результативность, активность, потребность, плотность, емкость, напряженность),–-к (установка, отправка, разбивка, накачка, перегонка, бомбардировка),–-ств (воспроизводство, устройство, средство, свойство), –-ация (реакция, кристаллизация, амортизация, дифференциация, поляризация, вибрация, аккомодация, гравитация),–ник. (проводник), –ик (диэлектрик),–тель (показатель, исследователь, ускоритель, носитель, выпрямитель, двигатель, усилитель, замедлитель, умножитель),–атор (конденсатор, генератор, вибратор), а также префиксоидов латинского и греческого языков: приставки микро- (греч.) - макро- (греч)- указывают соответственно на малую и большую величину или размер чего-либо, например: микрофон; макромолекула, микрочастицы, микроскоп;  приставка милли- (лат.) –обозначает «тысячу», и является единицей физической величины,  например: миллиграмм, миллиметр; приставка кило- (греч.) несет значение «тысяча» и служит наименованием единиц физической величины - килограмм, киловатт; префиксоид анти-(греч) обозначает «против», например: антивещество, античастицы, антигелий, антиатом   ; приставка диа( греч.)- обозначает «через, сквозь», например: диэлектрики, диамагнетизм;  приставка де-(лат)-означает «удаление», например: демодуляция, десорбция, деполяризация; приставка деци( лат)- означает «десять»,  например: дециметр, децибел;

Полученные результаты мы использовали для выработки эффективной  методики обучения студентов-физиков национальных групп терминологической лексике русского языка.

Таким образом, мы пришли к выводу, что терминологическая лексика в подъязыке специальности имеет свои специфические особенности. Для сознательного усвоения физической терминологии студентами –таджиками требуется глубокое знание этимологии и значения наиболее употребительных греческих, латинских и арабских элементов т.е. постоянных терминообразующих единиц, которые конкретизируют термин и определяют его содержание. Произведенный лингво-статистический анализ подъязыка физики на уровне лексики выявил, что в нем доминируют общелитературные слова, на фоне которых отчётливо выделяется терминологическая лексика.

           Вторая глава - «Лексикографическое описание терминологической    лексики русского языка»-состоит из трёх параграфов.

В первом параграфе -«Сопоставительный анализ особенностей языка специальной литературы в русском и таджикском языках» - дается сравнительное описание особенностей специальной литературы в русском и таджикском языках. Следует отметить, что при обучении языку специальной научной литературы главное место отводится учету особенностей контактирующих языков. Выявление специфики таджикского языка при обучении русскому языку создает основу для целенаправленного преподавания русского языка студентов- таджиков, ибо опора на родной язык обучаемых- необходимое условие при обучении русскому языку, с чем не может не согласиться методическая наука. Учет особенностей родного языка студентов –таджиков играет позитивную роль в повышении качества программ , учебников, учебных пособий, методических разработок по развитию русской научной речи,  помогает предвидеть и прогнозировать возникающие трудности  в изучении того или иного лексико-грамматического раздела, предупредить и локализовать   всевозможные ошибки.

При изучении русского языка учёт особенностей родного языка , сопоставление двух языков весьма полезны и ценны: при сравнении и сопоставительном осмыслении любые языковые факты лучше воспринимаются и прочно запоминаются.  Обучение  неродному языку с учетом знаний о родном языке помогает прочному усвоению закономерностей изучаемого языка, его национальной специфики и  способствует сознательному, рациональному изучению данного языка. Сопоставление языков позволяет: а) разграничить смешиваемые конструкции; б) установить сходство и различия; в) систематизировать и обобщить изучаемый учебный материал , увидеть характерные признаки предметов и явлений, глубже познать их.

Билингвизм изучается при помощи целого комплекса наук, задачи которого определяются в зависимости от того, с какой точки зрения –лингвистической, психологической  или социологической он изучается и рассматривается. В лингвистическом плане задачи билингвизма заключаются в сопоставление контактирующих языков и описании выявленных специфичных признаков. Задачей психологии является изучение психических механизмов , позволяющих человеку воспринимать и порождать речевые произведения , принадлежащие в той или иной степени двум языковым системам.

Недостаточно высокий уровень знаний студентов по русскому языку ныне является , к сожалению, неоспоримым фактом. Студенты приходят в вуз со слабой языковой подготовкой, не могут нормально прочитать несложные тексты, передать элементарно содержание прочитанного, правильно построить простые предложения. Они  допускают большое количество ошибок, вызванные интерференцией ( отрицательное влияние) родного языка. Под интерференцией понимают процесс, тормозящий усвоение неродного языка, возникающий вследствие переноса речевых навыков из одного  языка в другой ( из родного языка в русский или из русского языка во второй). Л. Выготский писал, что освоение иностранных языков представляет собой своеобразный процесс, основанный на продолжительном осознании семантики родного языка. 

К языковой интерференции относятся : фонетические и орфоэпические, выражающие в произношении и артикуляции звуков русского языка по аналогии с родным, т.е. наложение фактов родного языка на изучаемый русский; морфологические ошибки, которые вызваны отсутствием в таджикском языке таких важных и специфических для русского языка грамматических категорий, как рода, падежа, вида и т.д.; синтаксические ошибки- преимущественно на фоне таких типов подчинительной связи, как согласование и управление, порядок предложения в структуре родного и изучаемого (русского) языков.

В разных языках слова и грамматические категории обозначают разные значения, связанные с тем , как членят мир люди данной языковой общности. Так , грамматическая  категория вида глагола характерна для русского языка,  она полностью отсутствует в таджикском языке. Кроме того, одни и те же языковые единицы могут иметь разные признаки, по которым они выделяются.

В семантической структуре лексики разных языков, в том числе русского и таджикского, наблюдаются существенные расхождения , ибо каждый язык представляет собой своеобразную систему внешних раздражителей.  В процессе обучения обычно различают следующие явления: а) совпадающие в русском и родном языках, которые можно переносить из родного языка в изучаемый (русский)  язык; б) частично совпадающие, которые должны быть лишь скорректированы; в)несовпадающие или отсутствующие в одном из языков, которые необходимо формировать.

Длительные наблюдения показали, что студенты - таджики в большинстве своем при чтении специального текста на русском языке медленно передвигается от одного слова  к другому, возвращаются к прочитанному , чтобы идентифицировать лексическое значение слова , а затем вновь возвращаются , чтобы объединить отдельные единицы в смысловые единства и достичь их полного понимания.

Полагаем, что знание характерных особенностей русского и таджикского языков и  их учет в процессе обучения подъязыку специальности дает преподавателю возможность выявить и предупредить ряд характерных ошибок , связанных с типологическим различием данных языков. Преподавателю исключительно важно в работе со студентами учитывать существенные  отличия в грамматическом строе изучаемого и родного языков.  Важно, на наш взгляд, учитывать следующее: 1) грамматические факторы, обусловленные особенностями выражаемых языковых средств в русском и таджикском языках; 2) специфические  грамматические категории русского языка , о

В настоящем разделе проведено сопоставление грамматических категорий имен существительных русского и таджикского языков. Оно проводилось с целью выявления сходств и различий  в плане содержания (обычно грамматические категории в сопоставляемых языках имеют разный объём и качества  содержания;  в аспекте  способов выражения (лексико-семантические средства, парадигматические, словообразовательные, синтагматические отношения) и в контексте  функционирования.

Сопоставление грамматических категорий имен существительных русского и таджикского языков в функциональном плане  показало: в сопоставляемых языках, во-первых,  существует общие категории имен существительных, но с различными средствами выражения и функционирования; во-вторых, специфические и типологические различия, являющиеся областью весьма сильной интенсивной интерференции. Они содержатся, особенно,  в грамматической категории падежа, где объём значений и границы употребления  той или иной русской падежной формы совершенно отсутствует в родном языке обучаемых.

Выявление возможностей возникновения интерференции в сфере грамматических категорий имен существительных явилось только первым этапам работы нашего исследования, так как прогнозируемая интерференция не всегда адекватна реальной (фактической). Несовпадение потенциальной и фактической интерференции, проявляющаяся в речи студента-билингва на русском  языке, зависит не только от специфики сопоставляемых языков, но и этапа обучения данному языку.

На особенности таджикского языка следует опираться в процессе продуманной организации системы упражнений , учитывая наиболее трудные языковые явления  русского языка. Преподаватель должен преподносить  учебный материал в такой последовательности и с подбором таких упражнений, которые способствуют быстрому преодолению всевозможных интерференционных трудностей.

Выявленные лингвистические характеристики подъязыка физики и его ядра, физической специальной лексики, как в плане монолингвального описания, так и в плане бинарного  анализа  в русском и таджикском языках составили прочную лингвистическую основу для разработки методики обучения русской профессиональной речи на материале подъязыка специальности.

Во втором параграфе второй главы – « Проблема отбора лексического минимума по русскому языку для студентов   неязыковых факультетов»- автор рассматривает важнейший вопрос - отбор минимизированной лексики и методика работы с продуктивным лексическим материалом.

Для достижения поставленной цели, на наш взгляд, нужен дифференцированный подход, позволяющий сегментировать учебный материал, подлежащей активному усвоению, чтобы он удовлетворял коммуникативные потребности обучаемых, адекватно представлял функционально – семантические особенности единиц русского языка, был доступен и мог стимулировать познавательную деятельность студентов.

Для разработки эффективной  системы обучения языку специальности важен строгий отбор языкового материала, который позволяет максимально интенсифицировать процесс овладения  русским языком в связи с избранной студентами  специальности. Необходимо отобрать наиболее частотные лексические единицы, типовые синтаксические конструкции,  расположить их в определенном порядке, овладение которыми предполагает активную познавательную работу студентов по их усвоению и последующему употреблению в реальной коммуникации. Всё это требует соблюдения принципа системности в описании языкового и речевого материала, что позволяет с опорой на сознательно – практический метод развивать способность к самообучению, активному переносу полученных знаний и сформированных навыков в условиях реального общения. В этой связи, обучение терминологической лексике  русского языка занимает одно из центральных мест при обучении языку специальности студентов- нефилологов.  Все это говорит о необходимости научно-обоснованного отбора лексического минимума.

В настоящее время вопрос об отборе лексического материала с учетом языка специальности получил определенное освещение в научной литературе. Так, Н.Г. Вишнякова отмечает: «Основная цель отбора терминологического  минимума состоит  в том, чтобы создать прочную терминологическую базу, которая должна обеспечить понимание  максимального количества терминов при чтении оригинальной научно-технической литературы по специальности, наряду с ведением беседы на специальные темы. Отобранный для этих целей словарный минимум должен служить лексической основой учебников и учебных пособий, предназначенных для развития умений и навыков чтения, понимания и перевода научно-технических текстов, а также для развития навыков устной речи. Кроме того, он должен служить в качестве  методического пособия для преподавателей и практическим справочником для студентов-таджиков при работе над овладением терминологической лексикой.

         В настоящем разделе нами представлена система отбора терминологического  минимума по одной конкретной специальности . В качестве основного критерия отбора терминологического  минимума , наряду с критерием частотности, активно  фигурирует критерий словообразовательной ценности. На базе критерия словообразовательной ценности в механизм отбора терминологической лексики включёна: подготовка словарного компонента терминов и его включение в общий терминологический  минимум. В связи с этим повышаются лингводидактические качества словаря, что создают удобную базу для изучения большого количества терминологической лексики, реализуют важную роль преемственности в обучении между школьным и вузовским минимумом, а также создают предпосылки для взаимосвязанного обучения активному и пассивному словарю. Добавим, что многие термины, которые не встречаются в научной литературе самостоятельно и не попадают в словарь по правилам статистики, были изучены  ранее в школе, или имеют отношение к вузовской разговорной тематике.

Отбор учебного терминологического минимума с усиленной ориентацией на критерий частотности и словообразовательной ценности оправдывает себя по ряду точек зрения. Во- первых, благодаря критерию частотности в словарь включаются не только термины, но и компоненты сложных слов и корневые морфемы. Результаты отбора становятся более объективными , так как  в словарь включается большое количество  информативно ценных единиц. Во- вторых, при таком  подходе терминологическим словарем удается покрыть значительно большое количество текстов, чем при обычном использовании критерия частотности, что достигается благодаря статистическому учету не только слов, но и других несущих семантику единиц. В - третьих, усиленное внимание к компонентам сложных терминированных  слов и корневых морфем позволяет увеличить удельный вес неразложимых слов, представляющих основной ориентир  в терминологическом минимуме. Их усвоение является исходной задачей в обучении общему лексическому аспекту работы над научным текстом, что в свою очередь , позволяет усовершенствовать описание терминологического минимума, ориентируя саму форму представления слов в словаре и структуру словарных статей на эффективное обучение и самообучение.

В третьем параграфе второй главы - «Содержание и структура терминологического минимума для студентов национальных групп неязыковых факультетов»- разработаны методические основы отбора терминологического минимума для студентов неязыковых вузов, содержание и структура терминологического минимума для студентов национальных групп неязыковых факультетов. Вслед за отбором терминологических единиц в терминологический минимум возникает вопрос: как использовать его на практике ? Обычно тексты по специальности  насыщены обилием слов , отсутствующих в терминологическом минимуме. Авторы учебников, учебных пособий, преподаватели чаще ориентируются на лексику, содержащейся в отобранных текстах по специальности , игнорируя лексику терминологического минимума. Разработка методики обучения терминологическим  единицам связана, прежде всего, с совершенствованием их описания, определения содержания терминологического минимума, предназначенного для широкого использования в учебном процессе .

По нашему глубокому убеждению  учебный терминологический словарь  является одним из способов описания терминологического минимума, в основу которого должны быть положены данные о методической типологии терминизированной единицы.Считаем, что учебный словарь, в том числе терминологический, должен отвечать ряду обязательных требований : во- первых, его объем и форма должны быть ориентированы на цели и задачи обучения; во-вторых, словарь должен отражать системные связи содержащихся в нем соответствующих единиц независимо от их количества; в- третьих, словарь должен быть построен с учетом особенностей употребления термина  в конкретном виде речевой деятельности; в- четвертых, он должен отражать возможности предупреждения и преодоления трудностей запоминания и употребления слов на основе их методической типологии; в- пятых, словарь должен включать наряду с единицами отбора также единицы обучения терминологической лексике; в - шестых, словарь должен быть доступным для обучающихся, т. е он должен быть составлен так, чтобы был понятен тому, кому он адресован.

       Учебный терминологический словарь должен отражать и реализовать определенную лингводидактическую и методическую концепцию, систематизируя и классифицируя словарный материал с точки зрения особенностей усвоения тех или иных терминологических единиц или их тематических групп. Основная функция словаря такого типа – способствовать усвоению слов- терминов. Реализация данной функции достигается за счет методически целесообразной организации отобранного терминологического  корпуса и системного описания терминологических статей. В нашем понимании учебный терминологический словарь – это пособие , предназначенное для совершенствования самостоятельной работы студентов , в котором терминологические  единицы организованы и описаны так, чтобы  способствовать их семантизации и интерпретации, направленные на уменьшение и предупреждение трудностей восприятия и запоминания соответствующих единиц при их усвоении в целях развития всех видов речевой деятельности.

Все это привело   нас к выводу о том, чтобы искать новые более надёжные варианты  построения словаря,  который  представлял бы собой совершенное информационное и семантизирующее устройство, предназначенное для нерусских (таджикских) студентов, который  содержал бы разнообразный текстовой материал, необходимый для его проработки в системе специально составленных упражнениях, который бы в полном объеме  мог раскрыть  терминологические значения слов и особенности их функционирования в  речи.

Таким эталонным словарем нам представляется учебный двуязычный  толковый терминологический словарь. В основе этого словаря лежит определенное воззрение на значение слова- термина , системный подход к изучению и описанию значения слова- термина. Сущность этого воззрения заключается в том, что языковая единица  не представляется простой  семантической сущностью, она далеко не исчерпывается денотативным значением, открывающимся у неё при отнесенности слова-термина к определенному предмету или понятию реальной действительности, это содержание, оформленное по законам грамматики данного языка и являющееся элементом общей  семантической системы словаря этого языка.

На наш взгляд, толковый двуязычный русско-таджикский  терминологический словарь имеет ряд преимуществ перед другими типами словарей . Во-первых, термину дается полная семантизация значения терминологического уровня. Во-вторых, в таком  словаре значительно легче  комбинировать семантизирующие средства для объяснения значения и употребления слова в зависимости от особенностей лексического значения термина. На наш взгляд, основными средствами семантизации должны быть толкование и перевод. Комбинируя этими средствами семантизации можно добиться полного и всеобъемлющего объяснения терминологических единиц. В таком учебном словаре как бы совмещаются усилия теоретической разработки семантики слова и его лексикографическое описание.  

В настоящем разделе речь идёт также о словарной статье учебного толкового двуязычного словаря физической лексики. Цель словарной статьи - многоаспектное описание терминологической лексики, раскрытие его предметно- понятийной отнесенности, стилистической и эмоционально-экспрессивной значимости, указание на категориальную отнесенность и грамматическую оформленность слова, синтагматические и парадигматические отношения, словообразовательные связи .

В соответствии с этим в структуре словарной статьи выделяются аспекты или информационно-характерологические данные о термине: 1) заголовок словарной терминологической статьи; 2) грамматическая характеристика термина; 3) толкование термина;4) перевод термина ;5) иллюстративный материал на двух языках, представляющий собой текст , извлеченный из специальной литературы;  6)этимология термина.

Следующим основным звеном словника является его минимизация. Как известно, обучению русскому языку в неязыковом вузе отводится ограниченное количество времени и, в этой связи,  проблема минимизации терминологического минимума приобретает особое значение. Минимизация слов –терминов, в нашем случае физической лексики, связана с необходимостью отбора того лексического материала , которыми должны овладеть студенты  в условиях неязыкового вуза. О минимизации слов в учебном словаре говорил еще Л.В.Щерба: «Он должен объединить все те основные слова, без знания которых нельзя делать быстрых успехов в свободном чтении текстов, и представить их как элементы некой единой системы» .

По нашему глубокому убеждению, минимизированный словарь физической специальной лексики представляет собой учебную модель физической терминологии с сохранением основных структурных и семантических характеристик подъязыка физики. Как было отмечено выше , при отборе физической лексики нами учитывались общеизвестные принципы отбора общеупотребительной лексики с определенной их коррекцией, применительно к физической лексике, а также  с учетом ориентирования на тексты по специальности,  тексты учебников, учебных пособий и т.п.

На наш взгляд, в практике преподавания русского языка в неязыковом вузе  таджикским студентам необходимо использовать перевод на любом этапе обучения.

Однако, следует учесть, что слово носит  отпечаток национальной специфики языка благодаря своему функционированию в определенной  языковой системе. Многие термины, особенно интернациональные, не переводятся на родной язык. Например, термины атом, барометр, вектор, вольт, герц, джоуль, инерция, нейтрон, эбонит и др. практически  не переводятся. Поэтому в словаре мы предлагаем семантизацию соответствующего термина  на родном языке при  помощи расширенного толкования.  Такой способ семантизации терминологической лексики приводит к образованию в сознании студентов- таджиков соответствующего понятия , которое связывается с изучаемым новым словом- термином.

В учебном двуязычном толковом словаре физической терминологии перевод, в известной степени, реализует две функции: информативную и учебную. Через перевод студенты получают информацию  о значении русской физической специальной лексики, а также учатся к применению данных слов в профессиональной русской речи.

Поскольку нас интересовала проблема перевода , то важно было уточнить особенности значений таких понятий, как переводимость и непереводимость, принципы переводимости и адекватности перевода. Исследование выявило, что по-разному интерпретируется адекватность перевода. Её нужно понимать как точную передачу информации средствами другого языка. Исходя из этого, мы должны признать , что адекватный перевод –это такой перевод, в котором могут быть переданы все намерения автора в смысле определенного идейно- эмоционального воздействия на читателя с соблюдением, по возможности, точных эквивалентов, а также всех применяемых переводчиком  ресурсов образности, ритма и т.п..

В учебном двуязычном толковом словаре объектом перевода являются слова-термины. Главное здесь -передача информативного содержания терминов, передача терминологических значений. В учебном словаре физической терминологии необходимо переводить не только заголовочное слово , но и сочетаемость терминов, а также иллюстративный материал в виде предложений , извлеченных из специальной литературы(научной , учебной и т.п.). При переводе сочетаний больше приходится иметь дело с адекватной передачей и достижения смысловых соответствий по семантической модели, т.е. соответствия денотативных структур.

В нашем исследовании в учебном двуязычном толковом словаре физической специальной лексики описание её семантической структуры представлено многоаспектно и разнообразно. Словарная статья словаря получилась  довольно громоздкой. Её мы не стали сильно перенасыщать излишней информацией. В словаре мы попытались реализовать строгий отбор терминологического материала: слов-терминов, их значений, сочетаемости, средств описания и т.п. Главной задачей мы считали то, чтобы в словарь входили слова-термины, обладающие конкретным терминологическим значением в области физической лексики, чтобы описание слов-терминов было таким, которое отвечало и соответствовало учебной направленности всего терминологического словаря.

Основная цель учебного двуязычного словаря физической терминологии – способствовать обучению русской профессиональной речи студентов-таджиков. В этой связи, в учебном терминологическом словаре учтены возможности слово- термина активно участвовать в процессе реальной коммуникации.

        В третьей главе- «Методика работы с терминологической лексикой на занятиях по русскому языку в национальной группе неязыкового вуза» - рассмотрены вопросы методической организации работы по изучению терминологических единиц, разработана система упражнений для обучения терминологической лексике по русскому языку, приведены результаты констатирующего и обучающего экспериментов.

В первом параграфе данной главы - « Методическая организация работы по изучению терминологических единиц»- отмечается, что       методическая работа по усвоению терминов должна рассматриваться как одна из важнейших составляющих учебного процесса. Основная цель – усвоение терминологической лексики данной подсистемы языка, позволяющей не только правильно воспринимать научный текст, но и активно использовать слова - термины  при построении собственных высказываний в коммуникативном плане.

При разработке методических основ изучения терминологических единиц физической специальности, мы исходили, прежде всего, из положения о том, что данная работа должна быть включена в целостную систему работы по формированию языковых (лексических) и речевых умений и навыков. Так, лексическими умениями мы считаем умения понимать и правильно использовать термины в речи. Речевые предполагают, в определенной степени, свободное владение лексическим материалом, способность обучаемого творчески использовать новые слова- термины  в устной и письменной речи, уметь их объяснить, запомнить и использовать  в профессиональной речи.

Работа по формированию терминологических умений и навыков начинается на этапе , когда студенты владеют уже определенным  набором лексических умений и навыков, относительно общеупотребительной лексики.

В настоящем разделе отмечается, что учебный терминологический словарь-минимум состоит из конкретного числа единиц , а учебный процесс ограничен установленными временными рамками. Изучение терминологической лексики, в связи с этим, должно быть организовано и упорядочено в плане последовательности введения терминологического материала. Эта последовательность должна быть научно аргументирована и обеспечивать доступность и посильность в обучении, способствовать уменьшению или предупреждению трудностей усвоения слов- терминов.

Одной из важных задач , которых следует решить в плане методической организации работы по изучению физической терминологии -  организовать лексику так, чтобы снять перегрузку памяти, чтобы каждое усваиваемое термино - слово помогало запоминанию и повторению предыдущего слово-термина.. На это указывал И.Д. Салистра, который считал, что, определяя содержание обучения иностранному языку на основе речевой направленности, необходимо решить следующие основные вопросы: каким речевым материалом учащиеся должны уметь оперировать, и как он должен члениться в учебных целях; каким должен быть генеральный подход к определению последовательности усвоения материала и формирования соответствующих умений .

Исследование позволило нам констатировать, что запоминание слово- термина начинается с момента его предъявления и характеризуется тем, что созданная на время ассоциативная связь между образом и словом может оказаться  непрочной и быстро угасать, если ее не поддержать многократным повторением. Усвоенное ранее слово – термин необходимо включать в новые контексты, в новые ситуации, в разную сферу предметно-логических отношений для многократного повторения При этом важно предусмотреть, как отмечает А.Ф. Колесникова, -а) чтобы изменяемое слово повторялось не в одной какой-либо форме, а во всех наиболее употребительных формах; б) чтобы нетематические и общеупотребительные , межстилевые слова повторялись в разных речевых сферах, максимально мобилизовались при работе над разными темами , способствуя созданию сознательного навыка переноса; в) чтобы тематические и ситуативно закрепленные слова актуализировались в возможных сочетаниях в рамках определенной темы или ситуации, но чтобы было обращено внимание на невозможность переноса их в другие речевые сферы, если он по языковым нормам невозможен .

Наши наблюдения подтвердили, что лексический навык при любом уровне владения единицей языка предполагает разработку прочной двусторонней связи между формой и значением. Эта связь достигается благодаря их многократному повторению. Однако, повторение не всегда является основным условием формирования временных связей. Знания в области лексики нередко носят потенциальный характер. Как видно из психологических исследований процессов памяти , продуктивность воспроизведения определяется, прежде всего, особенностями запоминаемого материала, количеством содержащейся в ней информации, а также условиями его запечатления. Осознание и понимание являются важными детерминантами накопления знаний и формирования на их основе соответствующих навыков, которые достигаются многократным повторением.

Изложенное позволило нам сформулировать одно из основных требований к поэтапному распределению учебного терминологического словаря: основная нагрузка при изучении словаря-минимума падает  на продвинутый этап обучения, где изучается специальная лексика, характерная для конкретного подъязыка специальности, в данном случае, физики. При этом на первом этапе обучения преимущественно изучается та часть терминологического словаря-минимума, которая является общей для словарей многих других специальностей.

В методике обучения русскому языку обычно выделяются следующие этапы формирования навыка: а) ознакомительный; б) подготовительный (аналитический); в) стандартизирующий ( синтетический); г) варьирующий (ситуативный). Ознакомительный этап характеризуется неотчетливым пониманием способов достижения цели и наличием ошибок при совершении действия. Подготовительный этап- это отчетливое понимание способов выполнения действия, но он отличается неточным и неустойчивым его выполнением. На стандартизирующем этапе происходит автоматизация элементов действия. На заключительном варьирующем  этапе становится возможным гибкое целесообразное выполнение действия, пластическая приспособляемость к ситуации.

В исследовании нашло свое полное подтверждение то, что этапы введения и семантизации терминов и терминологических сочетаний соответствуют подготовительному и ознакомительному этапам формирования навыка. Активизация же терминологической единицы в речи достигается с помощью многократного повторения и имитации высказывания на основе тренировочных и речевых упражнений. Вслед за  этапом семантизации и предъявления сочетаемостных и других характеристик термина следует снова перейти к тексту, проанализировать сферу его употребления, продемонстрировать степень функционирования текста в сходных ситуациях, а затем организовать на самостоятельном уровне репродуктивные речевые действия студента. Отметим, что в качестве организующего стержня всех этапов формирования терминологического навыка служит именно текст.

Работа по формированию терминологических умений и навыков по отношению к терминологической единице должно проводится   в несколько этапов: а) введение, б) семантизация, в) закрепление и г) активизация в речи. Освоение терминосистемы также предполагает несколько этапов, каждый из которых включает в себя:

- усвоение определенного количества терминов, их распознавание, выделение и семантизация   в тексте, активное использование  в процессе самостоятельного высказывания;

- формирование комплекса умений  и навыков, связанных со спецификой данной группы терминов.

Основной целью первого этапа является усвоение терминологической лексики. Для её достижения необходимо создать условия для переноса уже имеющихся лексических навыков на терминологические единицы. Основными задачами данного этапа являются формирование умений отличать термин от нетермина, создать условия для усвоения  терминологии физической специальности. Для решения этих задач необходимо тщательно отобрать  тексты по специальности с позиции представленности в них терминов и терминологических сочетаний, провести их лексикографическую разработку, которая способствовала бы комплексной семантизации терминологических слов, демонстрации  ее сочетаемости. Кроме того, следует разработать систему упражнений и заданий, которые помогли бы эффективному решению поставленных задач.

Второй этап является более сложным как по целям и задачам, так и по количеству усваиваемых в нем терминологических единиц. Основной целью данного этапа мы считаем усвоение основных лексико- семантических терминологических парадигм с родовидовым значением. Основными задачами на этом  этапе является формирование специфических терминологических умений и навыков , связанных с освоением данных единиц, формирование умений и навыков по выделению терминологического сочетания в тексте, дифференциация их от свободных словосочетаний и типовой сочетаемости термина, а также умений самостоятельного раскрытия терминологического сочетания на основе анализа его составляющих, употребления терминосочетаний в речи; знакомство с основными лексико-семантическими парадигмами данного терминологического поля, их внутренним устройством ( родо - видовые отношения, синонимия и полисемия терминов, антонимия); усвоение закономерностей функционирования термина в контексте, позиция терминологической единицы в процессе высказывания;

Для успешного решения этих задач необходимо , помимо тщательного отбора текстового, лексикографического и другого иллюстративного материала , представить основные объединения терминологических единиц на идеографической основе; представить составные терминологические сочетания на основе синтаксических конструкций; ознакомить студентов с основными типами высказываний научного стиля речи( повествованием, описанием, рассуждением) и функциями термина в данных типах текстах. Достижение поставленной цели возможно при условии разработки системы упражнений.

Основная цель третьего этапа, как это выявило наше исследование, – это овладение  узкоспециальными терминами физической специальности, а также профессиональными оборотами речи. Задачами этого этапа являются: формирование умений и навыков по использованию узкоспециальных терминологических единиц в речи; знакомство с устройством терминологической системы подъязыка физики, иерархическими связями внутри терминосистемы, пронизывающими ее сверху донизу; формирование умений и навыков анализировать морфологическую структуру производного термина, выводить значение термина на основе знания его составляющих, усвоение наиболее продуктивных словообразовательных моделей; знакомство со спецификой функционирования термина , определение основных сфер их применения.

Изложенное выше позволило нам выдвинуть еще два важных требования к распределению терминологического словаря-минимума по этапам обучения :

1.Перый этап обучения русскому языку в неязыковом вузе должен носить, в основном, коррективный характер, и на этом этапе, главным образом, изучаются общелитературные слова;

2.Продвинутый этап должен в значительной мере служить целям повторения и упрочения лексического запаса, ограничиваясь введением и изучением незначительной части терминологического словаря –минимума, свойственного литературе подъязыка специальности.

Выделенные нами приемы введения специальной физической лексики представляются принципиальными, позволяющими вводить терминологию студентам-таджикам неязыкового вуза более оптимально и целенаправленно при обучении русскому языку в связи со специальностью.

Во втором параграфе – « Система упражнений для обучения терминологической лексике на занятиях по русскому языку»- описывается методическая система обучения. Правильное решение вопроса по систематизации упражнений в национальном вузе во многом зависит  от многих обстоятельств. Так,  отсутствие концентрированной работы над специальной лексикой, необеспеченность достаточной повторяемости и специальных упражнений на повторение и восстановление терминологической лексики приводят к ее забвению.  Невключение изучаемых терминологических  единиц в речевую практику, т. е. очень ограниченное использование речевых упражнений, ведет к пассивному усвоению и быстрому забыванию терминологических  единиц. Практика показывает, что весьма редко  используются  упражнения, направленные на осмысление этимологии термина- слова, на словообразовательный анализ и перевода  на родной язык.

Исследования показали, что обучение терминологической лексике целесообразно рассматривать в соответствии с этапами формирования умений и навыков, в связи с чем использовать следующую  последовательность: введение терминологической  лексики- подготовительные упражнения ( языковые)- речевые упражнения. Подготовительные и речевые упражнения в системе обучения русскому языку в неязыковом вузе обеспечат овладение необходимым языковым материалом ( в данном случае терминологическим) и совершенствования умений и навыков во всех  видах речевой деятельности.

Уточнение содержания указанных этапов рассматривает введение терминологической лексики не как одномоментный акт иллюстрации и систематизации, а как целостную систему вводных упражнений, систематизирующих и закрепляющих новую терминологическую  информацию. В экспериментальных исследованиях В.А.Кондратьевой было подтверждено , что первое знакомство со словом происходило при чтении текста, а работа над изолированным словом сводилась к их поиску в словаре и их естественной самостоятельной логической обработке. Введение новой терминологической лексики в речевых упражнениях может положительно влиять на ее семантизацию.

В ходе приведённого исследования пришли к выводу, что одной из важнейших предпосылок развития и совершенствования профессионально направленной русской речи студентов национальных групп является выработка у студентов умений и навыков определения узуса сочетаемости слов, структуры словосочетаний , способность употребления  терминологического слова на основе синтаксических связей согласования, управления, примыкания  вплоть до цельного  предложения. Е.А. Быстрова отмечает, что знание языка предполагает не столько знания определенного количества слов, сколько усвоение типичных сочетаний слов .Важно, чтобы у студентов были выработаны рецептивные навыки, так как прежде  чем продуцировать научную речь, они путем чтения или восприятия чужой речи со слуха должны накопить определенный материал для высказывания. Восприятие русской научной речи осуществляется успешнее, и свободнее, если  студенты национальных групп определяют и осознают в ней грамматические и лексические элементы, устанавливают логические связи и  отношения между словами, разбираются в многообразии слов, форм и конструкций изучаемого языка.

Работа с терминологией должна начинаться на этапе, когда студенты уже обладают определенным уровнем компетентности, сформированными языковыми  умениями и навыками в отношении к общеупотребительной лексике. В традиционной методике обучения русскому языку студентов национальных групп рекомендуется  поэтапная методика введения нового грамматического и лексического материала, его закрепления, а затем и активизации.  Такое поэтапное отношение к каждой новой теме оправдано как с методической , так и  с психолингвистической точки зрения  , так как формирование активного лексического запаса немыслимо без систематического употребления слов в речи. Однако, для перехода к активизации терминологического материала необходимо, прежде всего,  его обогащение и накопление.

В третьем параграфе –«Экспериментальная проверка разработанной методики обучения терминологической лексике русского языка студентов национальных групп неязыкового вуза»- была подтверждена эффективность предлагаемой методики обучения терминологической лексике как средства пополнения терминологического словарного запаса. В эксперименте участвовали студенты  физического факультетов Кулябского госуниверситета, Таджикского национального университета, Таджикского педагогического госуниверситета им. Садриддина Айни, Кургантюбинского госуниверситета  в период 2006-2009 г.г. Уровень владения терминологической лексикой определялся по качеству выполнения письменных заданий и по качеству построения устных высказываний. В рамках констатирующего среза студентам предлагалось ответить на вопросы анкеты, с целью определить мотивы обучения студентов национальных групп неязыковых факультетов русскому языку.

Обучающий эксперимент проходил в несколько этапов: а) предэкспе-риментальный срез; б) собственно экспериментальное обучение;

Эксперимент проводился в естественных условиях  учебного процесса на практических  занятиях по русскому языку. Экспериментом были охвачены 180 студентов. Учебные группы были разделены на контрольные и экспериментальные: контрольная- 80 студентов  и экспериментальная – 100 человек. Занятия в контрольной группе проводились по учебному плану и разработкам, утвержденным кафедрой русского языка. В экспериментальной группе студенты работали по разработанной нами специальной методике обучения терминологической лексике русского языка студентов физической специальности.

В  экспериментальной группе был организован учебный материал в два  основных этапа. Первый этап эксперимента включал задания, способствующие активизации специальной лексики в речи студентов. В предложенной системе обучения на основе двуязычного словаря физической терминологии особая роль отводилась раскрытию лексического значения термина, развитию у студентов внимания к термину и его значению, а упражнения были направлены на  создание условий, направленных на развитие коммуникативной компетентности студентов.

На первом этапе происходило усвоение общелитературной и общенаучной лексики, работа над усвоением и восприятием  термина в контексте. При работе над текстом использовались упражнения, изложенные нами в  предыдущем разделе. Модель, проводимого занятия предусматривала систему упражнений на повторение и закрепление изученной ранее терминологической лексики. Был разработан порядок, согласно которому каждое терминологическое слово из предыдущих занятий на каждом последующем подвергалось повторению в одном из упражнений.

С первым заданием две группы справились почти одинаково, так как определение терминологии не вызывало затруднений для студентов-физиков, хотя  в экспериментальных группах с заданием справились больше студентов. Это было связано, прежде всего, с их прагматическими умениями определять сферу общения и принадлежность высказывания к научному стилю речи. Следующие задания, направленные на выявление степени значений термина, показали, что студенты экспериментальных групп справились с ними гораздо лучше, чем в контрольных. Следовательно, их знания относительно специальной  лексики было значительно глубже и устойчивее. Трудными оказались задания, направленные на выявление умений студентов в сочетаемости слов. С этим заданием в экспериментальной группе студенты справились опять таки же лучше.

Студентам контрольных и опытных групп были даны задания изучению материала продвинутого этапа. Специфика упражнений на этом этапе заключалась в том,  что студент при выполнении упражнений уже мог опереться на определенный языковой опыт. Система упражнений была более разнообразной , и строилась на боле сложном по своей структуре языковом материале . На данном этапе уже не требовалось выполнения большого количества языковых упражнений , но оставалась актуальной проблема узнавания и интерпретации терминологического сочетания, дифференциации терминологического и свободного словосочетания с термином-компонентом. Упражнения, используемые на данном этапе , в основном , преследовали цель усвоения структурно-системных отношений терминов внутри терминологического поля, а также формирования умений анализировать словообразовательную структуру термина, самостоятельно семантизировать термин на основе знания словообразовательной модели и производящей основы.

По итогам опытного эксперимента был проведен контрольный срез, который включал 5 заданий. Студенты экспериментальных групп с заданием справились гораздо лучше, чем в контрольных группах. Результаты эксперимента выявили слабое владение терминологической лексикой студентами контрольных групп: это- не точное знание терминов , неумение употреблять их в реальной речи. Студенты экспериментальных групп лучше оперировали терминологической лексикой по специальности, они смогли правильно интерпретировать термины на родной язык.

Результаты проведенного эксперимента по заданным упражнениям в экспериментальных и контрольной группах показали, что последовательное их выполнение по степени сложности дает возможность выявить у студентов не только знание семантики термина, но и  умение пользоваться им в коммуникативных целях. Студенты экспериментальных групп показали умение составить рассказ на предложенную тему по специальности, умело включали в свою  речь термины и терминологические словосочетания, свободно оперировали целыми оборотами научного стиля речи.

Речь студентов- физиков стала более содержательной, четкой , насыщенной словами-терминами физической специальности. Следует отметить, что отдельные студенты все же допускали ошибки уровня словосочетания, затруднялись в пересказе прочитанного. В основном, это были студенты, которые по своему общему развитию значительно отличаются от основного контингента , т.е плохо  владеющие  русским языком.

Результаты экспериментального обучения подтвердили правильность  выдвинутой гипотезы исследования. Выработанная стратегии связана с преодолением: а) языковых, коммуникативных и социальных барьеров в устной и письменной речи; б) обработкой, хранением и применением значимой информации в производственной деятельности специалиста; в) пополнением терминологического словарного запаса студентов физического факультета.

Таким образом, положительные результаты проведенных срезов в экспериментальных группах (в сравнении с результатами срезов в контрольной группе), свидетельствуют о правомерности и эффективности выдвинутой гипотезы исследования.

  • В Заключении диссертации подводятся итоги проведенного исследования и делаются основные выводы.
  • По результатам исследования нам предложены рекомендации, способствующие обогащению и активизации терминологической лексико студентов национальных групп:

1. Изучение терминологической лексики студентами- таджиками неязыковых факультетов  на занятиях по русскому языку при изучении подъязыка специальности имеет важное значение, так как формирует языковые и  речевые навыки, способствует более глубокому усвоению научного стиля речи, повышает мотивацию к обучению русскому языку.

  • 2. Работа по развитию профессиональной речи студентов должна вестись в строгом соответствии с основными этапами формирования лексических понятий и связанных с ними навыков и умений воспринимать терминологическое слово в процессе его функционирования, осознавать его значение, составлять с ними словосочетания, предложения, употреблять слово в речевом акте в соответствии с той или иной профессиональной потребностью и ситуацией.
  • 3. Обучение русскому языку студентов национальных групп неязыковых факультетов немыслимо без усвоения определенного количества специальной лексики, которая должна быть представлена в учебном терминологическом минимуме по специальности. Решение этого вопроса реализуется на практике путем создания учебного терминологического минимума. В настоящем исследовании отобран и представлен учебный терминологический словарь по русскому языку для неязыкового вуза.

4. Дифференцированный подход позволил  выработать систему упражнений для обучения терминологической лексике с целью ее использования в любом виде и аспекте  речевой деятельности. Овладение специальной лексикой осуществлялась в связи с изучением текстов по специальности. В текстах была  представлена достаточная естественная концентрация специальной лексики, обеспечивающая частотность слов-терминов, подлежащих активизации.

5.Вся работа по обучению терминосистеме подъязыка специальности будет решена только путем систематической и целенаправленной работы, предусматривающей постоянное повторение и систематизацию всего изученного материала. Последнее реализуется  на основе методически переосмысленных теоретико-лингвистических сведений, данных психологии и психолингвистики, учета интерференционного влияния родного языка.

6. Задача развития и совершенствования профессиональной русской речи студентов национальных групп неязыковых факультетов реализуется с помощью специальной системы упражнений, базирующихся на текстовом материале и нацеленных на обогащение и активизацию терминологической лексики в речевой деятельности студентов. Введение в учебный процесс упражнений и заданий этого типа , как показало экспериментальное обучение, безусловно,  способствует повышению эффективности занятий по развитию и совершенствованию профессионально направленной русской речи, обогащение терминологического запаса студентов.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

Монографии, учебно-методические пособия:

1. Учебные задания для практических занятий по русскому языку с учетом языка специальности студентов-физиков в таджикском вузе/ Методическое пособие.- Душанбе, 1991. -  92 с.

2.. Учебный толковый русско-таджикский словарь физической терминологии/ Учебное пособие.- Душанбе, 2008.-66 с.

3. Обучение научному стилю речи студентов национальных групп/

Монография.- Душанбе,2009-130с.

4. Научные основы обучения терминологической лексике в неязыковом вузе /Монография.- Душанбе: ООО «Авесто»,  2010-240 с.

5. Программа курса «Методика преподавания русского языка в национальной школе».- Душанбе, 2010.-18 с.

6. Программа курса «Методика преподавания русской литературы в национальной школе».- Душанбе, 2010.- 23с.

Статьи, опубликованные в изданиях из Перечня ведущих рецензируемых изданий, рекомендованных ВАК МО РФ:

7. Активизация терминологической лексики в речи студентов национальных групп// Известия Академии наук Республики Таджикистан.- № 3. – Душанбе, 2005 . -С. 77 – 84

8. О параметрах надежности усвоения русской лексики в неязыковом вузе// Вестник Таджикского национального университета-№4(60).-Душанбе,  2010.- С.229-232

9.Проблема отбора лексического минимума для обучения языку специальности в неязыковых вузах.- Вестник Центра международного образования Московского госуниверситета. Филология. Культурология. Педагогика. Методика.- М.: Изд-во ЦМО МГУ им.М.В.Ломоносова, 2010.-С.54-59

10. Проблемы обучения научному стилю речи : психолингвистический аспект////Вопросы психологии и педагогики.-№5.Курган-тюбе, 2010.-С.94-100.

11. Совершенствование русской речи студентов национальных групп с   учетом лексических особенностей научного стиля речи//Вопросы психологии и педагогики.-№6.Курган-тюбе, 2010.-С.98-102.

12.Роль терминологии в формировании русской профессиональной речи// Вестник Таджикского национального университета-№5(61), 2010 С.123-128

13.  Перевод как один из способов  семантизации терминологических единиц в  двуязычном терминологическом словаре// Вестник Таджикского национального университета-№7(63).-Душанбе,  2010.- С.35-39

14. Биллингвальное описание терминологической лексики  в процессе обучения русскому языку// Вестник Таджикского национального университета-№7(63).-Душанбе,  2010.- С.66-70

Статьи, опубликованные в других изданиях и материалы конференций

15. Межпредметные связи на занятиях по русскому языку на математическом и физическом факультетах// Республиканская научно-практическая конференция молодых ученых и специалистов, посвященная 70-летию Великого-Октября (тезисы докладов и сообщений).- Душанбе, 1987. С.30 – 31.

16. Обучение русскому языку студентов-физиков таджикского педвуза с учетом реальных коммуникативных потребностей// Тезисы докладов на научно-методической конференции «Интенсификация обучению русскому языку как народному». -Ташкент, 1989.- С.135 -136

17. Профессиональная направленность обучения русскому языку студентов-физиков в условиях двуязычия// Сб. тезисов докладов на научно-практической конференции «Язык и культура речи». -Куляб, 1989.-С.53 – 54.

18. Ролевая игра при обучении русскому языку// Материалы научно-методической конференции «Интерактивная методика преподавания наук».-Куляб, 2001. - С.17 – 18

19. Совершенствование русской речи студентов-таджиков при обучении русскому языку// Подготовка педагогических кадров: опыт, проблемы и пути их решения /Материалы международной конференции. -Душанбе, 18-19 сентября 2001г.- С.141 – 142.

20. Совершенствование русской речи студентов с учетом лексико-

грамматических особенностей подъязыка специальности //Совершенствование учебно-воспитательного процесса гуманитарных наук: проблемы, рекомендации, предложения/ Материалы докладов научно-методической конференции.- Куляб, 2001.- С.126 – 128

21. Роль и место работы по обучению терминологии в формировании навыков профессиональной речи.// Преподавание русского и иностранного языков в вузах Республики Таджикистан /Тезисы докладов и сообщений республиканской научно-практической конференции.- Душанбе:: ТГНУ, 2004.- С.92 – 93.

22. Профессиональная направленность процесса обучения русскому языку// Модернизация учебного процесса по высшей школе, посвященная 70-летию Худжандского госуниверситета/ Тезисы докладов международной научной конференции- Худжанд, 2002.- С. 58 – 60

23. Роль и место работы по обучению терминологии в формировании навыков профессиональной речи// Республиканская конференция «Актуальные проблемы общего языкознания и методика преподавания языков.(26-27 марта, 2003 г.)-Душанбе: РТСУ, 2003.- С.220-222

24. Работа с терминологической лексикой на практических занятиях по русскому языку// Модернизация процесса обучения языкам в вузе и актуальные вопросы языкознания./Материалы республиканской научно-практической конференции Курган-тюбе, 27 мая 2005.- С.34 – 37

25. Вопросы обучения русскому языку студентов – нефилологов в условиях двуязычия //Вестник университета. –Душанбе: РТСУ,  2006.- С.146-151

26. Некоторые вопросы обучения русскому языку студентов национальных групп с учетом специальности// Материалы международной научно-практической конференции «Русский язык и литература в государствах Средней Азии»(Душанбе,23-24ноября 2005г.,).-Душанбе: РТСУ,2005.-С.33-59

27.Исследование синтаксической структуры текстов по специальности в методических целях// Материалы республиканской научно-практической конференции.- Душанбе, 2007.- С.87-93

28. Некоторые проблемы обучения русскому языку студентов-таджиков неязыковых вузов// Материалы научно-теоретической  конференции,. –Куляб, 2008.- С.99-104

29. Пути преодоления грамматической интерференции в русской речи студентов-таджиков// Материалы республиканской конференции, посвященной 1150-летию со дня рождения А. Рудаки и Году таджикского языка.- Курган-тюбе, март 2008.- С.174-178

30. Проблема обучения русскому языку на неязыковых факультетах// Материалы научной конференции «Русский язык и литература в содружестве независимых государств».-Душанбе: РТСУ, 2009.- С.163-167

31.Обучение терминологической лексике студентов- таджиков в с связи со специальностью// Материалы международной конференции «Русский языка и литература в образовательном пространстве. -Душанбе: ТНУ, 29-30 октября 2009.- С.194-196

32. О некоторых приемах работы по лексике при обучении студентов-иностранцев //Материалы международной конференции «Таджикистан-Китай: культурно- исторические предпосылки и стратегические перспективы»( Душанбе, 21-22 мая 2010г.- С.110-113

33.Психологические факторы обучения русскому языку студентов-таджиков//Материалы международной научно-методической конференции «Проблемы функционирования и преподавания русского языка в Центральной Азии стран СНГ»(Душанбе, 18-19 октября 2010г.)- С.297-301

34. Учет специфики терминологической лексики при обучении студентов национальных групп неязыковых факультетов// Материалы Международной научно-теоретической конференции «Новый подход к образованию, педагогическим проблемам и культурно-техническим ценностям.-Душанбе, 2010.- С.127-132

Вишнякова Н.Г.Определение состава и объема терминологического словаря-минимума для неязыкового вуза.//Вопросы теории и методики преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах педвузов.-М., 1980.-С.82

Щерба Л.В. Избранные работы по языкознанию и фонетике.-.,т. 1.- Л.Наука, 1958.-С.77

Салистра И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам.-М.: высшая школа,1966.-С. 12

Колесникова А.Ф.Проблемы обучения русской лексике.-М.: Русский язык, 1977.-С.49

Кондратьева В.А. Психологическое обоснование путей повышения эффективости усвоения лексики в процессе чтения. Автореф.дисс….д-ра психол. наук.М., 1972.

Русский язык в национальной школе. Прблемы лингводидактики.-М.:Педагогика, 1977.-С.222

См.: Закон РТ « О государственном языке Республики Таджикистан».Душанбе ,2010.С-16.

Баев Б.Ф. Психология внутренней речи: Автореф. дисс… д-ра психол. наук.-Л.,1967

Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление.- Л.: Наука, 1972.- С.115.

Савельев И.Б. Курс общей физики: Уч. пособие в 3-х т. - Т.1. Механика. Молекулярная физика. - 3-е изд., испр. – М.: Наука, 1986.

Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения.- М.: Русский язык, 1985. - С.40.

Кожин А.Н. Функциональные типы русской речи. - М.: Высшая школа, 1982. - С.93.

Сенкевич М.П. Стилистика научной речи и литературное редактирование научных произведений. - М.: Высшая школа, 1984. - С.105.

 





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.