WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Дидактический диалог в профессионально-педагогической подготовке учителя музыки в вузе

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Бочкарева Ольга Васильевна

 

 

Дидактический диалог

в профессионально-педагогической подготовке

учителя музыки в вузе  

 

 

 

 

 

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

 

 

 

 

 

 

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Ярославль  2008

 

Работа выполнена на кафедре социальной педагогики и организации работы с молодежью  

 ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет

им. К.Д.Ушинского»

 

 

Научный консультант   -       заслуженный деятель науки РФ,

                                                    доктор педагогических наук, профессор

                                                    Рожков Михаил Иосифович

Официальные оппоненты:   член-корреспондент РАО,

                                                   доктор педагогических наук, профессор

                                                   Ибрагимов Гасан - Гусейн Ибрагимович;

                                                   доктор    искусствоведения, профессор

                                                   Злотникова Татьяна Семеновна

                                                  

                                                    доктор педагогических наук, профессор

                                                   Липский  Игорь Адамович

                                                

       Ведущая организация:           ГОУ ВПО «Костромской государственный                                                                                                                                                 

                                                  университет им. Н.А.Некрасова

 

Защита состоится  30 января  2009 года в               часов          на заседании диссертационного совета  Д 212.307.01 по защите докторских  и кандидатских диссертаций при ГОУ ВПО «Ярославский государственный университет им. К.Д.Ушинского» по адресу: 150000, г. Ярославль, Которосльная наб., 46 в, ауд. 506

Отзывы об автореферате присылать по адресу: 150000, г. Ярославль, Республиканская ул., д. 108.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д.Ушинского».

Автореферат разослан   «     »  2008 года

Ученый секретарь

диссертационного совета                                            С.Л.Паладьев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ



Актуальность исследования. Диалог в образовании приобретает в настоящее время новое качественное измерение и наполнение, так как развитие новых информационных технологий, создающих  открытость  каналов общения (Интернет, телемосты, телеконференции и т.д.), влияет на  характер мышления, мировоззрение, духовный склад личности. Смыслообразующим ядром новой методологии образовательного и воспитательного процессов в высшей школе является нацеленность на диалогическое общение и взаимодействие личности с социумом, окружающими людьми, собственным «я» в мобильном освоении социальных перемен.

Основой развития взаимоотношений в педагогическом процессе является превращение дидактической среды в гуманитарное пространство, обеспечивающее становление субъектной позиции участников взаимодействия в условиях смыслотворчества, самоопределения, самореализации личности.

Дидактический диалог в профессионально-педагогической подготовке учителей музыки предполагает смысловое общение, формирование ценностных отношений его участников к миру, к себе в этом мире в процессе субъективации универсальных гуманистических ценностей. Категория «смысл» в диалогическом подходе – онтологическая категория, в этом состоит принципиальная разница с коммуникативным подходом, где понимание мыслится как интерпретация сообщения, а смысл является гносеологической категорией.

Диалог является предметом комплексного изучения многих наук: философии, социологии, культурологии, психологии, педагогики, эстетики, искусствознания, лингвистики, аксиологии, герменевтики и др.  В связи с этим наблюдается своеобразный диалог воззрений, концепций отечественных и зарубежных  ученых.

В  философском отечественном наследии  диалог  рассматривается как  культурологический, экзистенциальный феномен (С.С.Аверинцев, М.М.Бахтин,  Д.С.Лихачев, А.Ф.Лосев и др.), связанный с идеями гармонии и единства мира (С.Н.Булгаков, Н.О.Лосский, В.С.Соловьев, Н.Ф.Федоров и др.), соборностью, космизмом и красотой (Н.А.Бердяев, И.А.Ильин, П.А.Флоренский). С гуманистических позиций утверждается  диалог логик или диалогика (В.С.Библер), диалогическое общение как  высшая форма творчества (Г.Я.Буш, М.С.Каган и др.).

  В трудах зарубежных ученых-философов категория «диалог» раскрывается с разных позиций:  онтологической, через признание человеческой сущности в паре «Я?Ты» (М. Бубер, Э. Гуссерль,  Г.Марсель и др.); экзистенциальной (Р.Виль, М.Хайдеггер, К.Ясперс и др.);  социологической и культурологической (К. Де Бир, Ю.Хабермас и др.); лингвистической (Ж. Деррида, Ю. Кристева, А.Опель и др.)

В психологии  категория «диалог»  рассматривается как высшая форма восприятия и познания человека человеком (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, А.В.Петровский, В.А.Петровский, Т.А. Флоренская  и др.), взаимодействия субъектов (Б.Ф. Ломов,  С.Л.Рубинштейн и др.),  сопряженная с социальной перцепцией (Г.М. Андреева, Б.Д. Парыгин, И.М. Юсупов и др.), с уровневым статусом развития межличностных отношений (Н.П.Аникеева, А.И.Донцов, Я.Л.Коломинский и др.), с развитием «Я»-концепции (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, Р.С.Немов, Д.В.Ольшанский  и др.).

Не вызывает сомнения ведущая роль диалогического общения в процессуальной стороне педагогического труда (Б.З.Вульфов, В.А.Кан-Калик, Н.В.Клюева, и др.), его влияние на профессиональное самосознание  (Л.М.Митина, Р.М.Фатыхова,  Е.Л.Федотова и др.), на становление культуры общения молодого учителя (В.В.Горшкова, Н.Н.Журавлева, Л.И.Малыгон и др.),  коммуникативной компетенции (Ю.Н.Емельянов, М.М.Лукьянова, В.В.Рыжов и др.), на развитие индивидуальности (О.С.Гребенюк, Т.Б.Гребенюк, Е.Л.Федотова и др.), на формирование профессионально-педагогических умений (Б.С.Гершунский, Н.Д.Никандров, П.И.Пидкасистый, Л.Ф.Спирин, В.А.Сластенин и др.).  Внутренние резервы и высокий потенциал диалога в средней школе раскрыты в трудах многих ученых (В.С.Библер, С.В.Белова, М.В.Каминская,  С.Ю.Курганов и др.).

В зарубежных психолого-педагогических исследованиях категория «диалог» связывается с формированием «Я»-концепции, диалогического «Я» в единстве социального и культурного (К.Роджерс, Г.Херманс, Э. Эриксон и др.),  конструированием «Я» в высокотехнологичном социуме с выходом в компьютерную сеть Интернет (В.Хеверн); с психотерапевтическим (Л.Гринберг), нейробиологическим (А.Шор), педагогическим направлениями (Д.Веделер, Л.де Коер,  Д.Сенатор, А.Фогель и др.).

Важное значение для исследования  имели работы, затрагивающие диалогическую природу искусства, коммуникативные аспекты художественного творчества, музыкального восприятия (Б.В.Асафьев, М.Ш.Бонфельд, Л.Л.Бочкарев, А.Я.Зись, М.С.Каган, Н.И.Киященко, В.В.Медушевский, А.А.Мелик-Пашаев, Г.С.Тарасова, В.Н.Холопова, Б.Л.Яворский и др.), специфические черты педагогического общения, связанного с деятельностью учителя музыки (Э.Б.Абдуллин, Ю.Б.Алиев, Л.Г.Арчажникова, О.А.Апраксина, Л.Л.Рапацкая,  Н.А.Терентьева, и др.). 

  Анализ проведенных исследований показал, что в педагогической науке актуальна идея диалога, акцентирующая внимание на позиции сотворчества, сотрудничества, партнерства в различных концепциях образования. Вместе с тем очевидно, что применение отдельных элементов диалогической технологии без изменения содержания и формы образовательного процесса, самой сути отношений между преподавателями и студентами в вузе, отсутствие целостного проявления личности в общении приводят к декларированию диалогических отношений на практике. В связи с этим следует признать, что в настоящее время назрела необходимость построения концепции дидактического диалога как методологической основы профессионально-педагогического образования. При этом в современных исследованиях проблем высшей школы нет единства взглядов на феномен дидактического диалога, не определена его специфика применительно к профессионально-педагогической подготовке учителя музыки.  В связи с этим к наиболее серьезным, фиксируемым общественным и педагогическим сознанием следует отнести следующие противоречия:

- между универсальностью, диалогическим по своей онтологической социальной сущности существованием субъекта и уникальностью, связанной с индивидуальным воплощением;

-  между диалогом и монологом  как формами организации взаимодействия и управления педагогической системой,   пребывающими на подвижной границе между обособлением и идентификацией, свободой и зависимостью, реальным и идеальным состоянием;

- между профессиональной деятельностью преподавателя, требующей развитого диалогического мышления, творческой активности, и выстраиванием преимущественно монологических форм взаимодействия в образовательном процессе вуза;

 - между устойчивостью отношений, определяющих целостность личностной позиции педагога и преимущество монологического или диалогического типа, и ситуативностью ее воплощения в конкретной динамике повседневной жизни;

- между ценностной составляющей диалогических отношений и  возможностью ее резонирования в ценностной системе личности.

Наличие указанных противоречий, актуальность и острота ситуации определили проблему исследования: каковы теоретико-методологические  основания дидактического диалога, условия его реализации и совершенствования в профессионально-педагогической подготовке учителя музыки в вузе?  Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Цель исследования ? разработать и обосновать концепцию дидактического диалога, выявить условия его реализации в процессе совершенствования профессионально-педагогической подготовки учителя музыки в вузе.

Объект исследования – процесс профессионально-педагогической подготовки учителя музыки.

 Предмет исследования – теоретико-методологические основы  дидактического диалога и условия его реализации в профессионально-педагогической  подготовке учителя музыки.

Основополагающей идеей исследования является идея выстраивания на основе экзистенциально-рефлексивного подхода дидактического диалога,   выявляющего  сущностную основу профессионально-педагогического образования  и его роль в развитии личности, расширении ее диалогических взаимосвязей в процессе непрерывного присвоения, интерпретации и продуцирования богатства разнообразных смыслов и значений в мире культуры.

Гипотеза исследования. Дидактический диалог, выявляющий  сущность системы профессионально-педагогической подготовки учителя музыки   в процессе выстраивания устойчивых взаимосвязей между ее компонентами (содержательным, формообразующим и личностным),  реализуется эффективнее, если:

- с ориентацией на экзистенциально-рефлексивный подход выстроен процесс обучения в его преобразовании  на основе  расширения разнообразных типов отношения «Я» –  «Другой» –  «Я – Другой»;

- обеспечена проблематизация содержания педагогического знания и актуализация ценностных смыслов в процессе освоения культурно-педагогических ценностей;

- реализованы когнитивная, эмотивная, рефлексивная и креативная функции дидактического диалога;

- выполнено педагогически целесообразное соотношение меры диалогичности/монологичности в отборе педагогических средств, стимулирующих продуктивность  взаимодействия и общения педагога и студентов;

- в соответствии с выявленными закономерностями, принципами дидактического диалога   выстроена его технология на основе системного педагогического анализа;

-  обеспечен переход педагогического управления в самоуправление при реализации разных типологических моделей диалога;

- выявлена специфика профессионально-педагогической подготовки учителя музыки через жанровое разнообразие видов диалога в диалектической связи: дидактический диалог -  музыкально-педагогический диалог -  музыкально-художественный диалог.

Задачи исследования:

  • Разработать концепцию дидактического диалога на основе  экзистенциально-рефлексивного подхода.
  • Определить сущность дидактического диалога в профессионально-педагогической подготовке учителя музыки в вузе.
  • Обосновать совокупность положений и идей, составляющих теоретико-методологическую основу дидактического диалога и его технологии.
  • Раскрыть закономерности, содержание, структуру, принципы, функции, типологические особенности  дидактического диалога, определить систему диагностики и оценки его результатов.
  • Выстроить концептуальную модель  дидактического диалога, объединяющую содержательный, формообразующий и личностный компоненты системы профессионально-педагогической подготовки учителя музыки.
  •  Обосновать и апробировать интегральную технологию дидактического диалога, объединяющую «общее» и «специфическое» в профессионально-педагогической подготовке учителя музыки.

    Методологическая основа исследования. Общенаучная методология представлена экзистенциально-рефлексивным подходом, который  ставит в центр проблему самоактуализации  и связывает ситуацию саморазвития с усилением рефлексивных процессов и диалогическим восхождением личности  (Н.А.Бердяев, И.А.Ильин, Ю.Хабермас, М.Хайдеггер, К.Ясперс и др.). Методологическими ориентирами исследования  определены ведущие идеи  философии, культурологии, психологии, педагогики, акмеологии, аксиологии, диалогики: о целостности и взаимосвязи элементов человеческой культуры; о диалогической природе человека и его отношений с миром; о субъект-субъектных отношениях и влиянии на них объективных условий; о личности как субъекте отношений, ее деятельностной и творческой сущности, высшей ценности общественного развития (Г.С.Батищев, М.М.Бахтин, В.С.Библер, П.С.Гуревич, М.С.Каган,  А.Ф.Лосев, Ю.Н.Лотман, М.К.Мамардашвили, И.В.Мотрошилова, В.М.Розин, В.С.Швырев и др.).

В качестве конкретно-научной методологии исследования выступают:

- экзистенциально-рефлексивный подход в воспитании, в процессе  социализации личности (Г.И. Ибрагимов,  И.А.Липский, М.И.Рожков и др.);

- психологический, социальный подходы (Г.М.Акопов, Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, Ф.Е.Василюк, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, Г.А.Ковалев, Г.М.Кучинский, А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Панферов, Т.А.Флоренская, А.У.Хараш и др.);

- культурологический подход (В.С.Библер, В.П.Зинченко, Т.С.Злотникова и др.);

- аксиологический подход (К.А.Абульханова-Славская, И.Ф.Исаев, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, В.Г.Малахова, Л.П.Разбегаева и др.);

-личностно-ориентированный подход(Е.В.Бондаревская,  С.Е.Кульневич, В.В.Сериков, И.П.Хоперскова, И.С.Якиманская и др.);

- креативный подход (Г.Я.Буш, А.В.Морозов, Я.А.Пономарев, и  др.);

- технологический подход (В.П.Беспалько, М.Е.Бершадский, А.А.Вербицкий, В.В.Гузеев, Г.К.Селевко, В.В.Юдин и др.).

Теоретическая основа исследования. Исследование опирается на методологические и теоретические положения психологии (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн и др.); современной философии образования (В.С.Гершунский, Э.И.Гусинский и др.);    теории системогенеза профессиональной деятельности (А.В.Карпов, В.А.Мазилов, В.Д.Шадриков и др.); на труды о психолого-педагогических закономерностях процесса формирования личности педагога, становления его мышления, профессионально-педагогической культуры и компетентности  (В.В.Афанасьев, Ю.П.Вавилов, В.А.Кан-Калик, М.М.Кашапов, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, М.И.Рожков и др.); о творческой сущности педагогического процесса (Д.Б.Богоявленская, В.И.Загвязинский, Ю.Н.Кулюткин и др.);  о педагогических технологиях, обеспечивающих самоактуализацию личности, развитие  диалогической позиции педагога во взаимодействии с учащимися (Л.В.Байбородова, В.Н.Белкина, М.Е.Бершадский, В.П.Беспалько,  А.А.Вербицкий, В.В.Гузеев, М.В.Каминская, В.В.Юдин и др.),  о проблемном обучении (И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, В.Оконь и др.), о сущности эстетического воспитания (М.С.Каган, Н.И.Киященко, Б.Т.Лихачев, Б.М.Неменский и др.), о специфике музыкально-эстетического образования (Э.Б.Абдуллин, Д.Б.Кабалевский, Г.М.Цыпин и др.).

  Для решения поставленных задач и проверки исходных научных предпосылок использовались следующие методы: теоретические (моделирование, системный анализ, категориальный синтез, интерпретация, диалогическое понимание, сравнение,  дедукция,  индукция, систематизация); эмпирические: изучение практического опыта, наблюдение; диагностические (тестирование, анкетирование, эвристическая беседа, контент-анализ); педагогический эксперимент с качественной и количественной обработкой его результатов (с применением методов математической статистики).

База исследования. Исследование проводилось на базе музыкально-педагогического отделения педагогического факультета ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д.Ушинского»; Ростовского, Угличского, Ярославского, Рыбинского педагогических колледжей;  курсов повышения квалификации в Институте развития образования  Ярославской области.

Этапы исследования (1989-2008 гг.). Исследование по теме «Дидактический диалог в профессионально-педагогической подготовке учителя музыки в вузе» явилось продолжением опытно-экспериментального исследования, начатого в 1989 г. с выработки представления об объекте и предмете исследования, определивших научную проблему, заключающуюся в исследовании функций дидактического диалога и его роли в формировании профессионально-педагогических  умений у учителей музыки. В 1993 г. были подведены итоги экспериментальной работы, апробация и проверка выводов, оформлена и защищена кандидатская диссертация  на тему «Дидактические функции и возможности диалога при решении педагогических задач (на материале профессионально-педагогической подготовки будущих учителей музыки к учебно-воспитательной работе).

На первом этапе (1993-2000 гг.) изучалось состояние проблемы и ее отражение в отечественной и зарубежной научной литературе и педагогической практике, разрабатывались исходные позиции исследования.

На втором этапе (2000-2003 гг.) формировался понятийный аппарат исследования, определялись методологические основы,  методы диагностики дидактического диалога, проводился анализ успешности решения педагогических задач его участниками.

На третьем этапе (2003-2006 гг.) была скоординирована программа исследования, проводился эксперимент, были получены и обобщены результаты.

На четвертом этапе (2006-2008 гг.) осуществлялась систематизация и обобщение материалов исследования, их теоретическое обоснование, формулирование выводов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

  • На основе экзистенциально-рефлексивного подхода разработана концепция дидактического диалога, существенно дополняющая современную теорию профессионально-педагогического образования, теорию диалога и  теорию личностного развития.
  • Обоснована  концептуальная модель дидактического диалога,  включающая в себя три основных компонента: содержательный, формообразующий и личностный. Данная модель отражает представление об идеальном сотворческом процессе и, таким образом, является избыточной по отношению к реальности, что в перспективе дает возможность использовать ее в качестве наиболее полного эталона в фундаментальных исследованиях для интерпретации многообразия эмпирических данных, а также в прикладном аспекте – в качестве диагностического средства.
  • Выявлена и обоснована сущность дидактического диалога, связанная с усилением проблематизации педагогического знания, актуализацией ценностных смыслов и расширением экзистенциально-рефлексивного пространства субъектности в процессе профессионально-педагогической подготовки учителя музыки в вузе.
  • Обоснованы закономерности  дидактического диалога,  выявляющие взаимообусловленность и взаимосвязи между педагогическим управлением и самоуправлением; овладением технологией диалога и развитием профессионально-педагогических умений; познавательным взаимодействием и интегральными личностными ресурсами.
  • Раскрыты принципы дидактического диалога в диалектике «общее»- «особенное» - «отдельное», раскрывающие взаимосвязи онтологического, дидактического и специфического его существования,  в соответствии с которыми была  реализована экспериментальная программа обучения.
  • Выявлены типологические модели дидактического диалога, определяемые следующими критериями различения: мерой диалогичности / монологичности процесса обучения; мерой обобщения содержания педагогического знания; приоритетом реализации функций; разнообразием целевых установок.
  • Обоснована и апробирована в опытно-экспериментальной работе  технология дидактического диалога на основе  анализа ситуаций и решения педагогических задач студентами в единстве с усвоением эвристической обучающей программы,  доказан  ее развивающий потенциал.
  • Определена специфика профессионально-педагогической подготовки учителя музыки; выявлены концептуальные этико-эстетические положения, раскрывающие диалогическую  природу музыкального искусства; обоснованы принципы организации музыкально-педагогического диалога.

       Теоретическая значимость исследования состоит:

-  в обосновании совокупности положений и идей, составляющих теоретико-методологическую основу  концепции дидактического диалога в профессионально-педагогической подготовке учителя музыки;

- в  раскрытии содержательного, формообразующего, личностного компонентов концептуальной модели дидактического диалога с целью оптимизации процесса общения и взаимодействия преподавателей и студентов в системе творческой реализации разнообразных типов отношений «Я» ? «Другой» ? «Я ? Другой»;

-  в сопоставлении разных трактовок диалога: онтологической («со-бытие»), социологической (взаимодействие), культурологической (культура диалога, диалогический обертон), экзистенциальной (восхождение духа), герменевтической (взаимопонимание), психолого-педагогической (партнерство, сотворчество, сотрудничество, ценностно-смысловое общение);

- в обосновании профессионально-педагогической, культурологической, этико-эстетической направленности дидактического диалога, обеспечивающей выход за пределы наличной ситуации в процессе становления сопереживающего и сопричастного отношения его участников к ценностно-смысловым аспектам бытия через «укоренение» в культуре, «обрастание» культурными смыслами;

- в выявлении педагогических условий, факторов и механизмов реализации когнитивной, эмотивной, рефлексивной и креативной функций дидактического диалога;

- в  обновлении содержания,  принципов, закономерностей, типологических особенностей дидактического диалога, направленных на эффективность процесса обучения;

- в определении специфики дидактического диалога в профессионально-педагогической подготовке учителя музыки, связанной с возможностью «вхождения» личности в культуру через освоение  ценностно-смысловых содержаний.

 Практическая значимость исследования заключается в следующем:

 - в  проверке  эффективности условий  реализации   дидактического диалога в процессе профессионально-педагогической подготовки учителя музыки в вузе, выстраиваемого  на основе концептуальной модели;

- во внедрении  в учебный процесс системы заданий в ходе реализации  экспериментальной технологии дидактического диалога (подбор педагогических ситуаций, отражающих специфику деятельности учителя музыки, тестовых заданий и др.);

- в  возможности использования разработанных средств и методических приемов дидактического диалога (ролевые игры, тренинги, имитационные модели и др.);

- в  обновлении содержания педагогической практики (разработка заданий, нацеленных на развитие  педагогического мышления студентов, на овладение профессионально – педагогическими умениями, технологией диалога);

- в  возможности использования материалов диссертации (программ спецкурсов, разработанных на основе концептуальных дидактических положений; серии педагогических ситуаций, отражающих специфику деятельности учителя музыки; анкет и др.) в высших учебных заведениях,  в педагогических колледжах,  в системе курсовой переподготовки и повышения квалификации педагогов-музыкантов для создания вариативных моделей дидактического диалога.

Личное вклад автора диссертации состоит  в разработке и обосновании теоретико-методологических положений и идей, составляющих  концепцию дидактического диалога, разработанную на основе экзистенциально-рефлексивного подхода; в  раскрытии сущности, содержания, структуры, принципов, функций, закономерностей, типологических особенностей дидактического диалога; в разработке  его концептуальной модели, объединяющей общее и специфическое в профессионально-педагогической подготовке учителя музыки; в  выявлении педагогических условий, обеспечивающих эффективность его интегральной технологии; в непосредственном осуществлении длительного опытно-экспериментального исследования, сбора эмпирического материала, анализа, интерпретации и обобщения количественных  и качественных показателей.





Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены методологической обоснованностью исходных научных позиций, теоретических положений;  комплексным характером решения поставленной проблемы;  длительным характером    изучения  и проверки эффективности педагогических условий, направленных на реализацию дидактического диалога в профессионально-педагогической подготовке учителя музыки; единством применения взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов познания, адекватных цели, предмету, задачам, логике исследования; репрезентативностью объема выборки, количественными и качественными показателями, подтверждающими  гипотезу исследования; соответствием научных данных и выводов диссертации фундаментальным положениям современной методологии  науки.

 На защиту выносятся следующие положения:

  •  Концепция дидактического диалога, основанная на экзистенциально-рефлексивном подходе. Профессионально-педагогическая подготовка учителя музыки рассматривается как многоуровневая система организации образовательного процесса в вузе, выявляющая свою сущность в дидактическом диалоге  по мере выстраивания устойчивых взаимосвязей между  системными компонентами: содержанием, формой его освоения, субъектами общения и взаимодействия в процессе «опредмечивания» и «распредмечивания» смыслов культуры.
    •     Содержательный компонент дидактического диалога реализуется через проблематизацию педагогического знания, интерпретацию текстов культуры в тесной связи  с процессом овладения профессионально-педагогическими умениями его участниками и сопрягается с возможностью обретения нравственно-эстетических ценностей в процессе сотворческой деятельности по «распредмечиванию» и «опредмечиванию» смыслов культуры.
    •   Формообразующий компонент проявляется в разнообразии видов  технологии дидактического диалога,  направленных на реализацию когнитивной, эмотивной, рефлексивной и креативной функций  и влияющих на  динамику профессионального и личностного становления  его участников, характер  их взаимодействия и общения  в процессе освоения и создания культурно-педагогических ценностей.
    •     Личностный компонент дидактического диалога связан с расширением смыслового опыта личности в процессе присвоения и интерпретации  ценностей культуры, с творческой самореализацией и раскрытием индивидуальности.

    2.  Закономерности  дидактического диалога,  направленные на   расширение диалогической составляющей  образовательного процесса  и фиксирующие взаимообусловленность и взаимосвязи:

- между  выстраиванием дидактического диалога  на основе  «усиления» проблемности, расширения ценностно-смысловых аспектов  его содержания и развитием профессионально-педагогических умений будущих учителей музыки;

- между степенью овладения технологией дидактического диалога и уровнем развития профессионализма специалиста в динамике (готовность - компетентность - мастерство);

-   между педагогическим управлением и самоуправлением;

- между познавательным взаимодействием  и интегральными личностными ресурсами.

  3.  Принципы диалога, отражающие диалектику онтологического («общее), дидактического («особенное») и специфического («отдельное») способов его существования, в соответствии с которыми выстроен процесс профессионально-педагогической подготовки учителя музыки в вузе.

4.       Типологические модели дидактического диалога, определяемые следующими критериями различения:

- мерой диалогичности/монологичности  дидактического процесса,  преобладанием используемых методов (репродуктивного – программированного – эвристического – проблемного – модельного);

- мерой обобщения содержательных структур (эмпирической – теоретической – контекстуальной – ценностно-смысловой);

- приоритетом реализации функций (когнитивной, эмотивной, рефлексивной, креативной);

-  разнообразием целевых установок (мотивационной – диалектической – полемической – игровой – управленческой).

5.       Технология дидактического диалога, реализуемая  на основе анализа ситуаций и решения педагогических задач  в единстве с усвоением эвристической обучающей программы системного педагогического анализа.

6.  Жанровое разнообразие моделей дидактического диалога, определяющих его специфику в профессионально-педагогической подготовке учителей музыки, состоящую в  их диалектическом сопряжении: дидактический диалог ? музыкально-педагогический диалог ? музыкально-художественный диалог. Музыкальное искусство, воплощая в художественном образе систему отношений «Я» - «Другой» (мир, человек, природа, «Я»), существует в процессе диалогической общности «композитор - исполнитель - слушатель» и оказывает влияние на процесс расширения внешних и внутренних взаимосвязей в реальном педагогическом процессе.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования на различных этапах обсуждались и были одобрены на международных, всероссийских, межвузовских, межрегиональных научно-практических конференциях в Москве, Костроме, Твери, Чебоксарах, Екатеринбурге, Ярославле; в процессе обсуждения материалов диссертации на методологических семинарах, заседаниях кафедры теории и методики музыкально-художественного воспитания, кафедры социальной педагогики и организации работы с молодежью ГОУ ВПО «ЯГПУ им. К.Д.Ушинского». Материалы исследования нашли отражение в публикациях автора (монография, учебное пособие, программы, методические рекомендации, статьи, тезисы); используются при чтении лекций и на практических, семинарских занятиях со студентами музыкально-педагогического отделения ГОУ ВПО «ЯГПУ им. К.Д.Ушинского», со студентами Ростовского, Ярославского, Угличского, Рыбинского педагогических колледжей, с учителями музыки, слушателями курсов повышения квалификации в Институте развития образования Ярославской области.

Структура диссертации.  Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего в себя  450 наименований,  приложений; содержит 20 схем, 9 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

 

Вовведении обоснована актуальность темы исследования, представлен методологический аппарат. На основе обозначенных противоречий сформулирована проблема исследования; определены его объект, предмет, цель, гипотеза, методы и задачи; охарактеризована практическая база исследования; показаны наиболее существенные результаты, теоретическая и практическая значимость работы; представлены основные положения, выносимые на защиту; обозначены основные этапы исследования, охарактеризована сфера апробации и внедрения результатов, полученных в ходе исследования.

В первой главе ? «Междисциплинарный (философский, психолого-педагогический, этико-эстетический) анализ теории диалога» ? рассмотрены исходные позиции изученной проблемы в отечественных и зарубежных исследованиях по философии, психологии, педагогике, культурологии, этике и эстетике. На основе анализа различных теоретических подходов к исследованию феномена «диалог» и сопряженных с ним категорий дается его сущностная характеристика. Диалог как феномен научного знания рассматривается в различных системах координат:

  • как некая качественная единица явления, в котором системой является он сам;
  • как часть социальной макро- и микросистемы, подчиненная их закономерностям;

-  как целое совместно с системой внешних взаимодействий: условиями, средой.

Комплексный анализ философских воззрений и этико-эстетических учений позволил обобщить и систематизировать совокупность теоретических  утверждений о сущности диалога:

- потенциальная универсальность (всеобщность), обеспечивающая возможность выстраивания диалогических отношений в разнообразных сферах жизнедеятельности человека, общества;

- открытость, потенциальная бесконечность, незавершенность диалога, позволяющая выходить за пределы знаемого, усвоенного, в том числе и за пределы самого себя, создавать новое, творить;

- единство отождествления – обособления, позволяющих личности присваивать новое содержание от «Другого» и делать его своим, это способность быть «Я - Другим», прирастая все новым содержанием, новыми смыслами.

- ценность, значимость системы диалогических взаимоотношений в жизнедеятельности человека, через которые он осознает, выделяет и утверждает свое «Я» и понимает  жизненный смысл «Другого»;

- отношение «Я»?«Другой» ? «Я - Другой» как определяющее основание отношений в диалоге, реализующее способность обновления (пересмотра) представлений о мире, себе, других людях;

- диалогическая природа деятельности и сознания (уровень реальности – идеальности, единство внутреннего и внешнего диалогов, внешний и внутренний план деятельности);

- доминанта духовного начала  («Духовное – Я» как движущая сила развития личности в диалоге, как глубинное измерение диалога);

- динамическое развитие диалога на разных ступенях духовной жизни человека, внутренний опыт обнаружения духовного, фундаментальное стремление личности к диалогу.

В исследовании подчеркивается познание единства через множество смыслов, понимание того, что диалог в современном мышлении – есть содержание и сердцевина человеческого сущностного мира, определяющая интерперсональную природу человека, характер межкультурных, межличностных отношений как всестороннее «со-участие» человека в жизни и одновременно состояние гармоничного единения противоположных интересов и направленности человеческих поступков. Исследуемая проблема раскрывается в опоре  на единство принципов природосообразности и культуросообразности: диалог природы и человека, общества, культуры.

Идея экзистенции и рефлексии, объединяющая многих мыслителей,  исследующих проблему диалога, явилась основополагающей для нашего исследования.  Диалог  рассматривается нами с позиции сущностного отношения человека к бытию внутри отношения бытия к человеку, осознается идея интерсубъектности, взаимосвязи субъектов через возможность трансцендентных смысловых образований в процессе «опредмечивания» и «распредмечивания» текстов культуры.

 Ближе всех к диалогической модели познания подошел Сократ. Диалектичность мышления – его содержание и функции – составляет отличительную черту философии Сократа. Сократическая беседа, процесс нахождения истины с помощью наводящих вопросов, ранее отождествлявшаяся с педагогической эвристикой, в настоящее время развилась в диалогику – науку о диалоге.

Л.Фейербах, создатель материалистической антропологии, рассматривает ее с позиции общения «Я» и «Ты», насыщая ее диалогическим контекстом.

     В философских системах И.Канта, Г.В.Гегеля, устремленных к единству и единственности понятия, содержится в латентном виде  контекстный диалогизм. Идеи симфонической философии, слияния философии и поэзии, поэзии и жизни, теория понимания, развиваемые Ф.Шеллингом, Ф. Шиллером и др. стали источниками современных учений о диалоге.

   Принципиально важным, развивающим экзистенциальный подход к исследованию, следует считать утверждение  К.Ясперса о том, что диалог - это воплощение истины бытия, «окликание бытия», которое усматривается в необъективированных состояниях внутренней жизни. Понимание диалога с позиции рефлексии  акцентирует внимание на проблеме поиска истинного существования человека. Рефлексия – это путь к  осмысленному существованию, в котором  на основе понимания «Я»  мы познаем сущее.

Систему отношений «Я ? Ты» М.Бубер называет сферой «между», именно она обеспечивает существование Человека в человеке. 

 Определяя интерперсональную природу человека - «сопричастность», позволяющую сочетать в себе конечность и бесконечность, выход за пределы субъективности, универсальность и уникальность бытия, Г.Марсель утверждает близость к человеку экзистенциальной коммуникации («модус бытия») в противоположность массовой коммуникации («модус обладания»).

М. Хайдеггер вводит понятие «событие» или «сосуществование». Эта приставка – «со» указывает на «совместность» повседневного общения людей, их бытия внутри единого мира.

Исследуя генезис диалога,  Э. Левинас утверждает, что первоначальный опыт отношений («чувство близости», «один – для другого»),  имеет первостепенное значение для развития всей системы отношений человека с миром. Э. Левинас находит одухотворенную силу жизни в обращенности к другому субъекту, наделяя ее не только теоретическим сознанием, но и полнотой душевной жизни.

 С позиции феноменологической герменевтики, актуализирующей проблемы интерпретации и понимания, рассматривают категорию «диалог» ученые-философы Х.- Г. Гадамер и В. Дильтей, Р. Виль, определяя ее то как  «истину, которая себя обнаруживает», то как «особое основание для возможного определения истины», то как «высшую ценность, как истину саму по себе».

Весьма плодотворным для исследования оказался культурологический аспект изучения проблемы. К. Де Бир затрагивает сферу «диалога», взаимодействия культур, вводя категории измерения культур – «широту» и «глубину». И. Куплес высказывает весьма плодотворную мысль о взаимосвязи межкультурного и межличностного диалогов.

     Важными  в осмыслении изучаемой проблемы явились работы ученых, исследующих диалог с позиции социологии, лингвистики, семиотики (К.-О. Апель,  Ж. Деррида, Ю. Кристева,  Ю. Хабермас).

  Одновременно с западными концепциями диалога складывались более или менее близкие к ним теории русской философии.  В диссертации проводится мысль о том, что русская философия ориентируется на логос, подразумевающий одухотворенность мира, где центральное место занимает личность. Русские мыслители П.В. Флоренский, И.А. Ильин, Н.А. Бердяев, создатели диалогической этики, мыслят ее как «движение в духе», а  основание русской ментальности видят в соборности. Они рассматривают общение людей  с позиции безграничного  и бездонного  дарения и благодарного возвращения этого дара, лишенного каких бы то ни было утилитарных ценностей;  духовное постижение мира мыслят с позиции диалога, в сопряжении с категориями «гармония», «ритм», «красота».

 Свои концепции диалога создали А.А. Майер, С.Л. Франк, А.А.Ухтомский.

А.А.Ухтомский был убежден, что человеку необходимо «неусыпное и тщательнейшее изо дня в день воспитание в себе драгоценнейшей доминанты беспредельного внимания к другому, к  alter ego».  Ученый подчеркивал, что необходимо усилие по изменению и расширению сознания для того, чтобы оно  «могло вместить полноправные чужие сознания».

 Наиболее известным автором теории диалога является М.М.Бахтин. Он  определяет диалог как универсальное явление, пронизывающее все проявления человеческой жизни, и прежде всего человеческую речь. Ученый выстраивает богатейший мир субъективного общения, усматривая в полифонии рождение новой культурно-исторической интуиции. Диалог мыслится Бахтиным как способ взаимодействия сознаний в мире культуры, «участное мышление», связанное с передачей энергии своей души «Другому», «поступок», деяние всей жизни.

      В.С.Библер подчеркивает взаимообусловленность гносеологических и онтологических аспектов культуры и диалога. Диалогичность и эвристичность, по его мнению, в содержательном плане имеют много общего. Прежде всего это наличие порождающей функции, появление нового на границе нового и старого (репродуктивного и новаторского) и др. Ученый убежден в том, что в предпосылках творчества всегда в какой-то степени наличествуют элементы совместной мыслительной деятельности ввиду диалогического  характера порождающего  продукта. Рассматривая и другой аспект творчества – культуру соучастия, ученый отмечает, что творчество – это не только создание продукта, но и личностное развитие. Личность воплощает себя  в создании произведения, в поступке, во всей совокупности жизни.

Таким образом, диалог в настоящее время  радикально переосмыслен, так как  поставлен в центр сущностного взгляда на человеческое бытие. Новое мышление обусловило феномен  диалогической философии или «диалогики», «диалогизма».

Целостность диссертации придают фундаментальные теоретические  положения, которые получают обоснование с позиции экзистенциально-рефлексивного подхода:

- утверждение  онтологически – диалогической  сущности субъекта в  понимании универсальности и одновременно  уникальности его  бытия;

 - подчеркивание социальной природы диалога, мыслимого с позиции реализации отношения «Я» к «Другому»;

-  признание диалогической природы сознания отдельного индивида  (чем ярче проявляется взаимообусловленность с миром, тем выше мера развитости сознания, мера диалогичности, активности и творческого начала);

- выявление смысла человеческой жизнедеятельности через совместное бытие людей, ее диалогическое измерение, в основании которой - проявление себя в творческой деятельности, открытие себя в диалоге с миром, в диалоге с культурой.

Вовторой главе ? «Дидактический диалог как содержательная и функциональная сущность педагогической системы» ? представлена сущностная характеристика дидактического диалога, которая послужила основанием для построения содержательной и функциональной модели; выявлены основные условия эффективной технологии дидактического диалога на основе анализа его динамики через призму преобразования субъектности его участников, их профессионального и личностного саморазвития.

Анализ основных идей экзистенциализма показал, что его теоретические положения актуальны для развиваемой в исследовании концепции дидактического диалога, в центре внимания которой находится диалогическое восхождение его участников, проясняющее онтологические основания личности, находящиеся в ней самой. Развивая идею экзистенциального подхода к педагогическому процессу, М.И.Рожков, связывает ее с целеполаганием, выделяя  в качестве идеальной цели «формирование человека, умеющего прожить свою жизнь на основе сделанного им экзистенциального выбора». Экзистенциально-рефлексивный подход имеет принципиальное значение для педагога, так как определяет внутреннюю установку на взаимодействие, на диалог, расширяет процесс познания до многоликой истины, которая сама себя обнаруживает в личностном знании, одухотворенном живым смыслом многих «Я». Рефлексия – это необходимый этап экзистенции, существования,  то есть связь между пониманием  «Я» и «Другого» (текста, речи, живого человека) является основой понимания сущего, это механизм саморазвития, преодолевающий изолированность сферы бытия через совместное бытие, «со-бытие». Дидактический диалог, признающий право на приоритет экзистенциальных феноменов, оказывает влияние на понимание «Я» через «Другого», в котором субъект осознает и присваивает себе смысл «желания быть» и «усилия существовать» (П.Рикер).

Анализ философских, психолого-педагогических, этико-эстетических концепций позволяет утверждать, что категория «диалог» прочно вошла в научный терминологический аппарат. Термин «диалог» (в переводе с греч.dialogos) существует в транскрипции двух переводов: di(s) – «два» и  dia – «между». В первом случае «диалог», «дилог» означает  коммуникацию двух, «трилог» - трех, «полилог» - многих лиц. Для подчеркивания противоположности процесса – однонаправленной коммуникации - широко употребляется термин «монолог». Второй перевод термина – «между» - обуславливает расширенное толкование понятия «диалог» и предполагает взаимосвязь коммуникаций реального и метафизического уровня, общение с реальными и мыслимыми собеседниками.  В работе анализируется категория «между», проясняющая природу диалога,  которая связывается  в науке с такими категориями, как «пребывание на границе», «протяженность», «свободная вариация меры», «аддитивность» (как возможность разного).  Этимологически близко к слову «диалог» слово «диалектика» (от греч.dialegomai – «веду беседу», «спорю»).

  Анализ психолого-педагогических концепций, существующих в настоящее время, позволяет утверждать, что они функционально различаются между собой двумя основаниями. В первом случае исследователь опирается на нормативную структуру деятельности,  ведет исследование в рамках концепции структурно-деятельностного подхода. Другая позиция исследователя акцентирует внимание на личности педагога и связана с его  интегральными характеристиками,  исследование проводится в рамках структурно-личностного подхода. Понимание педагогической деятельности на основе указанных предпосылок является явно недостаточным, так как не позволяет осмыслить фигуру педагога как проводника культуры через диалог ее смыслов и значений. Целостность педагогической деятельности в ее культурном осмыслении достигается в том случае, если осознаны ее содержание, закономерности, форма, структура, принципы, функции в диалогическом контексте открытости, в логике творческого преобразования.

  Дидактический диалог, реализуя себя в актах субъектности, позволяет  объединить два подхода, проследить отношения взаимоперехода «личность – диалогичность сознания – диалогичность действия». В дидактическом  диалоге  взаимозависимыми категориями выступают такие категории, как «со-бытие», «взаимодействие», «культура диалога», «восхождение духа», «взаимопонимание», «партнерство», «сотворчество». Дидактический диалог, рассматриваемый с позиции интра-, интер- и мета-характеристик качества осуществления педагогической деятельности и общения, выявляет свою ценность через  проблематизацию, диалог логик, представленность разнообразных взглядов в содержании обучения  (уровень предметности),   через развитие диалогических отношений в учебной группе, способствующих «расширению» индивидуальности (уровень совместности).    Поиск значимого «Другого» и реализация «Я»  с позиции  «Другого»  происходит в опоре на идею саморазвития. Диалогические отношения выступают источником развития личности, а личность,  раздвигающая свои границы в диалоге, в свою очередь оказывает влияние на развитие группы.

        В диссертации  разработана концептуальная модель дидактического диалога, основанная на экзистенциально-рефлексивном подходе. Профессионально-педагогическая подготовка учителя музыки рассматривается как многоуровневая система организации образовательного процесса в вузе, выявляющая свою сущность в дидактическом диалоге, который реализуется через качественную меру выстраивания устойчивых взаимосвязей между  системными компонентами: содержанием, формой его освоения, субъектами общения и взаимодействия в процессе «опредмечивания» и «распредмечивания» смыслов культуры.

 Содержательный компонент дидактического диалога реализуется через проблематизацию педагогического знания, интерпретацию текстов культуры в тесной связи  с процессом овладения профессионально-педагогическими умениями его участниками и сопрягается с возможностью обретения нравственно-эстетических ценностей в процессе сотворческой деятельности по «распредмечиванию» и «опредмечиванию» смыслов культуры.

      Формообразующий компонент проявляется в разнообразии видов  технологии дидактического диалога,  направленных на реализацию когнитивной, эмотивной, рефлексивной и креативной функций  и влияющих на  динамику профессионального и личностного становления  его участников, характер  их взаимодействия и общения  в процессе освоения и создания культурно-педагогических ценностей

 Личностный компонент дидактического диалога связан с расширением смыслового опыта личности в процессе присвоения и интерпретации  ценностей культуры, с творческой самореализацией и раскрытием индивидуальности (типа художественной выразительности). 

В вузовском обучении представлено два типа субъектности: монологический и диалогический, различающиеся между собой следующими характеристиками:

- характером функционирования (адаптация – развитие);

-  мотивацией (внешняя – внутренняя);

- результативностью (нормативность – продуктивность);

- особенностями влияния на личность (монологическое сознание - долженствование,  следование, диалогическое сознание – личностная независимость, инициативность);

- ориентацией  на перспективу (необходимость – возможность).

Дидактический диалог – это территория «между», которая не совпадает ни с субъектом (S), ни с объектом (O), но сопряжена с ними. Временные структуры, образующиеся в пространстве диалога, не могут быть локализованы либо на стороне субъекта, либо на стороне объекта, они оказываются в пространстве их встречи, познания, опыта, их соотнесения. Поэтому традиционно рассматриваемые в педагогическом взаимодействии субъект-субъектные и субъект-объектные связи могут быть дополнены в дидактическом диалоге следующей схемой S ? O (S) ?  S.

Дальнейший анализ состояния проблемы позволил выделить диалектико-гуманистическое прочтение существа связи в образовательном процессе, включающее в себя необходимость определения того, как зависимость, представленная в виде дидактического диалога, помогает существовать независимости – субъектности, и более того, оказывается способом развития таковой.

Дидактический диалог предполагает диалектическую свободу как свободу взаимности, как этическую свободу. Однако существующие в образовательном процессе  инаковость, неравенство (в знании, опыте преподавателей  и студентов) порождают, в известной мере,  относительную односторонность в рамках взаимного отношения системных компонентов целостности. Абсолютного диалога, равно и как абсолютного монолога, в педагогической реальности не существует: они балансируют на границе «между», взаимно переходя друг в друга. Природа обособленности определяется ее самодвижением и неизбежно предполагает относительно одностороннюю инициативу, идущую из ее глубины и не детерминированную внешними факторами.

Дидактический диалог рассматривается с точки зрения характеристики S ? S ? О (S) взаимосвязи в образовательном процессе, «свобода» характеризует отдельного индивида, группу (как определенный вид обособленности). «Со-знание» как объединение многих «знаний», направленное на изучение педагогических проблем реальной действительности, организует опыт, позволяет оформить знание в форме суждения, высказывания. Определить (очертить предел – «о-пределить») – значит прояснить смысл и значение предмета знания для себя, додумать уже некогда мыслимое содержание, воссоздать «тексты сознания Другого».

В качестве проявлений диалектики ? взаимосвязи и обособленности ?  зависимость и свобода взаимно дополняют и взаимно проникают друг в друга по принципу дополнительности, так как в образовательном пространстве дидактического диалога не могут быть выполнены три идеализации:

- всезнания (установления предела знания и способов его изложения);

- всепонимания (полной адекватности понимания предмету знания);

- независимости (отсутствия личностных установок по отношению к знанию).

Диалогическая связь, существующая в виде гуманных отношений в педагогической системе, позволяет возвысить независимость в рамках зависимости, утвердить приобретенную свободу, порождающую удовлетворенность профессиональной и личностной самореализацией и жизнетворчеством в целом. Технология дидактического диалога с необходимостью включает в себя определение «границ» свободы взаимодействия субъектов образовательного процесса на основе подвижной шкалы: независимость регулируется и контролируется, но не абсолютно жестко со стороны своей противоположности – зависимости с ее ограничивающей силой. В этом случае технология дидактического диалога не противоречит этическим принципам, гуманистической устремленности, а согласуется с ними, открывая простор для развития личности: движение вовне, к  «Другому», диалектически возвращается к себе, «внутреннему Я».

Содержание диалога – это знание на границе «со-знания», включающее в себя как определенность, завершенность, так и универсальность, потенциальность, способность к обновлению. Предметное знание структурирует действительность и возникает как инвариант в процессе преобразований, смысловое содержание не передается, оно рождается в диалоге. Гносеологическое наполнение дидактического диалога происходит на основе взаимодействия нескольких подходов, стилей мышления, тезиса и антитезиса, диалога логик. Такое построение дидактического диалога, близкое к структуре методологии научного исследования, нацеливает его участников на овладение диалогической логикой или диалогикой (В.С.Библер).

Интерсубъективность знания рождается в живой речевой реальности. В процессе общения формируется  не только умение диалогически мыслить, но и умение оформления своих мыслей через высказывание суждений. Позиция мотивационной обусловленности, эмоционально-волевой личностной заинтересованности формируется в дидактическом пространстве диалога в стадии перевода личностных проблем в социокультурные, когда преодолевается дистанция между природным, индивидуальным «Я» и культурным, диалогическим «Я». Взаимодействие происходит в пространстве актуализации личностных смыслов. Диалог придает ценностно-смысловому познавательному процессу  новые импульсы: внешний диалог определяет внутренний, центрируя с периферии процессы рефлексии. Отсроченное влияние «внешнего» диалога сказывается в том, что субъект приобретает объемное, голографическое видение проблемы, ее спектральное ценностное постижение происходит и вне рамок реального общения, в ходе внутренней работы сознания.

Продуктивный диалог позволяет каждому участнику понять свой внутренний мир, осознать свой неповторимый опыт, уникальность, индивидуальность в процессе размышления («раз–мы–шления»), где представлены разные «мы» в ценностно-смысловых позициях, схватывающих сущность общекультурного опыта, пропущенного через личностную позицию каждого. Личностно-смысловая позиция высвечивается лишь в той мере, в какой объясняется внутренний мир, уникальное «Я». Экзистенциальные феномены, функционируя в виде ценностных смыслов, соединяясь с жизненным опытом и попадая на почву теоретических обобщений, рождают пространственно-временную уплотненность дидактического диалога. Его технология выстраивается со смещением вперед, формируя способность преобразования себя, своей творческой  деятельности, своего духовного усилия, ибо в «движении, в процессе все существующее должно превосходить себя, чтобы быть собой в следующий момент развития» (М.К.Мамардашвили).

Технология дидактического диалога – это  перспектива «горизонтали» и «вертикали» в осмыслении творчества, рассмотренная в сочетании ценностей общепринятых форм наследования (мир традиций) и ценностей личностного опыта (мир новаторства,  творческого преобразования, переосмысления),  рождающихся  в ситуации диалогической причастности к бытию («со-бытию»). Эвристичность размышлений в диалоге складывается из интеллектуальных, эмоционально-волевых усилий каждого индивидуального сознания, это нахождение пути к  состоянию гармонии, когда рождается понимание вневременного характера идеала с учетом уникальности ситуации. Диалог – это общение, основанное на партнерстве, взаимное стремление выйти за пределы собственного «Я», открытия себя лучшего, помогающего стать лучше «Другому». Диалогические отношения – это отношения высокого ценностно-смыслового уровня, основанные на внутреннем единстве, духовной связи его участников.

В исследовании получают свое обоснование следующие идеи:

- идея связи диалогичности и эвристичности, наличие для диалога порождающей функции, появление нового на границе знания («не-знания»);

- идея преобразовательных возможностей диалога (диалог бесконечен не в простом воспроизведении, а в преобразовании, изменении ранее усвоенного; он порождает «связность умов» и «расширенную чувственность»);

- идея внесения избыточности через диалогическое  «уплотнение» пространства - времени, процессуальной динамизации, обеспечивающей условие перехода к новому качественному порядку, интегрирующей все большее количество переменных и создающей развивающий эффект;

- идея изменения интерсубъективного поля взаимодействия и общения («Я», творящее диалог, всегда внутри диалога, открыто как незамкнутое целое, слито с возможностью «Я» Другого, слито с возможностью нового «Я»);

- идея целостности, множественности, полисубъектности, многоликости диалога, которая слита с возможностью духовного усилия и собственного труда каждого его участника.

Исследование базируется на  основных принципах диалога, которые задают методологическое пространство для выработки более глубоких и широких подходов  к существующим проблемам современности и тем самым открывают перспективы развития науки, культуры и образования: этического  равенства, встречных усилий, «со-существования», «со-бытия», «со-развития», единства, принятия Другого, посредничества и партнерства, толерантности, мультиплицирования (объемности, голографического видения).

Особенностью рассмотрения проблемы диалога в психолого-педагогических исследованиях является то, что она исследуется в контексте проблемы общения. Общение же, рассматриваемое в качестве одной из основных категорий как психологии,  так и педагогики, представляет собой неоднозначно интерпретируемое понятие. Эта сложность вызвана также многофункциональным характером общения.

Рассматривая соотношение категорий «общение» и «деятельность», ученые осознают их глубокое единство и взаимосвязь, но трактуют их по-разному, в зависимости от того, какой тип взаимосвязи ими анализируется S-O-S  или  S-S-O:

- общение - определенная сторона деятельности, оно включено в любую деятельность, есть ее элемент, сама же деятельность выступает условием общения (Б.Г.Ананьев, М.И.Лисина и др.);

- общение и деятельность - две стороны целостного бытия человека  (Г.М.Андреева, М.С.Каган,  А.Н.Леонтьев, Б.Д.Парыгин, А.В.Петровский и др.);

- общение  - реальность человеческих отношений (Л.П.Буева, Б.Ф.Ломов, А.А.Леонтьев, А.В.Мудрик, Т.А.Флоренская и др.).

Теоретическую основу в  осмыслении сущности педагогической деятельности составили труды А.В.Карпова, М.М.Кашапова, Ю.П.Поваренкова, выполненные в русле концепции системогенеза деятельности и способностей, предложенной В.Д.Шадриковым.

Педагогическая деятельность строится по законам общения, человеческой коммуникации, поэтому  в исследовании рассматриваются такие категории, как «педагогическое общение», «педагогический диалог». В одних исследованиях общение педагога с учащимися видится как условие, существенный фактор организации учебно-воспитательного процесса, когда в центр рассмотрения ставятся социально-психологические, социально-нравственные аспекты общения, его функционально-познавательные цели и эмоционально-психологические характеристики.

В других исследованиях акцент переносится на собственно педагогический аспект, формирующий смысл общения учителя с учащимися. В этом случае оно рассматривается как условие и становление целостной личности, а потому принципиальное значение приобретают социокультурные аспекты общения и такой диалог, в котором его участники выступают как представители (субъекты) культуры, а предметом их диалога становятся смысложизненные проблемы человеческого бытия.

 В диссертации проанализированы работы, выявляющие  сущность  и природу педагогического общения (Г.А.Ковалев, В.А.Кан-Калик, А.А.Леонтьев, В.В.Рыжов и др.). Педагогическое общение в исследовании определяется  как профессиональное общение его субъектов, порожденное потребностями в совместной деятельности и направленное на изменение в состоянии, поведении и личностно-смысловых образованиях его участников.

Понимание диалога в педагогических исследованиях неоднозначно. Он трактуется по-разному: как особый тип педагогических отношений, строящихся на принципах доверия и сотрудничества; как специфическая форма общения, которая предполагает информационную связь между педагогом и учащимися; как особая форма  педагогического взаимодействия, направленная на решение педагогических задач; как принцип построения учебно-познавательной деятельности; как способ диагностирования личности учителя и учащихся; как цель и результат учебно-воспитательной деятельности, адекватный гуманитарному познанию; как условие гуманизации образования; как ценностно-смысловая коммуникация «учитель – учащиеся» на социокультурном, межличностном и внутриличностном уровнях; как педагогическое творчество, преодолевающее стандартные педагогические  действия и шаблоны и др.

В данном исследовании категория «педагогический диалог» рассматривается в контексте социологических теорий, к которым можно отнести следующие: символический  интеракционализм, ролевые теории, теории референтной группы (Г.М.Андреева, Дж. Мид и др.). Основными во взаимодействии являются действия, осознанно или неосознанно направленные на изменение или регулирование своей или чужой позиции в общении: «пристройка сверху», «пристройка снизу», «пристройка рядом», «пристройка неучастия» (А.В.Добрович). Наибольшее распространение получила схема, разработанная Э. Берном, в которой основными понятиями являются состояния «Я» и трансакции как единицы общения. Позиция взаимодействия выполняет следующие функции: задает определенное направление действиям; формирует ситуацию. Осознание своей позиции в общении и позиции Другого дает принципиальную возможность изменить складывающуюся ситуацию через преобразование своей позиции. Научиться разбираться в позициях, изменять свою позицию и тем самым активно влиять на развитие диалогических отношений – вот задачи, которые встают перед учителем в процессе взаимодействия с учащимися.

В диссертации категория «дидактический диалог»  анализируется в единстве с категориями «ценность» и «смысл» (С.В.Анисимов, К.А.Абульханова-Славская, С.Г.Версиловский, А.Г.Здравомыслов, И.Ф.Исаев, А.В.Кирьякова, В.Г.Малахова,  Л.П.Разбегаева, В.Э.Тамарин, Е.Н.Шиянов и др.).  В  исследовании подчеркивается, что диалог – это многомерное ценностно-смысловое общение, «глубинное единение» познающей личности и предмета познания. Ценностный смысл выступает характеристикой целостности содержательных структур педагогического диалога, условием гармонизации межличностных отношений, складывающихся в педагогическом процессе  и самоактуализации личности.

В диссертации отмечается, что диалогическое общение соответствует личностно-ориентированной модели педагогического взаимодействия, которая занимает центральное место в образовательном процессе (Л.В.Байбородова, В.Н.Белкина, Е.В.Бондаревская, Э.Ф.Зеер,  С.Е.Кульневич, В.В.Сериков, И.П.Хоперскова, И.С.Якиманская и др.).

Особое внимание в данной работе уделено культурологической  составляющей  дидактического диалога (В.С.Библер, Т.С.Злотникова, С.Ю.Курганов, В.Ф.Литовский и др.) Диалог как способ существования гуманитарного знания является механизмом трансляции культуры и задает условия диалога личностей, народов, личности и общества, человека и природы. Культура  - это всегда диалог, обмен сущностными силами между группами и отдельными людьми. Культура может быть рассмотрена как бесконечный диалог между создателями духовных ценностей и их аудиторией.

Отмечаемая в исследовании постановка проблемы  формирования культуры общения выдвигает на первый план личность (личность педагога, личность студента), подчеркивает гуманистическую направленность общения, в соответствии с которой другой человек представлен как высшая ценность. Культура педагогического общения  определяется в работе с позиции меры принятия педагогом педагогических ценностей и его ориентации на свободное межличностное взаимодействие, в котором реализуются субъект-субъектные отношения, формируются и проявляются личностно своеобразные свойства партнеров.

Втретьей главе ?  «Специфика диалога в музыкально-педагогической деятельности учителя» ? выявлены концептуальные этико-эстетические духовные влияния музыкального искусства  на целостность формирования педагогической и художественной культуры личности; раскрыта диалогическая направленность музыкально-педагогической деятельности на основе ситуационного и задачного подходов; рассмотрены особенности и специфика принципов музыкально- педагогического диалога.

В диссертации проводится мысль о том, что экзистенция достигает слова, смысла, рефлексии путем непрерывного присвоения и интерпретации всего того богатства смыслов и значений в объективирующей жизнь духа памяти мира культуры. Художественно-эстетический опыт интерсубъективен по свой сути, так как неотделим от языка и  связи с Другим. Художественно-эстетический опыт лежит в основе построения мира, так как примиряет человека с самим собой, обнаруживая свободу духа, воплощенного в красоте. Экзистенция, существование становится самим собой – человеческим и зрелым – лишь присваивая и расширяя извне тот смысл, который воплощен в лучших произведениях искусства. Массовая культура рождает утрату осуществления собственно реальности человека, так как в основе ее – созерцание мнимо реального, иллюзорного, связанного с опустошением мира, души, плоской познаваемостью существования, бытия.

Музыкально-педагогический диалог выступает, во-первых, как усвоение смыслозначимых содержаний «Другого» (иносубъектный мир композитора); во-вторых, как условие становления способности к сопереживанию; в-третьих, как возможность активизации внутреннего диалога и рождения новых смыслов. В музыкально-педагогическом диалоге формируется способность к различению многообразных смысловых проявлений «Другого» (иной субъектности) в эмоционально-чувственной форме. Адекватное постижение глубины мира  музыкального произведения осуществляется на основе  личностной идентификации ценностных представлений в процессе обретения «идеала», «гармонии», «красоты».

«Музыкально-педагогический диалог – опыт постижения духовности» – эта система детерминирует этапы личностного становления: принятие ценности, духовно-творческая самореализация, развитие структур миропонимания и мироотношения, обеспечивающих гармоничное состояние личности.

Музыкально-педагогический диалог определяется нами как организованный на основе принципов художественной дидактики процесс развития субъектности обучающихся и обучающего в  диалектике «Я» ? «Другой» ? «Я ? Другой», раскрытия индивидуальности каждого через  воплощение типа  художественной выразительности, вызревания творческих проблем как результата осмысления художественных образов, этико-эстетических обобщений в музыкальном искусстве.

Учеными (М.М.Бахтин, В.С.Библер и др.) подчеркивается мысль о том, что углубление и развитие способности человека  к диалогу, обрастание культурными смыслами и есть формирование сущности человека. Экзистенциальные смыслы, закодированные в идеальных формах, должны быть востребованы личностью, только в этом случае можно говорить об активизации движущих сил саморазвития, о творчестве своего «Я». Существующая разность потенциалов между индивидом и культурой находится не в культуре  и не в индивиде, а между ними, в их отношениях. Отношения человека и культуры являются взаимонаправленными, активными, диалогическими. Носителями культуры как идеальной формы являются реальные люди, язык, мир значений,  символов, мир искусства и т.д., которые существуют до момента рождения человека в обществе.

Понимание текста культуры, в том числе и музыкальной культуры, предполагает сложное диалогическое взаимодействие своего и чужого опыта, слова и действия, мысли и чувства на разных уровнях осмысления. Дидактический диалог предполагает создание «встречных» интерпретаций, поиск собственных смыслов, корректирует контекст общения; это внутренняя работа личностного сознания со смыслом, пространством и временем. Будущему учителю музыки необходимо раскрыть не только значение того или иного элемента  «текста музыкальной культуры», но и смысл содержания в связи с другими элементами социально-культурного опыта: знаниями, умениями, опытом творческой деятельности, опытом эмоциональных отношений (И.Я. Лернер, В.В. Краевский).

 Прослеживается двойная взаимосвязь: исходный уровень вступающих в  дидактический диалог участников определяет степень «присвоения» (приращения) ими результатов того или иного контакта, само же взаимодействие влияет на их личностное развитие. Участники дидактического диалога присваивают то содержание, которое имеет для них особое значение, согласуется с их ценностными смыслами.

Общение с музыкальным искусством имеет бесконечное число индивидуальных вариаций смыслообразования в пространстве «между» («человек  - мир») и позволяет разрешить антиномии  существования «Я»  в форме творчества и сотворчества.

В диссертации подчеркивается, что важными условиями изучения и понимания диалогической природы музыкального искусства и музыкально-педагогической деятельности являются:

- опора на осознание  единства музыкального искусства и музыкально-педагогической деятельности;

- осмысление единства, диалогического сосуществования научной и художественной картин мира, диалектики чувств и интеллекта в становлении и развитии личности;

- осознание суггестивных возможностей музыки, рождающих силу убеждений, основанных на чувственно-эмоциональном опыте, отличающихся от убеждений, основанных на интеллекте;

-  постижение музыки в эволюционном пространстве межкультурного диалога музыкальных «высказываний», «ответов» на поставленные жизнью перед композитором вопросы в диалектике традиций и новаторства;

- исследование закономерностей художественного диалога «композитор – исполнитель – слушатель» на основе  преобразования «со-бытийной» ситуации проживания, «со-участия», причастности к миру гармонии, внушающей чувство целостности и порядка;

- анализ психологических факторов, влияющих на формирование потребности в альтернативном видении мира через язык музыкального искусства, рассмотрение оснований смыслообразования в музыкальном произведении и его интерпретации как предпосылки диалога;

- осознание диалектики ценностных смыслов в разнообразных по стилистике художественных моделях ?  основе постижения и воплощения диалектики жизни;

- ориентация студентов на овладение профессионально-педагогическими умениями в  анализе ситуаций и  педагогически целесообразном решении педагогических  задач.

В ходе исследования были выделены основные принципы организации музыкально-художественного диалога: принцип актуального художественного открытия; принцип катарсиса; принцип освоения обобщенных идей в художественной деятельности; принцип активно-личностного постижения музыкальных, художественных произведений; принцип эмоционального развития; принцип самовыражения личности; принцип эмпатической расположенности; принцип взаимосвязи этического и эстетического.

Реализуя индивидуальные модели музыкально – художественного диалога, студенты в своих высказываниях (музыкальных, словесных, мимических, пантомимических)  «высвечивались»  с профессиональной и личностной позиций. Соотношение эмоционально-экспрессивного и художественно-логического компонентов в модели-диалоге менялось в зависимости от установки, целеполагания, его общего направления и этапа реализации.

Осваивая  профессию учителя музыки, студенты «проживали» многомерный диалог в культурно-историческом пространстве, субъективируя при этом гуманистические ценности. Это способствовало самопониманию, самоактуализации и саморазвитию и тем самым влияло на эффективность учебного процесса. Происходило расширение ценностного сознания личности – одномерное видение мира сменялось многомерным, объединялись в единое целое «образ мира», «образ мыслей» и «образ Я».

Разрабатываемые и используемые в эксперименте  дидактические задачи, отражающие специфику диалога в музыкально-педагогической деятельности, были нацелены:

-  на отбор музыкального материала, отвечающего художественным параметрам: выдержанности стиля, интонационно-смысловому единству, сочетанию традиций и новаторства, национального и интернационального и др.;

- на достижение единой внутренней логики тематизма, способной в едином эмоциональном ключе обозначить глубокую жизненную основу поднятых проблем;

- на выявление уникальности творческих музыкальных проявлений, эмоционально-эстетических  высказываний на основе создания и интерпретации художественных образов;

 - на моделирование проблемных художественно-смысловых ситуаций, активизирующих процессы смыслообразования в аксиологическом пространстве «со-бытия» с музыкальным искусством;

- на использование приемов инфлюативной коммуникации через суггестивные факторы, гармонизирующие сознание и бессознательную сферу личности;

- на усиление диалогичности контекста восприятия музыки, рождающего предпосылку творческой интерпретации;

- на осознание возможностей рефлексии в художественно-смысловом анализе музыкальных произведений.

Вчетвертой главе ? «Опытно-экспериментальная работа по реализации дидактического диалога в профессионально-педагогической подготовке учителя музыки» ? экспериментально получает обоснование технология дидактического диалога в процессе реализации когнитивной, эмотивной, рефлексивной и креативной функций, представлена динамика количественных и качественных показателей эффективности дидактического диалога в сочетании  с прогрессивными изменениями степени успешности решения студентами педагогических задач.

В  работе подчеркивается перспективность педагогической технологии,  в которой разрабатывается системный подход к дидактическому диалогу, реализуется проективно-задачный способ организации совместной деятельности как педагогических действий, вынесенных в перспективу будущей профессии. Решение задачи в ходе анализа педагогической ситуации, представленное как педагогическое действие, может быть эффективным лишь в том случае, если оно присвоено студентом, переведено в отношение «для себя», и одновременно разворачивается как потенциал, в отношение «для другого».

Задачный подход приближает педагогические исследования к реалиям  практики (Г.А.Балл, М.М.Кашапов, Н.В.Кузьмина, А.И.Мищенко, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин и др.). Данный подход  смещает акцент в  педагогическом  образовании в сторону диалогической компетентности, так как его результатом является не только знание, но и  овладение способами взаимодействия с окружающей действительностью через приобретение умений. Изменяются  ролевые функции педагога и студентов. Педагог перестает быть транслятором информации, его функциями становятся: постановка задач, организация взаимодействия, управление взаимодействием и экспертиза полученных результатов. Студенты перестают быть пассивными «приемниками» информации, они становятся активными субъектами образовательной деятельности. Только диалогическая позиция, гармонизирующая функционирование педагогической системы, рождает в наиболее развернутом виде синхронно-диахроническое взаимодействие смысловых составляющих будущей профессии, затрагивая область прогнозируемого актуального будущего.

В соответствии с  концептуальной моделью дидактического диалога  нами была разработана программа, включающая комплекс методов исследования и систему действий, направленных на  ее реализацию. Эксперимент включал интегральную систему диагностики:

- параметров дидактического диалога: коэффициент продуктивности – КП, коэффициент активности – КА (методика Г.М. Кучинского);

- параметров успешности анализа педагогических ситуаций и решения педагогических задач (АСИРПЗ) студентами на нескольких последовательных и взаимодополняющих этапах, коэффициент успешности – КУ (методика Л.Ф.Спирина, основанная на сопоставлении объективной информации характеризующей логическую структуру идеального решения педагогической задачи и субъективной, используемой реально по ходу ее решения).

Процесс АСИРПЗ осуществлялся  в определенной логике и последовательности и  включал в себя следующие этапы:

  1. Обзор педагогической ситуации как конкретного момента развития     функционирующей педагогической системы.
  2. Выявление и характеристика существенных компонентов педагогической системы, их качеств, свойств и отношений.
  3. Определение проблемы (проблем) и установление границ ее решения.
  4. Прогнозирование, выдвижение гипотез.
  5. Поиск альтернативных решений  с точки зрения эффективности педагогических последствий.
  6. Процесс обоснования выбора решения, его формулирование и аргументация.

Экспериментальная работа включала в себя диагностический, формирующий и контрольный  этапы.

При проведении диагностического этапа эксперимента решались следующие задачи: разработка серии экспериментальных заданий, в соответствии с определенными требованиями: учитывалась профессиональная содержательность, отражающая специфику деятельности учителя музыки, достаточная информативность в сочетании с конкретностью, проблемность, вариативность, неоднозначность выбора решения, образность, художественность; выявлялась степень успешности решения студентами педагогических задач, проводилась комплексная диагностика показателей дидактического диалога, определение контрольной и экспериментальной групп по степени идентичности показателей успеваемости студентов. Диагностический этап эксперимента позволил констатировать недостаточный уровень развития умений  анализа ситуаций и решения педагогических задач у студентов - КУ, низкие показатели КА и КП  в дидактическом диалоге.

Формирующий этап эксперимента заключался в апробировании технологии дидактического диалога, нацеленной  на развитие умений  анализировать педагогические ситуации и решать педагогические задачи  у студентов в единстве с усвоением эвристической обучающей программы.

На контрольном этапе проводилась комплексная диагностика показателей дидактического диалога, степени успешности решения студентами педагогических задач, определялись количественные и качественные изменения.

Обобщая данные эксперимента, можно утверждать, что дидактический диалог – это управляемая система, регулирующая переход системы из одного качественного состояния в другое качественное состояние. Когнитивная, эмотивная, рефлексивная и креативная функции определены целеполаганием, содержанием и структурой дидактического диалога, их реализация характеризуется этапностью управленческого цикла, разворачивающегося по спирали.

В ходе совместного анализа педагогических ситуаций и решения педагогических задач в дидактическом диалоге происходят  позитивные изменения его характеристик:

- актуализация ценностно-смысловых обобщений, выработанных участниками в совместном взаимодействии;

- проблематизация педагогической ситуации, повышающая чувствительность к проблемам, обнаружение недостаточности имеющихся знаний и умений;

-  поиск новых смысловых значений, расширяющих зону поиска эффективного решения;

- объединение мыслительных усилий каждого участника в совместном творческом анализе педагогической ситуации, дающее приращение педагогических знаний, умений и способностей, повышающих степень готовности к решению педагогических задач;

- осмысление и переосмысление всех выработанных в ходе анализа педагогических ситуаций содержаний, как индивидуальных, так и совместных;

- превращение группы в коллективный творческий субъект дидактического диалога.

Сущностной основой анализа, моделирования и воплощения ситуаций взаимодействия, отражающих специфику диалога в музыкально-педагогической деятельности, явилась опора на закономерности и коммуникативную природу музыкального искусства и искусства педагогики. Важным направлением этой деятельности выступали с одной стороны, процессы постижения ценностно-смысловых значений музыкального искусства, с другой стороны,  процессы познания личности в соприкосновении с музыкой.

Эксперимент позволил выявить показатели дидактического диалога в таких его характеристиках, как направленность, глубина, композиция, структура вопросно-ответных циклов, типология высказываний, которые доказали развивающийся эффект осуществляемой технологии.

 Для сравнения приведем схему дидактического диалога на начальном  и заключительном  этапах  его реализации (рис. 1).

Начальная стадия  реализации технологии дидактического диалога

          Этапы анализа

Заключительная стадия  реализации технологии дидактического диалога

                                                 Этапы анализа

 

Рис. 1. Схема дидактического диалога на начальной и заключительной стадиях.

Наблюдалась и динамика показателей дидактического диалога, отраженная в данной таблице 1.

Таблица 1

Динамика показателей дидактического диалога

 

№ п/п

Показатели диалога

Начальный

этап эксперимента

Промежуточный этап эксперимента

Заключительный этап эксперимента

1

Коэффициент активности - КА

0,28

0,43

0,66

2

Коэффициент продуктивности - КП

0,33

0,47

0,72

Данные заключительного диагностического среза, отражающие результаты формирующего эксперимента убедительно свидетельствуют о том, что в экспериментальной группе формирование профессионально-педагогической компетентности студентов на основе овладения  умениями АСИРПЗ  в ходе реализации технологии дидактического диалога осуществлялось  более успешно, чем в контрольной группе в условиях традиционного обучения. Испытуемые  экспериментальной группы достаточно полно, глубоко формулировали педагогическую проблему, выявляли основные ее противоречия, находили пути решения педагогических задач. Вместе с тем выяснилось, что не все этапы анализа, представленные в эвристической обучающей программе, достаточно полно раскрывались студентами. Наиболее низкие показатели, по сравнению с другими этапами анализа, наблюдались на V  и VI этапах (поиск альтернативных мнений  и аргументация). Наиболее высокие показатели наблюдались на  I,  II,  III,  IV этапах  педагогического анализа.   Высказывания студентов различной степени адекватности, связанные между собой логикой педагогического анализа,  оценивались  баллами от 1 до 6. Ранжирование показателей  производилось следующим образом:  0 – 2 – низкий уровень;  2 – 4  – средний уровень; 4 – 6  – высокий уровень выполнения.

Рис. 2. Сравнительные результаты динамики формирования умений АСИРПЗ у студентов экспериментальной (ЭГ)  и контрольной групп (КГ)

В экспериментальных группах   количество работ, выполненных на высоком уровне,  значительно превышало количество работ в контрольных  группах (24% - 3%), на среднем уровне   также наблюдается превышение показателей (57% - 40%), количество студентов, получивших низкие  баллы, в экспериментальных группах в три раза меньше (19% - 57%).  Полученные данные  отражены в диаграмме (рис. 2).

Количественные показатели суммировались как по горизонтали (индивидуальный вклад испытуемого), так и по вертикали (общий показатель группы).

Математической обработке подверглись не только индивидуальные показатели, но и результативные показатели в группах (на основе методики вычислений В.В. Афанасьева).

Достоверность результатов эксперимента доказана с помощью статистической обработки t - критерия Стьюдента. Уровень успешности  вычислялся на основе достоверных различий средних арифметических контрольной и экспериментальной групп. Поскольку, t эксп. = 5,35 > t табл. = 2,01; при ? = 0,05, то различия между средними значениями экспериментальной и контрольной групп существенны на данном уровне значимости, что свидетельствует о подтверждении гипотезы.

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ И РЕЗУЛЬТАТЫ

 

  1. В исследовании обоснована и доказана необходимость интегрирования различных подходов (философского, психолого-педагогического, культурологического,  аксиологического,  личностно-ориентированного,  креативного, технологического) для создания методологической базы изучения дидактического диалога, разработки  условий его эффективной реализации.  В работе получили отражение разные трактовки диалога: онтологическая («со-бытие»), социологическая (взаимодействие), культурологическая (культура диалога, диалогический обертон), экзистенциальная (восхождение духа), герменевтическая (взаимопонимание), психолого-педагогическая (партнерство, сотворчество, сотрудничество, ценностно-смысловое общение).
  2.  Разработка   методологических и теоретических положений дидактического диалога  осуществлялась на основе экзистенциально-рефлексивного подхода, определившего  педагогическую установку  на   понимание «Я» через «Другого». Сущность дидактического диалога в процессе профессионально-педагогической подготовки учителя музыки в вузе   выявлялась по мере выстраивания устойчивых взаимосвязей между его компонентами (содержательным, формообразующим и личностным).
  3.  Проведенное исследование показало, что дидактический диалог представляет собой динамическую систему, активность которой проявляется в реализации когнитивной, эмотивной, рефлексивной и креативной функций, обеспечивающей переход к ценностно-смысловым аспектам содержания развивающегося знания как гипотетической области общения и взаимодействия  через «идентификацию» и «обособление», единство «эмоционального» и «рационального», внутреннюю готовность к самостоятельному поиску творческих решений в проблемном поле образования и культуры.
  4. В ходе  исследования выявлены закономерности дидактического диалога,  фиксирующие взаимообусловленность и взаимосвязи между: педагогическим управлением и самоуправлением; степенью овладения технологией диалога и развитием профессионально-педагогических умений; познавательным взаимодействием и интегральными  личностными ресурсами.
  5. В  диссертации обоснованы принципы диалога, отражающие диалектику онтологического («общее»), дидактического («особенное»), специфического («отдельное») способов его существования, в соответствии с  которыми  выстроена экспериментальная программа исследования.
  6. Технология дидактического диалога реализована  на основе  анализа ситуаций и решения педагогических задач  как способа организации обучения, вынесенного в перспективу будущей профессии,  в единстве с  усвоением эвристической обучающей программы студентами.
  7. В ходе реализации экспериментального обучения было выявлено жанровое разнообразие  типологических моделей дидактического диалога, определивших его специфику в профессионально-педагогической подготовке учителя музыки в вузе: дидактический диалог – музыкально-педагогический диалог – музыкально-художественный диалог.
  8. Динамика дидактического диалога детерминирована социальными, психологическими и педагогическими факторами. Доминирование различных факторов на разных этапах его становления предопределило особенности противоречий между идеальным и реальным состоянием педагогического процесса и повлияло на осуществление  технологии.

Осмысление результатов проведенного исследования позволяет увидеть перспективные направления дальнейшей работы. Интересной в дальнейшем  может оказаться разработка технологии дидактического диалога в других сферах профессиональной деятельности. Можно выделить и проблему, изучающую влияние дидактического диалога на развитие межличностных отношений в группе и, наоборот, влияние этих отношений на продуктивное развитие диалога. Внимание исследователей может вызвать более глубокое рассмотрение культурологических, аксиологических, акмеологических аспектов изучения дидактического диалога. Привлекательной для исследователей может оказаться и проблема изучения специфических особенностей диалога в музыкально-исполнительской, хормейстерской деятельности. Интерес представляет и ряд других проблем.

Содержание диссертации представлено в  57  опубликованных работах общим объемом  82,1 условного печатного листа.

Монографии, учебные пособия

 

  1. Бочкарева, О.В. Дидактический диалог в профессионально-педагогической подготовке будущих учителей музыки [Текст]: монография / О.В.Бочкарева.? Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2008.- 320 с.(20 п.л.).
  2. Бочкарева, О.В. Музыка и диалог: научно-методическое пособие [Текст] / О.В.Бочкарева.? Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 1999.- 137 с. (9 п.л.).
  3. Бочкарева, О.В. Принципы и методы организации музыкально-эстетических бесед для учителей начальных классов [Текст]: методические рекомендации /О.В.Бочкарева, И.В.Задорожная. - Ярославль: Изд-во ЯПК, 1998.- 48 с.(3 п.л.).
  4. Бочкарева, О.В. Методические рекомендации к проведению художественно-педагогического анализа вокально-хорового произведения [Текст] / О.В.Бочкарева.- Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 1997. –  16 с. (1п.л.).

Статьи в ведущих рецензируемых журналах и изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации результатов исследования докторских диссертаций

 

5. Бочкарева, О.В. Этико-эстетическая направленность художественного диалога в педагогическом образовании [Текст] / О.В. Бочкарева // Искусство и образование.- 2006.- №6.- С. 49-69 (0,9 п.л.).

6. Бочкарева, О.В. Системная модель дидактического диалога: технология, функции [Текст]  / О.В. Бочкарева // Вестник Костромского государственного университета.- 2006.- №6.- С.32-39 (0,7 п.л.).

7. Бочкарева, О.В.  Пространство дидактического диалога как смысл культуры [Текст]  / О.В. Бочкарева // Сибирский педагогический журнал.- 2007.- №7.- С.139-144 (0,6 п.л.).

8. Бочкарева, О.В. Творчество как смысловая ценность дидактического диалога [Текст]  / О.В. Бочкарева // Сибирский педагогический журнал.- 2007.- №8.- С.158-166 (0,7 п.л.).

9. Бочкарева, О.В. Культурологические основы художественно-педагогического диалога [Текст] / О.В. Бочкарева // Искусство и образование.- 2008.- №1.- С. 4-19 (0,8 п.л.).

10. Бочкарева, О.В. Диалогическая направленность педагогического образования [Текст]/ О.В.Бочкарева // Высшее образование в России.- 2008.- №4.- С.160-164 (0,7 п.л.).

11. Бочкарева, О.В. Аксиологическая направленность дидактического диалога [Текст]/ О.В.Бочкарева // Известия Волгоградского государственного педагогического университета: серия «Педагогические науки».-  2008.- №2.- С.4- 8 (0,7 п.л.).

12. Бочкарева О.В. Развитие эмпатии в дидактическом диалоге [Текст]/ О.В.Бочкарева // Ярославский педагогический вестник .-  2008.- №.2- С.13 – 17-  (0,7 п.л.).

Статьи в сборниках научных трудов, материалов конференций

 

13. Бочкарева, О.В. Решение педагогических задач в условиях диалоговой формы обучения [Текст] / О.В.Бочкарева // Развитие творческого мышления студентов на основе диалоговых  методов обучения: Тез. докл. 3 межвуз. науч.-метод. конф. / Ред. В.П.Гавриков.- Калинин: КГУ, 1990.- С.23-24 (0,1п.л.).

14.  Бочкарева, О.В. Диалог как средство активизации творческого мышления  студентов [Текст] / О.В.Бочкарева // Воспитание учащейся молодежи в духе мира и новое политическое мышление: материалы междунар. науч. конф / Ред. С.А.Демьянчук, Б.Н.Митюров.- Ровно: РПИ, 1990.- С.238-239 (0,1 п.л.).

15. Бочкарева, О.В. Использование педагогических задач в формировании гуманистической направленности студентов [Текст] / О.В.Бочкарева // Воспитание учащейся молодежи в духе мира и новое политическое мышление: материалы межвузовской научной конференции / Ред. С.А.Демьянчук, Б.Н.Митюров.- Ровно: РПИ, 1990.- С.239-240 (0,1 п.л.).

16. Бочкарева, О.В. Теоретические аспекты проблемы межпредметных связей в музыкально-педагогической подготовке студентов факультета начальных классов [Текст] О.В.Бочкарева // Тезисы докл. 1-ой конференции молодых ученых /Отв. ред.В.В.Карпов.- Ярославль: ЯГПУ, 1991.-С.99-100  (0,1 п.л.).

17. Бочкарева, О.В. Дидактические возможности диалога при решении педагогических задач [Текст] / О.В.Бочкарева // Актуальные вопросы методической, психолого-педагогической и специальной подготовки учителя в высшей школе: межвуз. сб. науч. тр. / Ред. В.В.Чекмарев, С.Б.Косарев.- Кострома: КГПИ, 1991.- С.4-7  (0,3 п.л.).

18.  Бочкарева, О.В. Решение педагогических задач в условиях диалога [Текст] / О.В.Бочкарева // Резервы интенсификации учебно-воспитательного процесса педагогического вуза: межвуз. сб. науч. тр. / Отв. ред. Л.Ф.Спирин.- Кострома: КГПИ, 1990.- С.122-130 (0,6 п.л.).

19. Бочкарева, О.В. Проблемы фольклора в школьной программе по музыке [Текст] / О.В.Бочкарева // Народная педагогика и современные проблемы воспитания: мат-лы Всесоюз. науч.-прак. конф. / Отв. ред. В.Н.Волков. - Чебоксары: ЧГПИ, 1991.- С. 88-90  (0,2 п.л.).

20. Бочкарева, О.В. Оценка эффективности дидактического диалога при решении педагогических задач [Текст] / О.В.Бочкарева // Проблемы измерения и оценки качества психолого-педагогической   подготовки учителя: Тез. докл. межвуз. науч. конф. / Отв. ред. А.А.Орлов. - Тула: ТГПИ, 1992.- С.27-28  (0,1 п.л.).

21. Бочкарева, О.В. Дидактические функции диалога при решении педагогических задач [Текст] / О.В.Бочкарева // Как решать педагогические задачи: тез. докл. и сообщений межд. науч.-практ. конф. «Решение педагогических задач в системе непрерывного педагогического образования» / Отв. ред. Л.Ф.Спирин.-  М. - Кострома: КГПИ, 1992.- С.41-42  (0,1 п.л.).

22. Бочкарева, О.В. Диалогическая природа музыкально-педагогического общения [Текст] / О.В.Бочкарева // Гуманитаризация учебного процесса как средство гуманизации личности: материалы межвуз. науч.-практ. конф. / Под ред. С.В.Столбуновой.- Ярославль, 1995.- С.57-59  (0,3 п.л.).

23. Бочкарева, О.В. Оценочные суждения в диалоге при решении педагогических задач [Текст] / О.В.Бочкарева // Проблемы многоуровневой подготовки учителя начальных классов: тезисы докладов на межвуз. науч.-метод. конф. / Отв. ред. В.Г.Лысенко.- Брянск: БГПУ, 1995.- С.11-12  (0,1 п.л.).

24. Бочкарева, О.В. Принцип актуального художественного открытия в музыкально-педагогическом диалоге [Текст] / О.В.Бочкарева // Проблемы воспитания в период социальных перемен: сборник научных трудов / Отв. ред. И. И. Валеев.- М.: Академия педагогических и социальных наук, 1996.- С.40-43 (0,4 п. л.).

25. Бочкарева, О.В. Смысловая направленность диалога при решении педагогических задач [Текст] / О.В.Бочкарева // Содержание и формы работы педагогических вузов по начальному образованию молодежи в современных условиях: тезисы международной конференции.- Самара: СПГУ, 1996.- С.78-81 (0,3 п. л.)

26. Бочкарева, О.В. Этико-психологическая направленность диалога при анализе педагогических ситуаций [Текст] /О.В.Бочкарева // Ярославский педагогический вестник: научно-методический журнал /Гл. ред. В.В.Афанасьев.- 1997.-№1.- С.49-53 (0,8 п. л.).

27. Бочкарева, О.В. Художественно-игровая природа музыкально-педагогического диалога [Текст] / О.В.Бочкарева // Проблемы развития ребенка в дошкольном возрасте. / Отв. ред. В.Н.Белкина.- Ярославль: ЯГПУ, 1997.- С.59-60   (0,2 п.л.).

28. Бочкарева, О.В.  Анализ педагогической ситуации диссонирующего типа в дидактическом диалоге [Текст] / О.В.Бочкарева // Актуальные проблемы в области психологии: сб. тез. межвуз. науч. конф. студентов, аспирантов и молодых преподавателей / Ред А.А.Аладьева.- Ярославль: ЯГПУ, 1997.- С.67-70 (0,3 п.л.).

29. Бочкарева, О.В. Принцип катарсиса в музыкально-педагогическом диалоге [Текст] / О.В.Бочкарева // Образование и воспитание в меняющемся мире / Ред. И.И.Валеев, П.В. Конаныхин.- М.: МПА, 1997.- 150-154 (0,5 п.л.).

30. Бочкарева, О.В. Принцип активно-личностного постижения музыкальных произведений в художественно-педагогическом диалоге [Текст] / О.В.Бочкарева // Интеграция образования.- Саранск: МГУ, 1997.- № 1-2.- С.75-78 (0,6 п.л.).

31. Бочкарева, О.В. Принцип освоения обобщенных идей в музыкально-педагогическом диалоге [Текст] /О.В.Бочкарева //Ярославский педагогический вестник: научно-методический журнал / Гл. ред. В.В.Афанасьев.- Ярославль: ЯГПУ, 1997.-№4- С.62-67 (0,8 п.л.).

32. Бочкарева, О.В. Интерпретация музыки Шуберта как художественный диалог [Текст] / О.В.Бочкарева // Шуберт в музыкальной педагогике: сборник статей к 200-летию со дня рождения Ф.Шуберта / Отв. ред. Н.М.Провозина.- Ханты-Мансийск, 1998.- С.13-15  (0,2 п. л.).

33. Бочкарева, О.В. Музыкально-эстетический диалог в современной социоситуации [Текст] / О.В.Бочкарева, Л.П. Новикова // Проблемы провинциальной художественной культуры: материалы всероссийской научной конференции / Ред. Н.К. Шабанов.-Курск: КГПУ, 1998.- Т.1.- С.29-31 (0,2 п.л.).

34. Бочкарева, О.В. Художественная направленность музыкально-педагогического диалога [Текст] / О.В.Бочкарева // Психолого-педагогические аспекты многоуровневого образования: сб. науч. тр. / Отв. ред. А.Р.Шикун, Ю.П.Платонов.- Тверь: МПА, ТГУ, 1998.- С. 184-186 (0,3 п.л.).

35. Бочкарева, О.В. Педагогический диалог и культура [Текст] /О.В.Бочкарева // Ярославский педагогический вестник: научно-методический журнал / Отв. ред. В.В.Афанасьев.- Ярославль: ЯГПУ.-1998.- №3.- С.74-77  (0,5 п.л.)

36. Бочкарева, О.В. Принцип эмпатической расположенности в музыкально-педагогическом диалоге [Текст] / О.В.Бочкарева // Образование. Общество. Человек: материалы международной научно-практической конференции «Чтения Ушинского» /Отв. ред.- Ярославль: ЯГПУ, 1998.-С. 43-46  (0,3 п.л.).

37. Бочкарева, О.В. Диалогическая природа игровой и музыкально-эстетической деятельности [Текст] / О.В.Бочкарева // Тезисы докладов научно-практической конференции преподавателей педагогических колледжей ярославской области.- Ярославль:  1999.- С.3  (0,1 п.л.).

38. Бочкарева, О.В. Музыковедческие аспекты тематизма программы Д.Б.Кабалевского [Текст] / О.В.Бочкарева // 25 лет системе музыкального образования, разработанной под руководством Д.Б.Кабалевского.- Материалы областной научно-практической конференции / Ред.А.В.Плохов. - Ярославль, 2000.- С.14-18 (0,4 п.л.).

39. Бочкарева, О.В. Диалог как способ творческого мышления будущих учителей музыки [Текст] / О.В.Бочкарева // Алмазовские чтения / Отв. ред. И.А.Бродова.- Ярославль: ЯТИ, 2000.- С. 105-106 (0,2 п.л.).

40. Бочкарева, О.В. Художественный диалог на уроке музыки в малокомплектной  сельской школе [Текст] / О.В.Бочкарева // Развитие личности сельского школьника: материалы традиционных педагогических чтений, посвященных К.Д.Ушинскому / Отв. ред. Л.В.Байбородова.- ЯГПУ, 2000.- С.88-89  (0,2 п.л.).

41. Бочкарева, О.В. Духовная природа музыкально-педагогического диалога [Текст] / О.В.Бочкарева // Музыкально-эстетическое образование в социокультурном развитии личности: материалы 1-ой междун.межвуз.науч.-практ. конф. / Ред. Н.В.Панкевич.- Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2001.- Т.1.- С.105-106 (0,2 п.л.).

42.  Бочкарева, О.В. Между-личностный диалог как ведущий метод в педагогике театрального вуза [Текст] / О.В.Бочкарева // Музыкальное искусство в системе мастерства актера (вопросы теории, методики, исполнительства) / Ред.-сост. И.А. Бродова.- Ярославль: Ремдер, 2001.- С.6-17 (0,8 п.л.).

43. Бочкарева, О.В. Специфика решения художественно-коммуникативных задач на уроке музыки в малокомплектной сельской школе [Текст] / О.В.Бочкарева // Подготовка и работа учителем сельской школы: мат-лы всеросс. науч.-практ. конф. / Отв. ред. Л.В.Байбородова.- Ярославль: ЯГПУ, 2001.- С.108-110  (0,3 п.л.).

44. Бочкарева, О.В. Взаимосвязь этического и эстетического в музыкально-педагогическом диалоге [Текст] / О.В.Бочкарева // Нравственное воспитание: материалы традиционных педагогических чтений, посвященных К.Д.Ушинскому / Отв.ред.М.И.Рожков.- Ярославль: ЯГПУ, 2001.- С.37-39 (0,3 п.л.).

45. Бочкарева, О.В. Диалогическая модель музыкального мышления [Текст] / О.В.Бочкарева // Ребенок и современное общество: материалы конференции «Чтения Ушинского» / Отв. ред. Н.Н.Иванов. - Ярославль: ЯГПУ, 2002.- С.81-83  (0,2 п.л.).

46. Бочкарева, О.В.  Творческая природа музыкально-педагогического диалога [Текст] / О.В.Бочкарева // Развитие и саморазвитие личности учащихся средствами искусства в современной школе: сборник статей научно-практической конференции / Под ред. Г.К. Селевко, М.Д.Солдатенковой, С.А.Томчук.- Ярославль: ИРО.- 2003.- С.95-100 (0,5 п.л.).

47. Бочкарева, О.В.  Творческие возможности музыкально-педагогического диалога [Текст] / О.В.Бочкарева // Современные проблемы дошкольного и начального образования: материалы конф. «Чтения Ушинского» пед. фак. ЯГПУ / Отв. ред. Н.Н.Иванов, 2004.- С.133-138  (0,4 п.л.).

48. Бочкарева, О.В. Интонационная природа музыкально-педагогического диалога [Текст] / О.В.Бочкарева // Педагогический вестник /Отв. ред. В.В.Афанасьев. - Ярославль: ЯГПУ, 2004.- С.123-130 (0,7 п.л.).

49. Бочкарева, О.В. Нравственно-эстетические возможности музыкально-педагогического диалога [Текст] /  О.В. Бочкарева,  Л.Ф.Спирин // Актуальные проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя музыки: межвузовский сб. науч.тр.; Отв. ред. З.В. Румянцева.- Кострома: КГПУ, 2001.- С.13-19 (0,5 п.л.).

50. Бочкарева, О.В. Интерпретация музыкального образа как диалог творческих личностей [Текст] / О.В.Бочкарева // Роль творческой личности в развитии культуры провинциального города: материалы межд. науч. конф. «Алмазовские чтения» / Под ред. И.А.Бродовой, Т.С.Злотниковой и др. -  Ярославль: Ремдер, 2005.- С.448-454 (0,5 п.л.).

51. Бочкарева, О.В. Теоретические аспекты рассмотрения диалогического взаимодействия «композитор» - «исполнитель» - «слушатель» [Текст]  / О.В.Бочкарева // Музыкальное образование в новом тысячелетии: материалы обл. науч.-практ. конф./ Отв. ред. О.М.Фалетрова. -Ярославль: ЯГПУ, 2004.-С.31-36 (0,4 п.л.).

52. Бочкарева, О.В. Музыкально-педагогический диалог как средство развития личности [Текст] / О.В.Бочкарева // Дошкольное и начальное образование: методология и методика: материалы межд. конф. «Чтения Ушинского» /Отв. ред. Н.Н.Иванов.- Ярославль: ЯГПУ, 2005. - С.215-221 (0,5 п.л.)

53. Бочкарева, О.В. Диалогическая направленность педагогического анализа [Текст]  / О.В.Бочкарева // Психологическое и социально-педагогическое сопровождение детей и молодежи: материалы межд. науч. конф. : в 2-х т. / Под ред. М.И. Рожкова.- Ярославль: ЯГПУ, 2005. - Т.1.- С.73-75 (0,4 п.л.).

54. Бочкарева, О.В. Влияние музыкально-педагогического диалога на самосознание личности [Текст] / О.В.Бочкарева // Ребенок – источник и критерий жизни: образование и воспитание: материалы межд. науч. конф. «Чтения Ушинского» / Отв. ред. Н.Н.Иванов. - Ярославль: ЯГПУ, 2006. - С.95-102 (0,6 п.л.).

55. Бочкарева, О.В. Диалог в контексте гуманизации образования [Текст] / О.В.Бочкарева // Теоретические и прикладные аспекты современного дошкольного образования: материалы международной научно-практической конференции / Отв. ред. В.Н.Белкина.- Ярославль: ЯГПУ, 2006. - С.59-63 (0,6 п.л.).

56. Бочкарева, О.В. Диалогическая природа музыкально-художественного творчества [Текст]/ О.В.Бочкарева  // Свет разума: материалы межд. конф. «Чтения Ушинского» пед. ф-та. / Отв. ред. Н.Н.Иванов. - Ярославль: ЯГПУ. - 2007.- С. 185-195 (0,7 п.л.).

57. Бочкарева, О.В. Условия эффективного проведения дидактического диалога [Текст] / О.В.Бочкарева // Формирование успешного человека: стратегия и тактика: материалы межд. конф. «Чтения Ушинского» в 2 ч./ Отв. ред. М.И.Рожков. - Ярославль:  Изд-во ЯГПУ. - 2007. - Ч.2.- С. 281-289 (0,7 п.л.).

58. Бочкарева, О.В. Актуализация ценностно-смысловой позиции студентов в дидактическом диалоге [Текст]/ О.В.Бочкарева // Педагогическое обеспечение работы с молодежью: материалы науч. конф. / Ред. М.И.Рожков.- Яр.: Изд-во «Литера».- 2008.- С. 63 – 65 (0,2 п.л.).

 





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.