WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Технологическое проектирование педагогического процесса

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

 

 

На правах рукописи

 

 

 

 

 

Юдин Владимир Владимирович

Технологическое проектирование

педагогического процесса

 

 

13.00.01 – общая педагогика,

история педагогики и образования

 

 

 

 

 

 

 

Автореферат

 диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

 

 

 

 

 

 

 

 

Москва – 2009


 

         Работа выполнена на кафедре общего и специального менеджмента в НОУ ВПО «Международная академия бизнеса и новых технологий (МУБиНТ)», г. Ярославль.

Официальные оппоненты:  действительный член Российской академии образования, доктор педагогических наук, профессор

Новиков Александр Михайлович

 

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор

Лебедев Олег Ермолаевич

 

доктор педагогических наук,  профессор

Байбородова Людмила Васильевна

 

 

Ведущая организация   -     ГОУ ВПО Волгоградский государственный педагогический университет.

Защита состоится " 24 " февраля 2009 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.003.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при ФГОУ «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования» по адресу: 125212, г. Москва, Головинское шоссе, д. 8, корп. 2-а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГОУ «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования»: г. Москва, Головинское шоссе, д. 8, корп. 2-а.

Автореферат разослан  «__» ________ 2008 г.

Ученый секретарь

Диссертационного совета                                           И.И. Колисниченко

Текст автореферата размещен на сайте  www.vak.ed.gov.ru __ ______ 2008 года.


Общая характеристика исследования



Актуальность исследования.

Глобальные социокультурные изменения в России последнего десятилетия отражают мировые тенденции перехода от постиндустриального к информационному обществу, далее – к устойчивому сообществу, построенному на знаниях. Основной производительной силой общества становится человеческий потенциал, что обязывает решать качественно новые задачи образования. Образ человека, успешного в динамично меняющемся мире, предполагает не только творчество, информационную культуру, но и выраженную индивидуальность, субъектную позицию в деятельности. Фактически задача подготовки выпускника, соответствующего внешним запросам (экономики, социума, политики), перерастает в задачу становления личности, человеческого в человеке.

Решение её связано с овладением педагогами новыми подходами к организации педагогического процесса, позволяющими реализовать современную гуманистическую парадигму образования. Однако, практику существующих методических рекомендаций, обращённых к педагогам, отличает описательный характер, они представляют собой только пожелания и часто недостаточны для достижения цели. В этой связи внимание исследователей обоснованно привлекают технологии как способ фиксации и средство переноса успешного педагогического опыта. Быстрому внедрению новой практики может способствовать технологичное представление передового опыта и прорисовка общей модели педагогического процесса, позволяющей увидеть преемственность традиционных и инновационных подходов, тенденции изменения приоритетов.

В педагогике существуют разнообразные трактовки термина «технология», связанные с использованием технических средств обучения, совокупностью средств и методов педагогического процесса, с проектированием педагогических систем в масштабе класса, учебного заведения и даже региона. Мы сосредотачиваем наше внимание на исследованиях, рассматривающих возможности «технологизации» собственно педагогического процесса. Эта тема разработана достаточно широко в трудах В.П. Беспалько, В.В. Гузеева, Б.Т. Лихачева, М.В. Кларина, П.Ф. Кубрушко, Е.С. Полат, Г.К. Селевко, Н.Е. Щурковой, М.А. Чошанова, а также иностранных исследователей Б. Блум, R.Q. Dave, W. Flitner,                  D. Rowntree, T. Sakamoto. Предлагаемые технологии продвигают нас в фиксации результата, средствах его контроля, количественных характеристиках процесса, обосновывают арсенал педагогических средств, но не добавляют    г а р а н т и и   образовательного результата, что возможно, если технологии строятся на основе закономерностей педагогики (или «законосообразны» по В.В. Серикову,  В.А. Сластёнину).

Наш анализ показывает, что, несмотря на признание данного положения, технологии, описывающие педагогический процесс, не опираются на закономерности в полной мере. Большинство предлагаемых технологий подробно описывают только действия педагога (а не ученика), тем самым игнорируя закономерность педагогики «обусловленность результатов обучения характером познавательной деятельности обучаемых, способом обучения» (В.И. Загвязинский). Спорно представление составляющих педагогического процесса (ПП). Так, под результатом понимаются знания и умения, «способность к абстрактному мышлению», «творческая самостоятельность», «личность и её способности», компетенции. Деятельность учащихся трактуется как работа по изучению материала, выполнение практического задания, ответы на вопросы учителя. Деятельность учителя представлена через методы обучения: рассказ, решение задач, организацию групповой работы, прочее. Эти проявления основных компонентов процесса не связаны между собой строго определённо, поэтому не могут быть основой для технологии.

Можно констатировать наличие противоречия между признанием целесообразности использования технологий как инструмента, повышающего определённость ПП и недостаточной проработанностью аспекта гарантии получения образовательного результата.

Особое место в разработке технологий реализации ПП занимает чёткая фиксация образовательного результата, понимание которого не может быть достигнуто без рассмотрения современных социальных запросов к сфере образования. Признанными ориентирами в целях российской системы образования являются формирование у выпускника творческого мышления, развитие коммуникабельности, толерантности, готовности к постоянному повышению профессиональной квалификации, а также способности к сознательному и ответственному выбору. Речь идёт не просто о новых актуальных качествах личности, а о качественно новой личности, личности другого уровня  о б р а з о в а н н о с т и, но критерии его не определены достаточно инструментально.

Разработка уровневой структуры образовательного результата, уточнение места личности в ней составляют проблему структуры содержания образования. Появление компетентностного подхода (И.А. Зимняя,            Д.А. Иванов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, К.Г. Митрофанов, Л.А. Петровская, Дж. Равен, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской) как альтернативы ЗУН-овскому, нацеленного на фиксацию и обеспечение более полного, личностного и социально интегрированного результата, пока не решает проблему. Требуется уточнение общей структурной модели образовательного результата, в которой нашли бы отражение востребованные сейчас грани личности и не потерялись бы старые модели, по которой можно было бы различить традиционный и новый образовательные результаты. Таким образом, существует противоречие между практическими запросами на формирование личности качественно нового уровня образованности и недостаточно полно проработанными моделями образовательного результата в теории педагогики.

Технологии должны отражать и современные подходы к организации процесса образования. Ответ на новый социальный запрос к образованию связывается с необходимостью перехода к гомоцентрическому подходу (Р.Х.Шакуров), развивающему, личностно-ориентированному образованию. Особенности его рассмотрены в работах Е.В. Бондаревской, А.Д. Грибановой, К.Н. Вентцеля, В.В. Зайцева, Л.М. Кларина, К. Роджерса, В.В. Серикова,    В.А. Петровского, И.С. Якиманской. Приводятся технологии, нацеленные на формирование личностных качеств, но не понятна степень преемственности их с технологиями формирования знаний, умений. Нет ясности, должна ли меняться  целостная  структура педагогического процесса в связи с появлением акцентов на творчество, личностные характеристики, как должны быть пересмотрены подходы к использованию образовательных технологий, относящихся к иным типам педагогических процессов. Проблема типологии педагогических процессов исследовалась в работах В.И. Загвязинского,     Э.Ф. Зеера и, прежде всего, М.Н. Скаткина, который ввёл в педагогику категориальное понятие «тип педагогического процесса».

В силу указанных выше причин требуется технологическое описание различных типов ПП, концептуальные основы которых недостаточно проработаны, что входит в противоречие с потребностями диссеминации новой образовательной практики. Для обозначения технологического представления определённого типа ПП мы вводим понятие «общепедагогическая технология» (ОПТх).

Реализация технологического подхода в образовании предполагает рассмотрение вопросов проектирования педагогического процесса. Проблема изучалась Н.А. Алексеевым, Л.В.  Байбородовой, В.С. Безруковой,              Г.Е. Муравьёвой, О.П. Околеловым, О.Г. Прикот, П.Е. Решетниковой,      М.И. Рожковым, Г.Н. Стайновым, В.З. Юсуповым и другими. Большинство авторов, разделяющих технологический подход, единодушны в признании технологии продуктом проектирования педагогического процесса.

Современный ПП, связанный с личностно-ориентированным образованием, где главным образовательным результатом является личность – субъект своей деятельности, предъявляет свои запросы к искомым технологиям. Идеология личностно - ориентированного образования требует проектирования педагогического процесса, предполагающего индивидуальные образовательные маршруты. Поэтому целесообразны технологии, ориентированные не на группу, а на отдельного обучающегося, причём, с предоставлением ему права выбора, в частности – уровня образовательного результата. Сталкиваясь с выбором, ученик вынужден проявлять субъектную позицию, что обеспечивает формирование самодостаточной, способной реализовывать собственные  проекты личности более высокого уровня образованности. Однако проектирование, как правило, не предусматривает подобных вариаций. Лишь в немногих работах (В.В. Сериков, Л.В. Байбородова, Н.В. Рындак) авторы обращаются к ученику в процессе проектирования образовательных программ. Применительно к групповому обучению актуально проектирование педагогического процесса, допускающего одновременную реализацию различных образовательных технологий для разных учеников по их выбору, что не рассматривалось в педагогической теории, назрел вопрос о вариативно-технологическом подходе к проектированию педагогического процесса.

Указанные противоречия обуславливают главную проблему исследования: каковы теоретические основы проектирования технологий реализации педагогического процесса, обеспечивающих различные уровни образованности обучающегося.

Используемое нами понятие «педагогический процесс» является наиболее широким (в педагогике известен его синоним: «воспитание в широком смысле слова») и структурно включает в себя деятельность педагога и деятельность ученика – субъекта своей познавательной деятельности. Для обозначения последнего как самостоятельного процесса И.Ф. Харламов предлагает использовать термин «образовательный процесс». Мы согласны также с В.С. Ледневым, использующим для обозначения данного процесса термин «образование».

Педагогический процесс вбирает в себя, согласно основной закономерности педагогики, три составляющие: воспитание (в узком смысле слова), обучение и развитие. Для нас принципиально важно разделение компонентов педагогического процесса, соответствующее элементам технологии: результат, деятельность ученика, деятельность педагога, и соответствующее закрепление понятий. Самоорганизованную деятельность ученика по освоению опыта называем образовательным процессом, под которым понимается целостный процесс становления личности, охватывающий, подобно педагогическому, процессы учения, самовоспитания и саморазвития.

Объект исследования: проектирование педагогического процесса.

Предмет исследования: теоретические основы технологического проектирования педагогического процесса.

Технологическое проектирование педагогического процесса предполагает два аспекта: а) результат проектирования, которым должна явиться технология; б) технология собственно процесса проектирования. В нашем исследовании рассматриваются оба аспекта.

Цель исследования: разработка теоретических основ вариативно-технологического проектирования педагогического процесса.

Мы полагаем, что технологический подход будет эффективен в решении педагогических задач, если опираться на изначальное понимание технологии, пришедшее к нам из техники. Его характеризует, прежде всего, четкая определённость в фиксации результата, пошаговая и формализованная структура предлагаемых действий, гарантия достижения результата при соблюдении условий и границ применения технологии. Решение проблемы – в сочетании гуманитарного и естественно-научного подходов, последний из которых не был в полной мере использован в педагогике.

Реальный образовательный процесс конкретного обучающегося всегда может быть описан той или иной ОПТх. При проектировании процесса мы квалифицируем заданную образовательную цель как образовательный результат одного из типов ПП и применяем соответствующую общепедагогическую технологию. В современном, субъектно-ориентированном типе ПП нельзя заранее выбрать технологию для ученика: он выбирает, определяет свою цель и деятельность, задача учителя – поддержать самостоятельную деятельность ученика, предлагая вариации ОПТх с соответствующим методическим обеспечением.

Гипотеза исследования:

Проектирование педагогического процесса отвечает современным требованиям, потребностям его основных участников, если будет строиться с учётом вариативно-технологического подхода, предполагающего, что:

  • основой проектирования будут общепедагогические технологии, закономерно связывающие между собой в рамках определённого типа педагогического процесса основные его составляющие (образовательный результат, деятельность учащегося, деятельность педагога) и построенные на объективно необходимых для достижения заданного образовательного результата шагах деятельности учащегося;
  • результатом проектирования будут уточнённые под конкретные условия общепедагогические технологии;
  • планируемый образовательный результат будет рассматриваться как опыт обучающихся, или освоенная ими деятельность определённого уровня, а показателем сформированности опыта будет являться освоенный способ деятельности соответствующего уровня;
  • деятельность учащегося как главный компонент проектируемой технологии будет фиксироваться по уровню активности его познавательной деятельности;
  • деятельность педагога будет описываться используемыми методами обучения, которые классифицируются по степени самостоятельности ученика;
  • обучающиеся будут иметь возможность самостоятельно определять образовательную траекторию, руководствуясь своими образовательными целями и степенью дидактического обеспечения предлагаемых маршрутов.

Цель и гипотеза исследования определили его задачи:

  • Выявить особенности педагогической технологии, влияющие на обеспечение гарантии образовательного результата, и предложить соответствующую трактовку понятия.
  • Разработать концепцию вариативно-технологического подхода к проектированию педагогического процесса, основанную на использовании уровневых общепедагогических технологий и учёте субъектной позиции ученика.
  • Описать общепедагогические технологии различных типов педагогического процесса.
  • Обосновать технологию проектирования педагогических процессов различного типа на основе вариативно-технологического подхода.
  • Разработать на основе вариативно-технологического подхода инструментально-методические средства проектирования и контроля педагогического процесса.
  • Провести апробацию концептуальных положений концепции вариативно-технологического подхода к проектированию педагогического процесса.

Методологической основой исследования явились на философском уровне: законы диалектики, в частности о единстве общего, особенного и единичного; теория познания; системный подход к разработке проблем обучения (П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, Б.Ф. Ломов, С.Г. Шаповаленко, В.А. Якунин); деятельностный подход, представленный в психологии Л.С. Выготским,     С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, в теории воспитания –                      А.С. Макаренко, И.П. Ивановым, в дидактике – Л.В. Занковым,                  М.Н. Скаткиным, И.Я. Лернером, в концепции учебной деятельности –       В.В. Давыдовым, Д.Б. Элькониным, Л.С. Выготский, В.И. Загвязинским,          А.Н. Леонтьевым.

В качестве непосредственной теоретико-методологической базы использованы:

      • теории учения как деятельности (В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн, Т.И.Шамова, Д.Б. Эльконин);
      • методологические концепции содержания образования                   В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, а также  В.С. Леднева;
      • теория целостного подхода в педагогике (В.И. Андреев,                      Ю.К. Бабанский, Е.В. Бондаревская, Ю.В. Васильев, В.С. Ильин, В.С. Лазарев,      Л.И. Новикова, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.А. Сластёнин, П.И. Третьяков,  Т.И. Шамова, Н.Е. Щуркова);
      • уровневый подход к осуществлению учебно-воспитательного процесса, реализованный в трудах В.П. Беспалько (уровни знаний),                  Т.И. Шамовой (уровни активности познавательной деятельности ученика), М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, Ю.К. Бабанского (классификации методов обучения), а также фиксация качественно различных типов педагогического процесса М.Н. Скаткиным;
      • концептуальные подходы к использованию технологий в образовании и соответствующему терминологическому аппарату                     Л.В. Байбородовой, В.Ф. Башарина, В.П. Беспалько, М.Е. Бершадского,      Л.И. Божович, А.А. Вербицкого, В.В. Гузеева, О.Б. Епишевой, М.В. Кларина,          Н.В. Кларина, В.М. Монахова, Г.К. Селевко, В.В. Серикова, В.А. Сластёнина,  В.А. Трайнева, А.П. Тряпицыной, А.В. Хуторского, Г.П. Щедровицкий,  в частности  в профессиональном образовании П.А.Силайчева, Ю.К. Черновой,             М.А. Чошанова;
      • теории творчества (Д.Б. Богоявленская, А.М. Матюшкин,                        П. Торранс) и формирования теоретического типа мышления школьников (В.В. Давыдов);
      • концепции личностно-ориентированного образования и связанных с ним подходов (Т.Ф. Акбашев, Е.В. Бондаревская, В.В. Зайцев, В.П. Зинченко, М.В. Кларин, В.А. Петровский, К. Поппер, В.В. Сериков, Л.М. Фридман, И.С. Якиманская );
      • концепции открытого образования (Е.Браунмоль, В.О.Букетова, М.Винклер, О.М.Зайченко, А.Илич, Е.И.Казакова, М.Н.Певзнер, В.Д.Приходько, Ю.Райхен, А.А.Рахкошкин, Т.В.Светенко, П.Фрейре, С.С.Шевелева);
      • идеи Н.А. Алексеева, Л.В. Байбородовой, В.С. Безруковой,             Г.Е. Муравьёвой, О.Г. Прикот, М.И. Рожкова, В.З. Юсупова, определяющие основы проектирования в педагогике, идеи по проектированию образовательных программ (Е.С. Заир-Бек, Е.И.Казакова, О.Е. Лебедев, С.А.Писарева, Е.В.Пискунова, Н.Ф.Радионова, А.П. Тряпицына, B. Bergoff, K.A. Egawa, J.C. Harste, B.T. Hoonan, B. Cambourne, M.Davidson).

Методы исследования

В ходе исследования были использованы следующие группы методов:

    • теоретические: - анализ философской и психолого-педагогической литературы, понятийный анализ и систематизация подходов к решению проблем исследования, анализ и синтез педагогических научных знаний и фактов, методы теоретического моделирования и абстрагирования, ретроспективный анализ и др.;
    • эмпирические: - наблюдение за ходом учебного процесса в учебных заведениях, обобщение передового педагогического опыта, изучение результатов деятельности учащихся и педагогов, анкетирование, беседа с участниками педагогического процесса, экспертная оценка методических материалов, опытно-экспериментальная работа, формирующий эксперимент, и др.).

Опытно-экспериментальной базой исследования явились: кафедра инженерно-педагогических дисциплин Ярославского государственного технического университета и подготовка студентов по инженерно-педагогической специальности, лаборатория развития профессионального образования Ярославского государственного педагогического университета, Научно-методический и учебный центр работников образования Ярославской области и курсы повышения квалификации педагогических работников, учебные заведения начального профессионального образования Ярославской области № 2, № 7, № 18, № 21, № 26, № 36, № 46. Часть экспериментов была проведена в средней общеобразовательной школе при педагогическом факультете Токийского университета. Апробация технологий субъектно-ориентированного типа проводилась в 2005 – 2008 годах на базе летнего образовательного лагеря для одарённых детей Ярославской области.

Исследования по высшей школе проводились на базе Ярославского филиала Московской академии предпринимательства при Правительстве            г. Москвы, Международной академии бизнеса и новых технологий (МУБиНТ) в г. Ярославле.

Основные этапы и организация исследования

На первом этапе (1994–1996 гг.) изучалась принципиальная возможность использования технологического подхода для решения образовательных задач профессионального образования (ПО). Теоретический анализ научных источников и практики показал необходимость общепедагогического подхода к проблеме: выявление структуры целостного образовательного результата, общности процессов воспитания и обучения, их механизмов, типов обучения. Была предложена гипотетическая модель процессуальной стороны учебного процесса как основа технологического подхода. Проведён педагогический эксперимент по проверке действенности влияния разнообразных факторов на образовательный результат разных уровней.

На втором этапе (1996–2000 гг.) разрабатывались технологии, базирующиеся на ключевых (сущностных, имманентных) сторонах учебно-воспитательного процесса определённого уровня, позволяющие с высокой степенью гарантии получать образовательные результаты соответствующего уровня. Были созданы общие руководства по осуществлению целостных педагогических процессов определённого типа: а) сущностно-репродуктивного; б) продуктивного; в) субъектно-ориентированного типов в профессиональных учебных заведениях разных ступеней.

На третьем  этапе проводились  прикладные исследования.  В 2000–2002 гг. теория общепедагогических технологий применялась для решения актуальных проблем современного образования: уровневые стандарты профессионального образования, компетентностный подход к определению результатов образования, организация ступенчатой системы повышения квалификации преподавателей. В 2002–2006 гг. проводились исследования для решения актуальных проблем высшей школы, связанные с реализацией принципов открытости: наработка педагогически целесообразных методик использования ИКТ (e-learning), организация кредитно-модульного обучения в вузах как соответствующего субъектно-ориентированному типу педагогического процесса. В 2006–2008 годах проводилось уточнение теоретических позиций, научного аппарата исследования и оформление работы.

Научная новизна исследования:

    • выявлены сущностные особенности педагогической технологии,  делающие её законосообразной и позволяющие обеспечить высокую гарантию результата: целевой элемент технологии – образовательный результат, рассматривается как целостный опыт; технологии строятся на основе шагов деятельности ученика;
    • разработана метамодель процессуальной стороны педагогического процесса, объединяющая его основные составляющие в целостную совокупность; определены их содержательные компоненты: целостный опыт как результат образования, активность ученика как сущностная характеристика его деятельности, особенности методов обучения, проявляющиеся в классификации их по степени самостоятельности ученика, как характеристика деятельности педагога; определены уровневые особенности компонентов; уровневые проявления метамодели представлены соответствующими общепедагогическими технологиями, являющимися технологическим описанием педагогического процесса определённого типа;
    • предложено в качестве основы для уровневой систематизации типов педагогических процессов использовать степень активности познавательной деятельности учащегося;
    • разработана структурная модель образовательного результата, базирующаяся на разработанной И.Я. Лернером концепции, но имеющая уровневый характер, включающая элемент «опыт осуществления мыслительных действий» и предусматривающая различную степень обобщённости образовательного результата; в качестве критерия уровня сформированности образовательного результата обосновано использование освоенного способа деятельности, под которым понимается устойчивая совокупность типичных для определённого уровня мотивов вхождения в деятельность и особенностей осуществления основных её этапов (целеполагание, поиск информации, переработка информации, планирование, контроль хода и результатов деятельности, оценивание);
  • выявлены особенности вариативно-технологического подхода к проектированию педагогического процесса: понимание под результатом проектирования набора уточнённых под конкретные условия общепедагогических технологий; предоставление возможности согласованной постановки педагогом и учеником образовательных целей разного уровня в зависимости от образовательных потребностей и готовности учеников; возможность одновременной реализации различных общепедагогических технологий в образовательных траекториях отдельных обучающихся; широкая вариация используемых методов и приёмов обучения, средств представления содержания, форм контроля результатов с учётом индивидуальных предпочтений учащихся;
    • введены в научный оборот понятия «вариативно-технологический подход к проектированию педагогического процесса», «общепедагогические технологии», для обозначения типа педагогического процесса, соответствующего личностно-ориентированному образованию, предложен термин «субъектно-ориентированный педагогический процесс».

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

      • теория технологического подхода к проектированию педагогического процесса достроена положениями, позволяющими повысить гарантию результата: особенности законосообразных технологий и общепедагогические технологии известных типов педагогического процесса;
      •  теоретические основы проектирования педагогического процесса дополнены вариативно-технологическим подходом, базирующимся на особом понимании педагогической технологии и системе общепедагогических технологий, позволяющим проектировать педагогический процесс, предусматривающий выбор разнообразных образовательных маршрутов учащихся;
      • предложено технологическое описание педагогических процессов различных типов (сущностно-репродуктивного, продуктивного, субъектно-ориентированного), для чего использованы соответствующие общепедагогические технологии с единой для всех типов структурой, но обладающие своими уровневыми особенностями;
      • типология педагогических процессов усилена опорой на активность познавательной деятельности обучающегося как ключевую характеристику педагогического процесса определённого типа, что позволяет принципиально различать «традиционное» и «инновационное» образование, систематизировать отдельные оригинальные методики обучения и воспитания, оценивать степень их современности (с позиций обеспечиваемого результата), прогнозировать тенденции развития практики образовательного процесса.

Практическая значимость полученных результатов исследования состоит в том, что представленные в нём общепедагогические технологии позволяют гарантированно формировать фиксированный уровень образовательного результата. Вариативно-технологический подход, основанный на использовании общепедагогических технологий, положен в основу значительного числа методических разработок для проектирования педагогического процесса:

  • методических рекомендаций по проведению и анализу занятий в общеобразовательной и в профессиональной школе на различных ступенях профессиональной квалификации, по созданию учебно-методических комплексов, использующих электронные образовательные ресурсы и ИКТ;
  • учебных программ дисциплин учебно-методического цикла подготовки студентов по инженерно-педагогической специальности, курсов повышения квалификации и переподготовки педагогических и руководящих работников образования, позволяющих реализовывать педагогический процесс, адекватный различным ступеням профессионального образования;
  • рекомендаций по проектированию педагогического процесса в начальном профессиональном образовании, адекватного требованиям ступеней стандарта профессионального образования, по переводу профессиональных учебных заведений в повышенный статус, по разработке уровневой системы повышения квалификации работников профессионального образования в Ярославской области.

Основные положения, выносимые на защиту:

    • Трактовка понятия «педагогическая технология» как последовательность шагов субъектов педагогического процесса, выполнение которых гарантированно формирует требуемый образовательный результат, что обеспечивается опорой на закономерности, лежащие в основе понимания процесса, а также особенности педагогической технологии: чёткость и определённость в фиксации образовательного результата, под которым понимается целостный опыт, и наличие критериев его достижения; пошаговая и формализованная структура (алгоритм), построенная на шагах познавательной деятельности учащегося и поддерживающих её соответствующих действиях педагога; указания на условия и границы реализуемости (требования к исходному состоянию ученика и масштабу технологии);
    • Модель образовательного результата, построенная на предлагаемых структурных элементах содержания образования, объединённых в единое целое – опыт деятельности определённого уровня, и предусматривающая несколько степеней обобщения: учебный результат изучения конкретного материала, выраженный в форме компетентности; опыт учащегося, характеризующийся освоенным способом деятельности; образованность, деятельностный аспект которой проявляется в устойчивой позиции личности как мотивационной составляющей типичной её деятельности;
    • Концепция вариативно-технологического подхода к проектированию педагогического процесса, основанная на использовании уровневых общепедагогических технологий, учёте субъектной позиции ученика и опирающаяся на разработанные соискателем:

- структуру общепедагогических технологий, инвариантную для любого типа педагогического процесса и включающую основные составляющие педагогического процесса: деятельность педагога, деятельность ученика и результат образования, выраженные содержательными компонентами, объективно соответствующими друг другу по уровням: методы обучения, активность познавательной деятельности обучающегося, освоенный опыт, а также способы интерпретации учебного содержания, процедуры контроля и критерии сформированности результата, процедуры контроля выполнения этапов деятельности и условия применимости;





- особенности вариативно-технологического подхода к проектированию педагогического процесса: понимание под результатом проектирования набора уточнённых под конкретные условия общепедагогических технологий; предоставление возможности согласованной постановки педагогом и учеником образовательных целей разного уровня в зависимости от образовательных потребностей и готовности учеников; возможность одновременной реализации различных общепедагогических технологий в образовательных траекториях отдельных обучающихся; широкая вариация используемых методов и приёмов обучения, средств представления содержания, форм контроля результатов с учётом индивидуальных предпочтений учащихся.

    • Общепедагогические технологии конкретных типов педагогического процесса: формально-репродуктивного, сущностно-репродуктивного, продуктивного, а также субъектно-ориентированного типов, имеющие единую структуру и соответствующие уровневые особенности технологических элементов.
    • Технология проектирования педагогического процесса, включающая следующие стадии действий педагога:
  • установочную стадию, имеющую целью выбор базового типа педагогического процесса и соответствующей общепедагогической технологии для проектируемого занятия;
  • проектирование конкретной технологии занятия, то есть уточнение избранной общепедагогической технологии под учебный материал и учащихся;
  • построение методики проведения занятия, завершающееся разработкой плана и сценария проведения занятия и  включающее мониторинг деятельности ученика, на основе спроектированной конкретной технологии достижения образовательной цели;
  • реализация методики и анализ занятия;
  • корректировка проекта ПП.
    • Методический инструментарий, включающий технологию проектирования педагогического процесса; технологию разработки учебно-методического комплекса; аппарат технологического описания педагогического опыта и критерии его оценки; методику анализа занятий, акцентирующие ключевые с точки зрения вариативно-технологического подхода особенности педагогического процесса.

Апробация и внедрение материалов исследования осуществлялись в различных  аспектах: доклады на международных конференциях в Токио (1988), в Санкт-Петербурге (1998, 1999), Вологде (2006), Ярославле (2005, 2006), Костроме (2007), Москве (2007, 2008), на всероссийских конференциях в Волгограде (1986), Уфе (1989) и региональных научно-практических конференциях в Кирове (1991), Ярославле (1992, 1996, 1997), Москве (1992), Владимире (1997), Рыбинске (2008).

Действенность теории общепедагогических технологий доказана успешностью внедрения программ ВПУ – высшего профессионального училища (ВПУ № 2, ВПУ № 21, ВПУ № 36, ВПУ № 46 Ярославской области) и реальным использованием вариативно-технологического подхода к проектированию педагогического процесса для построения уровневых курсов повышения квалификации педагогических работников системы профессионального образования Ярославской области (НМУЦ РПО); применением модели образовательного результата для фиксации региональных квалификационных требований к педагогам различных квалификационных категорий (ЦОиККО), организации образовательного процесса в высшей школе (НОУ ВПО МУБиНТ).

Результаты исследования нашли отражение в методических рекомендациях по проведению занятий в профессиональной школе, их анализу, разработке учебно-методических комплексов; учебных программах планирования и осуществления педагогического процесса подготовки студентов по специальности «Профессиональное образование», переподготовки и повышения квалификации учителей и руководящего состава образовательных учреждений (перечень этих изданий приведён в конце автореферата).

По проблеме диссертантом опубликованы более 50 работ, в том числе 4 монографии, 3 учебных пособия, 5 методических разработок, ряд научных отчётов, научно-методических статей, а также доклады.

Объём и структура диссертации. Основное содержание работы изложено на 344 страницах текста. Она состоит из введения, четырёх глав, заключения, списка литературы, содержащего более 350 наименований, и 5-и приложений.

 

Основное содержание диссертации

 

В первой главе «Особенности компонентов педагогического процесса в аспекте технологического подхода» решалась задача поиска оснований для педагогических технологий, обеспечивающих гарантию образовательного результата, что является ключевым для технологического проектирования в целом и концепции вариативно-технологического подхода к проектированию в частности. Поскольку основные составляющие педагогического процесса (образовательный результат, деятельность учащегося, деятельность педагога) закономерно связаны, проблема состоит в том, чтобы вычленить те грани указанных составляющих, такие их содержательные компоненты, между которыми действительно наблюдается причинно-следственная зависимость. Реализовать технологический подход можно, опираясь на понимание сущностных сторон образовательного процесса, на использование необходимых и достаточных для получения образовательного результата средств.

Анализ различных трактовок понятия «технология» в технике и педагогике показал, что гарантия результата является имманентным свойством технологии и позволил сформулировать её обязательные признаки:

  • чёткость и определённость в фиксации результата и наличие критериев его достижения;
  • пошаговая и формализованная структура (алгоритм) предлагаемых действий, приводящих к результату;
  • указания на условия и границы реализуемости технологии.

Рассмотрение закономерностей педагогики и положений деятельностного подхода позволили выявить основу для обеспечения «законосообразности» технологии, а, следовательно, гарантии обеспечения результата. Это, прежде всего, относится к обобщённому (без привязки к конкретике изучаемого предмета) пониманию образовательного результата, а также к пошаговому описанию деятельности учащегося, определяющей результат.

Исследование возможных результатов образовательного процесса, отчуждённых от конкретного предметного содержания, опиралось на фундаментальные исследования в области структуры содержания образования В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина. Концепция 4-х элементов содержания образования И.Я. Лернера дополнена самостоятельной трактовкой элементов содержания образования: знания о мире и способах деятельности, опыт осуществления материализованных действий, опыт осуществления мыслительных действий и опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности и скорректирована с позиций уровневого подхода (см. табл. 1). Содержание образования на определённом уровне освоения, представляя собой единый целостный опыт, может характеризоваться своими ключевыми элементами, по которым можно контролировать уровень освоения учебного материала.

Таблица 1

Характеристика элементов содержания образования и их уровней

 

Уровень освоения содержания образования

Знания о мире, способах деятель-ности

Опыт материализо-ванных действий

Опыт мыслитель-ных действий

Опыт эмоционально-ценностного отношения к действитель-ности

I. Ознакоми-

тельный

Знания-знакомства

Несформиро-ванная деятельность, неуверенные действия

Ассоциации

(ассоциатив-ное мышле-ние)

Бытовые потребности

II. Формальный

Репродукция, знания-копии

Действия по образцу

Формальное мышление

Получение одобрения,

послушность

III. Сущностный

Сущностные знания (знания- умения)

Умения

Самостоя-тельное мышление

Личная убеж-денность в целесообраз-ности деятельности

IV. Творческий

Знания-транс-формации (творческие)

Деятельность по собственной программе

Творческое мышление

Возможность

саморазвития

V. Субъектный

Личностные смыслы

содержания

Деятельность по собственной программе с авторским почерком

Когитальное мышление

Возможность самореализа-ции

Опыт творческой деятельности рассмотрен не как отдельный компонент содержания образования, а как его обособленный уровень, соответствующий уровню сформированности знаний, названному              В.П. Беспалько «знаниями-трансформациями».

Кроме того, концептуальное понимание образовательного результата дополнено фиксацией степени его обобщения, которые могут быть отмечены и в содержании образования, предлагаемом ученику. Учебное содержание представляет собой педагогически отобранный и адаптированный социальный опыт, являющийся, в свою очередь, формализованным слепком культуры общества.

В ходе образовательной деятельности учащегося складывается результат обучения, проявляющийся в сформированных знаниях, умениях, навыках, развитости мыслительных умений, личностных качествах, объединяемых понятием «компетенции». Образовательный результат по природе своей является деятельностью, а в совокупности – освоенным опытом. Так, повторяясь в изучении разного материала, уровень его освоения закрепляется как устойчивый опыт ученика, характеризующий уровень освоения социального опыта. В качестве критерия его мы используем освоенный способ деятельности, под которым понимается совокупность типичных особенностей деятельности определённого уровня, включающая мотивы вхождения в деятельность, устойчивый опыт осуществления основных её этапов (целеполагание, поиск информации, переработка информации, планирование, контроль хода и результатов деятельности, оценивание). Термин «способ деятельности» введен, хотя и без четкого определения, И.Я. Лернером и В.В. Давыдовым для обозначения абстрагированной от конкретного предметного содержания деятельности.

Доминирующий у человека способ деятельности говорит об уровне его образованности как наиболее полном проявлении образовательного результата. Здесь нами использовано представление О.Е. Лебедева об уровнях образованности личности как результате образования. Под образованностью понимается способность личности определённым образом решать проблемы на основе использования социального опыта при одновременном расширении круга значимых проблем (Н.В. Рыбалкина).

В качестве показателя уровня образованности выпускника в её деятельностном проявлении нами предложено рассматривать позицию личности, определяющую характер развёртывания её деятельности. Мы используем здесь позиции формального исполнителя, грамотного специалиста, творца и субъекта собственной деятельности как интегральную характеристику человека, который, по В.И. Слободчикову, является «целью, содержанием и основным критерием эффективности образования». Таким образом, способ деятельности в силу своей переносимости на различные сферы становится базовым способом жизни.

Поскольку за основу для шагов технологии была принята познавательная деятельность ученика, мы рассмотрели её структуру и уровни, опираясь на исследование Т.И. Шамовой о сторонах активности учения школьника. Две стороны активности, выделяемые автором (напряжённость интеллектуальных сил и отношение к процессу учения), дополнены третьей – практическая направленность, имеющая большое значение в профессиональной подготовке. Применение учения                    В.В. Давыдова о структуре деятельности применительно к уровням активности ученика позволило гипотетически предложить шаги познавательной деятельности учащегося на разных уровнях активности: воспроизводящем, интерпретирующем и творческом (Т.И. Шамова), а также на нейтральном и личностном (субъектном) уровнях, достроенных нами (см. табл. 2).

Таблица 2

Характеристика активности познавательной деятельности учащихся

на различных уровнях

 

Активность учения

Уровень

Характеристика сторон активности

 

Напряженность интеллектуальных сил

Отношение к учению

Практическая направленность

Нейтральный

Непроизвольное запоминание

Нейтральное

Воспроизводя-щий

Внимание, формальное запоминание

Дисциплини-рованное при отсутствии интереса

Возможна по указанию педагога

Интерпрети-рующий

Обдумывание

На основе познавательного интереса

Теория проверяется личным опытом

Творческий

Самостоятельная продуктивная мыслительная деятельность

На основе познавательной потребности

Практика – толчок к изучению теории

Субъектный

Самостоятельная постановка цели

Образование – это жизнь

В общей теории учебной деятельности В.В. Давыдов указывает, что овладение деятельностью, в частности учебной деятельностью, предполагает умение выполнять в определённой последовательности действия, логично следующие друг за другом. Структура деятельности не является абсолютной, «содержание целостной деятельности соотносимо с существенными признаками потребностей, мотивов, с процессом определения их предметного содержания», то есть зависит как от предмета деятельности, так и от субъекта её. Опираясь на данный посыл и рекомендованные                      В.В. Давыдовым примеры мыслительных действий, составляющих полноценную учебную деятельность, нами сформулированы основные, чаще всего наблюдающиеся составляющие деятельности:

  • Мт – мотивация, фиксация своих потребностей, мотивов деятельности.
  • Ц – целеполагание, определение целей собственной деятельности.
  • И – понимание информации, самостоятельные шаги обучаемого, направленные на это, включая обдумывание и составление собственных представлений.
  • Д – формирование обобщённого, абстрактного понимания осваиваемого материала, понимание сути. В решении частной задачи этот этап означает решение её в общем виде, освоение метода решения такого типа задач.
  • М – моделирование, наглядное представление своего понимания.
  • Ф – прорыв в новое знание, формирование новой абстракции.
  • К – конкретизация того, что понято и зафиксировано в модели.
  • П – планирование действий, направленных на практическое достижение  целей и производимое с учётом нового теоретического знания.
  • Кд – контроль элементов деятельности, включающий в зависимости от уровня контроль действий, плана или последовательности действий с коррекцией их.
  • Кр – контроль результата, что фактически представляет контроль достижения цели деятельности, с интенсивной «подчисткой» всех предыдущих этапов и перестройкой их.
  • Оц – оценивание степени удовлетворения личных интересов в ходе деятельности.

Особняком стоит этап Р – реализация, или собственно практическая деятельность, - во время которого происходит возврат к предыдущим мыслительным этапам и осуществляются последующие.

Уровни формирования содержания образования были гипотетически соотнесены с уровнями активности познавательной деятельности учащихся.

Шаги деятельности учащегося как элементы структуры деятельности конкретизированы для каждого уровня. Так, например, шаг «планирование» на формальном уровне выражается в применении рекомендуемой схемы действий, на сущностном уровне – в коррекции изученного общего плана действий, на творческом – в создании собственного плана деятельности. Шаг «целеполагание» реализуется соответственно: в принятии предложенной цели, критичном принятии цели, собственной её формулировке.

Содержательное наполнение шагов познавательной деятельности ученика, взаимосвязь компонентов педагогического процесса на различных уровнях, а также особенности успешных действий педагога, активизирующих познавательную деятельность соответствующего уровня у ученика проверялись в проведённом нами экспериментальном исследовании. Выявленные шаги познавательной деятельности ученика на разных уровнях активности приведены в таблице 3. Отмечено, что познавательная деятельность на разных уровнях активности сохраняет свою структуру, поэтому акцентирование её закладывает основу для освоения деятельности более высокого уровня.


                                                                                                                                    Таблица 3

Обязательные этапы познавательной деятельности разных уровней

Типы педагоги-ческого процесса

Мотивация

Целепо-лагание

Понима-ние инфор-мации

Перера-ботка представ-ления

Модели-рование

Формиро-вание новой абстрак-ции

Конкрети-

зация

Планиро-вание

Контроль элементов деятель-ности

Конт-роль резуль-тата

Оценива-ние

Мт

Ц

И

Д

М

Ф

К

Пл

КД

КР

Оц

Догмати-ческий

избежать наказания, неудобство

 

восприятие

 

 

 

 

 

движений

 

 

Формально- репродук-тивный

выполнить задание

принятие предложен-ной цели

общее понимание

 

 

 

идентифи-кация

по рекомен-дуемой схеме

действий

проверка резуль-тата

 

Сущностно- репродук-тивный

овладеть деятель-ностью, решить проблему

критичное принятие цели

поиск сущност-ных сторон явления

понимание общего отношения

отражение сущност-ного отношения

 

подтверждение адекватности ситуации и теории

коррекция общего плана

плана

анализ методики

степени освоения вопроса

Продук-тивный

проверить себя и развить свои способ-ности

собствен-ная формули-ровка задачи

вскрытие противо-речий основного отношения

мысленный экспери-мент (развитие противо-речия)

фиксиро-вание результата мыслен-ного экспери-мента

формули-рование новой идеи, положения, синтез

разработка конкретной методики применения созданной теории

разработка плана деятель-ности

логики размышле-ний

анализ справед-ливости теории

своих возмож-ностей

Субъектно-ориентиро-ванный

реализовать свои смыслы

собствен-ная постановка цели

самостоя-тельный поиск

формирование собственного видения, модели нового знания, подкрепленного конкретными примерами

принятие плана деятель-ности

цикла деятель-ности с позиций достижения цели

анализ соответ-ствия целям деятель-ности

смысла деятель-ности

Примечание: курсивом выделены ключевые для данного уровня этапы познавательной деятельности ученика.


Важно указать пути инициирования соответствующей деятельности, поэтому действия преподавателя – важная составляющая технологии. Были рассмотрены различные подходы и средства активизации познавательной деятельности ученика (Т.И. Шамова, П.И. Пидкасистый), вызывающие разные уровни активности, а также методы обучения, классифицированные по степени самостоятельности на предмет стимулирования различных уровней активности (И.Я. Лернер,               М.Н. Скаткин, М.И. Махмутов, Ю.К. Бабанский).

Теоретический анализ показал, что характеристики методов обучения в указанной классификации соотносятся с определёнными уровнями активности познавательной деятельности ученика (см. рисунок 1), которые, как было показано в эксперименте, выводят ученика на строго определённый образовательный результат. Таким образом, выявлены содержательные компоненты основных составляющих педагогического процесса, между которыми наблюдается соответствие по уровням, что является основой педагогических технологий, нацеленных на гарантию формирования образовательного результата.

 

 


ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ~>         ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ                РЕЗУЛЬТАТ            

педагога                                ученика

 

 


Методы обучения

Активность познавательной деятельности учащегося

Опыт учащегося и ключевой элемент содержания образования

Сообщающие

Нейтральная

Ознакомительный – «знания-знакомства»

Объяснительно-иллюстративные

Воспроизводящая

Формальный – формальные знания

Репродуктивные

Интерпретирующая

Сущностный – умения

Продуктивные*

Творческая

Творческий – творческое мышление

Личностно-ориентированного образования**

Субъектная (личностная)

Субъектный (личностный) – отношение к делу

Рис.1. Соотношение основных составляющих педагогического процесса и уровни их содержательных компонентов.

В шапке рисунка 1 зафиксировано соотношение основных компонентов педагогического процесса: образовательного результата, деятельности учащегося и деятельности преподавателя, - названное нами в силу своей инвариантности к уровням «формулой педагогической технологии» или «метамоделью педагогического процесса».

Подробно отмечено соотношение технологии и методики как наиболее близких понятий. Технология обозначает суть и последовательность действий, ведущих к формированию результата, методика характеризует внешнее оформление этих действий. Технология – стержень, каркас педагогического процесса, методика наполняет его особенным содержанием и придаёт форму реализации.

Во второй главе «Теория общепедагогических технологий» с позиций целостного подхода рассмотрено единство составляющих ПП, выраженных в их содержательных компонентах: образовательном результате, познавательной деятельности обучающегося и методах обучения. Экспериментальные наблюдения подтвердили единство компонентов уровням, что привело нас к рассмотрению типов педагогического процесса.

Термин «тип педагогического процесса», впервые был введён      М.Н. Скаткиным в 1970-е годы, когда в педагогической практике наметился глобальный переход к принципиально новой организации учебного процесса – продуктивному типу обучения с ведущим его методом – проблемным.

Использование термина «тип», предполагающего расчленение изучаемой реальности методом типологии, представляется здесь уместным, так как последняя рассматривает объект «как систему с выделением системообразующих связей, как специфическое проявление обобщенной идеализированной модели, имеющей различные структурные уровни». Разнообразный педагогический опыт представляется как определённый тип (проекция) общей схемы.

Тип педагогического процесса – совокупность ключевых сторон педагогического процесса, представляющих единое целое, обеспечивающих в соответствии с закономерностями образовательного процесса качественно своеобразный результат.

Строгое понимание педагогической технологии, связанное с опорой на этапы деятельности ученика и пониманием под её результатом формирования целостного опыта, приведённое в главе I, требует отнесения технологии к целостному педагогическому процессу отдельно взятого ученика, без привязки к особенностям материала или обособленным качествам формируемой личности. Это придаёт педагогической технологии общепедагогический характер и позволяет нам рассматривать далее общепедагогические технологии, соответствующие типам педагогического процесса.

Поскольку локальные технологии заведомо не ориентированы на целостный образовательный результат и строго не удовлетворяют требованиям общих закономерностей педагогики, в полной мере образовательной технологией можно считать только общепедагогические технологии, охватывающие минимальный цикл целостного педагогического процесса определённого типа («клеточки», по               М.Н. Скаткину). Однако локальные технологии правомерны, если опираются на частные закономерности, например, формирования умений, развития компонентов творческого мышления и прочие.

Разделение технологий проводится по уровню активности познавательной деятельности ученика, которая является ключевой в структуре деятельности, определяет фактический результат и является ориентиром для активизирующей деятельности педагога. Поэтому познавательная деятельность ученика является а) системообразующей для технологий и достаточным основанием для их классификации, в частности для классификации ОПТх, а, значит, и типов ПП; б) ориентиром для выбора технологии в зависимости от требуемого образовательного результата.

Структурная модель общепедагогической технологии содержит три обязательных компонента, принятые нами для педагогической технологии:

  • Результат образования как осваиваемый опыт определённого уровня, представленный 4-мя структурными элементами содержания образования (см. табл.1).
  • Деятельность ученика, представленная 11-ю этапами его познавательной деятельности (см. табл. 3).
  • Элементы, характеризующие деятельность преподавателя (методы и формы обучения).
  • Интерпретация содержания учебного материала, отражающая логику познавательной деятельности ученика соответствующего типа педагогического процесса (описание учебного материала – для формально-репродуктивного типа; то же с широким использованием «сущностной наглядности», с актуализацией причинно-следственных связей, решение практических задач – для сущностно-репродуктивного обучения; проблемная подача учебного материала, творческие задачи – для продуктивного типа; эмоционально-насыщенное представление темы, поиск жизненно важных задач, решению которых может способствовать данный учебный материал – для субъектно-ориентированного обучения).
  • Контролирующие процедуры, разбивающиеся на отслеживание выполнения учащимися этапов познавательной деятельности и контроль достигнутых образовательных результатов. Первые могут подробно отслеживать все шаги познавательной деятельности учащегося (лабораторный вариант) либо, в силу отмеченных выше причин, сосредоточиться на главных: «мотивация», «целеполагание», «обдумывание», «планирование», «контроль – оценивание» – как ведущих шагах (в таблице 3 отмечены курсивом).

Контроль результата может вестись по сформированности ключевого элемента образовательного результата, либо по интегральному показателю сформированности образовательного результата определённого типа процесса, за который принят освоенный способ деятельности.

  • Условия и границы реализуемости технологии – это требования к исходному опыту ученика и масштабу применения технологии. ОПТх отнесены к целостному педагогическому процессу определённого типа и рассматривают одного (каждого) ученика в рамках минимального повторяющегося цикла педагогического процесса соответствующего типа.

Минимальный цикл педагогического процесса, в котором может быть реализована технология: для формально-репродуктивного типа – цикл запоминания и повторения образца, для сущностно-репродуктивного – цикл формирования умения, для продуктивного – решение творческой задачи, для субъектно-ориентированного – решение жизненной задачи в полноценном цикле учебной деятельности.

Компоненты: интерпретация содержания учебного материала и контролирующие процедуры добавлены в структуру ОПТх поскольку наибольшую сложность для педагогов, реализующих технологии современного образования, представляли дидактическая обработка учебного материала в соответствии с требованиями типа педагогического процесса, а также контроль реализации этапов технологии и образовательных результатов.

Сложность представленной модели (названной «лабораторным вариантом») с одной стороны, и фактически обобщённое восприятие технологии педагогами экспериментальных потоков с другой привели нас к необходимости разработки упрощённого («рабочего») варианта. Познавательная деятельность ученика характеризовалась шестью основными этапами: мотивация, целеполагание, обдумывание, планирование, контроль и оценивание; в действиях преподавателя интересовали методы обучения. Такой рабочий вариант ОПТх не теряет сути технологического подхода, но обеспечивает успешность практической работы в технологическом ключе.

Кроме того, был составлен сокращённый вариант для экспресс-анализа педагогического процесса, состоящий из 4-х элементов, где для фиксации уровня содержания образования использовался только его ключевой элемент; познавательная деятельность ученика фиксировалась сторонами активности: напряжённостью интеллектуальных сил и отношением к учению.

Опираясь на предложенные М.Н. Скаткиным названия типов учебного процесса («догматический», «объяснительный (созерцательный)», «продуктивный»), добавляем, в соответствии с уровнями усвоения содержания образования: «суггестивный», отмеченный Г.К. Селевко, и «субъектный». «Объяснительный» тип, общепризнанно обозначаемый как «репродуктивный», разбиваем на «формальный» и «сущностный» подтипы. Таким образом, фиксируем 6 типов ПП.

Суггестивный тип педагогического процесса означает нейтральную активность познавательной деятельности ученика, обеспечивающей формирование знаний-знакомств.

Догматический тип опирается на заучивание определений, механическое запоминание без понимания смысла; осваиваемое учебное содержание представлено в нем в виде догм (догматов).

Формально-репродуктивный тип нацелен на максимально быстрое освоение индивидом имеющегося опыта за счёт повторения образца.

Сущностно-репродуктивный типоснован на интерпретирующей активности, в ходе которой формируются умения действовать в вариативной ситуации.

Характерными особенностями продуктивного типа являются самостоятельная поисковая деятельность учащегося и творческое мышление как ключевой элемент результата образования.

Субъектно-ориентированный тип строится на полноценной деятельности учащегося, в которой отправной точкой являются осознанные личные потребности, приводящие к постановке собственных целей. Учебное содержание становится лишь предметным полем, на котором происходит личностный рост, а сама деятельность имеет явные экзистенциальные аспекты.

К современным типам педагогических процессов можно отнести те, которые выводят нас на формирование социально востребованной личности, в частности отвечающей запросам современного производства. Гомоцентрический подход в педагогике (Р.Х. Шакуров), требующий нацеленности на развитие личности, удовлетворение её потребностей в саморазвитии, не противоречит и запросам современного производства, базовым социальным процессам. Мы по праву можем считать современными продуктивный и субъектно-ориентированный типы ПП.

Основные характеристики типов педагогических процессов приведены в таблице 4. Соглашаясь с В.И. Слободчиковым в том, что целью, содержанием и основным критерием эффективности образования является сам человек как «носитель предметно-практической деятельности» и как «индивидуальность – уникальная самобытная личность, реализующая себя в творческой деятельности», мы попытались интегрально представить результат разных типов педагогического процесса в виде целостной характеристики человека.

В случае продуктивного типа ПП это – творец, профессионал, способный отойти от стереотипов, в чём реализует свою познавательную потребность и амбиции на уникальность. Для человека, поднявшегося до


Таблица 4

Опорные характеристики типов педагогических процессов

 

Тип ПП

Обобщенная характеристика выпускника

Ключевой элемент структуры содержания образования

Напряженность интеллектуальных сил ученика

Отношение ученика к учению

Типичные методы обучения

Догматический

(Д)

действующий по инструкции

знания-знакомства, поверхностная ориентировка

заучивание

нейтральное

сообщающие

Формально-репродуктивный

(ФР)

формальный исполнитель

формальные знания

понимание, воспроизводящая активность

послушное

объяснительно-иллюстративные

Сущностно-репродуктивный

(СР)

грамотный исполнитель (специалист)

умения

обдумывание, интерпретирующая активность

критичное

репродуктивные, решение задач

Продуктивный

(П)

творец (профессионал)

творческое мышление

самостоятельный поиск, творческая активность

реализация познавательной потребности

проблемное обучение

Субъектно-ориентированный

(СО)

субъект собственной деятельности

отношения к действительности: потребность в самореализации

самостоятельная постановка целей и плана их достижения

учение становится образованием и является жизнедеятельностью

совместные проекты, имеющие личностный смысл

Примечание. С учетом суггестивного и духовного типов педагогических процессов можно говорить о принципиальной возможности 7-ми типов.


субъектного уровня опыта, характерным является то, что он является «уникальной самобытной личностью», субъектом собственной деятельности.

Предложенная структура ОПТх использована для технологического описания педагогических процессов различных типов. Технологический формат описания, основанный на вариантной мета-технологии, предложенной нами, подходит ко всем типам, что говорит об использовании действительно общих глубинных основ педагогического процесса. Анализ педагогического опыта, относящегося к различным типам, показал возможность сравнения разноплановых методик, реальной практики и систематизации их на основе фактически используемых общепедагогических технологий.

Типология педагогических процессов отвечает на вопрос о том, какой тип следует применить для достижения того или иного образовательного результата. Какую же типовую характеристику выпускника и соответствующую типовую характеристику педагогического процесса взять за ориентир системы образования – вопрос социально-исторический. Решается он на основе комплексного рассмотрения общественных отношений, уровня базового производства, национальных традиций и менталитета.

В третьей главе «Проектирование педагогического процесса на основе вариативно-технологического подхода» задача разработки технологии проектирования педагогического процесса решалась в двух планах: 1) проектирование педагогической технологии ПП как таковой и с учётом его уровня; 2) оформление процесса проектирования в виде технологии. Предполагалось, что проектирование ПП разных типов будет иметь различные последовательности.

Общие подходы к проектированию педагогического процесса, его объектам, принципам и этапам исследовались нами по работам                   Н.А. Алексеева, Л.В. Байбородовой, В.С. Безруковой, Г.Е. Муравьёвой,     М.И. Рожкова, Г.Н. Стайнова.

Мы придерживаемся общенаучной трактовки понятия «проектирование», которое приводит на основе анализа широкого поля работ Г.Е. Муравьева: «деятельность по осмысливанию будущего преобразования действительности с учётом природных и социальных законов на основе выбора и принятия решений, направленных на удовлетворение каких-либо человеческих потребностей». Проектирование, как показывает анализ подходов различных авторов, осуществляется в двух планах: проектирование целевого образа, который планируется получить, и проектирование деятельности по преобразованию действительности, в ходе которого и происходит получение результата.

В качестве объекта проектирования в педагогике выбираются: содержание образования (В.Л. Матросов, В.А. Сластёнин), воспитывающие ситуации (Е.А. Крюкова), технологии (Л.В. Байбородова, В.М. Монахов,      М.П. Сибирская), средства обучения, учебные программы (Э.И. Сундукова), деятельность учителя и учащегося (Л.Н. Захарова, В.В. Соколова), педагогический процесс в целом (В.С. Безрукова, В.М. Монахов), педагогическая система (Г.Н. Стайнов). Избранный нами технологический ракурс обязывает не упустить в проектировании стержневую цепочку: личность выпускника (в профессиональном образовании – профессиональные компетенции) или конкретный образовательный результат – учебная (образовательная) деятельность – педагогические ситуации – воздействия педагога. В данной цепочке важна не просто логическая последовательность, но и причинно-следственная зависимость звеньев, фиксируемая технологией.

Авторы, исследующие проектирование педагогического процесса            (Л.В. Байбородова, В.С. Безрукова, Г.Е. Муравьёва, О.П. Околелов,                     П.Е. Решетников, М.И. Рожков), единодушны в признании технологии продуктом проектирования. Это обоснованно, поскольку технология сама включает планируемый образовательный результат как итоговый продукт. В соответствии с отмеченным выше разведением проектирования результата и путей его достижения целесообразно в качестве результата рассматривать приращение знаний, мышления, опыта, сдвиги в сознании и личностных качествах человека и проектировать совместную деятельность педагога и учащегося как обеспечивающую указанный результат. Все остальные элементы (средства обучения, учебное содержание, прочее) могут быть объектами проектирования, но являются инфраструктурными по отношению к используемой педагогической технологии.

Рассмотрение этапов проектирования, предлагаемых авторами, показывает, что в их число, наряду с традиционно указываемыми («определение цели», «исследование», «формулирование заданий», «формулирование идей»), входит и анализ реального выполнения преобразующих действий – коррекция первоначального плана и рефлексия. Проектирование, таким образом, не ограничивается только «промысливанием идеального» (Н.Г. Алексеев), а вбирает в себя коррекцию плана на основе анализа пробных действий, будучи неотделимым от последних.

Вторым дискутируемым вопросом является масштаб проекта. Известны технологии, охватывающие отдельные педагогические ситуации, занятие, целостные блоки программ (В.В. Гузеев) и даже педагогические системы (Г.К. Селевко). Технологии в нашем общепедагогическом ракурсе относятся к последовательности индивидуальной познавательной деятельности и её сопровождению. Мы рассматриваем минимальный цикл педагогического процесса (который в зависимости от типа ПП может вписаться в одно учебное занятие или растянуться надолго) и для одного ученика. Понятно, что методики, предлагаемые на технологической основе, будут ориентированы на группу.

Третьим спорным аспектом является подключение самого ученика к проектированию своего образовательного процесса. Большинство исследователей относят процедуры проектирования к действиям педагога. Даже провозглашающие среди принципов проектирования принцип человеческих приоритетов, гуманизма реализуют их через внимание к ученику и учёт его интересов. В то же время гуманистические подходы требуют индивидуальных образовательных маршрутов, предполагающих выбор их самими учениками. «Проектирование обучения становится совместной деятельностью учителя и ученика» (В.В. Сериков). Передовая практика включает в последовательность проектирования ПП этап совместной разработки индивидуальных образовательных программ         (Л.В. Байбородова, Н.В. Рындак). Мы считаем это отражением глобальной тенденции роста активности познавательной деятельности ученика при переходе от одного социально-исторически обусловленного типа к другому. Если в репродуктивном обучении поощрялась познавательная активность, в продуктивном требуется самостоятельный поиск, то в субъектно-ориентированном необходима полноценная собственная деятельность ученика, начинающаяся с выбора содержания, формулировки собственных целей и программы действий.

Эта заведомая неопределённость в проектировании педагогического процесса – важный довод в пользу вариативно-технологического подхода, который добавляет к технологическому:

  • понимание под результатом проектирования набора уточнённых под конкретные условия общепедагогических технологий;
  • предоставление возможности согласованной постановки педагогом и учеником образовательных целей разного уровня в зависимости от образовательных потребностей и готовности учеников;
  • возможность одновременной реализации различных общепедагогических технологий в зависимости от выбранного разными учениками образовательного результата, его образовательных потребностей и готовности;
  • широкую вариацию используемых методов и приёмов обучения, средств представления содержания, форм контроля в рамках конкретизированной общепедагогической технологии с учетом индивидуальных предпочтений учащихся.

Порядок проектирования педагогического процесса или разработки конкретной педагогической технологии включает:

  • анализ содержания учебного материала темы (содержания образования) и определение (фиксация) образовательного результата в форме компетенций определённого уровня, которые раскладываются на знания, практический опыт, мыслительные операции, отношение к делу определённого уровня;
  • определение технологического каркаса занятия (требуемые характеристики деятельности ученика, преподавателя и образовательной цели-результата), соответствующие ОПТх, избранной в качестве основы (выбор ОПТх производится через квалификацию учебных, воспитательных и развивающих задач);
  • проектирование познавательной деятельности ученика, объективно необходимой для формирования у него планируемого образовательного результата (конкретизация типичной для выбранного типа ПП познавательной деятельности ученика);
  • интерпретация содержания учебного материала, соответствующая заданному уровню его изучения и логике познавательной деятельности ученика в выбранной ОПТх;
  • выбор уровня методов обучения (в классификации их по степени самостоятельности ученика) адекватного желаемому уровню активности познавательной деятельности ученика; здесь же выбираются сами методы деятельности преподавателя;
  • оценка ограничений применения данной технологии, например, временнoго ресурса, готовности учеников;
  • продумывание процедур пошагового отслеживания успешности запланированных технологических этапов (этапов познавательной деятельности ученика) и описание процедуры контроля достигнутого образовательного результата (мониторинг процесса обучения как часть технологии).

Проектирование педагогического процесса на основе технологического подхода предполагает следующие стадии действий педагога:

  • установочная: выбор базового типа педагогического процесса и соответствующей общепедагогической технологии, как правило, обеспечивающей общие образовательные цели учебного заведения; оценка правомерности их использования  в данном предмете, теме, занятии;
  • стадия проектирования педагогического процесса: разработка конкретной технологии занятия, то есть уточнение под учебный материал и учащихся базовой общепедагогической технологии;
  • построение методики проведения занятия, включая мониторинг деятельности ученика и контроль достижения образовательного результата;
  • стадия реализации методики и коррекции проекта педагогического процесса.

Это – общая последовательность проектирования педагогического процесса любого типа. Реализация репродуктивного обучения не предусматривает вариаций маршрута. Вариативно-технологическое проектирование ПП является ответом на требование гуманистического подхода к реализации педагогического процесса, который призывает не только прислушиваться к мнению обучающегося в выборе методов обучения и контроля, форм взаимодействия с педагогом, но и оставляет за учеником постановку целей обучения: что изучать и в каком объёме.

Предоставление учащемуся всех возможных выборов обязывает педагога закладывать в проект ПП вариации образовательных технологий, обеспечивая их соответствующими учебно-методическими комплексами. Поэтому в последовательности проектирования должны входить:

    • определение возможных выборов учениками цели (уровней изучения материала) и соответствующих технологий;
    • уточнение возможных индивидуальных маршрутов учения, предусматривающих деятельность разного уровня активности и потоков учащихся;
    • выбор методов работы и необходимой интерпретации учебного материала для каждой траектории;
    • разработка дидактического обеспечения всех возможных траекторий изучения темы, приводящих к различным уровням образовательного результата, а также других составляющих учебно-методического комплекса, в частности руководств ученику по выполнению заданий;

Схема возможных вариантов выбора образовательных технологий в реальном процессе приведена в таблице 5.

Таблица 5

Варианты уровневых образовательных технологий в зависимости

от предлагаемого педагогом типа педагогического процесса

 

Тип ПП,

предлагаемый педагогом

Избранные учеником

образовательные технологии

Д

ФР

СР

П

СО

Догматический

+

 

 

 

 

Формально- репродуктивный

 

+

 

 

Сущностно- репродуктивный

 

 

+

 

 

Продуктивный

 

 

+

 

Субъектно-ориентированный

 

 

 

 

+

Принятые обозначения:

Д – догматический тип ПП, ФР – формально репродуктивный тип, СР – сущностно репродуктивный тип, П – продуктивный тип, СО – субъектно-ориентированный тип ПП, «+» – ситуация совпадения уровней предлагаемого педагогического процесса и образовательной технологии, на которую ориентируется ученик.

Субъектно-ориентированный тип ПП подразумевает приоритет задач воспитания личности, допускает редукцию познавательной деятельности ученика; выбор образовательной цели сделан им осознанно. Педагогическое сопровождение соответствующей деятельности ученика реализуется по схемам различных общепедагогических технологий, вбирающих в себя многообразие возможных траекторий изучения материала учащимися и упорядочивающих их до шагов познавательной деятельности известных типов педагогических процессов, фиксирующих обязательные (и достаточные) шаги, которые должен пройти ученик, чтобы достичь выбранной им образовательной цели.

Таким образом, разработанная технология проектирования педагогической технологии реализации педагогического процесса учитывает:

  • логику проектирования в педагогике, охватывающего этапы реализации проекта и коррекции первоначального плана;
  • логику построения собственно педагогической технологии, базирующейся на трёх составляющих: результат – деятельность ученика – деятельность педагога, причём последующие зависят от предыдущих;
  • особенности субъектно-ориентированного типа ПП, в котором обучающемуся предоставлен выбор и на требования которого мы ориентируем технологию проектирования современного педагогического процесса;
  • формат технологии, в обязательном порядке предполагающий пошаговую структуру (этапы), чёткость в описании результата (в нашем случае – педагогическая технология), условия применения. Последние выражаются в проектировании технологий в строгом их понимании и соблюдении минимально необходимого цикла проектирования, соответствующего типу педагогического процесса.

Технологический подход применим к анализу ПП. В работе приведена методика анализа занятия, основанного на ключевых, опорных, с точки зрения технологического подхода, сторонах педагогического процесса. Предлагаемая методика анализа занятий стала одной из составляющих методического инструментария, включающего методику проектирования занятий с использованием вариативно-технологического подхода, аппарат технологического описания педагогического опыта и критерии оценки его уровня.

В четвёртой главе «Использование теории общепедагогических технологий в профессиональном образовании» приведен опыт применения теории общепедагогических технологий в решении актуальных проблем профессионального образования. Одной из них является организация педагогического процесса в профессиональном образовании различных ступеней (уровней) квалификации. Для решения этой задачи нами проведён анализ потребностей основных заказчиков и потребителей образовательных услуг в системе начального профессионального образования, выявивший их уровневый характер.

Запросы к профессиональному образованию позволили уточнить особенности его проектирования, важнейшими из которых являются требования к чёткости результата обучения и воспитания, или образа выпускника, его профессионально-важных качеств, квалификационных требований, всё чаще последнее время выражаемых в компетенциях. Второй особенностью является высокая требовательность к рекомендациям по обучению, которые должны обеспечивать гарантию результата, а не быть аморфными пожеланиями. Третьей особенностью является уровневый характер квалификационных требований к выпускнику (как результату образования), что делает необходимым проектирование уровневых педагогических процессов.

Первые две особенности профессиональной подготовки требуют для его проектирования использования технологического подхода, а третья – вариативно-технологического подхода.

Особую остроту указанные проблемы имеют в начальном профессиональном образовании, где за сжатый отрезок времени с учётом его максимальной экономии необходимо достигнуть определённого образовательного результата. Требуются чёткие указания по организации обучения и воспитания, реализация которых гарантировала бы образовательный результат. Развивающийся бизнес налаживает своё корпоративное обучение и запрашивает технологии, позволяющие эффективно решить поставленные образовательные задачи, что возможно только на основе технологически увязанных описаний результата и процесса, которых нам не удалось обнаружить в публикаиях.

Современный социальный заказ к профессиональному образованию, фиксированный в виде ступеней стандарта, требует обоснованных дифференцированных рекомендаций по организации обучения, опирающихся на выявленные сущностные особенности технологий различных типов в профессиональном образовании и выводящих на разные уровни профессиональной квалификации.

Вопросы содержания образования и диагностики результатов разных уровнях профессиональной подготовки рассматривались С.Я. Батышевым, А.П. Беляевой, А.М. Новиковым, И.Д. Клочковым, содержание профессионально-педагогиеского образования – В.С. Ледневым,                П.Ф. Кубрушко.  Существенный вклад внесло исследование А.Н. Лейбовича, на основе которого была создана концепция современных стандартов профессионального образования, документов, раскрывающих его структуру, содержание и механизмы реализации. Но по настоящее время особенности разного уровня профессий охарактеризованы лишь внешними факторами. «Признаки квалификационного статуса» профессии (степень интеллектуальности, наукоёмкости и многофункциональности, сложность алгоритма труда, уровень стереотипности трудовых функций – от репродуктивных по своему характеру до требующих самостоятельного решения, не имеющего аналога, а также продолжительность обучения) не приведены к единому показателю, интегрально и сущностно характеризующему ступень. Они строго не разведены, и в теории педагогики нет шкалы, по которой можно было бы развести образовательные результаты, относящиеся к разным ступеням ПО. Отсутствует теоретическая база, способная стать основой для построения учебно-воспитательного процесса в профессиональной школе, соответствующего разным ступеням профессиональной образованности.

Это сдерживает и решение проблем проектирования содержания профессионального образования в соответствии с уровнями и ступенями квалификации. Существенный вклад в него внесли работы В.П. Беспалько,           А.А. Кива, Л.Д. Федотова, О.Б. Читаева, а также В.С. Безруковой,                       О.А. Орчакова, Г.Н. Стайнова и др.

Исследования, рассматривающие возможности «технологизации» собственно педагогического процесса в профессиональном образовании, проводились П.А. Силайчевым и Ю.К. Черновой. Однако специфика запросов профессиональной школы, в частности, ступенчатый характер образовательных программ, не в полной мере учтены.

Таким образом, профессиональное образование ставит перед педагогической наукой те же задачи, что и общее, но в более острой форме.

Применение теории общепедагогических технологий позволило соотнести описание характеристик выпускников различных уровней квалификации и образовательные результаты педагогических процессов разных типов, предложить педагогическую интерпретацию ступеней стандарта профессионального образования.

Использование вариативно-технологического подхода в проектировании образовательного процесса в профессиональной школе означает выбор под заданный уровень профессиональной образованности выпускника НПО определённой ступени одной из типовых общепедагогических технологий в качестве базовой для организации образовательного процесса. Так, для оператора и разнорабочего базовым типом ПП, обеспечивающим формирование ключевых особенностей, будет формально-репродуктивный, для ремесленника – сущностно-репродуктивный, для рабочего широкого профиля – продуктивный, для работника высокой квалификации – субъектно-ориентированный педагогический процесс (см. табл. 6).

Из таблицы видно соответствие ступеней ПО и типов ПП. Так, РШП, овладевший общими для некоторых специальностей основами профессий и умеющий решать профессиональные задачи широкого спектра в меняющихся условиях (сущностно-репродуктивное обучение), должен быть еще способен и к творческой деятельности, например, по выявлению нетрадиционных причин брака и, естественно, к самостоятельному освоению новой специализации (продуктивный тип обучения).

Поэтому учебный процесс формирования профессионала определённой ступени может сочетать в себе несколько типов, но следует говорить о базовом, который и обеспечивает воспитание присущих этому уровню качеств и особенностей опыта. Реализация определённого типа ПП – главное условие достижения заданной ступени профессионального образования, поскольку фиксирует основные факторы, влияющие на результат.

Применительно к профессиональной школе ЛОО направлено на актуализацию и проявление собственных ценностных ориентаций ученика, его мотивов, установок, предпочтений. Производство востребует сегодня для профессий повышенного уровня личности с выраженной позицией, с умением  принимать  решения.  Именно  эти профессиональные и личностные

Таблица 6

Соответствие выпускника определенной ступени ПО типу ПП

 

Ступень ПО

Название работника

Педагоги-ческая характе-ристика выпускника

Тип педаго-гичес-кого процесса

Профес-сиональное учебное заведение

IV

РВК

Субъект

СО

Лицей (ВПУ) – 4 г.

 

 

 

III

РШП

Творец

Пр

СрПУ – 3 г.

 

 

 

 

II

Ремесленник

Грамотный исполнитель

СР

ПУ (1–2 г.)

 

 

 

 

I

Оператор, разнорабочий

Формальный исполнитель

ФР

Курсы

Обозначения:

типы ПП: ФР – формально-репродуктивный; СР – сущностно-репродуктивный; Пр – продуктивный; СО – субъектно-ориентированный.

РШП - рабочий широкого профиля; РВК – работник высокой квалификации (повышенное профессиональное образование)

качества заложены в квалификационные характеристики профессий IV-й ступени стандарта НПО. Формирующий педагогический эксперимент      (В.В. Юдин, А.В. Косоурихина, Профессиональный лицей № 21 г. Ярославля – с 1994 по 1998 учебные года) по реализации субъектно-ориентированной общепедагогической технологии показал, что учащиеся успешно включаются в соответствующие шаги образовательной технологии, приобретая опыт собственной полноценной деятельности (число учащихся, владеющих полноценной учебной деятельностью, увеличилось за полгода с 12% до 75%).

Методическое решение занятия, реализованного через метод проектов, предоставляло учащимся возможность либо вести центральную линию проекта, либо придумывать творческие, но частные решения, либо быть заинтересованными исполнителями плана, предложенного другими. Таким образом, выбранные учащимися позиции квалифицировались как мотивационный заход на разные, но строго определённые уровни образовательных технологий с понятными функциями педагога по поддержке деятельности учащихся.

Установленное соответствие компетенций работника различных ступеней профессиональной квалификации образовательному результату определённых типов педагогического процесса позволяет использовать уровневые общепедагогические технологии для реализации педагогического процесса, адекватного различным ступеням профессиональной образованности.

Ещё одной сферой использования общепедагогических технологий стали уровневые курсы повышения квалификации преподавателей, соответствующих различным педагогическим категориям. Основой для них была типология педагогических процессов и понимание компетентности профессионала как опыта определённого уровня, соответствующего результату одной из общепедагогических технологий.

Понимание компетенций как формы, в которой предстаёт образовательный результат или опыт, было использовано для привязки ключевых компетенций педагогов и руководящих работников учебных заведений к базовому типу педагогического процесса, реализуемому в профессиональном учебном заведении. Мы опирались здесь, прежде всего, на принятые нами за критерий профессиональной образованности позицию личности, определяющую типичные мотивы деятельности педагога, и соответствующие данному уровню мыслительные операции. Так, для реализации сущностно-репродуктивного типа педагог должен обладать самостоятельностью, критичностью, для реализации продуктивного типа – гибкостью и надситуативностью мышления, творчеством, для субъектно-ориентированного должен быть мотивирован на саморазвитие, личностный рост, обладать рефлексивностью мышления.

С учётом наших концептуальных подходов проектировались и проводились уровневые курсы повышения квалификации педагогических работников начального профессионального образования в Ярославской области (исследование С.К. Бережной, 2000 год). Программа предусматривала, что педагоги II-й квалификационной категории изучали практику сущностно-репродуктивного типа ПП; педагоги, совершенствующиеся на I-ю категорию, осваивали практику развивающего обучения и подходы продуктивного типа ПП; для педагогов, претендующих на высшую категорию, учебный процесс строился по субъектно-ориентированному типу с овладением современными образовательными технологиями.

Субъектно-ориентированный тип педагогического процесса соответствует запросам к компетенциям выпускников высшей школы. Практика внедрения его в образовательный процесс высшей школы соответствует современным запросам к высшему образованию и тенденциям его реформирования в свете Болонских соглашений. Однако реализация современных педагогических подходов, открытого образования, в частности индивидуализация и педагогическое сопровождение вариативных образовательных траекторий, возможны при комплексном использовании ИКТ, соответствующей организации учебно-методического обеспечения и изменении общей организации образования.

Анализ практики использования информационных технологий показал, что качество образования, как и требования к электронным учебникам, организационному сопровождению познавательной деятельности студентов, обеспечиваются не техническими средствами обучения, а педагогическими подходами (Е.С. Полат), используемой педагогической технологией. С другой стороны, невозможно реализовать принципы открытого образования и неотъемлемый от него субъектно-ориентированный тип ПП в массовом обучении без широкого использования ИКТ, в частности, учебных электронных ресурсов, электронных учебно-методических комплексов (е-УМК), программного обеспечения, включающего электронную библиотеку (например, АИБС «Ирбис»), интегрированной образовательной среды (например, ИОС «Прометей»). Выявлено оптимальное сочетание уровней «электронизации» учебного процесса и реализуемого типа ПП.

Формой реализации процессуальной стороны открытого образования предложено рассматривать электронное обучение (e-learning), под которым понимается «обучение, поддерживаемое и стимулируемое посредством использования информационных и коммуникационных технологий» (Меллинг Мэксин).

На основе концепции вариативно-технологического подхода к проектированию ПП определена последовательность разработки учебно-методического комплекса, позволяющего реализовать субъектно-ориентированный тип ПП, оставляя за студентом право выбора других уровней образовательных технологий.

В качестве обязательных методических условий открытого образования, реализуемого в форме дистанционного обучения и e-learning, предложены составляющие электронного УМК: «гайд» и «силлабус». Целью первого является предоставление студенту возможности обоснованного выбора учебного материала (темы для изучения) и постановки своей образовательной цели. «Силлабус» как программа занятий регламентирует виды возможных работ студента, включая контроль результатов изучения  курса, содержит методические рекомендации по отдельным видам работ, тем самым расширяя возможности преподавателя по сопровождению студентов, одновременно включённых в различные уровни познавательной деятельности.

Данные подходы потребовали изменений в общей организации образовательного процесса: использования балльно-рейтинговой и кредитно-модульной систем обучения, органично связанных с реализуемой общепедагогической технологией.

Апробация общепедагогической технологии субъектно-ориентированного типа на базе летнего образовательного лагеря для одарённых детей Ярославской области позволила уточнить методики образовательных семинаров и критерии определения сдвигов в личностной сфере как образовательный результат данного типа ПП.

В настоящем исследовании технологии рассмотрены с позиции, интегрирующей естественно-научный и гуманистический подходы, что означает построение их в соответствии с закономерностями педагогики, вариативным характером гуманитарных систем, учётом субъектной позиции ученика, претензией на гарантию результата заданного уровня. Тезис о возможности гарантированного получения образовательного результата, понимаемого как определенный уровень опыта человека, является лейтмотивом проведенного исследования.

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сделать следующие выводы.

1. В ходе исследования предложена трактовка понятия «педагогическая технология» как последовательность шагов субъектов педагогического процесса, реализация которых с высокой степенью гарантии формирует требуемый образовательный результат, что обеспечивается построением шагов с учётом педагогических закономерностей и фиксацией результатов в соответствии с моделью образовательного результата, включающей четыре структурных элемента (знания о мире и способах деятельности; опыт осуществления материализованных действий; опыт осуществления мыслительных действий; опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности) и предполагающей пять уровней освоения элементов содержания образования (догматический, формальный, сущностный, творческий, субъектный), на каждом из которых наблюдается объединение элементов содержания образования в единое целое – целостный опыт, например, опыт творческой деятельности индивида как уровень развития опыта личности.

Выявлены следующие особенности педагогической технологии:

      • чёткость и определённость в фиксации образовательного результата, под которым понимается совокупность освоенных человеком способов деятельности или его целостный опыт, а также критерии его достижения;
      • пошаговая и формализованная структура (алгоритм), построенная на шагах деятельности обучающегося с учётом мотивирующих и поддерживающих её соответствующих действий педагога;
      • указания на условия и границы реализуемости (требования к исходному состоянию обучающегося и масштабу технологии).

2. В результате исследования разработана концепция вариативно-технологического подхода к проектированию педагогического процесса, основанная на использовании уровневых общепедагогических технологий, учёте субъектной позиции ученика и базирующаяся на следующих положениях:

2.1. Основные составляющие педагогического процесса, зафиксированные в метамодели педагогического процесса: деятельность педагога, деятельность обучающегося, результат образования – связаны между собой в рамках типов педагогических процессов, что проявляется в уровневом соответствии следующих их содержательных компонентов: используемые методы обучения, классифицируемые по степени самостоятельности ученика; активность познавательной деятельности обучающегося, характеризующаяся напряжённостью его интеллектуальных сил и отношением к самой деятельности; опыт осуществления освоенной деятельности или компетентность как образовательный результат.

2.2. Общепедагогические технологии, описывающие педагогические процессы различных типов, имеют уровневый характер, но единую структуру, включающую следующие элементы: результат образования, зафиксированный обобщённо как осваиваемый опыт, содержащий четыре элемента, имеющих свою специфику в зависимости от уровня сформированности; деятельность ученика, представленная этапами его деятельности или, в упрощенном варианте, сторонами активности познавательной деятельности учащегося (напряжённость интеллектуальных сил, отношение к процессу); деятельность педагога, выраженная в соответствующих данному типу методах обучения; способы интерпретации содержания учебного материала, имеющие уровневый характер; контролирующие процедуры, разбивающиеся на отслеживание выполнения учащимися ключевых для данного типа ПП этапов познавательной деятельности и контроль достигнутых образовательных результатов, проводимый по ключевому элементу содержания образования (опыта) или интегрально – по освоенному способу деятельности; условия применимости общепедагогической технологии, к которым относятся требования к базовому опыту обучающихся и минимальному циклу педагогического процесса, в котором реализуется данная технология.

2.3. Вариативно-технологический подход к проектированию педагогического процесса имеет следующие, выявленные нами особенности: понимание под результатом проектирования набора уточнённых под конкретные условия общепедагогических технологий; предоставление возможности согласованной постановки педагогом и учеником образовательных целей разного уровня в зависимости от образовательных потребностей и готовности учеников; возможность одновременной реализации различных общепедагогических технологий в образовательных траекториях отдельных обучающихся; широкая вариация используемых методов и приёмов обучения, средств представления содержания, форм контроля результатов с учётом индивидуальных предпочтений учащихся.

3. Описаны общепедагогические технологии всех типов педагогического процесса, имеющие инвариантную структуру, но отличающиеся друг от друга содержанием компонентов: деятельность педагога, деятельность ученика, результат образования, способы интерпретации учебного содержания, процедуры контроля и критерии сформированности результата, процедуры контроля выполнения этапов деятельности и условия применимости.

Общепедагогическая технология субъектно-ориентированного типа выражена в следующих технологических элементах:

  • ключевой элемент образовательного результата – опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности, проявляющийся в потребности в самореализации;
  • содержательные компоненты деятельности обучающегося, в частности напряжённость интеллектуальных сил – самостоятельная постановка целей деятельности, чаще в кооперации с другими, а отношение к учению и образовательному процессу характеризуется единством жизни субъекта и образовательного процесса, в который он вовлечен;
  • методы обучения как содержательный компонент деятельности педагога – разнообразные методы личностно-ориентированного образования, ведущими из которых являются совместные проекты, имеющие личностный смысл;
  • интерпретация содержания учебного материала – эмоционально-насыщенные тексты, обращённые к чувству учащегося, постановка нравственных и эстетических проблем, требующих личностного отношения, системы ценностей; поиск интересующего содержания в ответ на жизненные потребности учащегося;
  • контролирующие процедуры – проверка выстроенности деятельности учащегося: обоснованность целей его деятельности, адекватность плана действий и выбранных средств, рефлексия;
  • критерий достижения образовательного результата – освоение способа деятельности субъектного уровня, для которого характерна самостоятельная постановка цели и разработка проекта её достижения; контроль результата сориентирован на фиксацию сдвигов в личностной сфере обучающегося;
  • минимальный цикл реализации субъектно–ориентированной общепедагогической технологии – решение практической задачи, имеющей личностный смысл (жизненной задачи).

4. В ходе исследования на основе вариативно-технологического подхода обоснована технология проектирования педагогического процесса различного типа, представленная следующими шагами:

  • уточнение образовательного результата в форме компетенций определенного уровня;
  • проектирование познавательной деятельности ученика как типового элемента одной из общепедагогических технологий, избранной на основе анализа требуемых компетенций;
  • подбор содержания учебного материала как отражающего требуемый уровень образовательного результата и соответствующая его интерпретация;
  • выбор методов обучения, адекватных желаемому уровню активности познавательной деятельности ученика;
  • оценка ограничений применения данной технологии, накладываемых временны?ми ресурсами, готовностью и заинтересованностью учеников, продумывание потенциальных выборов обучающимися уровней изучения материала и возможных индивидуальных маршрутов обучения;
  • разработка дидактического обеспечения всех возможных траекторий изучения темы, приводящих к различным уровням образовательного результата, а также других составляющих учебно-методического комплекса, в частности руководств ученику по выполнению заданий;
  • продумывание мониторинга процесса и результатов обучения.

Условиями эффективного применения вариативно-технологического подхода к проектированию педагогического процесса является проектирование технологий, являющихся конкретных выражением одной из общепедагогических технологий и соблюдение минимально необходимого цикла проектирования, соответствующего типу педагогического процесса.

  • В процессе проведённого исследования разработан методический инструментарий описания опыта, оценки и проектирования педагогического процесса, основанный на ключевых с позиций вариативно-технологического подхода особенностях педагогического процесса, позволяющий обеспечить высокую гарантию результата и включающий: технологию проектирования педагогического процесса; технологию проектирования учебно-методического комплекса с использованием электронных средств; методику анализа занятий; аппарат технологического описания педагогического опыта, включая критерии оценки его уровня.
  • Проведена апробация концептуальных положений исследования на материале общего среднего, начального и высшего профессионального образования позволила:
  • соотнести квалификационные характеристики выпускников профессиональных училищ с образовательными результатами различных типов педагогического процесса и применить вариативно-технологический подход к проектированию педагогического процесса в профессиональном образовании, адекватного различным ступеням профессиональной квалификации;
  • использовать модель образовательного результата для разработки уровневых требований к компетенциям педагогов и руководителей учебных заведений различных квалификационных категорий, а также строить на её основе уровневых курсов повышения квалификации;
  • применить общепедагогическую технологию субъектно-ориентированного типа педагогического процесса для реализации открытого образования с использованием ИКТ в форме e-learning;
  • разработать на основе общепедагогической технологии субъектно-ориентированного типа концепцию образовательной программы лагеря личностного роста одарённых детей и методики составляющих её образовательных семинаров.

Проведенное исследование не охватывает всех аспектов проблемы. Оно выявило ряд новых задач, составляющих перспективу исследования, в частности:

      • Решение вопроса о технологии восхождения учащегося от одного устойчивого уровня деятельности к другому (уточнение психологического механизма роста уровня образованности).
      • Анализ степени реализации технологии субъектно-ориентированного типа педагогического процесса в соответствующих практиках: технология портфолио, дебатов, метод проектов и другие для возможной коррекции представленной технологии и акцентирования ключевых технологических аспектов в практике педагогов, их использующих.
      • Построение на основе теории общепедагогических технологий возможных траекторий личностного роста ученика и разработка организационно-педагогических решений их реализации.
      • Использование общепедагогических технологий в аспекте формирования личности как образовательного результата определённого уровня для социального проектирования.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях соискателя:

Работы, опубликованные в изданиях, соответствующих списку ВАК РФ

  • Юдин В.В. Знать, чтобы преодолеть. Классификация типичных ошибок учащихся токарных групп ПТУ (статья). / А.М. Копейкин, В.В. Юдин, В.Ф. Шевчук // Профессионально-техническое образование. – 1977. – № 9. – С. 32–33.
  • Юдин В.В. Взгляд на различные ступени профессионального образования (статья). // Профессиональное образование. – 1998. – № 6. – С. 28–29.
  •    Юдин В.В. Где искать педагогические основы Е-learning? В защиту дидактики  (статья) // Открытое образование. – 2005. –  № 5.  – С .4–9.
  •    Юдин В.В. Образовательный результат: от компетенций до личности / В.В. Юдин // «Образование и наука»: Известия уральского отделения Российской академии образования. – 2008. – № 4 (52). – С. 13 - 24.
  •    Юдин В.В. Общепедагогические технологии в профессиональном образовании. / Юдин В.В., Косоурихина А.В. // Среднее профессиональное образование. – 2008. – № 5. – С. 73–75.
  • Юдин В.В. Педагогические основы Е-learning. // Высшее образование в России: Научно-педагогический журнал Министерства образования. – 2008. – № 8. – С. 36-40.
  •    Юдин В.В. Педагогические подходы к развитию одаренности. / Юдин В.В. Скворцова Ю.В. // Ярославский педагогический вестник – Ярославль. – 2008. – № 3 (51). – С. 48–54.
  •    Юдин, В.В. Особенности и порядок проектирования педагогического процесса с использованием вариативно-технологического подхода / В.В. Юдин // Теория и методика профессионального образования : сборник научных трудов / под ред. П.Ф. Кубрушко ; Московский государственный агроинженерный университет им. В.П. Горячкина. – Вып. 6/1 (31). – М .: МГАУ, 2008. – С. 110–118.

Монографии

  • Юдин В.В. Педагогическая технология. Часть 1. – Ярославль : Изд-во ЯПИ, 1997. – 48 с.
  • Модель функционирования системы начального профессионального образования в социально-экономических условиях рынка :  монография / ред.             В.В. Юдин. – Ярославль : Изд-во ЯГПУ, 2000. – 160 с. (Авторский коллектив).
  • Юдин В.В. Общепедагогические технологии : монография. – Ярославль : РИЦ МУБиНТ, 2007. –  179 с.
  • Юдин В.В. Технологическое проектирование педагогического процесса : монография. – М. : Университетская книга, 2008. –  302 с.

Учебные пособия

  • Юдин В.В. Применение технических и технологических задач в преподавании машиностроительных дисциплин : учебно-методическое пособие. – Ярославль : изд-во ЯПИ, 1981. – 30 с.
  • Юдин В.В., Косоурихина А.В., Менакерман С.И. Педагогические средства реализации стандарта профессионального образования : учебно-методическое пособие. – Ярославль : Изд-во ЯГПУ, 1998. – 42 с.
  • Юдин В.В., Сапегин К.В. Руководство по разработке учебно-методических комплексов с использованием современных компьютерных средств : учебное пособие.  – Ярославль :  МУБиНТ, 2006. – 47 с.

Методические разработки

  • Юдин В.В., Соколов Б.А. Технико-технологические задачи как средство активизации познавательной деятельности учащихся на уроках спец. технологии : методические указания. - М. : ВНМЦ ПТО, 1985. – 24 с.
  • Урок теоретического обучения в ПТУ : методические указания. – Ярославль : Изд-во ЯПИ, 1991. – 38 с.
  • Методические рекомендации по организации и осуществлению учебно-воспитательного процесса развивающего типа в профессиональном учебном заведении на основе педагогической технологии / под ред. С.К. Бережной (авторы М.М. Кашапов, А.В. Косоурихина, Т.А. Степанова, В.В. Юдин) – Ярославль: Институт педагогики и психологии ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 1996. – 54 с.
  • Практикум по профессиональной педагогике : методические указания для студентов специальности 03.05.00. «Профессиональное обучение» / сост.:                 В.В. Юдин, А.В. Косоурихина ; Яросл. гос. техн. ун-т. – Ярославль, 1999. – 20 с.
  •  Практикум по методике обучения : методические указания / Сост.:                   В.В. Юдин, А.В. Косоурихина. – 2-е изд., перераб. и доп. – Ярославль : Изд-во ЯГПУ, 2000. – 20 с.
  •  Программа реализации проекта «Создание системы учебно-методической работы с педагогическими коллективами образовательных учреждений по освоению комплекса технологий открытого образования» (грант Института «Открытое общество») / В.В. Юдин. – Ярославль : Региональный центр образовательных технологий, 2002.
  •  Руководство по оценке трудоемкости дисциплин в зачетных единицах (кредитах) и расчету образовательного рейтинга студентов : методические рекомендации / под ред. В.В. Юдина. – Ярославль : МУБиНТ, 2005. – 27 с.

Статьи и доклады

  • Юдин В.В. Технико-технологические задачи как средство активизации познавательной деятельности учащихся ПТУ // Проблемы профессиональной подготовки инженеров-педагогов : межвуз. сб. – Ростов н/Д., 1986. – С. 106–112.
  • Юдин В.В. Современные проблемы ПТО в Советском Союзе (на японском языке) // Гиджицу Кейку Кенкю. – 1988. – № 32 (0287–2730). – С. 45–49.
  • Юдин В.В. Обязательные этапы познавательной деятельности учащихся, ведущие к освоению различных уровней содержания образования (на английском языке) // Вторая всеяпонская конференция по педагогической технологии. – Токио, 8–10 октября 1988 (0387 7434).
  • Юдин В.В. Элементы содержания образования и уровни их усвоения  // Совершенствование технологии обучения в профессиональных учебных заведениях : сб. науч. трудов. – М. :  Изд-во МИИСП им. В.П. Горячкина, 1992. – С. 84–94.
  • Юдин В.В. Элементы содержания образования как единое целое : Всесоюзная научная конференция (Волгоград, 8–11 сент. 1986 г.) : сборник тезисов докладов. – Волгоград, 1986. – С. 69–70.
  • Юдин В.В. Сколько технологий в педагогике? // Школьные технологии. – 1999. – № 3. – С. 34–40.
  • Юдин В.В. Дистанционное образование. Педагогические аспекты / Вестник МУБиНТ: сборник научных трудов к 10-летию университета / Международный университет бизнеса и новых технологий. – Ярославль : МУБиНТ, 2002. – С. 283–290.
  • Юдин В.В. Анализ занятия. Технологический подход // Школьные технологии.-2002. -№1.- С.28-34.
  • Юдин В.В. Концепция педагогической технологии (элементы теории) // Педагогические технологии. – 2007. – № 1. – С. 37–45.

Диссертации, методические пособия и рекомендации,

выпущенные под научным руководством соискателя:

  • Методические рекомендации по осуществлению учебно-воспитательного процесса на разных ступенях профессионального образования / под ред. А.В. Косоурихиной.  – Ярославль, 1998. – 78 с.
  • Особенности организации методической работы с педагогами, реализующими разные типы УВП / под редакцией Л.А. Шишковой – Ярославль, 2000. – 37 с.
  • Современные требования к компетенциям администраторов образовательных учреждений /под ред. Степановой Т.А.; отв. редактор Юдин В.В. Авт. коллектив. – Ярославль. 2002.
  • Трунова, И.В. Организационно-педагогические условия стратегического планирования развития профессионального училища: автореф. дис. … канд. пед. наук / И.В. Трунова. – Ярославль, 2002. – 17 с.

Основные сокращения, использованные в работе:

  • ПП - педагогический процесс;
  • ОПТх - общепедагогическая технология.
 





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.