WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Субъектно-ориентационная система обучения культуре речевого общения студентов (общепедагогический подход)

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

ОСИЯНОВА Ольга Михайловна

 

 

 

 

СУБЪЕКТНО-ОРИЕНТАЦИОННАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИя КУЛЬТУРе РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ СТУДЕНТов

(общепедагогический подход)

 

 

 

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

 

 

 

 

 

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

 

 

 

 

 

Оренбург 2009

 

  Работа выполнена на кафедре общей педагогики

ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»

Научный консультант:         

доктор педагогических наук, профессор

Ксенофонтова Алла Николаевна

 

Официальные оппоненты:     

доктор педагогических наук, профессор,

Белая Галина Викторовна

 

доктор педагогических наук, профессор

Горшкова Валентина Владимировна

 

доктор педагогических наук, доцент

Быстрай Елена Борисовна

Ведущая организация:         

ГОУ ВПО «Омский государственный  педагогический университет»

Защита состоится «26» февраля 2009 г. в 9.00 на заседании диссертационного совета Д 212. 180. 01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальностям 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования и 13.00.08 — теория и методика профессионального образования в ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» по адресу: 460844, г. Оренбург, ул. Советская, 19, аудитория 333.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Оренбургского государственного педагогического университета.

Текст автореферата размещен на сайте ВАК www.vak.ed.gov.ru «26» ноября 2008 г.

Автореферат разослан «15» января 2009 г.

 


Ученый секретарь диссертационного совета,

доктор педагогических наук, профессор                                              С.С. Коровин

Общая характеристика работы

 

Актуальность исследования обусловлена социальным заказом, конкретизирующим осознание социально-исторической необходимости обращения к проблеме культуры общения, поскольку на фоне расширения и усложнения различного рода связей (геополитических, кросс-культурных, этноконфессиональных, социально-экономических, правовых) роль общения возрастает. Оно становится инструментом решения многих проблем (политических, образовательных, технологических, экологических), средством развития общества на местном, региональном и глобальном уровнях, содействуя взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами независимо от расовой, национальной, этнической, религиозной, социальной принадлежности.

Значимость культуры общения отмечается в таких документах, как «Закон об образовании», «Национальная доктрина образования Российской Федерации», которые ставят задачу воспитания граждан, обладающих высокой нравственностью, способных к социализации и созидательной деятельности, проявляющих уважительное отношение к традициям и культуре своего и других народов, готовых вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы. Согласно «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», «освоение людьми новых социальных навыков и ролей, развитие социального поведения граждан» является неотъемлемым условием модернизации общества.

Подготовка высококвалифицированных специалистов, соответствующих международным стандартам, способных к профессиональному росту и мобильности в современных условиях развития новых наукоемких технологий, невозможна без коммуникативной компетентности, ключевой составляющей целей и результата современного образования, основа которой - культура речевого общения. Так проблема обучения культуре общения находит отражение в компетентностном подходе, определяющем задачу формирования коммуникативной компетентности на родном и иностранном языке, особенно актуальной в контексте подготовки специалистов для любой профессиональной деятельности (документы Совета Европы, «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком», TUNING Project). При разработке государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования третьего поколения «владение  нормативной культурой речевого общения на родном и иностранном языке в бытовой, научной и производственной сферах» закономерно выступает одним из требований к подготовленности выпускника вуза.

Необходимость создания условий для обретения студентом личностных смыслов, ценностей и целей своего развития актуализирует проблему обучения культуре речевого общения, позволяющей рассматривать общение как деятельность, в которой взаимодействие субъектов, сознательно культивирующих в себе гуманистические качества, задает направление социальному, культурному и духовному развитию личности, воспитывая новое отношение к окружающему миру, другим людям и себе самому.

Состояние научной разработанности проблемы исследования.

Междисциплинарный подход к системному анализу основных исследований по проблеме общения в целом и культуры речевого общения, в частности, свидетельствует о том, что в философии, социологии, общей, социальной и педагогической психологии, лингвистике, психолингвистике, лингводидактике, педагогике, а также в таких научных направлениях, как педагогическая риторика и педагогическая лингвистика, накоплен огромный фонд знаний, касающихся истории, подходов к определению феномена общения, его механизмов и специфики проявления в разных возрастных группах, проблем иноязычного и педагогического общения, методики обучения общению. При этом очевидно, что до сих пор не достигнуто единства в толковании понятия «общение», его форм, механизмов.

Общение рассматривается учеными с позиций различных подходов (деятельностного, коммуникативно-информационного, интерактивного). В отечественных исследованиях общение трактуется как вид деятельности (Г.В. Гусев, А.А. Леонтьев, В.В. Рыжов, Г.П. Щедровицкий), взаимодействие (Б.Ф. Ломов, В.Н. Панферов) или форма взаимодействия людей (И.А. Зимняя). В работах Г.М. Андреевой, А.А. Бодалева, А.А. Брудного, А.А. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, В.Н. Панферова, Б.Д. Парыгина, Е.Ф. Тарасова представлена функциональная и уровневая организация общения. Труды А.М. Агальцева, А.А. Брудного, В.М. Соковнина способствовали определению содержания общения, его форм, видов и типов, места в структуре человеческой деятельности.

В исследованиях за рубежом проблемы общения находили освещение на протяжении XX века в рамках различных социальных наук (R.T. Craig, S.W. Littlejohn, W.L. Schramm) и сегодня рассматриваются отдельной областью социально-научного знания, известной как теория коммуникации. В современной западной теории коммуникации, представленной различными исследовательскими школами и направлениями (теория систем, культурология, постмодернизм, символический интеракционизм, диалогизм, социолингвистика, теория социального взаимодействия), общение определяется как социальный процесс (V.E. Cronen, W. Leeds-Hurwitz, W.B. Pearce), подчеркивается его не только интерактивный, но и трансактный характер (E. A. Criffin, K. Miller, J.T. Wood). В рамках исследований лингвистической прагматики таких как, теория речевых актов (J. Ostin, J.R. Searle,), теория релевантности (D. Sperber, D. Wilson), область дискурсивного анализа, процесс общения есть регулирование отношений между партнерами.

Заметный вклад в изучение межличностного общения внесли зарубежные антропологи, психологи, психотерапевты (G. Bateson, P. Watzlawik), рассматривающие общение как взаимодействие, в котором каждый участник оказывает влияние на его ход. Теоретическое осмысление общения нашло отражение в рамках социально-психологических концепций бихевиоризма, когнитивизма, дискурсивной психологии, теории социального конструктивизма, ролевой парадигмы, психоанализа, экспериментальной риторики, гуманистической психологии.

Предметом фундаментальных исследований отечественных и зарубежных ученых явилось общение как культурный феномен жизнедеятельности человека и общества. В работах Г.М. Андреевой, Г.С. Батищева, М.М. Бахтина, В.С, Библера, М. Бубера, Л.П. Буевой, И.А. Зимней, М.С. Кагана, К. Леви-Стросса, М.И. Лисиной, Ю.М. Лотмана, Дж. Мида, В.И. Мясищева, Б.Д. Парыгина, А.В. Петровского, Е.Н. Шиянова, К. Ясперса раскрыта роль общения как ведущего фактора возникновения и существования культуры. Характеризуя общение как первичную социальную потребность человека в онтогенезе, учеными глубоко исследована роль общения в развитии личности, ее сознания и самосознания  (Б.Г. Ананьев, В.И. Андреев, А.А. Бодалев, А.А. Брудный, В.В. Горшкова, А.Б. Добрович, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик).

Субъектная обусловленность речевой деятельности и общения нашла отражение в работах отечественных исследователей: К.А. Абульхановой-Славской, Л.П. Буевой, Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, С.Л. Рубинштейна, Ю.А. Сорокина, Е.Ф. Тарасова. В них подчеркивается, что личность, ее субъектная позиция складывается только в отношениях с другими людьми, и в них проявляются ее качества. Учеными разработаны аспекты речевой деятельности в общении (А.А. Вербицкий, В.Н. Дружинин, А.Н. Ксенофонтова, В.Н. Куницина) и обоснована идея изучения развития речи на межпредметном уровне (В.А. Звегинцев, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Н.А. Пленкин, Г.И. Щукина). В речевом общении как основе речевой деятельности выделены три взаимосвязанных, составляющих ее процесса: речевое восприятие, выражение и воздействие, что открывает возможности обучения культуре речевого общения.

Анализ научной литературы по педагогическому общению (В.Л. Бенин, В.С. Грехнев, А.Б. Добрович, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, И.И. Рыданова, Л.Б. Соколова, Р.М. Фатыхова) свидетельствует о достаточно широком поле исследования особенностей педагогического общения и путей совершенствования его культуры. В трудах ученых подчеркивается роль общения в воспитании человека, формировании его мировоззрения. Для настоящего исследования важна мысль педагогов о необходимости обучения речевому общению как основе коммуникативной и общей культуры личности.

В работах И.А. Зимней, И.А. Мазаевой, В.В. Соколовой определены общие тенденции развития коммуникативной культуры, выявлена значимость ее культурообразующих компонентов в формировании коммуникативной компетенции, позволяющей осознавать, устанавливать и поддерживать контакты с другими людьми, решать коммуникативные задачи в разнообразных ситуациях взаимодействия адекватными средствами. Пути формирования межкультурной коммуникативной компетенции предложены в трудах И.Л. Бим, Л.К. Гейхман, Р.П. Мильруда, И.Л. Плужник, В.В. Сафоновой, В.П. Фурмановой, Д. Шейлз. Организация обучения общению на основе социально-психологического тренинга (Т.Г. Григорьева, Ю.Н. Емельянов, Л.А. Петровская, Е.В. Руденский, А.У. Хараш) выявила эффективность специально организованной социально-направленной обучающей деятельности для развития коммуникативных умений.

В современных отечественных и зарубежных лингводидактических исследованиях культура речевого общения представлена как сложное, многокомпонентное и многоуровневое явление, нацеленное на повышение эффективности речевой коммуникации (О.М. Казарцева, М.О. Фаенова, К.Н. Хитрик; R. Capps, H. Grice, J. Gumpers, D. Hymes, J.A. Ilardo, W. Labov, G. Lakoff, J.K. O’Connor). При анализе обучения общению выявлены уникальные возможности коммуникативного метода обучения иноязычной культуре, выступающей средством воспитания, познания и развития (В.П. Кузовлев, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, J. Brewster, C. Brumfit, M. Finocchiaro, A. Holliday, W. Littlewood, H. Piepho, H.G. Widdowson). Проблема организации иноязычного общения, создания психологических основ и технологий обучающего общения наиболее полно решена в методе активизации резервных возможностей личности (Л.Ш. Гегечкори, Г.А. Китайгородская, Г. Лозанов, И.Ю. Шехтер).

Проведенный системный анализ психолого-педагогических исследований показал достаточную степень исследования проблемы общения по различным направлениям. На основе накопленного материала разработаны разные подходы к обучению общению (риторический, социально-психологический, культурологический, коммуникативный, интерактивный, гуманистический), создана система обучения педагогическому общению (В.А. Кан-Калик). Однако обучение культуре речевого общения исследовано в педагогической науке недостаточно.

В настоящее время в содержании образования российской высшей школы фиксируется весьма фрагментарная представленность коммуникативного компонента. На фоне возрастания значения общения в жизни каждого человека и человечества в целом образовательный процесс, осуществляемый в ходе общения преподавателя и студентов, практически оставляет в стороне организованное и целенаправленное обучение культуре речевого общения, что в значительной мере определяется отсутствием системного научно-теоретического обоснования как самого феномена культуры речевого общения, выступающего в качестве объекта обучения, так и целостной системы обучения, требующей разработки нового научного подхода. Речь идет о такой педагогической системе обучения культуре речевого общения, которая носит не только предметно-направленный, но, главное, субъектно-ориентированный характер, обеспечена технологически и учитывает специально разработанную систему ориентиров, осваиваемых субъектом. Предлагаемая система обучения рассматривается в данной работе как субъектно-ориентационная.

Актуальность разработки субъектно-ориентационной системы обучения культуре речевого общения обусловлена необходимостью разрешения ряда противоречий, сложившихся в теории и практике высшего образования. К ним относятся противоречия между:

  • объективной необходимостью владения культурой общения в условиях расширения международных контактов, глобализации и информатизации современного мира и недостаточной сформированностью умений выпускника вуза выстраивать позитивную стратегию взаимоотношений;
  • требованием к подготовке высококвалифицированных специалистов, зафиксированным в основополагающих документах модернизации образования, и недостаточной теоретической обоснованностью и разработанностью  технологии, ориентированной на развитие коммуникативных качеств выпускника вуза;
  • потребностью современной педагогической практики в системном научном обеспечении обучения культуре речевого общения и отсутствием системного подхода к разработке теоретико-методологических основ данного процесса в педагогической науке.

Разрешение отмеченных противоречий актуализирует проблему исследования, которая состоит в создании инновационной системы обучения культуре речевого общения, позволяющей обеспечить двунаправленный процесс: повышение качества общения и развитие личностных качеств студентов вуза.

Ведущая идея исследования заключается в разработке нового научного подхода – системно-субъектно-ориентационного – выступающего в качестве теоретико-методологического основания системы обучения культуре речевого общения, ориентированной на личностное и профессиональное развитие студентов вуза, определения ее структурных компонентов, содержания, внутренних механизмов развития и условий, при которых культура речевого общения выступает как личностное качество и образовательный результат в составе коммуникативной компетентности.

Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность проблемы в педагогической науке обусловили выбор темы исследования: «Субъектно-ориентационная система обучения культуре речевого общения студентов (общепедагогический подход)».

Объект исследования – обучение культуре речевого общения в образовательном процессе вуза.

Предмет исследования – субъектно-ориентационная система обучения культуре речевого общения студента в образовательном процессе вуза.

Цель исследования – обосновать субъектно-ориентационную систему обучения студента культуре речевого общения.

Гипотеза исследования. Повышение качества образования как общественной потребности предполагает совершенствование образовательного процесса вуза, являющегося основным исполнителем социального заказа по удовлетворению стремления личности к самоактуализации и утверждению гармонии межличностных отношений во всех сферах жизни. Актуальное направление модернизации образования в современных условиях может быть реализовано в системе обучения культуре речевого общения. Целостная система обучения культуре речевого общения, представленная совокупностью элементов, находящихся во взаимодействии, взаимосвязях друг с другом и со средой, выполнит целесообразные функции и откроет возможность исследования связей и отношений между элементами системы, между системой и средой для успешного управления ею. Обучение культуре речевого общения студентов в  субъектно-ориентационной системе существенно изменит качество общения, равно как и саму позицию субъектов общения при:

  • определении феномена культуры речевого общения как многоаспектного, полифункционального, системно-интегративного, динамичного личностного качества, проявляющегося в способе осуществления речевого общения, основанном на системе ценностных ориентаций и обеспечивающего формирование у субъекта отношения к познанию и общению путем личностной рефлексии;
  • осуществлении теоретического обоснования системно-субъектно-ориентационного подхода, выступающего теоретико-методологической основой исследуемого процесса;
  • теоретическом обосновании инновационной системы обучения культуре речевого общения, ориентированной на личностное и профессиональное развитие студентов;
  • выявлении совокупности закономерностей и принципов, создающих основу для эффективного обучения студента культуре речевого общения в субъектно-ориентационной системе;
  • определении критериев и показателей повышения качества речевого общения, выступающих основой диагностики уровня сформированности культуры речевого общения студента на всех этапах обучения;
  • построении комплексной модели обучения культуре речевого общения на основе предметного содержания изучаемой дисциплины, характеризуемой цикличностью, этапностью, многоуровневостью, обеспечивающей повышение качества речевого общения по показателям ценностно-смыслового, когнитивного, коммуникативного, праксеологического, рефлексивного компонентов и становление субъектной позиции студента в познании и общении;
  • проектировании технологии обучения культуре речевого общения, представляющей совокупность содержания, методов, форм, средств в образовательном процессе, в ходе реализации которой происходит усвоение знаний, способов действий и развитие личностных качеств студентов на основе системы ценностно-профессиональных ориентиров;
  • разработке научно-методического сопровождения субъектно-ориентационной системы, которое представляет научно-методический инструментарий реализации  субъектно-ориентационной системы с целью формирования культуры речевого общения как личностного качества, определяемого системой оценочных показателей и методик мониторинга исследуемого феномена;
  • определении педагогических условий успешности обучения культуре речевого общения на основе субъектно-ориентационной системы в контексте развития личностных и профессиональных качеств студента.

В соответствии с поставленной целью и сформулированными гипотетическими положениями в исследовании решались следующие задачи:

  • Охарактеризовать культуру речевого общения как объект обучения (ее сущность, содержание, структурные компоненты, критерии и показатели как интегративного личностного качества).
  • Обосновать системно-субъектно-ориентационный подход как методологическую основу системы обучения студента культуре речевого общения.
  • Сконструировать инновационную систему обучения студента культуре речевого общения.
  • Создать модель субъектно-ориентационной системы обучения культуре речевого общения в условиях высшего образования.
  • Разработать технологию обучения культуре речевого общения студентов.
  • Разработать научно-методическое сопровождение реализации субъектно-ориентационной системы обучения культуре речевого общения в образовательном процессе вуза.

Теоретико-методологическую основу исследования составили системный, деятельностный, аксиологический подходы, разработанные в отечественной науке, где:

  • системный подход (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.И. Садовский, Э.Г. Юдин, Г.П. Щедровицкий) предполагает системное рассмотрение обучения культуре речевого общения, отражающего связи, элементы и подсистемы, а также модели структуры и подструктур, что особенно важно для представления всех составляющих системы обучения;
  • деятельностный подход (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин) представляет человека как субъекта, который, формируясь в деятельности и общении, определяет их характер и совершенствует себя;
  • аксиологический подход (В.П. Бездухов, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, А.В. Кирьякова) позволяет рассматривать культуру речевого общения как ценность, личностно значимую и жизненно важную потребность человека, определяющую тенденцию развития современного высшего образования;

В качестве теоретических основ исследования выступили:

  • основные положения теории культурно-исторического развития (Г.М. Андреева, Л.П. Буева, Г.С. Батищев, В.С. Библер, А.А. Брудный, Л.С. Выготский, М.С. Каган, К. Лоренц, Дж. Мид, К. Ясперс), заключающиеся в определении роли общения как ведущего фактора возникновения и существования культуры, его роли в развитии личности в системе конкретно-исторических общественных отношений;
  • теоретические положения о человеке как продукте развития, обучения и воспитания, как субъекте отношений, о взаимосвязи его с деятельностью (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, В.В. Горшкова, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн);
  • общие положения теории культуры (Л.И. Арнольдов, Н.С. Злобин, Л.Н. Коган, Э.С. Маркарян, В.М. Межуев, М.К. Мамардашвили), раскрывающие человекотворческую сущность культуры и ее понимание как способа деятельности и социального опыта человечества;
  • ведущие положения теории педагогического общения (В.А. Грехнев, А.Б. Добрович, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, И.И. Рыданова, В.Г. Рындак, Р.М. Фатыхова, В.Д. Ширшов), утверждающие общение как инструмент обучения и воспитания  личности, воспитания ее культуры;
  • фундаментальные идеи концепции диалога в познании и образовании (М.М. Бахтин, В.С. Библер, М. Бубер, В.В. Горшкова, С.Ю. Курганов, Дж. Мид, В.В. Сериков), рассматривающие диалогическое взаимодействие в контексте взаимопонимания, смыслообразования, формирования гуманистических отношений;
  • основные положения теории культуры речи (В.А. Артемов, Б.Н. Головин, Л.К. Граудина, Ю.Н. Караулов, В.В. Одинцов, Ю.В. Рождественский, В.В. Соколова, Е.Н. Ширяев), рассматривающей культуру речи как характеристику и оценку индивидуальных качеств речи;
  • основные положения педагогической теории речевой деятельности (А.Н. Ксенофонтова, Т.А. Ладыженская, Г.И. Щукина), которая рассматривает речевую деятельность как интегральную характеристику личности, совокупность процессов восприятия, выражения и воздействия, обеспечивающих творческую самореализацию личности в познании и общении;
  • концепция личностно-ориентированного обучения (А.С. Белкин, М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, В.С. Леднев, Н.В. Назаров, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, О.Г. Тавстуха, А.И. Щетинская, И.С. Якиманская), согласно которой цель обучения – развитие личности как неповторимого, уникального субъекта познавательной деятельности;
  • теория поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), в соответствии с которой успешность усвоения знаний определяется созданием ориентировочной основы действий;
  • основные положения концепций проектирования педагогических технологий (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, Г.К. Селевко, Н.В. Чекалева, Д.В. Чернилевский, В.Э. Штейнберг), определяющих технологию как систему, включающую упорядоченное множество операций и действий, обеспечивающих педагогическое целеполагание, содержательные, информационно-предметные и процессуальные аспекты, а также диагностику качества дидактического процесса (усвоение знаний, приобретение умений, формирование личностных качеств учащихся);
  • основные положения лингводидактики как методологической основы обучения иностранным языкам, относительно современной модели обучения, в которой учащийся выполняет роль субъекта учебного процесса и межкультурного взаимодействия (Г.В. Белая, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Г.А. Китайгородская, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, М.О. Фаенова).

В диссертации использованы основные положения отечественных и зарубежных исследователей компетентностного подхода (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской, Дж. Равен, В. Хутмахер), определяющие новое качество результата образования в терминах ключевых компетенций, среди которых значимой составляющей является коммуникативная. При рассмотрении культуры речевого общения как образовательного результата в составе коммуникативной компетентности использована концепция социально-профессиональной компетентности И.А. Зимней.

В исследовании учтены положения, разработанные в современных диссертационных исследованиях Е.Б. Быстрай, И.Б. Ворожцовой, Л.К. Гейхман, И.Л. Плужник, Е.А. Смирновой, В.В. Соколовой, К.Н. Хитрика, посвященных коммуникативной культуре, подходам и моделям обучения общению в контексте формирования коммуникативной компетентности.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования: методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, моделирование, проектирование); методы изучения и обобщения передового педагогического опыта (наблюдение, анализ); методы опытно-экспериментальной работы; диагностические методы (анкетирование, опрос, беседа, интервьюирование, тестирование, экспертные оценки, самоотчеты, обобщение независимых характеристик); математико-статистические методы обработки данных проверки выдвигаемых гипотез, факторный анализ.

Обработка результатов исследований проводилась с использованием возможностей стандартных компьютерных программ и программных комплексов (Excel, Word).

База исследования. Оренбургский государственный педагогический университет (ОГПУ), Оренбургский институт Московской государственной юридической академии (ОИ МГЮА), Оренбургский государственный университет (ОГУ), филиалы ОГУ (г. Акбулак, г. Кумертау), муниципальные образовательные учреждения г. Оренбурга («Лицей № 2», «Лицей № 3»), областной Дворец творчества детей и молодежи им. В.П. Поляничко, Частное образовательное учреждение дополнительного образования «The Alexander School». Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие 1737 человек – учащиеся и учителя школ, студенты и преподаватели вузов.

Исследование базировалось на основных принципах методологии педагогических исследований и включало четыре этапа.

На первом этапе (1999 – 2001 гг.) осуществлялся анализ педагогической действительности, обусловивший важность и необходимость осмысления системы обучения культуре речевого общения, проводился поиск рациональных теоретико-методологических подходов, выявлялось состояние проблемы обучения культуре речевого общения в научной литературе и педагогической практике, определялись ключевые позиции исследования, его понятийно-категориальный аппарат, обосновывались объект, предмет, цель, формулировались гипотеза и задачи исследования.    

Второй этап (2001 – 2003 гг.) был посвящен теоретико-методологической и научно-методической разработке субъектно-ориентационной системы обучения культуре речевого общения, обоснованию ключевых положений, их апробации и экспериментальной оценке.

На третьем этапе (2003 – 2005 гг.) определялись возможности реализации ведущего подхода, разрабатывались критерии и показатели уровня культуры речевого общения студентов, проектировалась технология обучения, выявлялись педагогические условия успешности обучения, проводилась апробация субъектно-ориентационной системы в образовательном процессе, разрабатывался проект модернизации лингвистического образования в университете на основе субъектно-ориентационной системы обучения культуре речевого общения, осуществлялась подготовка преподавателей вузов и учителей средних школ к использованию технологии обучения культуре речевого общения в педагогической практике.

Четвертый этап (2005 – 2008гг.) включал общий анализ и итоговую обработку полученных результатов, их оформление в публикациях (рекомендациях, учебных пособиях), уточнение выводов, внедрение основных положений исследования в практику работы вузов, определение перспектив дальнейшего исследования проблемы обучения культуре речевого общения в образовательном процессе.

Научная новизна исследования заключается в том, что в диссертации:

  • решена научная социально значимая проблема конструирования и теоретического обоснования целостной системы обучения культуре речевого общения, которая конкретизирует теоретические и практические положения, касающиеся обучения культуре речевого общения в контексте личностного и профессионального развития студентов в образовательном процессе;
  • представлена педагогическая характеристика культуры речевого общения (выявлена сущность, обосновано содержание, выделены структурные компоненты) и определены критерии повышения качества речевого общения, выступающие основой диагностики уровня его культуры, что существенно расширяет известные теоретические положения о культуре речевого общения как объекте обучения;
  • получен новый научный результат в разработке системно-субъектно-ориентационного подхода, составляющего основу инновационной системы и обеспечивающего целенаправленное обучение культуре речевого общения на основе системы ориентиров как механизма определения субъектной позиции в общении;
  • разработана субъектно-ориентационная система обучения культуре речевого общения студентов, в которой составляющие ее элементы, взаимодействуя друг с другом и со средой, позволяют обеспечить обучение культуре речевого общения и существенное приращение в становлении субъектной позиции студента в познании и общении,раскрывая новые грани исследуемой проблемы;
  • сконструирована комплексная модель субъектно-ориентационной системы обучения культуре речевого общения, представляющая стратегию и тактику процесса обучения, реализация которой обеспечивает качественно новый образовательный результат в составе коммуникативной компетентности выпускника вуза;
  • спроектирована инновационная технология, в которой не известная ранее в обучении культуре речевого общения система ориентиров (целей, принципов, знаний, опыта, стимулов) обеспечивает успех речевого общения;
  • разработано научно-методическое сопровождение субъектно-ориентационной системы обучения культуре речевого общения студентов, включающее научно-методический инструментарий реализации системы, уточняя известное с целью формирования культуры речевого общения как личностного качества, определяемого системой оценочных показателей и методик мониторинга исследуемого феномена.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

  • обоснована новая в области образования целостная субъектно-ориентационная система обучения культуре речевого общения, в которой уточнен и систематизирован понятийный аппарат проблемной сферы исследования, позволивший выделить междисциплинарные аспекты взаимосвязи базовых понятий и категорий, обеспечить теоретическое развитие системы, включающей в качестве компонентов субъекты, цель, подход, закономерности и принципы, содержание обучения, образовательную технологию, что вносит вклад в область дидактики, существенно меняя традиционные представления об обучении культуре речевого общения студента;
  • конкретизировано применение системного подхода в педагогике как системно-субъектно-ориентационного, рассматривающего обучение культуре речевого общения как самоорганизующуюся систему на основе ориентиров, расширяющих образовательное пространство методологии педагогического исследования;
  • определены закономерности и принципы обучения культуре речевого общения в рамках системно-субъектно-ориентационного подхода, на основе которых даны рекомендации об оптимальной организации обучения культуре речевого общения;
  • обогащена педагогическая сущность культуры речевого общения как многоаспектного, полифункционального, динамичного, системно-интегративного личностного качества, проявляющегося в способе речевого общения, включающем отношение человека к целям, процессу и результатам общения, раскрытиев нем своих качеств, полноту и тщательность соблюдения языковых и поведенческих норм общения, что уточняет понятийный аппарат дидактики и создает новые перспективы для прикладных исследований;
  • систематизированы сущностные, процессуальные характеристики культуры речевого общения, представленные культурой речевого восприятия, выражения, воздействия, которые проявляются в коммуникативных умениях, формируемых в речевом общении на основе технологии субъектно-ориентационного обучения, что вносит вклад в теорию и практику педагогической психологии;
  • разработана комплексная модель субъектно-ориентационной системы обучения культуре речевого общения студентов вуза, ставшая основой инновационного проекта модернизации лингвистического образования средствами культуры речевого общения, что расширяет представления теории моделирования педагогических систем.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что  выводы и рекомендации разработанной системы обеспечивают достижение высокого уровня культуры речевого общения, способствуя совершенствованию коммуникативной компетентности выпускника вуза за счет:

  • разработки и внедрения содержания лингвистического образования, отраженного в инновационных программах и проектах его развития, в комплексе учебных программ и курсе по выбору «Культура речевого общения: общепедагогический аспект» для студентов гуманитарных, экономических, технических специальностей, курсах «Культура речевого общения в образовательном процессе вуза», «Субъектно-ориентационное обучение иноязычному речевому общению» в системе повышения квалификации преподавателей вуза, учителей школ, педагогов дополнительного образования;
  • внедрения в образовательную практику вуза субъектно-ориентационной технологии, позволяющей проектировать индивидуальные образовательные маршруты студентов по овладению культурой речевого общения с учетом характерных особенностей разных типов участников речевого общения («пассивных», «императивных», «креативных»);
  • систематизации диагностического сопровождения педагогического мониторинга, представляющего комплекс методических материалов, в которых заинтересованы образовательные учреждения разного уровня; обоснованных процессуально-содержательных и личностных критериев и показателей объективной оценки уровней сформированности культуры речевого общения студента, которые готовы к использованию при разработке системы оценки качества подготовки выпускников вуза к профессиональной деятельности;
  • создания содержательно-дидактического обеспечения субъектно-ориентационной системы обучения культуре речевого общения, включающего авторские учебные пособия, методические рекомендации и материалы, адресованные различным категориям лиц, участвующих в образовательном процессе, при проведении практических семинаров, круглых столов, мастер-классов, конференций, что определяет масштаб внедрения и экономическую целесообразность.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены непротиворечивостью и четким обозначением методологических позиций; полнотой рассмотрения предмета исследования, предусматривающего анализ всех процессов субъектно-ориентационного обучения культуре речевого общения и связей между ними; использованием разнообразных методов, отобранных в соответствии со спецификой каждого этапа исследования, дополняющих друг друга; практическим подтверждением основных положений исследования в экспериментальной работе.

На защиту выносятся следующие положения:

  • Культура речевого общения – многоаспектное, полифункциональное, системно-интегративное, динамичное личностное качество, проявляющееся в способе осуществления речевого общения, основанном на системе ценностных ориентаций личности, знаниях норм культуры языка, речи и поведения, коммуникативных умениях, обеспечивающих в общении творческий характер процессов речевого восприятия, выражения, воздействия и личностной рефлексии. Оно включает отношение субъекта к целям, процессу и результатам общения, проявление в нем личностных качеств, полноту и тщательность соблюдения языковых и поведенческих норм общения. При этом культура восприятия проявляется в адекватном понимании, осмысленнойсамооценке и позитивном восприятии партнеров по общению; культура выражения, являясь показателем развития субъектов речевого общения как субъектов деятельности,отражает в речевом высказывании оттенки отношений; культура воздействия выражается субъектной позицией личности в форме конструктивных предложений, требующих самостоятельности, активности и творчества, побуждающих к самоанализу, самооценке, самосовершенствованию.
  • Теоретико-методологической основой построения субъектно-ориентационной системы обучения культуре речевого общения выступает системно-субъектно-ориентационный подход, представляющий собой интегративное объединение системного и субъектно-ориентационного подходов. Рассматривая исследуемый объект системным, системно-субъектно-ориентационный подход обеспечивает развитие, автономность и целенаправленность системы обучения культуре речевого общения посредством системы ориентиров (целей, принципов, знаний, опыта, стимулов), способной влиять на речевое поведение субъектов (выбор языковых средств, речевого стиля; коммуникативные действия человека, образ его мышления; установки и эмоции), обеспечивая качественное изменение их позиции в речевом общении, направленном на достижение субъектно-субъектного взаимодействия.
  • Субъектно-ориентационная система обучения культуре речевого общения представляет инновационную систему как совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих друг с другом и со средой элементов, необходимых для реализации функций культуры речевого общения (информативно-познавательной, ценностно-ориентационной, коммуникативной, стимулирующей, прогностической, рефлексивной), которая разработана с целью обучения общению в контексте личностного и профессионального развития субъекта в образовательном процессе. Инноватику данной системы определяет опора в обучении культуре речевого общения на самостоятельную ориентацию студентов в выборе значимых целей и принципов деятельности на основе имеющихся и приобретаемых опыта и знаний, стимулирующих становление их субъектной позиции в познании и общении.

Структурными компонентами субъектно-ориентационной системы выступают: субъекты образовательного процесса (преподаватели и студенты), цель, подход, закономерности и принципы, содержание обучения, образовательная технология, включающая  комплекс методов, форм, средств, а также деятельность субъектов, в ходе которой происходит усвоение знаний, способов действий и развитие личностных качеств студентов.

Субъектно-ориентационная система является открытой по способу взаимодействия с внешней средой, динамической по признаку развития и изменений во времени, целенаправленной по типу целеполагания и целереализации; антропоцентричной по признаку субъектно-субъектных и субъектно-объектных отношений, нелинейной по характеру обратной связи внутри элементов, сложной по уровню сложности, самоуправляемой по способу управляемости.  Она характеризуется целостностью строения, устойчивостью поведения, обладает определенной структурой и организацией, представляет собой динамическое образование, в основе динамизма которого лежит ориентировочная деятельность по выбору нужной иерархии в системе ориентиров на уровне подсистем разной субстратной организации.

  • В основе субъектно-ориентационной системы  обучения культуре речевого общения лежит совокупность закономерностей, раскрывающих диалектику взаимодействия общающихся сторон в образовательном процессе(перцептивная, коммуникативная, интерактивная) и вытекающих из них принципов, отражающих действие закономерностей в ситуациях обучения культуре речевого общения: общих (синергетизма, культуросообразности, диалогизма, ориентации на успех, выбора индивидуальной траектории обучения) и специфических (целостности, обратной связи, эмоционального комфорта и эстетизации, субъектно-субъектного взаимодействия, рефлексии). Синергетический принцип, выступая системообразующим, обеспечивает единство всех принципов, успех их реализации и превращение субъектно-ориентационной парадигмы обучения культуре речевого общения в фактор самоорганизации системы.

Диагностика уровня культуры речевого общения в субъектно-ориентационной системе осуществляется на основе совокупности критериев: ценностно-смыслового, когнитивного, коммуникативного, праксеологического, рефлексивного, показателями которых служат знания, коммуникативные умения, формируемые и развиваемые в образовательном процессе на основе предметного содержания изучаемых дисциплин.

5. Комплексная модель субъектно-ориентационной системы обучения культуре речевого общения включает структурно-логическую и процессуальную модель. Структурно-логическая модель представляет методологическую, сущностную и содержательную характеристики системы, воспроизводит стороны, связи, этапы, критерии и уровни исследуемого качества, обозначая стратегию процесса обучения. Данная модель отражает образовательный процесс, интегрирующий цель (студент как субъект культуры речевого общения), содержание (научное, нормативное, методическое обеспечение) и технологию обучения, включающую методы, формы, средства обучения, деятельность преподавателей и студентов. Структурно-логическая модель субъектно-ориентационной системы обучения предполагает групповую поисковую деятельность на разных ее этапах, применение проективных методов обучения с опорой на стратегии развития критического мышления, имитационных и коммуникативно-лингвистических игр, учебного исследования, в которых система ориентиров является фактором успешности.

Построенная на основе системно-субъектно-ориентационного подхода процессуальная модель представляет собой трехцикличное образование, где в первом цикле осуществляется обучение культуре речевого восприятия, во втором – обучение культуре речевого выражения и в третьем – обучение культуре речевого воздействия, взаимосвязанным и взаимообусловленным в субъектно-ориентационной системе. Каждый цикл обучения реализуется тремя последовательными этапами (проектировочным, содержательным, контрольно-оценочным), обеспечивающими продвижение студента от репродуктивного уровня к эвристическому, а затем к творческому, что отражается в культуре речевого восприятия, выражения и воздействия, способствуя формированию самостоятельности, активности, ответственности, саморегуляции как качеств личности, заинтересованной в самосовершенствовании и саморазвитии.

Обучение культуре речевого общения по разработанной комплексной модели имеет суммарный эффект: на фоне адекватного программе освоения предметного содержания развиваются навыки рефлексии собственной культуры речевого общения и Другого, происходит изменение отношений от субъектно-объектных к субъектно-субъектным, что способствует повышению качества речевого общения по показателям ценностно-смыслового, когнитивного, коммуникативного, праксеологического и рефлексивного компонентов в умениях использовать имеющиеся знания адекватно ситуации общения, слушать и слышать собеседника, регулировать отношения, отстаивать свою точку зрения, планировать дискурс и управлять им, создавая эмоциональный комфорт в общении, отдавать предпочтение позитивной оценке собеседника.

6. Обучение культуре речевого общения в субъектно-ориентационной системе строится на основе технологии, которая обусловливает согласование действий субъектов, поэтапность процедур, учет времени, данных мониторинга, педагогических условий; обеспечивает обучение культуре речевого общения на основе системы ориентиров (целей, принципов, знаний, опыта, стимулов), выступающих механизмом нахождения нового личностного смысла собственной позиции в речевом общении и преобразования своего внутреннего мира в речевой личностно-развивающей ситуации, независимо от предметного содержания учебного материала. Необходимой технологической единицей субъектно-ориентационного обучения культуре речевого общения выступает диалог как форма обмена и обогащения личностными потенциалами, способ согласованного взаимодействия субъектов деятельности по созданию в междиалоговом пространстве нового совместного продукта усилиями каждого участника общения.

7. Научно-методическое сопровождение субъектно-ориентационной системы обучения культуре речевого общения обеспечивается: диагностическим анализом состояния культуры речевого общения в школах и вузах; банком инновационных проектов и программ модернизации лингвистического образования; программой развития лингводидактической лаборатории проектирования технологии обучения культуре речевого общения; программами повышения квалификации преподавателей и учителей школ; научно-методическим инструментарием проектирования личностно-развивающих ситуаций, системой оценочных критериев, тестов.

Эффективность реализации субъектно-ориентационной системы обучения культуре речевого общения обеспечивают следующие педагогические условия:  активизация мотивационно-ценностной составляющей учебной и внеаудиторной работы на основе овладения способами речевого общения; межпредметная интеграция, предполагающая целенаправленную, систематическую работу преподавателя по обеспечению единства познания и общения в различных формах диалогического взаимодействия; реализация ценностно-смыслового единства функций культуры речевого общения в обучении культуре восприятия, выражения, воздействия; целенаправленное формирование ориентировочной основы речевых действий, представленной системой ориентиров и обусловленной конкретной ситуацией общения; обеспечение преподавателям специально-организованной научно-методической поддержки в овладении способами реализации субъектно-субъектных отношений в образовательном процессе.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на всех этапах его организации в ходе методической работы с учителями школ г. Оренбурга и Оренбургской области, в процессе обучения школьников МОУ «Лицей № 2», МОУ «Лицей № 3» г. Оренбурга, студентов, аспирантов, преподавателей ОГПУ, ОИ МГЮА, ОГУ и его филиалов, в ходе опытно-экспериментальной работы по реализации программы развития лингводидактической лаборатории проектирования технологии обучения культуре речевого общения. Материалы исследования нашли отражение в монографиях, учебных пособиях, статьях, выступлениях на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях в г.г. Днепропетровске, Москве, Пензе, Саратове, Уфе, Барнауле, Самаре, Воронеже, Рязани, Оренбурге (2000 – 2008 гг.). Результаты исследования апробировались на семинарах педагогических коллективов вузов г. Оренбурга и области, на заседаниях кафедр общей педагогики и педагогики высшей школы ОГПУ, методических семинарах и научно-методических советах факультетов ОГУ. Разработанные в ходе исследования проекты, спецкурсы, учебно-дидактические материалы нашли применение в учебном процессе ОГПУ, ОИ МГЮА, ОГУ и его филиалах.

Личное участие автора в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных в печатных трудах, выражается в теоретико-методологическом обосновании субъектно-ориентационной системы обучения культуре речевого общения, базирующейся на системно-субъектно-ориентационном подходе; выявлении закономерностей и принципов обучения культуре речевого общения как фактору становления субъектной позиции студента вуза; в руководстве проведением опытно-экспериментальной работы, анализе и обсуждении результатов теоретического и экспериментального этапов исследования; непосредственном участии в реализации методологических, теоретических положений и предлагаемых автором концептуальных подходов к модернизации лингвистического образования вуза.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованных источников и приложения.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется его цель, объект, предмет, формулируется гипотеза, ставятся задачи, раскрываются положения, выносимые на защиту, характеризуются методы и этапы опытно-экспериментальной работы, обоснованы научная новизна, теоретическая и прикладная значимость работы, ее достоверность, представляются области апробации полученных результатов и внедрения результатов исследования в практику.

В первой главе «Теоретико-методологические основы системы обучения культуре речевого общения» определяется общенаучная основа исследования, выявляются компоненты, обозначается структура субъектно-ориентационной системы обучения культуре речевого общения, дается ее характеристика.

Исходной методологической основой исследования выступил общенаучный системный подход, так как, имея объектом процесс обучения культуре речевого общения во множестве проявлений, нам предстояло вычленить, сконструировать систему обучения, что явилось главной теоретической целью изучения объекта. Применение методологии системного подхода (Р. Акофф, В.Г. Афанасьев, А.И. Берг, С. Бир, И.В. Блауберг, Дж. Гиг, В.П. Кузьмин, М. Месарович, В.Н. Садовский, А.И. Уемов, Б.С. Украинцев, Ю.А. Урманцев, Ч. Хитч, А. Холл, Г.П. Щедровицкий, У. Эшби, Э.Г. Юдин) позволяет по-новому увидеть процесс обучения культуре речевого общения через выявление системообразующих связей элементов системы, ее структурных и функциональных характеристик (А.Н. Аверьянов, Л. фон Берталанфи, В.П. Кузьмин, Д.М. Мехонцева, В.Н. Садовский, В.Н. Топоров, Р. Фейджин, А. Холл, Ю.А. Черняк, Э.Г. Юдин). Вслед за А.И. Уемовым, мы понимаем систему как «упорядоченное определенным образом множество элементов, взаимосвязанных между собой и образующих некоторое целостное единство». Системообразующий фактор обеспечивает объединение в единое целое разрозненных компонентов (П.К. Анохин, В.П. Кузьмин, В.А. Якунин).

Использование понятия системы в педагогике имеет многолетние традиции. Широкое поле педагогических исследований с опорой на методы системности развернуто в работах Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунского, Т.А. Ильиной, Ю.А. Конаржевского, Ф.Ф. Королева, В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой, Л.И. Новиковой, В.В. Серикова, В.А. Сластенина. Примеры системного подхода к анализу педагогических явлений дали С.И. Архангельский, А.А. Братко, М.С. Дмитриева, Т.В. Жук, Н.Ф. Талызина, Т.И. Шамова. Системному анализу в работах ученых подвергалось программированное обучение, деятельность студента и преподавателя в учебном процессе, познавательная деятельность ученика, знания сообщаемые, знания, усвоенные или формируемые, прямая и обратная связь. Современные системные педагогические исследования формируются вокруг идеи гуманизма, свободного развития человека как цели и идеи взаимодействия системы человека с другими системами.

Опыт применения системного подхода к педагогическим явлениям позволяет определить систему обучения культуре речевого общения как целостную совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих друг с другом и со средой элементов, необходимых для реализации функций культуры речевого общения, спроектированную с целью обучения общению в контексте личностного и профессионального развития субъекта в образовательном процессе.

Рассмотрение составляющих субъектно-ориентационной системы обучения культуре речевого общения требует учета такой ее категории, какой является субстанция (субстрат) системы, выступающая детерминантом важнейших свойств системы в целом и ее компонентов (подсистем и элементов) в частности, что приобретает первостепенное значение применительно к ее общественному свойству быть функциональной, отвечать социальным потребностям, способствовать достижению системно-полезного результата. Исследуемая нами система относится к числу социальных, знаковых, коммуникативно-деятельностных по своей природе систем, представляющих собой органическое целое.

Как показал результат исследовательской работы ряда ученых, педагогическая система может быть представлена взаимосвязанной совокупностью инвариантных элементов: педагогическая цель, содержание обучения (учебная информация), учащиеся, учителя, дидактические процессы, организационные формы (В.П.Беспалько, Н.В. Кузьмина). Структурными компонентами инновационной субъектно-ориентационной системы обучения культуре речевого общения в нашем исследовании выступают: субъекты (преподаватели и студенты), цель, подход, закономерности и принципы, содержание обучения, образовательная технология, включающая комплекс методов, форм, средств, а также деятельность субъектов образовательного процесса, в ходе реализации которой происходит усвоение знаний, способов действий и развитие личностных качеств студентов. Личность во взаимоотношении с социальной средой выступает в качестве центрального элемента системы.

Каждый из выделенных компонентов, являясь материальным носителем строения системы, представляет, в свою очередь, подсистему, характеризуемую иерархичностью строения. Это свидетельство сложности системы, объединяющей общесистемными связями и отношениями подсистемы и элементы, которые, в свою очередь, находятся в связях и отношениях друг с другом, с системой в целом и тоже могут быть системно сложными образованиями. Подсистемы и их элементы способны приобретать в составе данной системы новые качества, отсутствующие у каждого из них в отдельности и возникающие в результате их взаимодействия, что и определяет успех обучения. Подобного рода новые качества системы как органичного целого характеризуют ее целостность. В результате взаимодействия подсистем и элементов друг с другом, с системой и средой достигается устойчивость системы.

Речевое общение субъектов является взаимным восприятием, выражением и воздействием, которые зависят от учета закономерностей и принципов обучения, выбора целесообразных методов, форм и средств обучения. Новое качество культуры речевого общения обеспечивается культурой восприятия, выражения и воздействия. Новообразования в субъектно-ориентационной системе способствуют реализации функций этой системы.

Цель является системообразующим компонентом, обусловливающим сам факт создания субъектно-ориентационной системы, в которой иерархия целей выстраивается на стратегическом, оперативном и тактическом уровнях. Стратегическая цель носит общественный характер, она дает прогноз на подготовку будущих граждан страны. Мировые тенденции, в которые включилась Россия, ориентируют образование на подготовку человека к активному освоению ситуаций социальных перемен, когда цель образования осмысливается как воспитание человека, способного самостоятельно определять свой способ вхождения в культуру, ориентироваться в человеческом пространстве, становиться творцом самого себя и автором своей жизненной стратегии. Поэтому целью субъектно-ориентационной системы обучения культуре речевого общения студентов на стратегическом уровне мы определяем системно-интегративное качество личности, необходимое для успешного взаимодействия в системе субъектно-субъектных отношений, составляющее и в определенной степени обеспечивающее социально-профессиональную компетентность (термин И.А. Зимней) выпускника вуза, что определяет качественно новый образовательный результат.

Подцелями оперативного уровня в иерархии целей нами выделено: достижение необходимого и достаточного уровня культуры речевого восприятия, выражения и воздействия, обеспечивающих высокое качество речевого общения. Качество здесь рассматривается как формируемая характеристика меры соответствия проявления процессов речевого восприятия, выражения и воздействия заданному эталону. Таким образом, цель соотносится с продуктом (результатом) деятельности и выступает в двух направлениях: одно из них – идеальное представление будущего продукта деятельности, другое – планируемый уровень достижения.

Культура речевого общения как образовательный результат и личностное качество предполагает систему обучения, которая определяет выбор методологических подходов, обеспечивающих формирование опыта творческой деятельности в сочетании с выработкой ценностных ориентаций, способствующих появлению новых знаний, способов деятельности, личностных смыслов как главных ориентиров в становлении субъектной позиции личности, участвующей в речевом общении. Таковым выступает системно-субъектно-ориентационный подход, как интегративное объединение системного и субъектно-ориентационного подходов. Системно-субъектно-ориентационный подход, выступая подсистемой целостной субъектно-ориентационной системы, определяет совокупность закономерностей и принципов, отбор содержания обучения и открывает пути к новому технологическому обеспечению, соединяющему в себе гармонию личностного и функционального развития субъектов образовательного процесса вуза. Структура субъектно-ориентационной системы обучения представлена на рисунке 1.

Субъектно-ориентационная система обучения культуре речевого общения является открытой. В качестве внешней среды выступает образовательный процесс вуза, позволяющий взаимодействовать с другими системами (системами обучения различным предметам, системами управления, системой дидактической, методической). Наличие в составе системы подсистем, а также среды вне ее лежит в основе способности субъектно-ориентационной системы к взаимодействию, образует атрибут и основное условие ее существования. Как видно, эта система динамическая, обладающая плотной сетью связей и отношений, охватывающих уровень не только подсистем, но и элементов системы и формирующих не только культуру речевого общения личности, но культуру личности в целом, поднимая ее на новый качественный уровень. К динамическим характеристикам системы можно отнести этапность, направленность, темп и уровень сформированности культуры речевого общения.

Студент

  

 


Подпись: Цель


 

 

 


Рисунок 1. Структура субъектно-ориентационной системы обучения

культуре речевого общения

Условием повышения организованности субъектно-ориентационной системы, ее развития, автономности и целенаправленности выступает управление, которое обеспечивается системой ориентиров, позволяющей установить связи не только внутри системы, между подсистемами, но и с внешней средой или какой-либо другой системой. Наличие системы ориентиров, которую использует студент для принятия решений, образует неотъемлемое свойство инновационной системы обучения, являясь ее внутрисистемной характеристикой. Система ориентиров и созданная на ее базе ориентировочная основа действий рассматривается как механизм управления системой.

Наличие в субъектно-ориентационной системе обучения культуре речевого общения спонтанной составляющей, свойственной гуманитарным системам, приводит к усложнению управления. Эта система - нелинейная по характеру обратной связи внутри компонентов, взаимодействие подсистем в ней детерминировано лишь частично и потому она стремится к самоорганизации. При определенных условиях и достижении состояния «совместного действия» система становится саморазвивающейся, самоорганизующейся (Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, Г.Г. Малинецкий, И.Р. Пригожин, В.Г. Пушкин, И. Стенгерс, Г. Хакен).

С целью перевода субъектно-ориентационной системы обучения культуре речевого общения в управляемый устойчивый режим самоуправляемого развития следует обратиться к «рефлексивному управлению», которое характерно для различных видов деятельности, связанных с межличностными отношениями (Ю.Н. Кулюткин, Е.Н. Шиянов). Основополагающим принципом становится управление с опорой на самоуправление.

Анализ свойств рассматриваемой нами совокупности компонентов, связанных с процессом обучения культуре речевого общения и находящихся в определенной иерархической взаимосвязи (субъекты, цель, подход, закономерности, принципы, содержание, методы, формы, средства, ориентиры), убеждает, что она обладает обобщенными характеристиками системы: множественностью элементов, внутрисистемной структурной организацией, иерархическими отношениями между элементами, целостностью, динамизмом, открытостью. Специфические особенности рассматриваемой системы определяются:

    • наличием различных видов связей, обеспечивающих интегративность системы: информационных (обмен информацией), организационно-деятельностных (методы совместной деятельности), коммуникативных (общение), связей управления и самоуправления;
    1. наличием организации, обеспечивающей устойчивость системы;
    2. присутствием синергетического эффекта, проявляющегося при определенных условиях на определенном этапе функционирования системы.

    Таким образом, нами разработана сложная система, которая характеризуется целостностью строения, устойчивостью поведения, обладает определенной структурой и организацией, представляет собой динамическое образование, в основе динамизма которого лежит ориентировочная деятельность по выбору нужной иерархии в системе ориентиров на уровне подсистем разной субстратной организации. Эта система является открытой по способу взаимодействия с внешней средой, динамической по признаку развития и изменений во времени, целенаправленной по типу целеполагания и целереализации; антропоцентричной по признаку субъектно-субъектных и субъектно-объектных отношений, нелинейной по характеру обратной связи внутри элементов, сложной по уровню сложности, самоуправляемой по способу управляемости.

    Во второй главе диссертации «Культура речевого общения как объект обучения» представлена характеристика культуры речевого общения как личностного качества, определены ее сущность, структура и функции, выявлены компоненты обучения в образовательном процессе вуза. На основе процессуальной характеристики культуры речевого восприятия, выражения и воздействия определены возможности обучения культуре речевого общения в становлении субъектной позиции личности в речевом общении, ориентированном на успех.

    Анализ публикаций и существующей практики обучения общению в прошлом и настоящем обращает внимание на несколько направлений, представленных в отечественных и зарубежных философских, психологических, лингвистических, лингводидактических и педагогических исследованиях. Условно их можно обозначить как риторическое, выявленное в наследии античности (софисты, Сократ, Платон, Цицерон, Аристотель), обобщенное в работах по ораторскому искусству (Г.З. Апресян, В.В. Одинцов, Ю.В. Рождественский) и развиваемое современной риторикой (А.А. Введенская, Е.Н. Зарецкая, А.К. Михальская, Л.Г. Павлова, И.А. Стернин, Т.П. Усольцева); социально-психологическое, основанное на активных методах работы в группе (Е.Н. Емельянов, Г.А. Ковалев, Л.А. Петровская, Е.В. Руденский, А.У. Хараш); культурологическое, обращенное к различным аспектам совершенствования культуры речи (Э.Э. Антон, В.А. Артемов, Б.Н. Головин, Л.К. Граудина, В.В. Колесов, Е.М. Лазуткина, М.П. Сенкевич, Л.И. Скворцов), речевой культуры педагога (В.С. Грехнев, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев), коммуникативной культуры (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, В.В. Сафонова, В.В. Соколова, С.Г. Тер-Минасова, М.О. Фаенова, К.Н. Хитрик, W. Labov, G. Lakoff); коммуникативное, представленное стратегиями формирования коммуникативной компетенции (И.Л. Бим, Л.К. Гейхман, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, И.Л. Плужник, Е.Н. Соловова, В.П. Фурманова, И.И. Халеева, C. Brumfit, A. Holliday, W. Littlewood, H. Piepho, J. Sheils, H.G. Widdowson).

    В зарубежных исследованиях проблема обучения общению в контексте формирования коммуникативной компетенции активно разрабатывается с середины XX века в рамках теории коммуникации как «культурной системы». Большое значение придается социокультурному аспекту обучения, заставляющему иначе посмотреть на технологию обучения, отбор и организацию речевого материала. Понятие коммуникативной компетенции, впервые введенное и глубоко проанализированное американскими социолингвистами, определяется сегодня в качестве цели и планируемого результата в обучении языкам (L.F. Bachman, N. Chomsky, J. Gumperz, D. Hymes, L. Jakobovits, H. Widdowson).

    С точки зрения образовательного результата представляет интерес выделенная В.В. Соколовой в коммуникативной культуре совокупность культурообразующих компонентов: эмоциональная культура; культура мышления, культура речи.

    Коммуникативная культура педагога выступает составной частью культуры профессионально-педагогического общения (Ш.А. Амонашвили, И.А. Зимняя, К.М. Левитан, Р.М. Фатыхова, В.Д. Ширшов). С позиций гуманитарного подхода она характеризуется как субъектно-субъектное взаимодействие, где имеет место решение продуктивных задач и достигается глубинный интимно-личностный уровень отношений. Это межличностный диалог, построенный на «человеческом отношении к человеку», в котором проявляются личные переживания людей, осуществляется правильный выбор той или иной формы общения с учетом новой ситуации. Формирование культуры педагогического общения осуществляется через развитие коммуникативного, аффективного и регулятивного компонентов (Р.М. Фатыхова).

    Принимая во внимание и высоко оценивая разработанные подходы к обучению общению как междисциплинарной области знания, следует признать, что не все проблемы в обучении культуре речевого общения уже решены. Нередко подходы к обучению культуре общения носят предметно-направленный характер, ориентированы на продукт обучения, оставляя в стороне самого субъекта общения. Сегодня, когда совершенствование межличностных контактов становится не только частью нравственного воспитания, но и одним из результатов профессиональной подготовки, решение проблем обучения культуре речевого общения в условиях различных образовательных институтов требует разработки нового подхода и целостной системы обучения, которая обеспечит требуемый результат, как для личности, так и для общества в целом.

    В ходе исследования рассмотрен терминологический аппарат проблемной сферы: культура речи, речевая культура, культура общения, коммуникативная культура, коммуникативная компетенция/компетентность. Культура речи, как термин лингвистический, связана прежде всего с нормативностью. Речевая культура как педагогический феномен обеспечивает решение конкретных задач речевого общения благодаря умению отбирать и правильно употреблять языковые средства. Термин культура общения синонимичен коммуникативной культуре, однако употребляется преимущественно в социально-психологических науках, где рассматривается как система социальных контактов между людьми, отвечающая потребностям интеллектуального, эмоционального развития личности (Г.М. Андреева, А.А. Брудный, Л.П. Буева, Я.Л. Коломинский, Л.А. Петровская). Термин коммуникативная культура введен в категориальное поле педагогики (В.В. Соколова) как обладающий объяснительной силой в области содержания образования и требований к уровню его освоения. Коммуникативная компетенция/компетентность, имеющая множество толкований, понимается нами вслед за Л.К. Гейхман как «система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия», интегральная характеристика человека как субъекта общения.

    Системный анализ предшествующего опыта и интерпретации понятийно близких терминов позволил увидеть в культуре речевого общения отражение традиций, норм, образцов и правил речевого поведения людей (социально-нормативный аспект); высокий уровень выполнения деятельности, позволяющий личности самоопределиться и самореализоваться (индивидуально-смысловой аспект); личностное образование, характеризующее культуру деятельности по утверждению своих взглядов, своего значения во взаимодействии со средой, в принятии ее ценностей (ценностно-деятельностный аспект). «Двойственность», «двумерность», присущая любой культуре (Л.Н. Коган), проявляется и в культуре речевого общения, позволяя рассматривать ее, с одной стороны, как «мир культуры» (мир социального опыта человека, мир ценностей), с другой - как качественную характеристику речевого общения и уровня развития личности в целом. Деятельная сущность культуры речевого общения дает возможность раскрыть ее человекотворческую сущность и конкретизировать представление о человеке как субъекте культуры общения, ориентация на которого необходима в процессе обучения.

    Исследование выявило следующие функции культуры речевого общения: информативно-познавательную, ценностно-ориентационную, коммуникативную, стимулирующую, прогностическую и рефлексивную. Реализация этих функций в образовательном процессе обеспечивается целостной системой обучения.

    Культура речевого общения – многоаспектное, полифункциональное, системно-интегративное, динамичное личностное качество, проявляющееся в способе осуществления речевого общения, основанном на системе ценностных ориентаций личности, знаниях норм культуры языка, речи и поведения, коммуникативных умениях, обеспечивающих в общении творческий характер процессов речевого восприятия, выражения, воздействия и глубокой личностной рефлексии. Культура речевого общения – неотъемлемая часть общей культуры личности, которая выступает инструментом генерации в человеке нового, творческого отношения к познанию и общению. Она обеспечивает человеку позитивную самопрезентацию, показателями которой выступают знания и коммуникативные  умения, составляющие ее основу. Таким образом, культура речевого общения соотносится с коммуникативной компетентностью, выступая ее характеристикой.

    Анализ содержания культуры речевого общения позволил определить данный феномен, как взаимосвязь процессов речевого восприятия, выражения и воздействия, а также выявить их роль в обучении культуре речевого общения (рисунок 2). Находясь во взаимосвязи, взаимопроникновении, с определенной иерархией по значимости и субординации, они определяют ее сущность как устойчивое личностное качество.

    Культура речевого восприятия определена нами как качество личности, в основе которого лежит адекватное понимание и осмысленная самооценка, дающие право на бережное отношение к достоинству своему и партнеров по общению, обязывающие воспринимать их позитивно в реальной ситуации общения. Культура речевого выражения – качество личности, проявляющееся в речевом высказывании, содержание которого, являясь показателем развития субъектов речевого общения, соотносится с выражением отношений, воздействием на сознание, с нормами поведения, способствуя становлению субъектной позиции личности. Культура речевого воздействия представляет такое качество субъекта речевого общения, в основе которого лежит культура речевого восприятия и выражения, определяющая продуктивность и воздейственность речи, которая сохраняет атмосферу общения и побуждает партнеров к взаимопониманию и взаимодействию.

    Культура речевого восприятия, выражения и воздействия составляет содержание обучения культуре речевого общения, которое реализуется в ценностно-смысловом, когнитивном, коммуникативном, праксеологическом и рефлексивном компонентах обучения, выявленных на основе теоретических исследований и факторного анализа признаков сформированности культуры речевого общения.

    Ценностно-смысловой компонент включает овладение системой ценностных ориентаций личности (в нравственной, политической, эстетической и др. сферах), ее идеалов, жизненных целей, убеждений и принципов. Он ориентирован на осознание ценности культуры речевого общения и мотивов ее формиро-

    Подпись: Овладение системой ценностных ориентаций личностиПодпись: Осознание ценности КРО и мотивов ее формирования    Подпись: Признание ценности субъектно-субъектных отношенийПодпись: Знания о природном и социальном мире, самом себе, КРО    Подпись: Знания языковой системы    Подпись: Умения использовать  имеющиеся знания адекватно ситуации общенияПодпись: Умение слушать, вести дискуссию, отстаивать свою идеюПодпись: Умение находить способы речевого выражения, прогнозируя результатПодпись: Умение  регулировать отношения, препятствуя их разрыву    Подпись: Владение мыслительными операциямиПодпись: Умение планировать дискурс и управлять им    Подпись: Умение создавать эмоциональный комфорт в общенииПодпись: Способность к самоанализу и самооценке в общенииПодпись: Предпочтение позитивной оценки собеседника 

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     


    Рисунок 2. Структура культуры речевого общения

    вания, а также ценности субъектно-субъектных отношений в культуре речевого общения.

    Когнитивный компонент предполагает наличие знаний о природном, социальном мире и самом себе; лингвистических знаний (знаний о языке, функционально-речевых разновидностях, закономерностях функционирования языковых единиц в речи); знаний о культуре речи и поведения, умений их использовать адекватно ситуации общения.

    Коммуникативный компонент включает коммуникативные умения: слушать и слышать собеседника; вести дискуссию, отстаивать свою точку зрения, подкрепленную аргументами; регулировать отношения, препятствуя разрыву речевого общения в случае возникновения затруднений; находить способы речевого выражения, прогнозируя последствия того или иного высказывания в процессе общения.

    Праксеологический компонент предполагает владение мыслительными операциями; умение планировать дискурс и управлять им; умение создать эмоциональный комфорт себе и собеседникам в новой нестандартной ситуации речевого общения.

    Рефлексивный компонент включает способности личности к самоанализу и самооценке в процессе речевого общения. Осознание толерантности в культуре речевого общения с предпочтением позитивной оценки в адрес собеседника, эмоциональная оценка своего участия в речевом общении обеспечивают объективность рефлексии.

    Выделенные показатели культуры речевого общения по каждому компоненту позволяют осуществлять диагностику знаний и умений студентов на каждом этапе обучения.

    В третьей главе «Субъектно-ориентационная система обучения культуре речевого общения» рассмотрена организация процесса обучения в контексте разработанной системы по модели, построенной с учетом подходов, закономерностей и принципов, на основе которых реализуется образовательная  технология. Показателем успешности обозначена субъектная позиция студента.

    Системно-субъектно-ориентационный подход избран нами в качестве интегративного основания системы обучения культуре речевого общения, поскольку он:

    1. позволяет рассматривать исследуемый объект системно;
    2. характеризует обучение культуре речевого общения как педагогическую систему – открытую, динамическую, целенаправленную, антропоцентричную, нелинейную, сложную, самоуправляемую;
    3. обеспечивает развитие, автономность и целенаправленность системы обучения культуре речевого общения посредством системы ориентиров (целей, принципов, знаний, опыта, стимулов);
    4. позволяет использовать систему ориентиров для установления связей подсистем и их элементов как внутри системы, так и с внешней средой, обеспечивая переход системы на качественно новый уровень развития;
    5. обеспечивает системную ориентировочную деятельность субъектов образовательного процесса вуза, способствуя формированию культуры речевого общения как личностного качества.

    Система ориентиров в обучении культуре речевого общения представляет ориентационное поле: ориентиры-цели, ориентиры-принципы, ориентиры-знания, ориентиры-опыт, ориентиры-стимулы, необходимые как опора, самая общая первоначальная схема, связывающая отдельные ориентиры и отдельные операции, характеризующие отношения «система-система» (П.Я. Гальперин).

    Ориентиры-цели играют в субъектно-ориентационном обучении культуре речевого общения решающую роль, так как они являются системообразующим фактором в осуществлении цели участвующих в общении людей в соответствии с мотивами, обусловливающими эти цели, и помощью способов, которые не могут вызвать у партнеров чувство неудовлетворения.

    Ориентиры-принципы, основанные на единстве познания и общения, предполагают учет адресата, ценностных ориентаций собеседников, пространственных и временных условий речевого общения.

    Ориентиры-знания включают: знание языковой системы; знание о культуре речевого общения как основе достижения успеха в общении и личностном развитии; ценностные ориентации другого человека, которые выражаются в идеалах, потребностях, интересах, уровне притязаний; знание самого себя (своих положительных и отрицательных сторон).

    Ориентиры-опыт представляют собой интегрированный опыт речевого общения с разными категориями людей (возраст, пол, социальный статус, профессия): опыт применения «готовых знаний» для ориентировки в жизненно-практических и познавательных ситуациях; опыт применения заранее установленных способов выполнения различных видов человеческой деятельности; опыт творческой деятельности; опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.

    Ориентиры-стимулы имеют существенное значение в практике предречевой ориентации, так как создают установку на дальнейшую коммуникацию, повышая эффективность общения. Они способствуют самоактуализации личности как субъекта речевого общения на основе ее потребностей, интересов, убеждений, ценностных ориентаций.

    Ориентиры – динамичные параметры, выстраивающиеся на разных этапах речевого общения в изменяющиеся иерархические структуры. Они обеспечивают трансформацию цели общения в побуждения самой личности, допуская воздействие на ее мотивационную сферу, внутренний мир, самосознание. Поэтому системно-субъектно-ориентационный подход, как и базовое для него понятие «ориентир»  рассматривается нами с двух точек зрения – внешней, связанной с созданием условий для обучения культуре речевого общения, и внутренней, отражающей изменение ценностных отношений субъектов в процессе обучения, их личностное развитие.

    Субъектно-ориентационная система обучения культуре речевого общения строится на основе выявленных закономерностей: перцептивной, коммуникативной, интерактивной, что позволяет оптимально организовать обучение в разных ситуациях на основе соответствующих принципов: общих (синергетизма, культуросообразности, диалогизма, ориентации на успех, выбора индивидуальной траектории обучения) и специфических (целостности, обратной связи, эмоционального комфорта и эстетизации, субъектно-субъектного взаимодействия, рефлексии). Закономерности и принципы субъектно-ориентационного обучения культуре речевого общения являются основой проектирования технологии, представляющей собой совокупность содержания, методов, форм, средств, а также систему действий субъектов образовательного процесса, нацеленную на создание комплекса условий для обучения культуре речевого общения, способной обеспечить становление субъектной позиции личности студента в познании и общении.

    В основе технологии обучения культуре речевого общения лежит теория планомерного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина,  в соответствии с которой процесс обучения направлен на формирование ориентировочной, исполнительной и контрольной части речевого действия. Ориентировочная часть обеспечивает определение цели речевого общения, выбор средств и форм с помощью системы ориентиров. Исполнительская часть осуществляет реализацию речевого общения на основе выстроенной иерархии ориентиров. Контрольная часть сопоставляет полученные результаты с заданными образцами и при необходимости обеспечивает коррекцию и ориентировочной и исполнительской части (уточнение цели, изменения в иерархии ориентиров и их содержании).

    Качество речевого общения зависит от способа построения ориентировочного этапа, типа ориентировочной основы действий (ООД). Для обучения культуре речевого общения необходимо самостоятельное построение полной ООД студентом для каждого конкретного случая с помощью данной преподавателем системы ориентиров. Верное и быстрое выполнение речевого действия с помощью ориентиров во внешнеречевой форме обеспечивает перевод его во внутреннюю форму на этап внешней речи про себя. При таком высоком типе ориентировки обучаемый сам может определить необходимые ориентиры и проявить творчество в ситуации речевого общения. Полнота и точность владения ООД определяют совершенство опыта и деятельности личности по овладению культурой речевого общения и имеют большое значение для успешного овладения предметными знаниями, для максимально эффективного решения учебных и профессиональных задач присвоения чужого опыта. Полученная в обучении культуре речевого общения возможность самостоятельно планировать и осуществлять свое речевое общение реализуется в познавательной деятельности и обеспечивает социально значимый результат рождения субъекта деятельности.

    Технология обучения культуре речевого общения студентов предусматривает продвижение в овладении исследуемым качеством по циклам и этапам. Цикличность обучения культуре речевого общения обусловлена последовательной сменой доминанты целей обучения, где первый цикл – обучение культуре речевого восприятия собеседника как основе культуры речевого общения; второй цикл – обучение культуре речевого выражения на основе системы ориентиров; третий цикл – обучение культуре речевого воздействия с использованием системы ориентиров, определяющих субъектную позицию собеседника. Последовательность этапов внутри каждого цикла представляет развитие: проектировочный этап задает направленность процессу обучения на основе ориентиров: целей, принципов, знаний, опыта, стимулов; содержательный этап, ориентированный на сотрудничество и коммуникативные качества речи, обеспечивает продвижение процесса обучения к заданной цели (выработка на основе ориентиров собственных схем общения с анализом ситуаций, дискуссиями, рефлексией); контрольно-оценочный этап выполняет диагностически-коррекционную роль (опросные методы, тестирование, экспертные оценки)

    Система ориентиров есть условие успешного перехода от репродуктивного уровня на более высокий (эвристический), а от него к творческому. На репродуктивном уровне овладение техникой взаимодействия и взаимоотношений в речевом общении происходит по образцу, алгоритму с использованием речевых штампов, клише. Эвристический уровень характеризуется самостоятельностью в выборе ориентиров, наиболее соответствующих заданным условиям речевого общения. Творческий уровень характеризуется самостоятельностью планирования и осуществления речевого выражения и воздействия в новой нестандартной ситуации общения.

    Каждый цикл технологии отличается от предыдущего методами, формами и средствами, которые зависят от позиции субъектов образовательного процесса и содержания обучения. Ключевым технологическим элементом, обеспечивающим взаимодействие субъектов процесса обучения, является личностно-развивающая ситуация.

    Динамика изменений, происходящих в субъектно-ориентационной системе обучения культуре речевого общения студента вуза, представлена в структурно-логической модели. Данная модель отражает методологическую, сущностную и содержательную характеристики разработанной системы, обусловленные закономерностями взаимодействия науки и практики, теории и опыта, а также социально-экономической ситуацией, воспроизводит определенные стороны, связи, этапы, критерии и уровни предмета исследования (рисунок 3). Представляя стратегию процесса обучения, структурно-логическая модель отражает объективные потребности общества в совершенствовании культуры речевого общения студентов и возможности вуза в их удовлетворении.

    Процессуальная модель, представляя тактику процесса обучения, характеризуется цикличностью, этапностью, многоуровневостью и мультирезультативностью. Все три цикла проходят параллельно с освоением предметных знаний, умений и навыков на основе: отношения преподавателя к студенту как к субъекту речевого общения; активизации межсубъектных отношений в речевом общении; усложнения различных вариантов речевого общения с опорой на систему ориентиров. Данные циклы являются крупными единицами процесса обучения культуре речевого общения.

     


    Подпись: Педагогические условия                                                                                

    Подпись: Методологические основы проблемы: философские, общественно-исторические, психолого-педагогические, лингводидактические                                                                                                                                                                  

    Подпись: Научное обеспечение  Подходы: системно-субъектно-ориентационный, аксиологический, деятельностный.  Закономерности: перцептивная, коммуникативная, интерактивная.  Принципы: синергетизма, культуросообразности,   диалогизма, ориентации на успех, выбора индивидуальной траектории обучения.   Подпись: Практическое обеспечение    Технология  обучения на основе системы ориентиров  Подпись: Методическое обеспечение    Программы, проекты  Подпись: Нормативное обеспечение  Закон об образовании, Концепция модернизации российского образования,   Устав вуза.                                                                                                                   

                                                                                                                   

    Подпись: Уровни сформированности: репродуктивный, эвристический, творческий 


    Подпись: Результат: Студент как субъект КРО           

     

    Рисунок 3. Структурно-логическая модель субъектно-ориентационной системы обучения культуре речевого общения студентов

    В первом цикле модели субъектно-ориентационного обучения создаются благоприятные условия для принятия личностью опыта субъективирования, придания личностного смысла элементам содержания образования. Активное речевое восприятие ситуации и информации позволяет преподавателю уступить свою управляющую роль самостоятельному выбору студентов, способствует развитию рефлексии в определении своего уровня культуры речевого общения через оценку умений слушать и слышать собеседника, понимать его позицию, прогнозировать последствия его высказываний, соотносить услышанное с приобретением знаний, связывать конкретные факты с выводами.

    Второй цикл обогащает знаниями речевого этикета, правил делового общения, стилей речи. Повышение коммуникативных качеств речи в атмосфере сотрудничества (убедительности, содержательности, понятности, выразительности, воздейственности) делает студентов активными соучастниками учебного процесса, располагающими самостоятельными суждениями, самосознанием на основе развития умений задавать вопросы, размышлять вслух, выражать свое отношение к высказываемому. При этом происходит слияние познавательных мотивов и мотивов общения.

    Третий цикл обеспечивает продуктивность речевого общения в новой нестандартной ситуации при условии осуществления сознательного контроля общения, осознания толерантности с предпочтением позитивной оценки собеседника. Расширяя сферу общения участников взаимоотношений, обеспечивается переход субъектно-объектных отношений в субъектно-субъектные. Субъектная позиция студента проявляется в форме самостоятельных конструктивных предложений, демонстрирующих умения логично организовать содержание высказывания, доказывать, утверждать свою точку зрения, организовывать речь, ориентируясь на мир знаний адресата.

    Факторный анализ признаков сформированности культуры речевого общения личности выявил ряд взаимосвязей, которые явились основой для выделения критериев и показателей, необходимых в диагностике и организации обучения.

    Первый фактор (знания о культуре речевого общения, получаемые в учебном процессе и семейном общении, умение их использовать адекватно ситуации общения), вес которого составил 6,24 ед. общей дисперсии признаков, обозначил когнитивный компонент культуры речевого общения, связанный с наличием лингвистических знаний, знаний о культуре речи и поведения, природном, социальном мире и самом себе.

    Второй фактор (побуждение к совместному анализу ситуации, резюмирование разговора, выражение благодарности собеседнику, выделение позитивного в позиции партнера, ссылка на свой жизненный опыт), дисперсионный вес которого составил 2,98 ед., объединил признаки сформированности праксеологического компонента культуры речевого общения.

    Третий фактор (позитивная оценка обратной связи, избегание директивного тона для убеждения, побуждение к совместному анализу ситуации, перефразирование речевого высказывания собеседника, ссылка на авторитеты), дисперсионный вес которого составил 2,88 ед. общей дисперсии признаков, обнаружил сходство со вторым фактором и отразил коммуникативные умения личности, выступающие показателями коммуникативного компонента: слушать и слышать собеседника, регулировать отношения, находить разные способы речевого выражения, отстаивать свою точку зрения.

    Четвертый фактор (предварительное продумывание всех pro и contra, учет темперамента собеседника, отсутствие боязни показать сомнение в своей правоте, заинтересованное и активное слушание собеседника), дисперсионный вес которого составил 1,88 ед., показал проявление в культуре речевого общения ценностно-смыслового компонента, отражающего осознание ценности культуры как средства осуществления речевого общения, ценности субъектно-субъектных отношений в ней.

    Пятый фактор, имеющий дисперсионный вес 1,45 ед., соотнесен с показателями, представляющими рефлексивные способности личности к осуществлению сознательного контроля и эмоциональной оценки своего участия в речевом общении (выделение позитивного или негативного в позиции партнера, оценка реакции собеседника, самоанализ результата общения).

    Результаты диагностики культуры речевого общения по показателям ценностно-смыслового, когнитивного, коммуникативного, праксеологического и рефлексивного компонентов, полученные на основании массового опроса (анкетирование, интервьюирование, беседы) учащихся, учителей, преподавателей и студентов, позволили выделить 3 группы участников речевого общения: 1 группа – «пассивные», находящиеся на репродуктивном уровне; 2 группа – «императивные», соответствующие эвристическому уровню; 3 группа – «креативные», отвечающие показателям творческого уровня культуры речевого общения. Характеристика групп подробно представлена в диссертации.

    В ходе диагностики было установлено, что все компоненты культуры речевого общения испытуемых нуждаются в совершенствовании. Особого внимания требовал рефлексивный компонент, свидетельствующий о недооценке студентами культуры речевого общения как личностного качества в системе ценностных ориентаций профессионально компетентного специалиста.

    Полученные результаты диагностики определили задачи опытно-экспериментальной работы: организационно-методические, исследовательские, дидактические. Приступая к опытно-экспериментальной работе, мы исходили из того, что обучение культуре речевого общения по разработанной модели может осуществляться на любом предметном содержании изучаемых дисциплин. В частности, на ступени высшего профессионального образования учебная дисциплина «Иностранный язык» рассматривается нами как та предметная область, в рамках которой возможна целенаправленная организация обучения культуре речевого общения студентов.

    В обучении английскому языку преподавателей и студентов экспериментальной группы ОГУ (2000 – 2003 гг.) задания, выполняемые на основе ориентиров в каждом цикле технологии субъектно-ориентационного обучения, усложнялись от репродуктивных действий по образцу к репродуктивно-эвристическим на основе частичного самостоятельного поиска в решении коммуникативных задач и далее к творческим, исследовательским, не имеющим аналогов в практике изучения языка. Система ориентиров позволила дифференцированно, в зависимости от исходного уровня культуры речевого общения, возраста, ситуации общения и других условий, использовать возможности обучения речевому выражению и воздействию. Осмысливая цель предстоящего высказывания, используя знания и опыт речевого общения, опираясь на принципы, сформулированные преподавателем, учащиеся ориентировались на успех общения, что становилось стимулом для поиска способов самостоятельного речевого выражения и воздействия, позволяющих им выступать активными творческими субъектами учебно-познавательной деятельности. 

    Опытно-экспериментальная работа с преподавателями и студентами показала, что модель субъектно-ориентационного обучения культуре речевого общения ориентирует на групповую, поисковую деятельность, широкое использование проективных приемов, которые приучают творчески мыслить, самостоятельно планировать свои действия, прогнозировать возможные варианты решения задач, выбирая способы и средства их реализации. Успешность усвоения предметного содержания возрастала благодаря тому, что оно обретало качественно новый личностный смысл, выступало как содержание и среда становления личностного опыта субъекта. Позитивные изменения уровня культуры речевого общения студентов экспериментальной группы в результате годичного курса (98% достигли творческого уровня) по сравнению с контрольной (65%) убедили в эффективности модели субъектно-ориентационной системы обучения.

    Наше участие в разработке инновационных проектов и программ развития лингвистического образования в Оренбурге и Оренбургской области явилось одним из направлений реализации субъектно-ориентационной системы обучения. Проблемы обучения культуре речевого общения на родном и иностранном языках на основе субъектно-ориентационной системы нашли отражение при разработке семи инновационных проектов программ, представленных на конкурсы: Окружная ярмарка социальных и культурных проектов «Саратов 2001», конкурс «Социальное партнерство»; Российский гуманитарный научный фонд, 2001, 2002; конкурс Министерства образования Российской Федерации, 2002; Фонд «Открытое общество», 2002; Российский образовательный форум, 2004; Приоритетный национальный проект «Образование», 2006.

    Уникальность проектов состояла в том, что в них выдвигалась идея переориентации системы обучения иноязычному общению, выделяя в качестве приоритетов не систему языка, а содержательные аспекты обучения и, следовательно, интересы и потребности субъектов учебного процесса. Полученные результаты имели принципиальное значение и явились основой конструирования инновационного проекта модернизации лингвистического образования вуза.

    Проект реализует инновационные образовательные задачи, обеспечивающие развитие и саморазвитие личности в лингвистическом образовании на основе субъектно-ориентационной системы обучения культуре речевого общения преподавателей и студентов. Ведущие идеи проекта отражают ценностное значение культуры речевого общения как культуры деятельности личности, её роль в формировании личностных новообразований (познавательный интерес, активность, самостоятельность, способность к выбору и ответственность за него в решении задач общения).

    Проект определяет три основных направления модернизации лингвистического образования в вузе на основе субъектно-ориентационной системы обучения культуре речевого общения: концептуально-содержательное, нормативно-организационное, научно-методическое.

    Определены формы деятельности по реализации проекта, нацеленные на создание положительной мотивации речевого общения на основе субъектно-субъектных отношений: учебные семинары, спецкурсы, практикумы по культуре речевого общения для преподавателей и студентов; доклады и сообщения на ежегодных конференциях; самостоятельные студенческие исследования (рефераты, курсовые и дипломные работы); творческие мастерские, дискуссионные клубы, клуб «Диалог культур», кружки и другие формы внеаудиторной работы; олимпиады, конкурсы творческих работ студентов; встречи, стажировки, международные контакты, обеспечивающие практику культурного речевого общения; формы контроля и оценки качественных и количественных результатов реализации проекта (международные тесты, сертификационные экзамены, опросные и эмпирические методы диагностики личностных достижений); разнообразные формы просветительской работы по пропаганде культуры речевого общения в образовательном процессе вуза; подготовка дидактических материалов по субъектно-ориентационному обучению культуре речевого общения (личностно-развивающие педагогические ситуации, тренинги, игры).

    Методы деятельности по реализации проекта нацелены на создание комплекса условий для совершенствования культуры речевого общения, способной обеспечить познание, общение и становление субъектной позиции личности преподавателя и студента. Успех реализации проекта обеспечивается как диагностическими (опросные методы, тестирование, специальные диагностики культуры речевого общения), так и формирующими методами организации деятельности (методы проблемного обучения с опорой на стратегии развития критического мышления, имитационные и коммуникативно-лингвистические игры: дебаты, дискуссии, «круглые столы», синквейны, проектная деятельность и учебное исследование, интимно-личностное общение, коллективное творческое дело).

    Субъектами деятельности по реализации проекта являются преподаватели, студенты, бакалавры и магистры, аспиранты и соискатели; администрация вуза; кураторы, руководители студенческого научного общества, клубов, кружков, секций и других подразделений внеаудиторной работы со студентами.

    Особое место в работе по реализации субъектно-ориентационной системы обучения культуре речевого общения заняли курсы повышения квалификации преподавателей ОГПУ, ОИ МГЮА, ОГУ и его филиалов, рассматривающие современные проблемы лингвистического образования в контексте профессиональной подготовки и формирования личности, где культура речевого общения была представлена как актуальная в образовании XXI века. В подобном ключе мы неоднократно выступали в школах г. Оренбурга и Оренбургской области перед учителями, администрацией школ, методистами (МОУ «Лицей №2», МОУ «Лицей №3», «Гимназия №1», Частная Лингвистическая Школа «The Alexander School», средняя школа № 5 г. Оренбурга, школы г. Акбулака, Бузулука, Матвеевская средняя школа).

    В рамках научно-методической деятельности с педагогами и учащимися школ г. Оренбурга и Оренбургской области был реализован как теоретический, так и практический аспект рассматриваемой проблемы, определивший роль межпредметных связей в реализации субъектно-ориентационной системы обучения культуре речевого общения в различных формах речевого общения на уроках и во внеурочной деятельности. Создание временных творческих объединений учителей направлялось на реализацию образовательной технологии, где центром всей системы обучения является личность учащегося, а методической основой – индивидуализация и дифференциация учебного процесса, развитие творческой личности.

    Совершенствование культуры речевого общения обозначилось в качестве одной из возможностей школы как образовательной системы в повышении профессиональной компетентности учителя и качества образованности учащихся, способствуя созданию комфортной, эмоционально-привлекательной среды и развитию образовательной мотивации, признающей ценность субъектно-субъектных отношений в речевом общении на основе умения воспринимать Другого, как равного себе, достойного позитивной оценки, способного к саморегуляции и самооценке.

    Особую роль в реализации субъектно-ориентационной системы обучения культуре речевого общения сыграла работа лингводидактической лаборатории по проектированию технологии обучения культуре речевого общения, целью научно-исследовательской деятельности которой явилось создание и проверка эффективности технологии, обеспечивающей комплекс условий для совершенствования мастерства педагогов и формирования гармонично развитой, творческой личности студента, соответствующей социальному и региональному заказам.

    Организованная по модульному принципу работа лингводидактической лаборатории объединила коллектив педагогов в творческие проблемные  группы для теоретического и опытно-практического решения задач реализации субъектно-ориентационной системы обучения культуре речевого общения студентов различных специальностей. Каждый модуль проектировал содержание деятельности временного творческого коллектива по циклам на проектировочном, содержательном и контрольно-оценочном этапах обучения в соответствии с разработанной моделью и обеспечивал ее реализацию в группах студентов. В опытно-экспериментальной работе лингводидактической лаборатории приняло участие 12 педагогов и 167 студентов.

    Опытно-экспериментальная работа со студентами гуманитарных, экономических и технических специальностей на предметном содержании общепрофессиональных дисциплин и иностранного языка (полагая, что для решения задач личностного и профессионального развития необходимо, чтобы обучение культуре речевого общения на родном и иностранном языке осуществлялось в единой логике) позволила выявить особенности реализации субъектно-ориентационной системы обучения культуре речевого общения: 1) обучение на основе индивидуальных программ совершенствования культуры речевого общения, которые выявляют нравственные аспекты индивидуального поведения, актуализируя культурные стереотипы профессиональной компетентности; 2) формирование позитивной оценки партнера по речевому общению, создавая основу для сотрудничества, требующего от личности активного участия в совместной деятельности, саморегуляции, самооценки; 3) обучение в группе, ибо только в этой ситуации возникают межличностные отношения по поводу предмета изучения, эмоционально-ценностный стиль обучения обеспечивает личностное включение в процесс на уровне эмпатического понимания; 4) системное использование рефлексии как метода обучения культуре речевого общения путем постепенного «выращивания» схем рефлексивного анализа на основе системы ориентиров.

    Успешность реализации субъектно-ориентационной системы обучения культуре речевого общения по разработанной модели проявляется в создании атмосферы сотрудничества в общении равных. Став субъектом коммуникативной деятельности, студент становится субъектом в усвоении предметного содержания, предпочитая групповые формы организации обучения, где культура речевого общения выступает фактором успешности учения, а возможности обучения речевому общению есть в любом предмете.

    С учетом систематизации исследуемого феномена в науке, анализа опытно-экспериментальной работы по реализации субъектно-ориентационной системы выделены следующие педагогические условия успешного обучения культуре речевого общения студентов: активизация мотивационно-ценностной составляющей учебной и внеаудиторной работы на основе овладения способами речевого общения; межпредметная интеграция, предполагающая целенаправленную, систематическую работу преподавателя по обеспечению единства познания и общения в различных формах диалогического взаимодействия; реализация ценностно-смыслового единства функций культуры речевого общения в обучении культуре восприятия, выражения, воздействия; целенаправленное формирование ориентировочной основы речевых действий, представленной системой ориентиров и обусловленной конкретной ситуацией общения; обеспечение преподавателям специально-организованной научно-методической поддержки в овладении способами реализации субъектно-субъектных отношений в образовательном процессе.

    Для отслеживания качественных изменений культуры речевого общения в ходе опытно-экспериментальной работы использовались разработанные нами критерии: ценностно-смысловой, когнитивный, коммуникативный, праксеологический, рефлексивный (таблица 1). Динамика изменений рассчитывалась по следующим показателям: средний показатель (СП); абсолютный прирост показателя (А), отражающего разность начального и конечного значения исследуемого показателя, который равен: А = СП кон. – СП нач., где СП нач. – начальное значение показателя, СП кон. – конечное значение показателя; темп роста показателя (Т), отражающего качественный рост исследуемого показателя. Показатель темпа роста вычисляется по формуле:

    Т = СП кон. / СП нач., где СП кон. – конечное значение среднего показателя; СП нач. – начальное значение среднего показателя. 

    Позитивная динамика изменений культуры речевого общения студентов проявилась в темпе роста показателя T (в пределах от 1,16 до 1,92), отражающего качество речевого общения по показателям ценностно-смыслового, когнитивного, коммуникативного, праксеологического и рефлексивного компонентов в умениях использовать имеющиеся знания адекватно ситуации общения, слушать и слышать собеседника, регулировать отношения, находя различные способы речевого выражения, отстаивать свою точку зрения, планировать дискурс и управлять им, создавая эмоциональный комфорт в общении, адекватно оценивать свое участие в речевом общении, отдавать предпочтение позитивной оценке собеседника.

    Таблица 1

    Динамика качественных изменений культуры речевого общения

    студентов разных специальностей

    Компоненты КРО

    Гуманитарные

    Технические

    Экономические

    СП нач.

    СП

    кон.

    А

    Т

    СП

    нач.

    СП

    кон.

    А

    Т

    СП

    нач.

    СП

    кон.

    А

    Т

    Ценностно-смысловой

    47,4

    82,4

    35,0

    1,74

    31,6

    60,2

    28,6

    1,91

    49,6

    74,4

    24,8

    1,50

    Когнитивный

    49,9

    57,7

    7,8

    1,16

    35,8

    42,1

    6,3

    1,18

    48,8

    57,9

    9,1

    1,19

    Коммуникативный

    46,0

    74,3

    28,3

    1,62

    29,5

    52,1

    22,5

    1,76

    48,5

    68,4

    20,0

    1,41

    Праксеологический

    45,7

    69,9

    24,1

    1,53

    30,1

    49,4

    19,4

    1,64

    48,2

    66,3

    18,1

    1,38

    Рефлексивный

    39,8

    69,3

    29,5

    1,74

    25,9

    49,7

    23,8

    1,92

    40,2

    62,0

    21,9

    1,54

    Результаты опытно-экспериментальной работы дают основания для заключения, что предложенная модель субъектно-ориентационной системы обучения, обеспечивая повышение качества культуры речевого общения, реализует перевод студента в позицию субъекта со своим отношением к окружающему миру, людям и себе самому. Основная цель исследования достигнута, гипотеза подтвердилась.

    В заключении диссертации в обобщенном виде изложены основные научные результаты, подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы, раскрывается теоретическая и практическая значимость работы.

    Предложенное диссертационное исследование не исчерпывает всех аспектов обозначенной проблемы. Перспективой дальнейшего исследования может стать разработка программ элективных курсов  по обучению культуре речевого общения бакалавров и магистров в системе многоуровневого педагогического образования, изучение особенностей реализации субъектно-ориентационной системы обучения культуре речевого общения в учреждениях дополнительного образования, в системе повышения квалификации учителей школ и преподавателей вузов.

     

    Основные результаты исследования отражены в публикациях:

    Монографии

      1. Осиянова, О.М. Лингвистическое образование в контексте культуры: монография / О.М. Осиянова. – Самара: Изд-во СГПУ, 2005. – 160 с.
      2. Осиянова, О.М. Научно-педагогические основы формирования культуры речевого общения студента / О.М. Осиянова. – Оренбург : ИПК ГОУ ОГУ, 2007. – 273 с.
      3. Осиянова, О.М. Педагогика: семья-школа-общество: монография / О.М. Осиянова, Л.Б. Соколова, А.Н. Ксенофонтова и др. / под общей ред. О.И. Кирикова, Л.Б. Соколовой.  – Воронеж: ВГПУ, 2007. – С. 95 – 106.

    Учебно-методические пособия, концепции, программы

      1. Осиянова, О.М. Методические рекомендации по развитию навыков устной речи на английском языке (для студ. 2 курса пед. фак-та) / О.М. Осиянова, Л.И. Шварко. – Барнаул : БГПУ. – 1998. – Ч. 2 – 114 с.
      2. Осиянова, О.М. Лингвистическое образование и лингводидактика : учебник-справочник / О.М. Осиянова. – Оренбург: Изд. центр ОГАУ, 2004. – 131 с.
      3. Осиянова, О.М. Теория обучения иностранным языкам : инструкт.-метод. материалы / О.М. Осиянова, Л.В. Мосиенко. – Оренбург : Принт-Сервис, 2005. – 60 с. (авт. вклад 40 с.)
      4. Осиянова, О.М. Концептуальные основы модернизации лингвистического образования в ОГУ / О.М. Осиянова. – Оренбург : Изд. центр ОГАУ, 2004. – 34 с.
      5. Осиянова, О.М. Концепция модернизации лингвистического образования / А.В. Кирьякова, Л.Р. Малышева, Л.Ф. Мачнева, Л.В. Мосиенко, О.М. Осиянова и др. – Оренбург : ИПК ГОУ ОГУ, 2004. – 38 с. (авт. вклад 18 с.)
      6. Осиянова, О.М. Основные направления работы лингводидактической лаборатории проектирования технологии обучения культуре речевого общения (программа развития) / О.М. Осиянова.- Оренбург: ОГУ, 2005. – 68 с.
      7. Осиянова, О.М. Культура речевого общения в образовательном процессе университета (Технологический аспект) / О.М. Осиянова. – Оренбург: ИПК ГОУ ОГУ, 2007. – 110 с.
      8. Осиянова, О.М. Учимся культуре речевого общения: практикум / О.М. Осиянова. – Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2008. – 99 с.

    Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК РФ

      1. Осиянова, О.М. Языковая личность XXI века: проблемы и перспективы / О.М. Осиянова // Вестн. ОГУ, Оренбург. – 2002. - № 6. – С. 191-193.
      2. Осиянова, О.М. Лингвистическое образование в контексте формирования личности / О.М. Осиянова // Вестн. ОГУ, Оренбург. – 2003. - № 4. – С. 60 – 64.
      3. Осиянова, О.М. Модернизация лингвистического образования – путь вхождения ОГУ в единое образовательное пространство / О.М. Осиянова // Вестн. ОГУ, Оренбург. – 2004. - № 12. – С. 57 – 61.
      4. Осиянова, О.М. Многоязычие как определяющий подход языковой политики в современном лингвистическом образовании / О.М. Осиянова // Вестн. ОГУ, Оренбург. – 2005. - № 1. – С. 102 – 106.
      5. Осиянова, О.М. Национально-культурная семантика слова и речевое общение / О.М. Осиянова // Вестн. ОГУ, Оренбург. – 2005. - № 11. – С. 145 – 149.
      6. Осиянова, О.М. Лингвистическое образование и культура речевого общения в гуманитарной оценке развития личности / О.М. Осиянова // Образование и наука. Известия Урал. отд. Рос. академии образования, Екатеринбург. – 2006. - № 1 (37). – С. 49 – 57.
      7. Осиянова, О.М. Системно-ориентационный подход к проектированию технологии обучения культуре речевого общения студентов университета / О.М. Осиянова // Вестн. Самар. гос. ун-та, Самара. – 2006. - № 10/3. – С. 69 – 76.
      8. Осиянова, О.М. Культура речевого общения преподавателя вуза: диагностический аспект личностного совершенствования // Вестн. ОГУ, Оренбург. – 2006. - № 12. – С. 235 – 240.
      9. Осиянова, О.М. Формирование культуры речевого общения в контексте коммуникативной подготовки / О.М. Осиянова // Профессиональное образование. Столица. – 2008. - № 6. – С. 27 – 29.
      10. Осиянова, О.М. Закономерности и принципы субъектно-ориентационной концепции обучения культуре речевого общения в вузе / О.М. Осиянова // Образование и наука. Известия Урал. отд. Рос. академии образования, Екатеринбург. – 2008. - № 7 (55). – С. 103 – 112.

    Научные статьи в сборниках и журналах

      1. Осиянова, О.М. Новые образовательные ориентиры в университетской подготовке специалистов / О.М. Осиянова // Социокультурная динамика региона. Наука. Культура. Образование: сб. материалов всерос. науч.-практ. конф. - Оренбург : ИПК ОГУ, 2000. Ч.4. – С. 169 – 174.
      2. Осиянова, О.М. Лингвистическое образование как условие социальной и профессиональной мобильности / О.М. Осиянова // Общество как образовательная система: сб. материалов междунар. науч.-практ. конф. -  Уфа : РИО БашГУ, 2003. – С. 131 – 138.
      3. Осиянова, О.М. К вопросу формирования языковой личности в современном лингвистическом образовании / О.М. Осиянова // Языковые и культурные контакты различных народов: сб. ст. всерос. науч.-метод. конф. – Пенза : Изд-во ПДЗ, 2003. – С. 199 – 201.
      4. Осиянова, О.М. К вопросу о повышении качества лингвистического образования в вузе / О.М. Осиянова // Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании: сб. ст. X междунар. науч.-метод. конф. – Пенза : Изд-во ПДЗ, 2003. – С. 330 – 332.
      5. Осиянова, О.М. «Язык-культура-человек» в современном лингвистическом образовании / О.М. Осиянова // ЯЗЫК-КУЛЬТУРА-ЧЕЛОВЕК: Ученые записки МГПУ. Вып. 3. Ч. 3. – Мурманск : МГПУ, 2003. – С. 89 – 91.
      6. Осиянова, О.М. Гуманитарные измерения развития межкультурной компетенции / О.М. Осиянова // Проблемы межкультурной коммуникации в теории языка и лингводидактике: сб. материалов междунар. науч.-практич. конф. – Барнаул : БГПУ, 2003. – С. 203 – 209.
      7. Осиянова, О.М. Лингвистическое образование в поликультурном обществе / О.М. Осиянова // Университетский округ, Оренбург. – 2004. – № 8. – С. 67 – 68.
      8. Осиянова, О.М. Диалог как технология саморазвития личности в обучении общению на неродном языке / О.М. Осиянова // Профессионально-педагогические традиции в преподавании русского языка как иностранного. Язык – речь - специальность: сб. материалов междунар. науч.-практ. конф. Мотинские чтения.– М. : Изд-во РУДН, 2005. - Ч.2. – С. 488 – 496.
      9. Осиянова, О.М. Личностно-развивающая технология обучения культуре речевого общения в непедагогическом вузе / О.М. Осиянова // Актуальные проблемы современного профессионального образования: материалы конференции. – М. : Педагогика, 2006. – С. 227 – 234.
      10. Осиянова, О.М. Обучение культуре речевого общения – путь достижения успешного университетского образования / О.М. Осиянова // Педагогика и жизнь: междунар. сб. науч. тр. / под общей ред. проф. О.И. Кирикова. – Воронеж : ВГПУ, 2006. - Вып.1. – С. 72 – 82.
      11. Осиянова, О.М. Современные походы к обучению культуре речевого общения на иностранном языке в системе дополнительного образования / О.М. Осиянова // Внешкольник Оренбуржья, Оренбург. – 2006. - № 5. – С. 18 –21.
      12. Осиянова, О.М. Культура речевого общения как ресурс профессионально-личностного роста преподавателя университета / О.М. Осиянова // Педагогика и психология как ресурс развития современного общества: материалы междунар. науч. конф.: в 2 т.– Рязань, 2007. - Т.1. – С. 493 – 497.
      13. Осиянова, О.М. Семантика слова в контексте культуры речевого общения / О.М. Осиянова // Общество – язык – культура: актуальные проблемы взаимодействия в XXI веке: сб. науч. ст. – М. : МИЛ, 2007. – С. 114 – 120.
      14. Осиянова, О.М. Культура речевого общения как фактор становления личности / О.М. Осиянова // Педагогика и жизнь: междунар. сб. науч. тр. / под общей ред. О.И. Кирикова. – Воронеж : ВГПУ, 2007. – Вып.3. - С. 106 – 113.
      15. Осиянова, О.М. Совершенствование культуры речевого общения как проблема учебно-воспитательного процесса / О.М. Осиянова // Внешкольник Оренбуржья, Оренбург. – 2007. - № 3. – С. 12 – 17.
      16. Осиянова, О.М. Дидактические проблемы обучения культуре речевого общения в высшей школе / О.М. Осиянова // Профессиональное образование. – 2007. - № 2. – С. 147 – 155. (Новые пед. исследования).
      17. Осиянова, О.М. Проект модернизации лингвистического образования в университете на основе формирования культуры речевого общения / О.М. Осиянова // Профессиональное образование. – 2007. - № 4. – С. 132 – 135. (Новые пед. исследования).
      18. Осиянова, О.М. Диалог культур в содержании современного лингвистического образования / О.М. Осиянова // Внешкольник Оренбуржья, Оренбург. – 2008. - № 3. – С. 9 – 13.

    Материалы докладов и выступлений на научно-практических

    конференциях

      1. Осиянова, О.М. Лексика с «культурным компонентом» в содержании обучения иностранным языкам / О.М. Осиянова // Проблемы прикладной лингвистики: сб. материалов всерос. семинара. - Пенза : Изд-во ПДЗ, 2001. – С. 25 – 27.
      2. Осиянова, О.М. О культурном компоненте семантики языкового материала в профессионально ориентированном обучении иностранным языкам в вузе / О.М. Осиянова // Дидактические, методические и лингвистические проблемы профессионально ориентированного обучения иностранным языкам в вузе: сб. науч. тр. по материалам междунар. конф. – Саратов : СГСЭУ, 2003. – С. 81 – 83.
      3. Осиянова, О.М. Гуманитарное измерение лингвистического образования / О.М. Осиянова // Роль университетской науки в региональном сообществе: материалы междунар. науч.-практ. конф. : в 2 ч. – Москва.; Оренбург : РИК ГОУ ОГУ, 2003. - Ч.2 – С. 16 – 20.
      4. Осиянова, О.М. Особенности кураторской работы на специальном факультете в условиях модернизации лингвистического образования / О.М. Осиянова // Специалист. Интеллигент. Гражданин: материалы обл. науч.-практ. конф. – Оренбург : РИК ГОУ ОГУ, 2003. – С. 75 – 78.
      5. Осиянова, О.М. Концептуально-содержательное направление модернизации лингвистического образования в вузе / О.М. Осиянова // Модернизация филологического образования: проблемы и перспективы: материалы междунар. науч.-практ. конф. – Оренбург : ИПК ГОУ ОГУ, 2004. – С. 269 – 273.
      6. Осиянова, О.М. Психолого-педагогический подход к оценке достижений учащихся в лингвистическом образовании / О.М. Осиянова // Актуальные проблемы лингвистического образования: теоретический и методологические аспекты: сб. материалов междунар. науч.-практ. конф. – Самара : Самар. Гуманит. академия, 2005. – С. 64 – 67.
      7. Осиянова, О.М. Обучение культуре речевого общения студентов-филологов: системно-ориентационный подход / О.М. Осиянова // Филологические чтения: материалы всерос. науч.-практ. конф. – Оренбург : ИПК ГОУ ОГУ, 2006. – С. 62 – 66.
      8. Осиянова, О.М. Совершенствование лингвистического образования студентов университета средствами культуры речевого общения / О.М. Осиянова // Развитие университетского комплекса как фактор повышения инновационного и образовательного потенциала региона: материалы всерос. науч.-практ. конф. – Оренбург, 2007. – С. 39 – 45.
      9. Осиянова, О.М. Закономерности обучения культуре речевого общения в образовательном процессе университета / О.М. Осиянова // Materialy ??? Miedzynarodowej nakowi – praktycznej konferencji «Wiadomosci naukowej mysli – 2007». T. 5. Pedagogiczne nauki. Nauka i studia. – S. 71-72.
      10. Осиянова, О.М. Принципы обучения культуре речевого общения в образовательном процессе вуза / О.М. Осиянова // Materialy ??? Miedzynarodowej nakowi – praktycznej konferencji «Wiadomosci naukowej mysli - 2007» T. 6. Filologiczne nauki. Nauka i studia.– S. 38-41.
      11. Осиянова, О.М. Лекция как средство совершенствования культуры речевого общения студента / О.М. Осиянова // Интеграция науки и образования как условие повышения качества подготовки специалистов: материалы всерос. науч.-практ. конф. – Оренбург, 2008. – С. 106 – 113.
     





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.