WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


РАЗВИТИЕ ЭЛИТНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ XVIII – XX ВЕКОВ

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

 

 

 

 

 

ЛОБЗАРОВ ВИКТОР МИХАЙЛОВИЧ

 

 

 

 

 

 

РАЗВИТИЕ ЭЛИТНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

 В РОССИИ XVIIIXX ВЕКОВ

 

 

 

 

 

13.00.01 - общая педагогика,

история педагогики и образования

 

 

 

 

 

 

 

 

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

 

 

 

 

 

 

 

Москва 2009

Работа выполнена в лаборатории методологии историко-педагогических исследований Государственного научного учреждения «Институт теории и истории педагогики Российской академии образования».

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент РАО

Богуславский Михаил Викторович

 

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор, действительный член РАО

Новиков Александр Михайлович

(Институт теории и истории педагогики РАО),

доктор педагогических наук, профессор, член – корреспондент РАО

                                               Ямбург Евгений Александрович

(Образовательный комплекс №109 г.Москва),

 

                                               доктор педагогических наук, профессор

                                               Романов Алексей Алексеевич

(Рязанский государственный университет им. С.А.

Есенина)  

        

  Ведущая организация        Владимирский государственный

                                                   гуманитарный университет МОН РФ

Защита состоится 19 февраля 2009 года в 11 час. на заседании диссертационного совета Д 008.013.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при ГНУ «Институт теории и истории педагогики РАО» по адресу: 129626, Москва, ул. Павла Корчагина, д. 7.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГНУ «Институт теории и истории педагогики РАО».

Автореферат диссертации разослан « » января 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета                                            В.А. Ермоленко

 

 

 

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ



Актуальность исследования. Российское общество начала XXI столетия испытывает острую потребность в выдвижении лидеров, определяющих основные направления развития социально-политической жизни, экономики, науки и культуры России. Это предполагает формирование элитного социального слоя, обладающего чувством гражданской ответственности, высоким уровнем духовной и интеллектуальной культуры, потребностью в профессиональной актуализации, получившего современное образование, соответствующее лучшим мировым стандартам.

Объективная потребность появления новых элитных слоев обосновывается отечественной философией, социологией, культурологией, базирующимися в своих социальных прогнозах на опыте развития ведущих стран мира и его отражении в трудах ведущих представителей западной научной мысли, а также обобщении процессов развития современного российского общества. Становление и развитие современных элит оценивается научной мыслью как сложный, противоречивый, в некотором смысле, болезненный, но в целом позитивный процесс, являющийся одним из необходимых условий дальнейшего развития страны.

Вместе с тем, следует признать, что ряд наиболее значимых проблем развития элитного школьного образования остается открытым. Необходимость анализа диалектики реализации элитных тенденций в развитии отечественного образования XVIII – XX веков обусловливает актуальность данного исследования. При этом особо значимым для анализа исторического прошлого и современного элитного образования является разведение дефиниций элитности и элитарности в образовании. Разработка объективного научного взгляда на взаимодействие элитного, элитарного и эгалитарного образования также способно еще более актуализировать данное диссертационное исследование.

Актуальность исследования усиливается и тем, что в его содержании объективно находит отражение ориентированность системы элитного образования на воспроизводство определенного типа социальных элит – политической, военной, промышленно-торговой, научной и культурной. Все это предполагает осмысление путей воспроизводства элит определенного типа в лицеях и мужских классических гимназиях (административно-государственная и научная элиты), кадетских корпусах (военная элита), частных гимназиях (научно-интеллектуальная и культурная элиты), коммерческих училищах (финансово – экономическая элита) и других вариантах учебных заведений, где сохранялась их общеобразовательная направленность и осуществлялась последовательная реализация установки на общую духовно-интеллектуальную элитность образовательной деятельности.

Генезис элитного образования поставил ряд проблем, которые объективно предполагают обращение к историческому опыту развития российского элитного общего образования XVIII-XX веков. К их числу следует отнести:

  • изучение эволюции основных моделей элитного общего образования исследуемого периода, сравнительный анализ их концептуальных основ, а также перспектив дальнейшего развития;
  • анализ рельефно обозначившейся в этот исторический период тенденции формирования элитных средних учебных заведений, оптимально сочетавших общеобразовательную направленность и универсальность с осознанной ориентированностью на воспроизводство административно-политической военной, экономической и духовно-творческой социальных элит;
  • постижение исторического опыта развития элитных женских учебных заведений, где происходило формирование высокообразованных представительниц элитных слоев, способных играть важную роль в духовно-культурном развитии российского общества;
  • рассмотрение аксиологических приоритетов и содержания образования, характерных как в целом для элитного общего образования исследуемого периода, так и его отдельных моделей;
  • осмысление общности и различий образовательных подходов закрытых учебных заведений элитной направленности и тех, которые не носили строго сословного характера и играли роль своеобразного «социального лифта» для приобщения к элитным слоям общества наиболее одаренных и целеустремленных представителей низших сословий;
  • трактовка историко-педагогического опыта развития отечественного элитного общего образования, как одной из основ разработки современной стратегии развития элитных средних учебных заведений в России.

Рефлексия совокупности данные положений составила проблемное поле исследования.

Обоснование хронологических рамок исследования

Анализ развития российского элитного общего образования показывает, что учебные заведения элитного типа достигли наивысшего развития и обогащения своего духовно-интеллектуального потенциала на протяжении XVIII – XIX веков и продолжали свое развитие в качественно-изменившихся условиях развития отечественного социума XX века. Все это и определило хронологические рамки исследования, охватывающие длительный и значительный исторический период XVIII – XX веков.

В целом выбор данного хронологического периода обусловлен следующим:

  • именно этот период содержит в себе генезис становления и развития отечественного элитного общего образования;
  • в течение всего рассматриваемого периода происходило интенсивное развитие педагогической теории элитного общего образования, что нашло свое выражение в существенной модификации его концептуальных основ и появлении качественно новых вариантов осуществления элитного среднего образования (особенно в советский период);
  • завершающий этап развития элитного общего образования максимально приближен к современности не только хронологически, но и идейно-сущностно, что делает его особо значимым для определения стратегии и перспектив развития элитного среднего образования в России начала XXI столетия.

Степень научной разработанности проблемы

Философский и социологический интерес к проблеме осмысления роли и места элит в структуре общества устойчиво сохранялся в европейской культуре с эпохи античности до современности. Философское осмысление давало методологическую основу для развития специальных образовательно-воспитательных подходов к социальному воспроизводству элит. Кроме того, многие из философов в той или иной степени затрагивали вопросы образования и воспитания тех, кто в силу своего социального положения, образования и высокого уровня общего развития должен был сыграть значимую роль в политике, общественном развитии и духовной жизни своего народа или даже всего мирового социума.

В силу объективных социально-политических и философско-мировоззренческих установок элитология в России не получила развития вплоть до 90-х годов  XX столетия. За последние годы появился ряд содержательных и глубоких монографических работ по проблемам развития современного элитного образования. В работах известных отечественных социологов М.Н.Афанасьева , В.П.Мохова , Н.С.Пряжникова , дается обстоятельный и объективный анализ современных элитологических концепций и предпринимается попытка сопоставления их выводов и обобщений с реалиями становления элит в современной России.

Особую методологическую значимость для научного осмысления проблем современного элитного образования представляет коллективная монография видных отечественных социологов Г.К.Ашина, Л.Н.Бережного, П.Л.Карабущенко, Л.Г.Рязанова  «Теоретические основы элитологии образования» (М., 1998), посвященная осмыслению теоретических основ современной элитологии образования. Вместе с тем, отмечая позитивные изменения, следует признать, что отечественная элитология, пока не выдвинула фундаментальных концепций элитного образования, основывающихся на обобщении зарубежного опыта и отражающих специфику России.

Исторические аспекты развития элитного образования и их влияние на становление концепций развития современных элитных учебных заведений уже несколько десятилетий находятся в центре внимания отечественных исследователей - историков образования. В частности, в последнее время осуществлен ряд диссертационных исследований, в которых освещается историческое развитие элитного образования в России (Г.А.Козлова , Т.А.Мащенк , М.В.Савин , С.Н.Скрипченко , Е.Ю.Ольховская ).

Для современных исследователей элитного образования характерно:

  • установление определенной общности осуществления социально-культорологической и педагогическо-развивающей миссии в истории отечественного элитного среднего образования и на его современном этапе;
  • признание необходимости воссоздания элитного среднего образования в России как одного из неотьемлимых условий интенсивного развития страны;
  • констатация того факта, что современные элитные средние учебные заведения  основывают свою деятельность на качественно различных концепциях развития, что не дает оснований трактовать современное элитное среднее образование как нечто единое целое и однородное;
  • стремление рассматривать современное элитное среднее образование в общем контексте развития элитного среднего образования мирового социума, что предполагает воспроизведение международного опыта формирования духовно-интеллектуальных элит с учетом реалий России.

В тоже время, следует признать, что в современной элитологии образования недостаточно разработаны концептуально-методологические и понятийно-категориальные аспекты. В частности, это находит свое выражение:

  • в отсутствии общепринятой терминологии и обоснованных критериев принадлежности той или иной модели общего образования к числу элитных;
  • в не разработанности целостного концептуального взгляда на проблемы, тенденции и перспективы развития современного элитного общего образования в России;
  • в недостаточности сравнительного анализа доминирующих моделей элитного общего образования XVIII–XX веков, осуществленного на основе высокого уровня теоретичности;
  • в дефиците концептуальных работ по сравнительному анализу общности и качественному отличию современного элитного общего образования в высокоразвитых странах мира, вступивших в стадию развития «информационного» общества;
  • в недостаточности глубоких и многоаспектных исследований процессов влияния элитного среднего образования на всю систему среднего образования в России исследуемого периода.

Таким образом, можно констатировать, что, несмотря на актуальность проблемы ретроспективного изучения отечественного элитного образования, к ее исследованию не был разработан и применен комплексный подход. Все это в целом снижает продуктивность теоретического осмысления и затрудняет возможность практического использования достижений элитного образования прошлого в современном отечественном элитном образовании.

Проблема исследования заключается в том, чтобы на основе целостного историко-теоретического анализа исследуемой проблемы научно обосновать пути разрешения противоречия между актуальностью и значимостью осмысления целостного развития элитного общего  образования на протяжении XVIII-XX веков и недостаточной изученностью этого процесса в соответствии с запросами теории и практики деятельности такого вида образовательных учреждений в современной России.

Осознание актуальности разрешения данного противоречия определило тему исследования: «Развитие элитного общего образования в России XVIII-XX веков».

Объект исследования: элитное образование в России XVIII-XX веков.

Предмет исследования: развитие теоретических основ и практика осуществления элитного общего образования в России исследуемого периода.

Цель исследования: представить в целостном виде теорию и практику отечественного элитного общего образования исследуемого периода, как основу для определения перспектив его дальнейшего развития.

Задачи исследования:

  • Обосновать и представить вклад элитного общего образования исследуемого периода в духовном, научном, культурном и экономическом развитии российского общества и государства.
  • Осуществить понятийно-категориальную трактовку ведущих дефиниций исследования «элитное образование» и «элитарное образование» в их исторической и современной интерпретациях.
  • Определить и охарактеризовать основные этапы и тенденции развития отечественного элитного общего образования XVIII-XX веков.
  • Проанализировать специфику содержания отечественного элитного общего образования как фактора воспроизводства духовно-интеллектуального потенциала российских общегосударственных элит.
  •  Охарактеризовать видовое разнообразие элитных общеобразовательных учебных заведений в России исследуемого периода.
  • Определить пути творческого использования опыта развития элитного общего образования исследуемого периода, для обоснования концептуальных основ элитного образования и практических подходов к их реализации в современных условиях и на перспективу.

Методологической основой исследования являются современные философские, философско-образовательные, социологические, культурологические, психологические и историко-педагогические идеи и теории, в частности:

  • работы современных социологов, исследующих теоретические проблемы отечественного элитного общего образования (Г.К.Ашин, Л.Н.Бережнов, П.Л.Карабущенко, Л.Г.Рязанова);
  • философские, исторические, социально-психологические, культурологические исследования по взаимодействию цивилизационных культур России и Запада (А.С. Ахиезер, Н.Я. Данилевский, П.А. Сорокин, А. Тойнби, О. Шпенглер);
  • труды видных философов (Н.А.Бердяева, С.И.Гессена, В.В.Зеньковского, И.А.Ильина и Г.П.Федотова) и педагогов-теоретиков (К.Н.Вентцеля, П.Ф.Каптерева, В.В.Розанова), содержащих в себе развитие теоретических основ отечественного элитного общего образования;
  • современные труды в области философии и методологии образования (Б.С. Гершунский, О.С. Долженко, В.В. Краевский, И.И. Логвинов, А.М.Новиков, В.М. Полонский, Н.Л. Селиванова, Я.С. Турбовской, Е.А. Ямбург), посвященные рефлексии аксиологических, философских и теоретических оснований отечественной педагогики;
  • положения психологических теорий детской одаренности и обоснование возможностей ее развития, раскрываемые в трудах Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, А. Маслоу, К. Роджерса, позволяющие охарактеризовать психологические основания элитного образования;
  • работы по методологии историко-педагогических исследований (М.В. Богуславский, С.Ф. Егоров, Т.Б. Игнатьева, Г.Б. Корнетов, З.И. Равкин, А.А.Романов, И.З. Сковородкина), способствующие адекватной трактовке процесса развития отечественного элитного общего образования на протяжении XVIII - ХХ веков;
  • исследования по компаративистике (Б.Л. Вульфсон,А.Н.Джуринский, М.В. Кларин, З.А. Малькова, В.А. Мясников, Н.Д. Никандров, В.Я. Пилиповский, Е.Ю.Рогачева, А.К. Савина, К.И. Салимова), создающие основу для сравнительно-сопоставительного изучения процесса развития отечественного и зарубежного элитного образования
  • исследования теоретических основ содержания общего среднего образования (Ю.Б. Алиев, И.К.Журавлев, Л.Я.Зорина, В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, И.И.Логвинов, Д.Ш.Матрос, Е.Н.Селиверстова, М.Н.Скаткин, М.Н.Шахмаев).

Методы исследования: В ходе исследования применен комплекс методов, нацеленных на изучение процесса развития отечественного элитного общего образования XVIII - ХХ веков: историко-структурный, конструктивно-генетический, историко-компаративистский, биографический, монографический, историко -типологический и исторических аналогий.

Источниковая база исследования:

  • Труды по истории педагогики и сравнительной педагогики, посвященные теоретическому осмыслению развития элитного образования.
  • Официальные нормативно - правовые документы, связанные с развитием элитного общего образования в России XVIII - ХХ веков.
  • Учебные планы, программы и методическая литература по элитному общему образованию рассматриваемого периода.
  • Мемуарные работы, воспроизводящие образовательную деятельность элитных учебных заведений России.
  • Комплекс публикаций, отражающих развитие элитного общего образования в российской школе и педагогике 90-х годов ХХ века.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

  • Сформирована целостная концепция развития элитного образования исследуемого периода.
  • Охарактеризован комплекс политических, социокультурных и психологических факторов, воздействующих на процесс развития отечественного элитного общего образования XVIII - ХХ веков.
  • Обоснована важнейшая роль элитного общего образования исследуемого периода в политической, социально-экономической жизни страны, укреплении ее обороноспособности, интеллектуальном, духовном и культурном совершенствовании российского общества.
  • Установлен и охарактеризован механизм социально-образовательного воспроизводства социальных элит в России XVIII - ХХ веков.
  • Предметно представлена типология видового разнообразия элитных средних учебных заведений в совокупности обеспечивающих воспроизводство основных элит России исследуемого периода
  • Осмыслен характер изменений, произошедших в российском образовательном пространстве конца ХХ века, связанных с возрождением и развитием элитного общего образования.
  • На основе целостного теоретического осмысления процесса и результатов развития элитного образования обоснованы способы продуктивного использования, апробированных временем подходов, форм и методов элитного образования в современном российском образовательном пространстве.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

  • Представленная в диссертации эволюция элитного общего образования XVIII - ХХ века, существенно восполняет имеющиеся лакуны в характеристике развития отечественной педагогики рассматриваемого периода, что вносит определенный вклад в создание адекватной историко - теоретической модели процесса развития отечественной педагогики XVIII - ХХ века.
  • Охарактеризованные в исследовании содержание и сущность ретроспективных теоретических подходов к разработке и продуцированию концепций развития элитного общего образования обогащают современную теорию и практику образования в аспекте ее гуманизации.
  • Уточнены теоретические представления об этапах и механизмах взаимодействия зарубежного и отечественного элитного общего образования, что содействует развитию методологии сравнительно педагогических исследований.
  • Дифференцированы и сущностно определены понятия «элитное образование» и «элитарное образование», что содействует развитию элитологии образования как области научных знаний.
  • Определены роль и место элитного образования исследуемого периода в развитии культуры России и формировании ее духовно-интеллектуальных элит, что вносит вклад в развитие культурологии образования.
  • В целостном виде, как в историческом, так и в теоретическом аспекте представлена эвристическая модель развития элитного общего образования в отечественном образовательном пространстве конца ХХ века, что дает основания для дальнейшего прогнозирования развития российского образования XXI века.

Практическая значимость исследования заключается в том, что представлен комплекс положений и выводов, который может быть использован:

  • при разработке соответствующих разделов учебников, учебно-методических и учебных пособий по курсу «История педагогики»;
  • в высшей и средней педагогической школе при преподавании курсов «Философия и история образования», «История отечественного образования», а также при разработке и проведении спецкурсов и семинаров;
  • в методической и методологической работе с педагогами и административными работниками средних учебных заведений элитной направленности в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования по следующей тематике: «Развитие концептуальных основ современного элитного среднего образования в России и исторический опыт его развития на протяжении  XVIII-XX веков», «Исторический опыт развития отечественного элитного и элитарного среднего образования и пути его современной модернизации», «Современные модели элитного среднего образования в России и опыт развития их исторических аналогов»;
  • при осуществлении деятельности современных российских элитных образовательных учреждений.

Этапы исследования

Исследование осуществлялось на протяжении нескольких этапов:

1. 1992–2000 разработка источниковой базы и определение модели исследования; изучение публикаций по проблеме исследования; сбор материалов о развитии отечественного элитного общего образования XVIII-XX веков – формирование эмпирической модели исследования. 

2. 20012005 систематизация и концептуализация теоретического и накопленного эмпирического материала; историко-педагогическое осмысление собранных источников – формирование гносеологической модели.

3. 20062008 обобщение результатов исследования; формирование теоретической модели; формулирование научно-теоретических и практических обобщений, выводов и рекомендаций, оформление материалов диссертации.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивается:

  • опорой на системный характер его теоретико-методологических оснований;
  • многообразием фактического материала исследования;
  • использованием системы методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования;
  • преемственностью и последовательностью в реализации исходных теоретических положений.

Апробация результатов исследования.

Основные положения исследования докладывались на:

- международных конференциях и семинарах: научно-практической конференции «Демократизация, гражданственность и интернациональное воспитание» (Москва, 1995);

- общероссийских конференциях и семинарах: ХХ– ХХV сессиях Научного совета по проблемам истории образования и педагогической науки РАО (Москва, 1997–2007); научно-практической конференции «Актуальные проблемы образования и педагогики: диалог истории и современности (Саранск, 2004); научно-практической конференции «Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия: итоги, проблемы, перспективы» (Москва, 2005);

- региональных конференциях: Межвузовских конференциях преподавателей и студентов педагогического факультета Тверского государственного университета (Тверь, 1994-2008); Межвузовском проблемном семинаре «Экологическая культура и образование» (Тверь, 2000).

Материалы исследования использовались в лекциях и семинарских занятиях со слушателями курсов повышения квалификации работников системы СПО Тверской области (2000–2008).

Основные положения исследования представлены в публикациях автора общим объемом более 30 печатных листов

Положения, выносимые на защиту:

1.На протяжении своего развития отечественное элитное общее образование выполняло следующие функции:

  • содействовало формированию духовно-интеллектуальных элит общества, способных вливаться в социальные элиты или же оппонировать им, исходя из убеждений нравственного, этического, философско-мировоззренческого, научного и религиозного характера;
  • выступало фактором сохранения преемственности в развитии культуры и, одновременно, содействовало появлению личностей, способных сказать «новое слово» в науке, политике и мировой духовной культуре;
  • формировало ярко выраженную систему требований к духовным ориентациям личности, уровню ее интеллекта, наличию воли и целеустремленности;
  • выполняло функцию отбора учащихся в соответствии с уровнем их задатков и способностей и играло роль своеобразных «фильтров» для отсева той части молодежи, которая по тем или иным характеристикам не соответствует требованиям общества, предъявляемым к представителям элитных слоев политики, науки, культуры.

2.Представляется возможным следующим образом дифференцировать понятия «элитное образование» и «элитарное образование». Элитное образование предполагает его ориентированность на целенаправленное социально-культурологическое и педагогическое воспроизводство духовно-интеллектуальных элит социума.

Элитарное образование предполагает привилегированный вариант образования, в основе которого могут лежать особая сословная или стратовая значимость родителей учащихся, их принадлежность к аристократическим или высшим финансово-промышленным кругам общества, а также к слоям общества, пользующимся особым общественным статусом. Это находит выражение и в их стремлении дать своим детям возможность получения закрытого или полузакрытого образования.

3.Основными периодами становления и развития отечественного элитного общего образования являлись следующие: «предварительный» (от Киевской Руси - до второй половины XVIII века); «либерально-просветительский» (со второй половины  года XVIII века - до завершения первой четверти XIX веков); «консервативно-стабилизирующий» (1825 - 1855 гг.)»; либерально-реформационный» (1855-1864 гг.); «охранительно-развивающий» (с 1866 - до середины 90-х годов XIX века); «инновационный» (с конца 1890-х годов до Октябрьской революции 1917 г.); «фрагментарный» (с 1917 г. до конца ХХ века).

4.Определяющие черты российского элитного общего образования на протяжении  XVIII ХХ веков составляли: сочетание системы православных ценностей с глубиной и фундаментальностью знаний; преклонение перед российской духовной культурой, любовь к своему народу, его истории, культуре, языку и традициям; культивирование стремления содействовать реализации духовного, социально-политического, военного и экономического потенциала России.

5.В начале ХХ века в России сложилась система элитного общего образования. Она включала в себя, лицеи и государственные классические гимназии, где формировалась политическая, интеллектуальная, научная и культурная элиты; кадетские корпуса, в которых готовилась военная элита и сеть элитных учебных заведений, возникших в результате реализации частной и общественной инициативы, деятельность которых была направлена на формирование духовно – интеллектуальной и финансово - экономической элиты России

6.Дальнейшее развитие элитного общего образования может осуществляться на основе использования опыта дореволюционного элитно-элитарного образования, осмысления традиций зарубежного элитного образования, обобщения современных педагогических идей, концепций и образовательных технологий гуманистической направленности. А, также основываться на лучших традициях образовательной деятельности высшей школы, в опыте которой всегда прослеживались определенные элитные традиции: высокий уровень теоретичности и фундаментальности образования, отношение к научному познанию, как одному из высших смыслов, наполняющих особым содержанием жизнь и творчество подлинных деятелей науки.

Структура диссертационного исследования – диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и библиографического списка использованной литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования; определены его цель, объект, предмет, задачи, теоретико-методологическая база и методы; описаны этапы исследования; раскрыта его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту; отражена достоверность и обоснованность результатов, полученных в ходе исследования; показана сфера апробации и внедрения.

В первой главе «Теоретические основы развития элитного общего образования» представлены генезис и теория современной элитологии; показано становление и развитие концепций элитного образования за рубежом; охарактеризована эволюция концептуальных основ западных моделей элитного образования XX века.

Как показало исследование, развитие общественно – политической мысли XX столетия ознаменовалось ярко выраженным интересом к прошлому, настоящему и будущему социальных элит и, в частности, феномену элитного образования, продолжающего играть значимую роль в их социально-культурном воспроизводстве и исторически обусловленной социальной и духовной эволюции. Следствием этого стало формирование «теории элит» явившейся методологической основой самостоятельного направления исследований проблем генезиса и современного развития социальных элит, анализа их значения в социально-политической жизни, науки, техническом развитии, искусстве и духовной культуре, а также в сфере образования.

В диссертации обосновывается вывод, что к корпусу наиболее значимых идей современной западной элитологии, следует отнести:

  • Установление объективной исторической необходимости существования и жизнедеятельности социальных элит, как условия общественного прогресса и предотвращения доминирования усредненности общественного сознания.      
  • Утверждение что отнесенность к социальной страте обуславливается не только степенью материального достатка, но и уровнем образованности, ментальностью, принадлежностью к определенной религиозно-культурной традиции, бытовыми условиями жизни.
  • Постепенное смещение акцента с обоснования особой роли в историческом прошлом и настоящем западной культуры социальных элит в сторону элит духовно-интеллектуальных, которые могут органично входить в число военных, политических, экономических и культурных элит и в значительной степени определять их саморазвитие и потенциал.

Утверждение о возрастании роли интеллектуальных элит находит отражение в современных концепциях, обосновывающих формирование особого слоя - меритократии (достойных власти), возникновение которой связано с переходом высокоразвитых стран мира к информационному развитию общества. Наиболее значимыми чертами меритократии является достижение совершенства в одной из сфер интеллектуально-профессиональной деятельности при условии глубокой общеобразовательной и профессиональной подготовки. Возникновение элит данного типа не прерывает традиции элитного образования, но усиливает акцент на его конкретную и при этом широкую профессиональную направленность.

Установлено, что радикальные изменения в жизни современного социума, характерные для последнего десятилетия ХХ века, повлекли за собой укрепление влияния и научного авторитета концептуальных положений «теории элит» в постсоветской философии, политологии и социологии. Ученые отошли от идеологизированной критики «теории элит» и предпринимают объективные исследования в области современной элитологии.

Однако, в диссертации отмечается, что проблема роли образования в социальном и культурном воспроизводстве элит изучена не в полной мере и не находит достаточно четкого отражения в отечественной и западной элитологии. Особо рельефно это прослеживается на кластере научных понятий и дефиниций.

Как показало выполненное исследование, в современной отечественной элитологии отсутствует четкая дифференциация понятий «элитное образование» и «элитарное образование».

Во многом это связано с тем, что учебные заведения, ориентированные на воспроизводство духовно-интеллектуальной элиты, оказывались одновременно «элитно-элитарными». Данное положение было обусловлено влиянием сословной структуры общества, и стремлением привилегированных сословий передать своим детям не только родовую принадлежность к дворянству или высшим промышленно-торговым кругам России, но и ввести их в духовно-интеллектуальные слои общества.

Однако между этими понятиями существуют и значительные различия.

В настоящее время существует три качественно различных подхода к определению данных понятий.

Согласно одному из вариантов интерпретации «элитное образование», рассматривается как образование закрытого (олигархического) типа и, напротив, элитарное образование трактуется как образование открытого (меритократического) характера. Сторонники данного подхода исходят из того, что в социальной науке понятие «элитарное» рассматривается как явление, которое еще находится в процессе становления, а «элитное» - это то, что уже нераздельно связано с элитой и несет в себе печать завершенности.

Таким образом, закрытое учебное заведение, ориентированное на удовлетворение образовательных запросов детей из социальных элит общества в этой логике будет характеризоваться как элитное, т.к. выходцы из высших социальных слоев, предположительно на протяжении всей своей жизни будут сохранять элитное положение в обществе, наследованное от родителей. В качестве «элитарных», в контексте данного подхода, выступают учебные заведения, предназначенные для достижения элитного положения и вхождения в состав социальных элит той части молодежи, которая не может принадлежать к верхним слоям общества по принципу социальной традиции и имущественного наследования.

В качестве второго варианта дифференциации этих дефиниций предполагается тип учебного заведения обозначать как «элитный», а уровень получаемого образования как «элитарный». В свою очередь каждое элитное заведение делится на «открытое» или «закрытое». Данная дифференциация имеет свою опору в отечественной элитологии, где наиболее типичным определением термина «элитарный» является «относящийся к элите, свойственный ей, предназначенный для нее». Таким образом, в случае реализации данного подхода практически устраняется из употребления понятие «элитное образование» и полностью замещается понятием «элитарное образование».

Согласно третьей точке зрения «элитарное образование» рассматривается как образование детей узкого круга, в который входят люди по критериям знатности и богатства, а «элитное образование» трактуется как образование самого высокого уровня, критерием получения которого выступают способности и таланты детей, высокий уровень их духовного саморазвития и креативного самовыражения. Это определение созвучно трактовкам принятым западной элитологии, где признаками элитного образования выступают: функциональное и прочное образование; высокая личностная одаренность учащихся; их способность к неординарным решениям; готовность к борьбе за свои взгляды; ориентация на достижение жизненного успеха.

В соответствии с логикой исследования в основу понятийного аппарата был положен данный вариант интерпретации понятий «элитное образование» и «элитарное образование». Представляется возможным следующим образом дифференцировать эти понятия.

Элитное образование предполагает его ориентированность на целенаправленное социально-культурологическое и педагогическое воспроизводство духовно-интеллектуальных элит социума.

Элитному образованию, как фактору, обеспечивающему органичное сочетание прошлого, настоящего и будущего, традиционности и инновационности, всегда был свойственен «благородный консерватизм», выражавшийся в стремлении избегать отражения в содержании образования всего того, что не прошло строгой проверки временем. Тяготение к классическим образцам в сфере элитного образования содействовало формированию личности с совершенным художественно-эстетическим вкусом, тонким филологизмом, развитой способностью к критическому мышлению и стимулировало склонность к глубокой логической и экспериментальной проверке всего, что связано с новыми явлениями в духовной и научной жизни общества.





Элитарное образование предполагает привилегированный вариант образования, в основе которого могут лежать особая сословная или стратовая значимость родителей учащихся, их принадлежность к аристократическим или высшим финансово-промышленным кругам общества, а также к слоям общества, пользующимся особым общественным статусом (напр., известные политики, генералитет, видные представители сферы управления, успешные работники средств массовой информации). Это находит выражение и в их стремлении дать своим детям возможность получения закрытого или полузакрытого образования.

В целом элитарное образование отражает тенденцию, объективно присущую социальным элитам «крови и кошелька», к закреплению своего привилегированного положения в социуме средствами образования, абсолютно недоступного или почти недоступного для выходцев из низших социальных слоев. Средствами для обеспечения недоступности чаще всего выступают: административно-правовые, национальные, религиозные, социальные и культуролого-ментальные препятствия; высокая плата за обучение; отсутствие преемственности в содержании образования между школами для детей из социальных низов и элитных слоев общества. При этом элитарное образование, всегда стремилось к обретению элитности, но при этом не достигало данного духовно-интеллектуального уровня в силу деформирующего воздействия государственного тоталитаризма, стандартизирующего воздействия чиновничье-бюрократического аппарата, доминирования педагогов, не обладающих высокой духовно-интеллектуальной культурой и не способных понять миссии элитного образования в воспроизводстве духовно-интеллектуальных элит.

Как представлено в диссертации, в высокоразвитых странах мира на современном этапе с особой остротой встает вопрос об объективной роли элитного среднего образования и возможных путях его развития. Среди наиболее убедительных аргументов, направленных против самой возможности существования элитного образования выступают:

  • убежденность, что современное общество способно создать единую систему образования, которая сможет не только реализовывать принцип социальной справедливости, но и достигнет такого уровня совершенства, когда обеспечит максимально возможное развитие для всех детей вне зависимости от степени их природной одаренности;
  • акцентирование внимания на том обстоятельстве, что наличие привилегированных школ для будущей элиты приводит к следующему результату: значительная часть школ на практике оказывается не только элитными, но и социально-элитарными, т.е. доступными исключительно для выходцев из привилегированной социальной среды;
  • неприятие того, что элитные и элитно-элитарные школы вызывают чрезвычайно большие финансово-материальные затраты, а выпускники этих школ доминируют в престижных университетах, имеющих общенациональную значимость и, таким образом, закрывают дорогу к высшему элитному образованию представителям необеспеченных социальных слоев.

Аргументы в защиту элитного общего образования находят свое выражение в следующем:

  • развитие академичной науки, культивируемой в университетах, предполагает необходимость целенаправленного отбора и систематического развития одаренной части молодежи, способной при соответствующем воспитании и развитии обеспечивать воспроизводство интеллектуальной и, в первую очередь, научной элиты;
  • традиционные школы, в случае отсутствия индивидуальных программ и специально подготовленных учителей, не обладают возможностями для работы с одаренными детьми и могут явиться объективным препятствием для их индивидуального саморазвития, зачастую осуществляющегося в таких формах, которые не всегда понятны для окружающих;
  • необходимо высокоинтеллектуальное и креативное окружение, способное содействовать саморазвитию и максимальному самовыражению одаренного ребенка.

Как показано в исследовании, развитие современного элитного среднего образования осуществляется по двум основным направлениям, которые могут быть обозначены как «элитно-традиционное» и «элитно-инновационное». К числу «элитно-традиционных» относятся «паблик-скулз» в Великобритании и «прайвит-скупз» в США. Признание традиционности школ данного типа может быть объяснено жестким соблюдением принципа социальной элитарности, уходящей в историю общества с ярко выраженными социально-классовыми признаками его структурирования.

В качестве «элитно-инновационных» средних общеобразовательных учебных заведений выступают те элитные учебные заведения, которые стремятся охватить своим образовательным влиянием всех одаренных детей вне зависимости от их социального происхождения и сыграть роль своеобразного «социального трамплина», для их последующего органичного вхождения в современную меритократию.

В диссертации констатируется, что в ряде высокоразвитых стран реально существующие варианты элитного общего образования в перспективе могут образовать систему, создающую возможность целенаправленно и последовательно осуществлять воспроизводство интеллектуальной элиты социума из числа детей и подростков составляющих «национальное достояние» каждой страны.

Наряду с этим, проанализированный в диссертации процесс развития элитного среднего образования в Западной Европе и США при всем вариативном разнообразии дает возможность определить следующие его инвариантные черты:

  • высокий профессионализм педагогов, выражающийся в фундаментальности знаний в сфере представляемых ими наук и учебных дисциплин, совершенном владении современной методикой и методологией обучения;
  • отбор детей с ярко выраженной академичной направленностью, оказывающихся в состоянии успешно заниматься по всем учебным дисциплинам математической, социально-гуманитарной и филологической направленности;
  • глубокое изучение и понимание психолого-педагогических особенностей и особой направленности одаренности каждого ученика, последовательное диагностирование интеллектуального саморазвития;
  • обязательность глубокого и фундаментального усвоения учащимися всех учебных дисциплин, и, одновременно, наличие хорошо сформированного художественно-эстетического и литературного вкуса, способность к тонкому пониманию искусства.
  •  создание условий для максимальной самореализации и самоактуализации личности в сфере учебной и общественной деятельности творческой направленности;
  • стремление к оптимальности в затратах профессионального и личного времени, энергетического потенциала личности, формирование навыков концептуального мышления, способности к максимальной концентрированности на выполнении конкретных задач и умения дистанцироваться от всего, что отвлекает от решения поставленной проблемы;
  • предъявление к ученикам высоких требований, допустимость жесткой дисциплины, явно или скрыто выраженных методов педагогического принуждения и использование хорошо продуманной системы поощрений и наказаний, вплоть до отчисления учащихся из элитного учебного заведения в том случае, если их мотивация к обучению и нравственно-психологическая характеристика оказываются неудовлетворительными с точки зрения образовательной концепции данной школы;
  • постоянное развитие воли и силы характера учащегося,  культивирование соревновательности между учащимися элитных классов, продуманное и систематическое формирование чувства корпоративности, достигаемое определенной конкуренцией между учебными группами и ученическими коллективами элитных учебных заведений, в особенности при выполнении творческих заданий учебно-исследовательской направленности;
  • целенаправленное формирование лидерских качеств, потребность в достижении первенства в любой из общественно значимых областей деятельности, в том случае, если она является сферой личностного самоутверждения неординарной личности и, одновременно, умение подчиняться, в том случае, когда этого требуют интересы коллектива;
  • повышенное внимание к физическому состоянию учащихся, обязательность систематических и последовательных занятий одним из видов спорта.

Вместе с тем, осуществленная в диссертации характеристика позволяет утверждать, что информационное общество усилило энергию и масштабность «вызова» общества элитному образованию. Наиболее острой проблемой для элитного общего образования ведущих стран мира остается характер его взаимоотношений с системой эгалитарного образования, так как любая ошибка в этом направлении способна негативно сказаться на общем уровне образованности и культуры населения страны, лишить элитное образование объективно присущей ему миссии дидактического и культурологического лидера, привести к непреодолимой изоляции духовно-интеллектуальной элиты от массового сознания.

Характерно, что исторический опыт многих стран, в том числе и Россия XVIII-XX веков показывает, что качественный разрыв уровня духовной культуры и образованности элитных и эгалитарных слоев способен повлечь за собой замедление темпов развития страны и породить угрозу социальных потрясений.

Ответ на эти и многие другие вопросы, как показало исследование, требует не только анализа современного развития элитного образования и выявления тенденций, способных иметь определяющее значение в будущем, но и обращения к историческому опыту. В данном аспекте значительный интерес представляет осмысление процесса развития российского элитного общего образования на протяжении всех периодов его существования. Особое значение обретает то обстоятельство, что элитное образование в России, являясь частью европейского элитного образования, одновременно сохраняло яркое своеобразие и национальную духовно-ценностную непохожесть.Все это обусловило, осуществленный в диссертации обстоятельный анализ генезиса отечественного элитного образования.

Во второй главе «Развитие процесса формирования элит в отечественном образовании до 1917 года» представлен процесс становления элитного образования в России до 1762 г.; охарактеризована эволюция элитного общего образования в период с 1762 по 1855 годы; выявлена специфика развития элитного общего образования во второй половине ХIХ – начале ХХ века.

Как показало исследование, длительный процесс формирования в России элитного среднего образования включал в себя ряд значительных периодов, характеризующихся несомненными особенностями.

В качестве самостоятельного периода – он обозначен в диссертации как предварительный – охарактеризовано становление элитного образования в России, которое охватывает значительный исторический период от Киевской Руси до второй половины XVIII века и включает в себя ряд взаимосвязанных этапов. Уже во время Киевской Руси (конец XI – первая треть XIII века) реализуют присущий им духовно-творческий потенциал яркие исторические личности, которые обладают признаками традиционно свойственными представителям религиозно-теологической, политической и военной элит. Их принадлежность не только к социальной, но и, в первую очередь, духовно-интеллектуальной элите Киевской Руси обнаруживается в активной социально-политической и культурно-образовательной деятельности, ярком публицистическом таланте, незаурядности философско-теологического взгляда на мир.

Существенно то, что в этот период были выдвинуты и частично реализованы на уровне социальной практики стержневые идеи, значимые для развития образования вообще и, в частности, его элитного варианта. К числу таких идей, имеющих теоретическую и одновременно практическую значимость, явившихся предтечей отечественного элитного образования представляется возможным отнести:

  • высокую оценку разума и, одновременно, осознанное стремление к его строгому подчинению нравственным нормам, приоритет духовных начал в образовании над рациональными, воспитания над обучением;
  • установление культа книги, которая рассматривалась как важнейшее средство духовного развития личности и объективно должна была обладать позитивным духовно-нравственным и назидательным потенциалом;
  • утверждение идеала постижения мудрости, которая предполагала литературное, музыкальное, эстетическое и философско-теологическое развитие личности.

Следующий этап, насчитывающий около 250 лет (вторая треть XIII – вторая половина XV в.в.) был связан с адаптацией Руси к деспотизму Орды и сопровождался уничтожением многих условий необходимых обществу для складывания духовно-интеллектуальных элит. Тем не менее, именно формирование элит являлось одним из необходимых условий освобождения от политической зависимости и воссоздания военно-экономического могущества, социальной и духовной жизни Руси.  

Как представлено в диссертации особо значимым для формирования элитного образования эпохи Московской Руси стало XVII столетие, когда произошло осознание государственной властью того, что именно образование (и, в первую очередь его элитно-элитарный вариант) способно стать действенным инструментом решения ряда существенных внутренних и внешних политических задач.

Возрастание государственной активности в сфере образования объективно явилось фактором, способствующим возникновению целого ряда заведений элитной направленности. Кульминацией государственной политики в области образования конца XVII века стало открытие Славяно-греко-латинской академии. Данное учебное заведение обладало многими чертами высшего элитного образования. Создание академии завершило длительный этап эволюции образования личности элитного типа, осуществлявшегося со времен Киевской Руси, главным образом, под воздействием семейного воспитания и обучения, церковных образовательных традиций и стихийного влияния духовной культуры Руси, но проходившего при отсутствии школ элитного типа.

Судьбоносное значение для развития России в целом и элитного образования в частности имела первая четверть XVIII века. Несмотря на узкопрактическую направленность, доминирующую в образовании, петровская эпоха обнаружила объективную потребность в создании первых контуров системы элитного общего образования.

Концептуальной идеей элитного образования этого времени выступало стремление к воспитанию «новой породы людей», способной стать активной силой укрепления российской государственной власти и, одновременно, радикальной социально-экономической и политической модернизации России, изменения образа жизни и ментальности всех слоев российского общества.

Как показал анализ источников, наиболее характерными чертами элитного образования петровской эпохи являлись:

1.Отсутствие исторически сложившейся традиции элитного образования  в России (по крайней мере, в его европейском понимании) и полное подчинение всей образовательной политики профессионально практическим целям, действительно объективно отражавшим насущные интересы России, но при этом далеким от перспективы, объективно предполагающей неизбежность развития отечественного элитного среднего образования.

2.Ярко выраженная установка на разрушение прошлого, исторически оправданная на переломном этапе развития общества и государства, но при этом исключающая даже принципиальную возможность культурно-образовательной преемственности исторических эпох. Косвенным подтверждением доминирования этой тенденции явилось по сути дела недостаточная востребованность в новых условиях Славяно-греко-латинской академии, которая на протяжении длительного исторического периода являлась единственным очагом высшего и среднего элитного образования допетровской эпохи.

3.Явная недостаточность количества высокообразованных людей, способных принимать элитное образование как личностную и общественную самоценность.

4.Ментальная готовность спонтанно заимствовать некоторые черты элитного образования, но без их целостного восприятия и глубинно-сущностного постижения.

К числу наиболее значимых явлений петровской эпохи следует отнести первый опыт создания элитных средних учебных заведений, занимающих промежуточное положение между профессиональными и общеобразовательными школами. Одним из таких учебных заведений явилась школа, основанная пастором Э.Глюком, которая, воспроизводила модель западноевропейского образования в контексте петровской эпохи. Школа Феофана Прокоповича представляла собой попытку создания национальной школы, сочетающей в себе традиции европейского образования и российской национально-православной ментальности.

Не меньший интерес, с точки зрения становления профессионального элитного образования, представляли Навигацкая школа, ставшая основой Морской Академии, инженерная и артиллерийская школы, хирургическая школа в Москве, которые по глубине и теоретичности содержания образования, степени своей социальной значимости в перспективе имели все основания обрести признаки элитности.

     Как показано в диссертации процесс формирования элит, создания элитных учебных заведений, на какой то период, приостановившийся со смертью Петра I, был затем продолжен. Были открыты Сухопутный Шляхетский кадетский корпус (1732 г.) и Морской Шляхетский корпус в Санкт-Петербурге (1750 г.).

Наиболее характерными чертами элитного образования, свойственными Первому Сухопутному Шляхетскому корпусу являлись:

- абсолютная элитарность;

- отсутствие доминирования военных дисциплин и в большей степени общеобразовательная, нежели военная направленность;

- ориентированность на воспитание просвещенного человека, особый дух верности монархии и России, стремление к формированию не только социальной, но и духовно-интеллектуальной элиты социума.

Подтверждением элитной направленности образовательной деятельности данного учебного заведения выступают великие имена его выпускников, к числу которых относятся выдающиеся полководцы П.А.Румянцев, А.В.Суворов, М.И.Кутузов, известные писатели М.В.Херасков, В.А.Озеров.

Таким образом, завершение предварительного периода развития элитного образования, характеризуется постепенным преодолением прагматичных подходов к образованию, свойственных петровской эпохи. Установлено, что основание Московского университета и двух гимназий при нем имело большое значение для развития элитного среднего образования в России в связи с тем, что эти учебные заведения не носили социально-элитарного характера и были ориентированны на воспроизводство не столько практических работников высокой профессиональной квалификации, сколько представителей духовно-интеллектуальных элит, потребность в которых остро осознавалась на различных этапах развития российского общества.

В результате анализа широкого массива источников было установлено, что процесс развития элитного общего образования в России конца XVIII – первой половины XIX веков включал в себя ряд периодов.

Следует признать, что сложность выработки периодизации данного процесса заключается в том, что элитное общее образование в России не представляло собой какой-либо целостной системы. Это, в частности, приводило к следующему:

- ни общество, ни государство не придерживались сколько-нибудь целостной концепции роли и места элитных учебных заведений в развитии России, и отношение к элитному образованию на протяжении XVIII-первой половины XIX веков не носило однозначного и неизменного характера.

- мужское и женское элитные образования развивались в значительной изоляции друг от друга и решали различные задачи, продиктованные государственной политикой и ментальностью общества;

- ряд учебных заведений элитного типа развивались своеобразно и индивидуально, характеризовались самодостаточностью и в силу этих обстоятельств анализ их развития требует индивидуального подхода

- роль и миссия отдельных элитных учебных заведений не оставалась неизменной. Это приводило к тому, что в определенные исторические периоды они могли выступать как подлинно элитные учебные заведения, оставляющие неизгладимый след в духовном развитии общества, а позднее, под воздействием тех или иных обстоятельств внутреннего и внешнего характера теряли свою лидирующую элитную роль. Например, роль Смольного института благородных девиц, как элитного учебного заведения, не сохранялась на протяжении всех этапов его образовательной деятельности.

Все это, тем не менее, не стало гносеологическим препятствием для формирования в диссертации целостного взгляда на генезис отечественного элитного общего образования.

В качестве критериев его периодизации выступили следующие параметры:

  • изменение социально – политических и культурно - образовательных задач, определяемых государственной властью по отношению к элитному общему образованию;
  • способы разрешения кризисных ситуаций в развитии элитного общего образования, возникновение которых обусловлено необходимостью трансформации его концептуальных основ;
  • модификация целей, ценностей, содержания и форм осуществления элитного общего образования под воздействием изменений социально-экономических и политических условий развития общества.

На основе установленных критериев была представлена следующая периодизация процесса развития российского элитного общего образования.

1.В качестве чрезвычайно значимого периода развития элитного образования выступает период, продолжавшийся с 1762 года до завершения первой четверти XIX веков. Переход к периоду, обозначенному как «либерально-просветительский» совпал с началом царствования Екатерины Великой. Его окончание связано с восстанием декабристов 1825 года, ставшим символом завершения одного из самых ярких и много обещающих периодов развития российского элитного образования. Результатом подавления восстания стало утверждение власти Николая I и последовавшие кардинальные изменения всей государственной внутренней политики, в том числе и в сфере элитного образования.

Расцвет «либерально-просветительского» периода был обусловлен комплексом причин социального, мировоззренческого и политического характера. Важнейшей из них следует признать эволюцию общественного сознания высших слоев дворянства, завершившуюся формированием особого типа социальной и духовно-интеллектуальной элиты, не имевшей аналогов ни в прошлом, ни в будущем российской истории.

Оценивая политику в области элитного общего образования, проводимую Екатериной Великой, а позднее Александром I, необходимо признать, что она носила целенаправленный и системный характер и предполагала решение следующих общих задач:

- обеспечение России необходимым количеством образованных чиновников, способных обладать высоким уровнем интеллектуального развития, общей культурой и профессиональными знаниями;

- формирование молодежи, которая должна была не только влиться в ряды социальных элит,но и стать их культурно-интеллектуальным ядром;

- воспитание «породы новых людей», чуждых многих пороков предшествующих поколений дворянства и способных поддержать политику радикальных социально-политических и государственных реформ.

Политика Екатерины II и Александра I совпали с общим направлением гигантского скачка в области духовной культуры элитно-элитарных слоев российского общества и даже послужили определенным катализатором приобщения к западной культуре, в том числе и в сфере образования. На протяжении двух эпох Екатерины Великой и Александра I сформировался узкий слой элитного дворянства, обладающего элитным сознанием, способным определяющим образом влиять на духовно-ценностные приоритеты элитного и элитно-элитарного образования в России.

Вместе с тем, осуществленный в диссертации, анализ развития элитного общего образования этого времени, как образования ориентированного на воспроизводство и количественный рост духовно-интеллектуальной элиты, обнаруживает сложную, неоднозначную и противоречивую картину.

Установлено, что главным «локомотивом реформ» выступало самодержавное государство, используя для этого, свои богатые финансово-материальные и организационные возможности. В эпоху Екатерины Великой и Александра I возникают или получают дополнительный импульс для своего развития все известные учебные заведения элитно-элитарной направленности. Они размещаются в зданиях совершенных в архитектурном отношении, многие из них окружены соответствующим природным и архитектурным ландшафтом, учащихся обучают педагоги, как правило, обладающие самым высоким уровнем культуры и интеллекта. Во времена Екатерины Великой к числу таких учебных заведений в первую очередь относились, основанные по ее инициативе Смольный институт благородных девиц и Пажеский Его Императорского Величества корпус.

Эпоха Александра I ознаменовала себя открытием Царскосельского лицея и Благородного пансиона при Московском университете. А также перспективной попыткой создания системы гимназического образования, воспроизводящей опыт известного западного ученого Ж.А.Кондорсе. Предполагалось органичное вхождение гимназической страты в общую систему народного образования, в которой представители всех сословий (кроме крепостных) могли пройти первоначальный курс обучения в уездных и приходских училищах. А потом, согласно положению «Устава об учебных заведениях, подведомых университетам»(1804) поступать в гимназию и затем в университет, являющихся, по замыслу реформаторов, неэлитарными, но элитными учебными заведениями.

В связи с этим следует признать, что Россия в начале ХIХ предполагалось создание одной из самых прогрессивных и гуманных систем элитного образования в европейском мире.

К признакам элитного сознания, предопределившим направленность элитно-элитарного общего образования этого периода, можно отнести следующие:

- стремление к активному творческому самовыражению в сфере государственной службы, которая идентифицировалась со служением Отечеству, но при этом далеко не всегда со служением императорской власти, все более терявшей контроль за духовно-мировоззренческим развитием общества и, в первую очередь, ее элитных слоев.

- постоянную потребность в проявлении личного мужества в общественных и государственных делах масштабных по своей значимости и достойных дворянской чести;

- философскую направленность мысли, самостоятельность мышления, способность к критической оценке многих явлений общественной и государственной жизни, основанных на сопоставлении духовных и философско-мировоззренческих приоритетов Античности, Эпохи Просвещения, христианско-православной культуры и современности;

- высокую культуру литературной речи, склонность к литературному творчеству, которые в силу традиции дворянской культуры чаще всего воспринимались как «легкая игра ума и вдохновения», своеобразная форма духовного отдыха и развлечения. В рассматриваемый период лишь А.С.Пушкин относился к литературному творчеству как одному из главных смыслов своего бытия;

- устойчивую потребность личности, наделенной элитным сознанием, к духовно - интеллектуальной жизни, установку на постоянное приобретение знаний из научной и культурной сфер.

Но при этом такая ориентация редко была связана с приобщением к профессиональной научно-исследовательской деятельности, за исключением одаренных выходцев из разночинной среды, находивших в погружении в научную деятельность главный смысл своей профессиональной жизни и средство социального самоутверждения.

Элитное сознание, по своей сути, требовало соответствующего элитного образования. Основными чертами такого образования в рассматриваемый период выступали:

- высокая степень личной свободы учащегося, возрастающая по мере его взросления и одновременно не менее высокая ответственность, основанная на кодексе дворянской чести;

- энциклопедический подход к содержанию образования, основывающийся на многопредметности, предполагающий предоставление самых широких знаний о мире и, вместе с тем признающий права учащихся на самостоятельное определение образовательных приоритетов;

- основанная на духе дворянской чести, уважения и требовательности особая духовная атмосфера учебного заведения элитного и элитно-элитарного типа, располагающая к свободе личностной интерпретации феноменов духовно-мировоззренческого характера, своеобразной близости между учащимися и педагогами.

В данной связи есть основания констатировать, что, что на завершении  рассмотренного периода возник механизм формирования духовно-интеллектуальных элит социума. Он был основан на одновременном осуществлении образовательной деятельности учебными заведениями элитно-элитарного типа, ориентированными исключительно на дворянство, а в некоторых случаях даже на высшие его слои (Пажеский Его Императорского Величества корпус) и элитно-демократичного типа, в равной степени открытыми для дворянских и разночинных слоев населения (Казанская гимназия, гимназия Московского университета, сам Московский университет).

С учетом конкретного контекста развития общества данный подход представляется вполне оправданным потому, что он:

- соответствовал социальным представлением дворянства о справедливости элитарного принципа в образовании и ориентированности среднего и высшего элитного образования на подготовку дворянина к успешной военной и государственной службе;

- удовлетворял запросы разночинных слоев в получение бесплатного образования элитного по своей духовно-интеллектуальной направленности и способного явиться своеобразным «социальным лифтом» для продвижения во всех сферах административно-государственной и, в первую очередь, научной деятельности, как в наибольшей степени открытой для разночинных слоев молодежи.

2.В качестве самостоятельного периода развития российского элитного общего образования выступает период, продолжавшийся с 1825 года - до 1855 года, когда вступил на престол император – реформатор Александр II. Данный период развития российского элитного образования, характеризуемый историками, как «Николаевская эпоха», может быть обозначен как ««консервативно-стабилизирующий»». В качестве его основных черт выступало стремление к достижению социально-политической стабильности общества, установлению жесткого духовно-мировоззренческого контроля над образованием и, в первую очередь, его элитным и элитарным компонентом.

Вместе с тем, с позиций объективности, в диссертации признаны неправомерными как идеализация, так однозначно отрицательные оценки данного периода. Его историческая роль в развитии элитного и элитно-элитарного образования заключалась:

- в адаптации содержания и ценностных приоритетов элитно-элитарного общего образования к массовому общественному сознанию, свойственному большинству российского дворянства, стремящемуся видеть в нем, в первую очередь, условие успешного карьерного роста своих детей в будущем. Карьера в свою очередь, предполагала обязательность высокого уровня развития интеллекта, общей и гуманитарно-филологической культуры, эрудиции. Все это неизбежно возвращало российское дворянство к мысли о целесообразности сохранения, пусть и в смягченном варианте, основных черт элитно-элитарного образования;

- в воспроизводстве талантливых и инициативных офицеров и военачальников, одаренных и «думающих» чиновников, потребность в которых неизбежно испытывает любое общество и государство вне зависимости от субъективного отношения государственной власти к духовно-интеллектуальным элитам своего общества. Характерно, что, даже преследуя элитное сознание, государственно-самодержавная власть понимала, - полное уничтожение духовно-интеллектуальных элит повлечет за собой угасание духовно-интеллектуальных сил общества и, что особо остро осознавалось государством, упадок профессионализма в сферах военной и административно-государственной служб;

- в сохранении высокой гуманитарно-филологической культуры средствами элитно-элитарного образования. Это, в частности, определяло большой вес древних языков в тех учебных заведениях, которые развивались на основе концепции классического образования, а также предусматривало глубокое изучение отечественного языка в его историческом развитии от древнерусских летописей до художественно-литературного воплощения в трудах А.С.Пушкина и Н.В.Гоголя;

- в поддержании монолитности общественного и индивидуального сознания учащихся элитно-элитарных учебных заведений, достигаемого тем, что все содержание образования (включая и его классический инвариант) подвергалось своеобразной цензуре, осуществляемой с позиции христианско-православного представления о мире.

Вместе с тем, в государственной политике все рельефнее прослеживались тенденции, которые были, не просто чужды духу элитно-элитарного образования, но и ориентировались на его разрушение. К их числу следует отнести:

  • введение физического наказания в учебных заведениях элитно-элитарной направленности;
  • сокращение количества изучаемых дисциплин за счет предметов в наибольшей степени несущих на себе мировоззренческую нагрузку и отражающих реалии современного социума.

В результате, в значительной степени предвосхищая развитие гуманистической педагогики будущего, элитно-элитарное образование, объективно должно было во второй четверти XIX века пережить кризис и изменение своих концептуальных основ и ценностных приоритетов. Необходимы были существенные общественно – политические изменения, чтобы придать элитному образованию новый позитивный импульс.

3. «Либерально-реформационный» период (1855-1864) представлял собой радикальный поворот в развитии элитного и элитно-элитарного общего образования. Реформа образования выступала важнейшей и неотъемлемой частью реформ Александра II, предполагающих преодоление социально-экономической отсталости России, возвращение государству утраченной роли духовного и административно-организационного лидера в преобразовании страны. В конце 1850-х - начале 60-х годов ХIХ века, как и вся система российского образования, элитное образование получило мощный импульс к своему развитию. Его наиболее характерной чертой является проявление государственной инициативы, направленной на развитие российского элитного образования на гуманистичной и демократичной основе.

Принципиальное значение имело то, что по инициативе министра просвещения А.В.Головнина была открыта качественно новая перспектива для развития элитного и элитно-элитарного общего образования. Он достиг этого, добившись предоставления права на открытие самостоятельных учебных заведений (в том числе и гимназий), которые могли финансироваться не только государством, но и общественными объединениями и частными лицами. Следствием этого явилось возникновение ряда частных элитных школ с ярко выраженной авторской концепцией образовательного развития, неповторимым характером образовательной деятельности, творческой индивидуальностью педагогического коллектива и его руководителей.

Осуществленный в диссертации анализ показал, что в определенном смысле «либерально-реформационный» период был антиэлитарным, но совсем не антиэлитным. Не вдаваясь в анализ всех реформ Александра II, изменивших систему образования России, в диссертации охарактеризованы преобразования, произошедшие за этот сравнительно краткий исторический период в сфере элитного и элитно-элитарного образования.

К их числу следует отнести:

- принятие Университетского устава (1863), представлявшего высшим учебным заведениям широкую автономию, предполагавшую, что все вопросы внутреннего управления будут разрешаться теперь не попечителем, а педагогическим советом во главе с ректором, которого избирал университет;

- утверждение нового «Устава гимназий и прогимназий» (1864), вводившего два вида гимназий: классические и реальные. Гимназии объявлялись бессословными и правом поступления в них пользовались все лица без различия званий и вероисповеданий родителей.

К сожалению, в силу известных исторических событий данный период был хронологически непродолжительным и далеко не в полной мере реализовал заложенный в нем конструктивный потенциал.

4. Следующий период может быть обозначен как «охранительно-развивающий». Он продолжался с 1866 г. до середины 90-х годов XIX века и ознаменовался наиболее сильным идеологическим и мировоззренческим давлением правящих кругов на элитное и элитно-элитарное общее образование. Основными чертами образовательной политики являлось стремление государства сплотить верхние слои российского общества в целях предотвращения проникновения радикальных политических идей в среду учащейся молодежи, устранение из содержания образования любых проявлений философско-мировоззренческого свободомыслия.

Одновременно при этом ставились задачи формирования элитно-элитарной молодежи, обладающей высоким уровнем интеллекта, общей и, в частности, гуманитарно-филологической культурой, ярко выраженным стремлением, сохраняющимся на протяжении всей жизни, служить России в соответствии с вполне конкретной и определенной ролью верноподданного приверженца монархии, патриота России, законопослушного гражданина и отца семейства.

Осуществленный в диссертации исторический анализ показал, что в качестве негативных положений, лежавших в основе элитного образования этого периода, можно выделить следующие:

  • предотвращение проявления интереса учащихся к событиям современной жизни;
  • противодействие любым самостоятельным обобщениям и выводам, осуществляемым как учеником, так и учителем, а также используемым на занятиях идеям, мыслям и фактам, в том случае если они хотя бы в малейшей степени выходят за рамки содержания официально признанных учебников;
  • нивелирование культурологического аспекта изучения древних языков и запрещение обращения к культурологическому потенциалу античности в системе классического образования; трактовка изучения древних языков исключительно как средства формально-логического развития ума;
  • пресечение возможности духовно-интеллектуального диалога между учителем и учеником, основанного на взаимопонимании и эмоциональной близости;
  • регламентированность всех сторон жизни учащихся, с запрещением посещения ими театров, лекций, общественных библиотек.

Тем не менее, можно констатировать, что контрреформационная образовательная политика второй половины 60-х – первой половине 90-х годов ХIХ века не только не смогла разрушить элитное общее образование, но и не остановила процесс воспроизводства духовно-интеллектуальных элит в России. Причины этого феномена заключались в следующем:

- в продуцировании в российском обществе богатейшей духовной культуры и, прежде всего, художественной литературы, которая оказывалась наиболее востребованной значительной частью учащихся элитных учебных заведений как компенсация изучению учебного материала, не волновавшего умы и сердца;

- в воздействии особой домашней культурной социальной микросреды, которая формировала фундамент духовной культуры многих из учащихся элитных учебных заведений и противостояла последствиям деформации образования под воздействием государственной политики.

В целом, в диссертации делается вывод, что в результате не только удалось сохранить высокий уровень духовности, а также общей и гуманитарно-филологической культуры в ряде лучших элитных и элитно-элитарных учебных заведений России, но и придать в начале ХХ века развитию элитного образования инновационный дискурс.

5. Период с конца 1890-х годов до Октябрьской революции, в развитии российского элитного и элитно-элитарного общего образования обозначенный как «инновационный», представляет собой наиболее яркий и противоречивый его этап, когда был, выдвинут ряд концептуальных идей, способных открыть для элитного образования качественно новые перспективы.

Одним из продуктивных проявлений инновационного поиска, явилась реформа министра народного просвещения П.Н.Игнатьева, подготовленная лучшими представителями российской педагогической мысли. Она была способна, в случае своей реализации, сыграть значимую прогрессивную роль в будущей судьбе российского элитного образования. Данный период также характеризовался такими чертами как нарастание темпов изменения содержания элитного среднего образования и возникновение качественно новых учебных заведений элитной направленности, в частности, школы Е.С.Левицкой, Медведниковской гимназии, Тенишевского училища.

Вместе с тем, рассматриваемый период протекал в обстановке острого социального и политического кризиса, который был обусловлен ярко выраженной растерянностью государственной власти перед нарастающими масштабами революционных выступлений всех слоев общества, включавших в себя представителей гимназической, студенческой и педагогической среды. Значительная часть общества категорически отрицала объективную целесообразность существования элитных школ, выступала за принципы единого среднего образования. Эти настроения, как показало исследование, представляли одну из самых серьезных опасностей для дальнейшего существования элитной школы.

В третьей главе «Деятельность элитных общеобразовательных учреждений ХIХ – начала ХХ веков» раскрыта роль классического гимназического образования в формировании духовно-интеллектуальных элит; установлено значение лицейского образования в создании профессиональных элит России; определен вклад элитных учебных заведений, основанных по частной и общественной инициативе в образование научной, культурной и экономической элит.

На основе анализа эволюции аксиологической направленности гуманитарного классического образования можно утверждать, что на протяжении XVIII - начала XX столетий главной объективной целью классического образования являлось содействие сохранению и воспроизводству духовно-интеллектуальной элиты отечественного социума. Такая элита должна была формироваться в духе общечеловеческих, в первую очередь, западно-европейских аксиолого-мировоззренческих ценностных приоритетов. И, наряду с этим, сохранять приверженность традициям национальной духовной культуры и ориентированность на служение гуманистическим идеалам и интересам развития России.

В соответствии с хронологическими рамками исследования в диссертации подробно охарактеризован процесс развития гимназического образования. Как показало исследование, его основные этапы в России совпадают с охарактеризованной во 2 главе общей периодизацией развития элитно-элитарного образования, но при этом выделяются рядом особенностей и тенденций саморазвития.

1.Период, оказавшийся наиболее благоприятным для развития классицизма в образовании (1762-1825 гг.), может быть охарактеризован особым культом античности, утвердившимся в высших слоях дворянского общества, склонных к восприятию своеобразного духа западноевропейского ренессанса.

Становление элитного образования в течение этого периода было связано:

  • с целенаправленной политикой Екатерины II видевшей в обращении к древним языкам и античности необходимое условие «облагораживания нравов» элитарно-дворянских слоев общества, приобщения их к культуре Западной Европы, открывающей путь к духовному саморазвитию;
  • с либеральными замыслами Александра I, характерными для первых лет его царствования, в которых явно выражалось стремление к воспитанию высокообразованного и преданного интересам развитиям России поколения российской молодежи.

Зарождение и развитие гуманитарного классического гимназического образования отражало объективную потребность отечественного социума в приобщении элитарных слоев к культурно-образовательным традициям Западной Европы, в основе которых лежало влияние античного мира и религиозно-духовной культуры.

Это ознаменовалось созданием гимназий с ярко выраженным классически - энциклопедическим инвариантом содержанием образования: латинский и греческие языки и античная мифология.

В целом на основе многофакторного анализа массива источников в диссертации делается вывод, что на этом этапе, формируется модель гимназического образования, которая может быть обозначена как «культуролого-развивающая». Стратегической целью реализации данной модели являлось формирование элитной личности, способной совместить в себе ценности русской национальной культуры, культуры античности и ценностные приоритеты и философско-мировоззренческие установки Энциклопедизма и Просвещения. Вместе с тем государство пыталось подготовить элитарное по своей духовной интеллектуальной направленности поколение российских реформаторов.

Все это, как отмечается в диссертации, повлияло на определение теоретических основ, лежащих в фундаменте данной модели:

  • мировоззренческий потенциал гуманитарно-классического образования был ориентирован на содействие формированию личности, разделяющей западно-европейские идеалы, видящей будущее России как великой европейской страны, готовой послужить ее прогрессивному общественно-политическому и духовному развитию;
  • культурологическая основа содержания гуманитарного гимназического образования базировалась на признании равноценности античной культуры с присущей ей гражданственностью, идеалов Просвещения Западной Европы XVIII столетия и христианско-православной системы ценностных ориентиров;
  • в образовательном плане ценностная направленность содержания классического гимназического образования была ориентирована на содействие становлению европейски образованного человека с высоким уровнем энциклопедичности знаний, остро осознающего ответственность за развитие России как великого и просвещенного европейского государства;
  • развивающий потенциал данной модели классического образования был представлен достаточно широким кругом гуманитарных учебных дисциплин, в содержании которых отражались как знания традиционного классического варианта, так и социо-гуманитарные учебные дисциплины, ориентированные на современные тенденции развития общества XVIII - начала XIX столетий;
  • в педагогическом плане данная модель находилась под влиянием французской гуманистической педагогической мысли и, в частности, идей Ж.Ж.Руссо и Ж.А.Кондорсе. Это наложило на нее сложный и противоречивый отпечаток. С одной стороны, предполагалось признание высокого уровня личностной свободы гимназиста в определении образовательных и мировоззренческих приоритетов, что усиливало акцент на способность преподавателя заинтересовать гимназиста учебным материалом и предполагало достижение духовно-эмоциональной близости между учителем и гимназистом. Но при этом были не отработаны методические приемы и методики стимулирования учебной активности школьника, что делало ориентацию на модель идеального гимназиста неосуществимой в педагогической практике;

Осуществленное теоретическое осмысление позволило выделить и определить позитивные чертыкультуролого-развивающей модели в развитии элитного общего образования:

  • успешное сочетание элементов архаичности и доминирующего компонента гуманитарных дисциплин современной направленности;
  • осуществление духовно-мировоззренческой связи между историей, культурой античности и современной духовной культурой, желание через постижение античности достичь более глубокого понимания смысла развития современного общества;
  • стремление построить изучение социо-гуманитарных и филологических учебных дисциплин на основе личностного интереса и полном отсутствии принуждения учащихся, что могло содействовать реализации гуманистической миссии содержания гуманитарного классического образования.

В качестве уязвимых сторон данной модели необходимо выделить:

  • отрыв ценностной направленности гимназического образования от запросов, интересов значительной части провинциального дворянства, далеких от идеалов эпохи античности, а также мировоззрения энциклопедистов XVIII в.;
  • определенное игнорирование национальной ментальности в содержании гуманитарного классического образования, в частности, выразившееся в отсутствии в учебных планах Закона Божьего и отечественного языка;
  • перегруженность содержания социо-гуманитарных и филологических учебных дисциплин обилием фактического материала, теоретических выводов и идей;
  • недостаточную педагогическую подготовленность учителей и слабое развитие методических основ обучения;
  • недифференцированность сущностных различий между содержанием учебных программ гимназий и университетов.

2.Этап, продолжавшийся с 1825 по 1855 гг., ознаменовался возникновением модели классического образования, которая может быть обозначена как «воспитывающе - педагогическая». В основе этой модели лежало стремление стабилизировать общество и построить управление страной как хорошо отлаженный механизм, что наложило свой неизгладимый отпечаток на судьбу гимназического классицизма.

Осуществленный в исследовании анализ модификации теоретических основ данной модели элитного общего образования дает возможность установить ее следующие основные черты:

  • мировоззренческие основы содержания гуманитарного классического образования утратили влияние идей эпохи Энциклопедизма и Просвещения Западной Европы и оказались в большей степени ориентированными на формирование законопослушной личности, обладающей высоким уровнем правового сознания, уважением идеи государственной власти, преданной интересам России, любящей свой народ. И вместе с тем, понимающей долг служения ему, прежде всего, как добросовестное исполнение возложенных на нее служебных обязанностей и долга перед обществом, государством (олицетворением которого являлся император), семьей и согражданами;
  • в культурологическом плане нивелировалось влияние идей западноевропейского Энциклопедизма и Просвещения XVIII столетия, утверждалась идея постепенного духовного и социально-экономического прогресса отечественного и мирового социумов, в соответствии с божественной волей;
  • в аксиологическом аспекте влияние античной культуры на формирование личности, еще культивировалось, но подвергалось своеобразной интерпретации с точки зрения христианско-православной системы ценностей: национально-православная ментальность, воспринималась как идея смирения, уважения к старшим по возрасту и положению; христианская соборность обрела наивысшую приоритетность и выражалась в достижении монолитности и целостности воспитания, для чего из содержания классических знаний исключалось все, что могло пробуждать вольномыслие и развивать критический склад ума;
  • в образовательном плане из стен гимназии должен был выходить выпускник с высоким развитием ума, натренированной волей, усидчивостью и ответственностью, но при этом управляемый и, в определенной степени, прогнозируемый в своем отношении к жизни, хорошо адаптирующийся к условиям государственной службы;
  • в филологическом ракурсе возросла роль древних языков и, одновременно, развивающее значение знаний обрело доминирующую направленность, оно оттеснило духовно-мировоззренческие задачи гуманитарного образования; были введены Закон Божий и отечественный язык, как «необходимое условие образования россиянина»;
  • в программно-методическом отношении произошли большие изменения, в частности, связанные с изъятием из содержания гуманитарного образования философии, политэкономии, логики, общей статистики и статистики государства российского как «преждевременных» для изучения в гимназии, а, по сути дела, несущих в себе мировоззренческий потенциал идеалов Западной Европы XVIII столетия, пробуждающих критическую мысль гимназиста;
  • в педагогическом аспекте были осуществлены прогрессивные изменения, связанные с развитием методик преподавания учебных дисциплин, совершенствования системы стимулирования учебной активности гимназистов, в том числе, и, благодаря введению отметок; улучшена профессиональная подготовка педагогических кадров; была усилена система контроля за результативностью педагогической деятельности учителя, которая приобрела излишне педантичный и регламентированный характер.

3.Период, продолжавшийся с 1855 года (начало глобального реформирования российского общества и государственного управления) по 1866 год в силу своей кратковременности наметил переход к педагогическо - развивающей модели элитного общего образования, но не привел к ее утверждению, хотя и открыл возможность новых перспектив его развития как элитного, но не элитарного типа образования.

4. Для периода второй половины 60-х – конец 80-х годов XIX века была характерна модель классического образования обозначенная как ««охранительно-формализированная». Ее стержнеобразующей чертой являлось предотвращение проникновения радикальной политической идеологии в среду гимназистов и содержания гимназического образования. Следствием крайне консервативной политики в области классического образования в этот период наблюдался процесс массового угасания интереса к его содержанию и ценностным приоритетам.

В целом можно констатировать, что эта модель базируется на следующих основаниях:

  • в мировоззренческом отношении содержательно-ценностная направленность гуманитарного классического образования предполагала формирование личности в духе приверженности идее монархической власти как единственно возможной для России, верной православию. Это принципиально не отличало данную модель от предшествующей. Но при этом качественно новым оказывался своеобразный акцент, предполагающий целенаправленное противодействие формированию у гимназистов какого-либо личностного интереса к вопросам мировоззренческого характера. Доминировали желание оставить их, в определенной степени, индифферентными к самой возможности самостоятельного выбора духовно-мировоззренческих приоритетов и стремление ориентировать личность на пассивное восприятие жестко заданной обществом, государством и классической гимназией мировоззренческой парадигмы;
  • культурологический потенциал гуманитарного классического образования в значительной степени оставался невостребован, но при этом ощущалось гиперболизированное внимание к грамматике древних и современных языков, стилистике художественно-литературного слова. Это имело объективно позитивное значение. Но в условиях недостаточного стимулирования интереса к сложному духовному миру и мировоззренческому поиску литературных героев, отсутствии психологического и культуролого-аксиологического анализа художественных произведений, стимулирования интереса к истории и духовной культуре античности приводило к тому, что филологический подход, не вполне достигал своей цели - формирования любви и глубокого интереса к художественному слову;
  • в качестве образовательной основы данной модели гуманитарного классического образования выступало стремление к формированию интеллектуально-развитой личностью с высокой гуманитарно-филологической культурой, ярко выраженным чувством социально-гражданской ответственности. Но при этом односторонность данного образования, выражающаяся в его крайнем филологизме, препятствовала решению данной задачи и, в определенной степени, не вполне соответствовала декларируемой цели классицизма - достижения духовно-интеллектуальной гармонии;
  • программно-предметная основа данной модели гуманитарного классического образования характеризовалась стремлением к достижению высокого уровня интеграции изучения филолого-языковых дисциплин, но при доминировании древних языков(41% уч. времени), значительного веса отечественной словесности, роль других социо-гуманитарных дисциплин в значительной степени снижалась и, по своему статусу, они переходили в разряд второстепенных.

Вместе с тем, подчеркнем, что данная модель представляла собой определенный шаг вперед в реализации педагогического потенциала классицизма. Позитивной стороной данной модели также являлась установка на достижение высокого уровня развития формально-логических способностей гимназистов, обретение ими умений и навыков переноса полученных знаний из одной сферы интеллектуальной деятельности в другую.Система стимулирования учебной деятельности гимназистов, методические и методологические приемы изучения древних и современных языков, требования к технике перевода достигли еще большего совершенства.

Но при этом возобладала тенденция к регламентированности и педантизму образовательной деятельности, что сделало данную модель неприемлемой для большинства гимназистов и их родителей, которые с трудом воспринимали официальный и излишне формализированный подход к изучению социо-гуманитарных и филологических учебных дисциплин в классической гимназии;

4.Период, обозначенный как «инновационный» (вторая половина 90-х годы XIX – 1917 год) ознаменовался «размыванием» классицизма в гимназическом образовании и не породил какой-либо качественно новой его модели. Вместе с тем для этого периода характерно выдвижение ряда ярких и стержнеобразующих идей, способных в случае их развития привести к разработке концепции обновления  гимназического классицизма и придать новый импульс для его развития в России XX века.

В диссертации на основе многочисленных фактов делается вывод, что российские лицеи XIX - начала XX веков представляли собой уникальное явление в истории отечественного элитного общего образования. Их вклад в формирование социальных элит России невозможно недооценить.

Среди российских лицеев отчетливо выделялась специфичная группа, характеризовавшаяся отсутствием ясно выраженной концепции развития и объективной тенденцией нередко реализуемой на протяжении ряда десятилетий к постепенному обретению статуса высшего учебного заведения. К числу таких лицеев представляется возможным отнести: Демидовский лицей в Ярославле (учрежден в 1803 г. и получил права университетской автономии в соответствии с временными правами об университетской автономии 27 августа 1905 г.); Ришельевский лицей в Одессе, начавший свою историю в 1805 году и создавший базу для основания Новороссийского университета в 1862 году; Неженский лицей князя Безбородко, получивший разрешение на открытие в 1805 году и преобразованный в историко-филологический институт в 1875 году.

Данные лицеи выполнили свою культурно-образовательную миссию, что нашло свое выражение:

  • в выполнении позитивной роли в формировании образованного российского чиновничества и общем распространении просвещения в привилегированных слоях российского общества;
  • в создании основы для появления высших учебных заведений, сыгравших значимую роль в российской истории.

Отмечая все это, подчеркнем, что все же в развитии элитного общего образования важнейшую роль сыграли другие лицеи и, прежде всего, Царскосельский лицей пушкинской поры(1811 – 1817). Явно выраженная хронологическая ограниченность анализа образовательной деятельности Царскосельского лицея обусловлена тем, что все последующие периоды своего развития он представлял собой качественно иное учебное заведение, которое лишь хранило воспоминание об особом духе пушкинской поры. Несмотря на кратковременность своего существования, Царскосельский лицей пушкинской поры оставил глубочайший след в истории российского элитного образования. Характерно, что от лицейской молодежи не скрывалась их высокая миссия служения России, которая предопределялась особенностями присущего ей элитарного происхождения и элитного образования.Какподчеркиваетсяв исследовании, к числу уникальных черт Царскосельского лицея, представляется возможным отнести стремление к формированию личности, обладающей не только самостоятельным, но и критическим мышлением. Также выделим рельефно выраженную культуросообразность содержания образования.

Особо значимой чертой Царскосельского лицея являлся отказ от социально-селекционных отбора по степени успешности образовательной деятельности, традиционного для большинства элитных учебных заведений последующих периодов. В лицее каждая личность рассматривалась как самоценность, которая в силу своего интеллекта и образования способна занять достойное элитарное положение в обществе. Причем ей не потребуется для этого применения жестких методов борьбы на рынке интеллектуального труда.

В целом в диссертации делается вывод, что в педагогическом опыте Царскосельского лицея, как элитного учебного заведения, можно отметить такие его черты, как:

  • осознанный выбор образовательных приоритетов личностью лицеиста уже на стадии обучения;
  • отказ от навязывания жестких нравственно-этических и философско-мировоззренческих представлений;
  • стремление к свободному и нестандартному мышлению педагогов и лицеистов;
  • острое, педагогически формируемое, осознание духовной преемственности исторических эпох;
  • высокий уровень здоровьесберегающего обучения, применявшегося в лицее, исключающий дисгармонию обучения, при которой высокий уровень успешности может сопровождаться подрывом здоровья, изнашиванием организма, моральной и физической усталостью личности под бременем необходимости достижения будущего успеха на рынке интеллектуального труда;
  • семейный принцип воспитания, применявшийся в лицее; его восприятие лицеистами и профессорско-преподавательским составом как яркой, талантливой и любимой семьи, в которой нет духа авторитарности и напряженности, где каждый лицеист осознает себя защищенным, социально-востребованным и постоянно поощряемым к самым высоким формам личностного творческого самовыражения.

Как показано в диссертации, среди российских лицеев также особое место занимал Императорский лицей в память Цесаревича Николая(известный также, по имени одного из его основателей, как Катковский лицей), открытый 13 января 1868 года и прекративший свое существование после Октябрьской революции 1917 года. Деятельность этого учебного заведения дала новый импульс развитию классического образования и явилась своеобразным инструментом стабилизации общества, предотвращения проникновения радикальных политических идей в среду лицеистов и педагогов, содействовала сохранению и воспроизводству лучших традиций элитного дворянского образования в условиях наступления антагонистичной разночинной культуры.

В целом на основе анализа концептуальных основ образовательной деятельности лицея в диссертации сделан ряд следующих выводов:

  • лицей представлял собой подлинно элитное учебное заведение, предполагающее целенаправленное формирование носителей высшей духовной и интеллектуальной культуры российского общества;
  • в образовательной деятельности лицея органично сочетались принцип элитарности, выражающийся в строгости социально-имущественной селекции при отборе кандидатов на обучение, и демократическая тенденция развития, находящая свое отражение в его открытости для одаренных детей из малообеспеченных слоев общества (Ломоносовская семинария);
  • - концептуальные основы деятельности лицея убедительно доказывают, что, несмотря на присущий ему «благородный консерватизм», выражающийся в стремлении оградить общественное сознание лицеистов от всего ложного и не прошедшего проверку временем, данное учебное заведение не только отражало связь исторических времен, диалог культур античности и современности, но и было устремлено в будущее;

Все это полностью соответствовало традиционным образовательным идеалам отечественного классического образования. Плодотворная деятельность лицея ставит под сомнение тезис об исчерпанности потенциальных возможностей классицизма в образовании и показывает, что и в конце XIX века классическое образование обладало значительным потенциалом для своего саморазвития и имело все основания быть востребованным обществом.

Исследование показало, что в обществе всегда сохранялась объективная потребность в средних общеобразовательных учебных заведениях, характеризующихся духовно-интеллектуальной элитностью.

Создание в рассматриваемый период элитных учебных заведений, основанных по частной и общественной инициативе, было обусловлено рядом факторов, а именно:

  • наличием значительной части членов российского общества, желающих вложить капитал именно в элитное образование;
  • широко распространенной тенденцией свойственной ряду элитно-элитарных учебных заведений к включению в число детей получающих подлинно глубокое и фундаментальное образование наиболее одаренных представителей малообеспеченных слоев общества, что несколько смягчало проявление социальной элитарности в образовании;
  • богатым педагогическим опытом существования отечественных и европейских элитарных учебных заведений вполне успешно сочетавших социальную элитарность с духовно-интеллектуальной элитностью.

К числу характерных черт школ элитно-элитарной направленности, основанных по частной и общественной инициативе, следует отнести их непохожесть на типичную государственную школу, от которой они должны были отличаться следующим:

  • предоставлением элитному частному учебному заведению автономии от мелочного бюрократического чиновничьего контроля, что объективно должно было повлечь за собой возрастание прав педагогических коллективов;
  • наличием ярко выраженной гуманистичной философско-образовательной концепции развития школы, придающей ей неповторимость и предотвращающей стагнацию образовательной деятельности учебного заведения, ее «прозрачность» для педагогов и родителей;
  • привлечением наиболее талантливых и профессиональных педагогов, меньшей численностью учащихся в классах, что давало возможность создать «домашнюю» атмосферу обучения и гарантировать тонкий индивидуальный подход к каждому из учащихся;
  • достижением высокой результативности образовательной деятельности, благодаря эффективной организации учебного процесса, устранению перегрузок, постоянного согласования, предъявляемых к учащимся требований с уровнем индивидуальных и возрастных возможностей;
  • возвращением элитному образованию лучших традиций Античности, предполагающих подготовку детей с высоким уровнем физического развития, высокоразвитым интеллектом, ярко выраженным и сохраняющимся на протяжении всей жизни стремлением к духовному саморазвитию;
  • утверждением сердечных и добрых отношений между учителями и воспитанниками, возникновением духовной близости между ними;
  • сближением элитной школы с семьей, основанном на взаимном доверии, общности интересов, возможности бережного и педагогически обоснованного подхода к каждому из воспитанников. Это было возможно при условии постоянного взаимодействия и взаимопонимания педагогов, детей, и родителей.

В диссертации подробно охарактеризована деятельностьтрех российских гимназий, ярко отразивших тенденции развития классического частного элитного гимназического образования – гимназии Карла Мая в Санкт-Петербурге, Московской частной мужской гимназии Ф.И.Креймана, женской классической гимназии С.Н.Фишер (Москва).

Среди наиболее значимых сторон этих учебных заведений выделены следующие:

  • возвращение к глубокому культурологическому подходу в изучении классического компонента знаний, отношение к античной культуре и искусству как к тому, что может непосредственно волновать современного мыслящего человека;
  • академичность в обучении, строгий и постоянный контроль за уровнем знаний учащихся и искренняя влюбленность педагогов в свои предметы;
  • особая атмосфера духовной свободы учащихся, неотделимой от осознанного и систематичного интеллектуального труда;
  • ярко выраженная установка на формирование, благодаря особому этическому кодексу в отношениях между учащимися и педагогами, личности, преданной Отечеству, приверженной идеалам благородства, искренности и честности.

В диссертации отмечается, что на рубеже XIX – XX веков началась деятельность элитных учебных заведений качественно нового типа, ориентированных на воспроизводство финансово- экономической элиты страны. Среди такихинновационных элитных образовательных учреждений в исследовании выделены и охарактеризованыТенишевское училище в Санкт-Петербурге, «новая школа». Е.С.Левицкой в Царском Селе и Московская практическая Академия коммерческих наук

Установлено, что к числу наиболее значимых черт образовательной деятельности Тенишевского училища следует отнести:

  • стремление к тому, чтобы школа, являющаяся элитно-элитарной по своей направленности, играла роль лидера для всей системы российского среднего образования, установку на то, чтобы училище являлось научно-экспериментальной площадкой, разрабатывающей пути модернизации всего российского образования;
  • курс на создание элитной школы, в первую очередь целенаправленно содействующей воспроизводству инженерной интеллигенции, обладающей глубокими общими и профессиональными знаниями и способной вывести Россию на качественно новые рубежи социально-экономического развития.

Особая ориентированность на формирование будущей технической элиты выражалась в систематических и последовательных экскурсиях на заводы и фабрики Санкт-Петербурга, культивировании интереса к миру техники, технологии и административной организации современного производства.

 «Новая школа». Е.С.Левицкой также внесла свой значимый вклад в развитие элитного российского образования, который выразился:

  • в воспитании социально активной и деятельной личности с ярко выраженными гражданско-патриотическими чувствами, осознающей себя «хозяином на своей фабрике, в своем хозяйстве, в своей семье и в своей стране»;
  • в овладении будущими представителями российской элиты навыками практической трудовой деятельности; в высоком уровне их адаптированности к условиям жизни капиталистического общества и ориентации на достижение жизненного успеха; в способности жить в гармонии с окружающей социальной средой и успешно сочетать в себе умение подчиняться и, одновременно, играть лидирующую роль в тех областях социально-политической, экономической и научной жизни, в которой личность оказывалась в наибольшей степени профессионально компетентной;
  • в высокой степени практикоориентированности содержания образования и, одновременно, сохранении его глубокой фундаментально-теоретической основы, достижении оптимального соотношения гуманитарного, физико-математического и естественнонаучного компонентов образования.

Одним из несомненных проявлений элитности Московской практической Академии коммерческих наук, основанной еще в начале XIX столетия, но достигшей расцвета в начале XX века являлось то, что, находясь в состоянии постоянного саморазвития, она сформировала неповторимость и уникальность своего «образовательного лица», что придавала особые, неповторимые черты ее выпускникам.

Причем это учебное заведение не только изначально было задумано как элитное, поскольку было призвано формировать лучших представителей торгово-промышленных кругов, но и постоянно усиливало свои элитные признаки.

В качестве признаков элитности Академии выступали:

  • целенаправленный учет ментальности купеческой среды, выражавшийся в определенной «законченности» и практикоориентированности содержания образования; создании особой психологической атмосферы уважения к ее выпускникам, получавшим пожизненное звание «потомственного почетного гражданина»; широкой популяризации имен выпускников гимназии преуспевших в бизнесе на региональном и общероссийском уровнях. Вместе с тем глубокие и прочные знания, получаемые в Академии, открывали дорогу для поступления в Коммерческий институт или университет. Таким образом, являясь перспективным с точки зрения интересов коммерческой деятельности, образование, получаемое в Академии, создавало все условия для реализации принципа преемственности общего среднего и высшего профессионального образования;
  • то, что при осуществлении глубокого и основательного изучения учебных дисциплин профессиональной направленности (товароведения, бухгалтерии, политэкономии и вексельного права, международного рынка) Академия избегала обретения статуса профессионального учебного заведения, сохраняя доминирование за дисциплинами общеобразовательного характера. Характерно, что Академия не предопределяла профессионального пути своих выпускников. Среди них были не только выдающиеся российские предприниматели (напр., братья Рябушинские), но и крупные общественные деятели, ученые, художники;
  • филологизм, который являлся ярко выраженной элитной культурологической чертой образовательного процесса Академии. От учащихся добивались владения английским, немецким и французским языками, способности свободно говорить и красиво писать на каждом из этих языков.                                            

В целом, на основе материалов исследования, можно констатировать, что в начале ХХ века в России сложилась система элитного общего образования. Она включала в себя, в первую очередь, лицеи и государственные классические гимназии, имевшие прочные традиции и значительный образовательный потенциал в формировании политической, интеллектуальной, научной и культурной элиты.

Наряду с этим важнейшую роль в формировании военной элиты играли кадетские корпуса, зарекомендовавшие себя как лучшие в Европе средние учебные заведения военной направленности. Также действовала сеть элитных учебных заведений, возникших в результате реализации частной и общественной инициативы, деятельность которых была направлена на формирование финансово - экономической элиты России.

Дальнейшее развитие элитного образования в России будет проходить уже кардинально иной общественно – политической обстановке, сложившейся в стране после Октябрьской революции.

В четвертой главе «Концептуальные основы и новые формы элитного общего образования в XX веке (после 1917 года)» раскрыты основы элитной образовательной деятельности школ Русского Зарубежья 1920-50-х годов; охарактеризовано развитие теории и практики отечественного элитного образования 20-80-х годов XX века; определены состояние и перспективы элитного образования в современной России.

Как отмечено в диссертации, последующий после Октябрьской революции период развития элитного среднего образования в СССР на протяжении почти всего XX столетия (до 1990-хгодов), может быть обозначен как «фрагментарный». Он характеризуется тем, что элитные школы могли лишь периодически возникать в разных местах, как отдельные очаги интеллектуальности и духовности, и постоянно испытывали на себе угрозу закрытия.

Установлено, что с наибольшей полнотой традиции российского элитного образования оказались продолжены и обогащены в педагогике и школе Русского зарубежья.

В качестве признаков элитности школ Русского Зарубежья проявляли себя такие, как:

- осознанное и целенаправленное стремление педагогов Русского Зарубежья к формированию духовно-интеллектуальной элиты, способной в будущем посвятить свои знания, талант и творческий потенциал воссозданию российской духовной культуры;

- приверженность традициям российского классического образования, стремление наиболее полно реализовать объективно присущий ему высокий духовный и культурный потенциал,

- установка на максимальное развитие формально-логических способностей каждого гимназиста, высокий уровень теоретичности в изучении древних и отечественного языков.

В диссертации подробно охарактеризованы взгляды на духовную природу элитного образования философов Русского Зарубежья Н.А.Бердяева, С.И.Гессена, В.В.Зеньковского, И.А.Ильина и Г.П.Федотова.

Подчеркивается, что в целом их подходы были направлены на предотвращение в будущем формированию в России «псевдоэлит», определяющих судьбу общества и государства, но, по существу, не обладающих элитным образованием и соответствующим уровнем элитного общественного сознания. А также противодействие укреплению на вершине государственной власти немногочисленной, но чрезвычайно опасной для общества группы людей, получивших профессиональное элитное образование, но не испытавших при этом воздействий его духовно-гуманистического потенциала.

Как констатируется в диссертации, наиболее целостно проблематика элитного образования получила свое развитие в трудах С.И.Гессена и Г.П.Федотова. Подчеркивается, что каждый из них вне зависимости друг от друга разработал в значительной степени общие подходы к формированию духовно-интеллектуальных и профессиональных элит России.

Вместе с тем, разумеется, их взгляды были далеко не идентичны. Так, С.И.Гессен был убежден, что каждая российская школа в конечном итоге должна достигнуть такого уровня развития и глубины духовного потенциала, что окажется в состоянии участвовать в процессе формирования духовно-интеллектуальных и профессиональных элит российского общества. Он оставался сторонником единой, но не единообразной системы общего среднего образования.

В свою очередь, Г.П.Федотов полагал, что возрождающейся России, прежде всего, необходимо существование небольшого числа подлинно элитных школ, ориентированных на удовлетворение образовательных запросов детей с высоким уровнем интеллектуальных возможностей, обладающих мотивационной потребностью в упорном  интеллектуальном труде, способных в будущем сыграть лидирующую роль в развитии науки, духовной культуры, экономики и образования России.

В диссертации подробно охарактеризован процесс развития теории и практики элитного общего образования в советской школе и педагогике1920-х -80-х годов. Как показал анализ массива источников можно констатировать, что развитие отечественного элитного среднего образования не прекратилось полностью после Октябрьской революцией 1917 года. Подчеркнем, что на всем его протяжении проявлялось противодействие интеллигенции уничтожению элитного образования в и стремление осуществить создание элитной школы для высокоодаренных детей. Однако этот процесс характеризовался ярко выраженной локальностью, прерывистостью, почти полным отсутствием преемственности между его отдельными периодами.

Установлено, что после Октябрьской революции поступательное развитие элитного образования в СССР на уровне педагогической практики было прервано воздействием комплекса факторов, которые не могут быть сведены исключительно к причинам социально-политического характера.

К их числу следует отнести:

  • реализацию всеобщего и равного права на образование;
  • смешение в педагогическом сознании понятий элитарности и элитности образования;
  • ярко выраженную тенденцию неприятия элитности школьного образования, которое традиционно рассматривалась на уровне массового общественного сознания как проявление социального неравенства и социальной несправедливости.

В диссертации выделен и охарактеризован ряд значимых и специфичных периодов в развитии элитного общего образования.

1. Существенно, что в педагогике 1920-х годов активно обсуждалась целесообразность создания специальных школ для высокоодаренных детей. Разумеется, в силу социалистической ментальности, эти школы не назывались элитными, но, по существу они должны были представлять качественно новую модель подлинно элитного образования, полностью освободившегося от любых признаков социальной элитарности.

Наиболее полно данная тенденция нашла свое выражение в психолого-педагогической концепции Л.С. Выготского, основанной на убеждении в необходимости создания особой социально-образовательной микросреды для той части детей, которая уже изначально несет в себе черты ярко выраженной и генетически обусловленной одаренности. Также эти идеи нашли свое продуктивное развитие в работах А.П.Модестова и В.М.Экземплярского.

Оценивая вклад, внесенный педагогами 20-х годов в развитие теории элитного общего образования, в первую очередь, представляется необходимым отметить, что:

  • они одними из первых в России выдвинули идею создания отдельных школ и учебно-методических центров для работы с одаренными детьми, по сути дела, предвосхитив качественно новый подход к развитию элитного среднего образования, как образования для высокоодаренных детей;
  • им удалось творчески использовать практический опыт и концептуальные основания, характерные для зарубежной педагогической мысли.

Конечно, сторонники особых подходов с одаренными детьми, не осознавали себя адептами элитного образования. Однако выдвинутые ими идеи, открывали новые перспективы именно для развития элитного общего образования. К их числу представляется возможным отнести утверждения, что:

  • таланты «не фабрикуются, а родятся природой» и социально-педагогические факторы играют значимую, но не определяющую роль в формировании одаренности;
  • одаренная личность не сможет эффективно развиваться по «шаблонным, мертвым и схоластичным программам»;
  • личность, наделенная высокой степенью одаренности, интуитивно стремится к творческой деятельности в соответствии с присущей ей внутренней природой и особенностями проявления одаренности;
  • одаренная личность, как правило, обладает высокой степенью избирательности «беря из сокровищницы человеческих знаний, только то, что ей нужно для ее творчества»;
  • для развития одаренной личности необходимо создание особой культуролого-образовательной среды в наибольшей степени стимулирующей творческое саморазвитие личности;
  • нужны значительные и целенаправленные капиталовложения для формирования учебно-методической и материально-технической базы, созидающей соответствующие условия, в которых могла бы осуществляться продуктивная работа с одаренными детьми.

Все это открывало значительные перспективы для реализации индивидуального подхода к образованию одаренной личности в элитном учебном заведении, основанного на: осознании ее уникальности, неповторимости и присущей ей индивидуальности саморазвития; достижении оптимального сочетания в подходах к данной личности знаний об общем и индивидуальном в ее физическом и духовно-интеллектуальном саморазвитии, достигаемого на основе синтеза достижений генетики, психологии, педагогики, социологии, медицины и других наук.

2. Как показало исследование, особого внимания заслуживает обращение к тенденциям элитного общего образования в СССР 30-х – 50-х годов XX столетия, периода, который может быть обозначен как «устойчиво антиэлитный» и характеризуется такими чертами, как:

  • переходом к одновариантной школе, что препятствовало возможности появления школы с «неповторимостью авторского лица» (это объективно во все исторические эпохи являлось одним из значимых признаков элитного образования);
  • невозможностью собственной позиции учителя при интерпретации содержания изучаемых художественных произведений, исторических факторов и мировоззренческих идей, которые могли рассматриваться лишь в строгом соответствии с «классовыми позициями», отражаемыми, в частности, в содержании учебников, исключающих любую возможность свободомыслия, без которого не может существовать современное элитное учебное заведение.

Однако следует признать, что школа 1930-50-х годов, являясь эгалитарной по своей природе, тем не менее, смогла эффективно использовать потенциал элитной дореволюционной школы. Это выразилось:

  • в стремлении к воспитанию деятельной и социально активной личности;
  • в разносторонней подготовке учащихся, предполагающей равноценность физико-математического, социо-гуманитарного и филологического компонента содержания образования;
  • в научности и высоком уровне теоретичности изучения учебного материала;
  • в наличии четко выраженных и обоснованных критериев оценки эффективности образовательной деятельности школы;
  • в выполнении своеобразной социально-селекционной роли, что традиционно для всех периодов развития элитной школы.

3.Как показал, осуществленный в диссертации комплексный анализ источников в 1960-80-е годы рельефно обозначилась тенденция к воссозданию элитного общего образования, не смотря на сохранение официальной эгалитарной идеологии и выраженных антиэлитных настроений, характерных для массового общественного сознания.

Оценивая политику государства в области образования 1960-х – 80-х годов, следует признать, что она создавала определенные предпосылки для воссоздания элитного образования. В качестве позитивных сторон государственной политики в области образования, опосредованно содействовавших подготовке условий для воссоздания элитной средней школы, следует выделить:

  • возвращение к модернизированной модели «школы учебы» во второй половине 60-х годов, ее сохранение и развитие до конца 80-х годов;
  • создание особого культа «советской науки», который играл значимую роль в повышении престижности достойного школьного и вузовского образования;
  • сохранение демократичной тенденции в отборе абитуриентов и подготовки студентов, воплощающейся в том, что доступ даже в самые лучшие и престижные вузы сохранялся для всех социальных слоев общества;
  • финансирование и поддержка со стороны государства системы подготовки будущих ученых в аспирантуре и докторантуре, являвших собой элитную систему образования.

Установлено, что интенция реализации идей элитности в среднем образовании осуществлялась через создание специализированных школ для углубленного изучения ряда дисциплин детьми с ярко выраженными признаками интеллектуальной одаренности. В данной связи в диссертации подробно охарактеризована деятельность учебных заведений общеобразовательной направленности, которые могут быть отнесены к разряду элитных. Это физико-математические школы – интернаты при Московском и Новосибирском университетах, Экономическая школа при Институте народного хозяйства, Донецкая школа юных химиков и ряд других.

Для их деятельности были характерны следующие признаки элитного общего образования:

  • осознанное стремление к целенаправленной подготовке будущих профессионалов, способных уже к 20 - ти годам органично войти в научную среду и в будущем внести значимый вклад в развитие физики, математики и других наук точной направленности;
  • формирование выраженной позитивной мотивации учебной деятельности; ориентированность на поступление в престижные вузы и скорейшее включение в профессиональную научно-исследовательскую деятельность; складывание под воздействием образовательного процесса научных интересов;
  • непосредственное общение учащихся с известными учеными, являющимися хранителями традиций физико-математических и естественнонаучных школ, содействующее приобщению школьников к доступным им формам творческой и исследовательской деятельности;
  • сотрудничество со студентами и аспирантами элитных вузов, выступавшими в роли преподавателей и руководителей индивидуально-групповых учебных исследований;
  • сочетание высокой общей требовательности с индивидуальным подходом к каждому из учащихся, основанном на учете его интеллектуального потенциала, психологических особенностей;
  • жесткая селекция, предполагающая отбор наиболее одаренных детей и подростков, осуществляющаяся не только на этапе отбора кандидатур для обучения в элитной школе, но и на протяжении всех лет обучения.

Это предусматривало, характерную для элитных учреждений организацию образовательной деятельности: систему дисциплинарных требований; четко заданные и обязательные для соблюдения нравственно-этические нормы поведения, соответствующие представлениям о подлинной интеллигенции; высокий уровень требований к результативности учебной деятельности, осуществляемой по учебным программам повышенного уровня сложности; утверждение духа соревновательности и стремления к достижению лидерства в учебной и учебно-исследовательской деятельности

На основе анализа результатов деятельности этих школ в диссертации сделан вывод, что они сыграли важную роль в истории отечественного образования. Они достигли высоких результатов в решении образовательных задач и, несмотря на отдельные психолого-педагогические просчеты, содействовали духовно-интеллектуальному формированию будущих представителей науки, стремлению к высокому уровню самореализации, привитию им качеств лидеров. Этим они доказали целесообразность воссоздания элитной школы в России;

Однако следует признать, что эти сравнительно немногочисленные элитные школы не «вписывались» в общий контекст развития советской системы образования. Элитные школы физико-математической направленности объективно требовали качественно нового подхода к содержанию социо-гуманитарных учебных дисциплин, а также ярко выраженной гуманитаризации естественнонаучного компонента. А это влекло за собой формирование личностной позиции учащихся, не вписывающейся в господствующие философско-мировоззренческие и идеологические представления.

В целом оказались непродуктивными попытки соединить свободу математического и естественнонаучного мышления учащихся с их искренним следованием мировоззренческо-идеологическим постулатам, насаждаемым государственно-партийной системой власти. Данное противоречие, неразрешимое при советской власти, получило свое разрешение на следующем этапе развития элитного образования в 90-е годы ХХ века.

4.Конец 80-х – 90-е годы XX века ознаменовались радикальными изменениями внутренней и внешней политики страны, создавшими в целом благоприятные условия для возрождения элитного общего образования. В диссертации констатируется, что процесс воссоздания и развития элитной школы, продолжающейся с 90-х годов XX столетия по настоящее время, при всей своей сложности и противоречивости, тем не менее, отражает объективную потребность российского общества в социально-культурологическом и образовательном воспроизводстве духовно-интеллектуальных элит. Это проявляется:

  • в научно-теоретическом и практическом интересе к потенциалу элитного образования дореволюционной России и стремлении к его частичному воспроизводству, с учетом реалий развития современного социума, в учебных заведениях элитной направленности;
  • в усилении внимания к элитным учебным заведениям западного мира и желании представителей современных отечественных социальных элит обеспечить своим детям возможность получения образования высокой престижности в зарубежных учебных заведениях (или воспроизвести их педагогические традиции и особенности образовательной деятельности в отечественных учебных заведениях).

Осуществленный в диссертации системный анализ современного элитного общего образования, позволяет утверждать, что оно имеет как позитивные, так и негативные качества.

К числу наиболее значимых качеств негативного характера представляется необходимым отнести:

  • отсутствие общероссийской концепции развития элитного общего образования в стране;
  • неполное знание современных моделей элитного общего образования, недостаточный анализ позитивных и негативных сторон их реализации; слабая изученность результативности их деятельности. Это, в частности, приводит к существованию высокооплачиваемых школ, декларирующих свою элитарно-элитную направленность, но не являющихся подлинно элитными по общей духовно-интеллектуальной направленности и методологическому уровню своей образовательной деятельности.

Установлено, что для преодоления негативного восприятия обществом современное элитное общее образование должно стремиться избегать социальной элитарности, оно призвано быть открыто для приобщения к его содержанию и ценностным приоритетам как можно большего числа одаренных представителей всех социальных слоев. Таким образом, можно утверждать, что определяющей целью существования элитного общего образования должно явиться создание условий для максимальной актуализации учащихся в учебной, учебно-исследовательской деятельности и общественной жизни школьного коллектива, подготовки к успешному завершению элитного профессионального образования и органичному вхождению в состав формирующихся и осознающих свою значимость в судьбе социума элит административно-государственного руководства бизнеса, науки, духовной культуры и искусства.

В данной связи подчеркнем, что элитное общее образование нуждается в социальной самопрезентации и моральной поддержке, прежде всего, со стороны государственной власти, которая объективно заинтересована в существовании высокообразованных социальных элит, как необходимого условия развития общества. Утверждение о необходимости сохранения и развития элитного среднего образования также должно систематически популяризироваться на уровне массового общественного сознания теми представителями духовно-интеллектуальных элит, которые имеют основания для высокого социального уважения.

Признавая серьезные проблемы в развитии элитного образования на современном этапе, вместе с тем, подчеркнем, что в начале ХХI века открываются значительные возможности для определения дальнейших путей развития элитного общего образования.

Признавая целесообразность сохранения национальных традиций в элитном образовании, необходимо осознавать, что это сбережение традиций столкнется с рядом объективных противоречий, которые не смогут быть полностью сняты. К их числу необходимо отнести:

  • стремление к глубокому и вдумчивому осмыслению художественной литературы, составляющую национальную гордость России потребность в формировании высокого уровня филологической культуры учащихся элитных школ – и нарастание динамики современной жизни общества, общего потока информации, которые зачастую отвлекают от погружения в мир художественной литературы;
  • потребность в сохранении духовно-личностного контакта между учителями и учащимися - и усиление влияния хорошо отработанных педагогических технологий и методик компьютерного обучения, угрожающих самому существованию профессии преподавателя в традиционном понимании этого слова;
  • свойственную элитному образованию, установку на обращение к лучшим духовным образцам российской культуры - и нарастание космополитических тенденций в образовании, обусловленных расширением возможностей получения информации благодаря компьютерно-информационным средствам, стирающим национальные границы и содействующим устранению языковых барьеров существующих между народами и странами;
  • стремление использовать содержание элитного общего образования для духовного саморазвития личности, ответа на глубоко личностные проблемы духовного саморазвития - и расширение конкурентной борьбы  на современном рынке интеллектуального труда требующей развития интеллекта, инициативы, смелости мышления и, одновременно, стандартизирующего личность и содержание образования;
  • интенция элитного общего образования к формированию культа богатой и яркой речи как проявления достояния элитной культуры - и исчезновение красоты и многоцветия речи под воздействием средств массовой информации, приучающей личность к краткости и определенной обесцвеченности речи;
  • необходимость широкого и фундаментального образования -  и все резче обозначающееся тенденция к узкой специализации уже в рамках общеобразовательной школы как следствие стремительно нарастающего объема информации и необходимости достижения преуспевания в узко-конкретной профессиональной сфере деятельности.

Каждому элитному учебному заведению придется искать и находить индивидуальный путь к частичному разрешению этих проблем. Однако следствием их решений, должно явиться формирование духовно-интеллектуальных элит:

  • в наименьшей степени подверженных стереотипному мышлению;
  • осознающих роль исторических связей духовной культуры прошлого и современности, готовых подниматься до уровня глобальных концептуальных обобщений и сохранять гуманистическую направленность мысли, выступая в роли общественных лидеров на самых крутых поворотах будущего;
  • готовых преодолевать угрозу доминирования утилитаризма и погружения в технократическую культуру, лишенную связей с лучшими гуманистическими традициями и духовным историческим опытом прошлых веков.

Кроме чисто теоретических, перед современным отечественным элитным общим образованием встанет ряд проблем, требующих организационно-практического решения. Это потребует определения позиций и консолидации усилий государственных органов образования различных уровней; педагогических коллективов и административно-руководящих работников элитных школ, а также ведущих представителей педагогической науки.

Должна быть осуществлена разработка общероссийской программы развития элитного общего образования, включающая в себя составление квалификационных экспертных оценок, дающих возможность: определить правомерность принадлежности среднего учебного заведения к числу элитных, оценить необходимость открытия новых элитных учебных заведений; отрефлексировать научное обоснование концепций их развития.

Необходимо оказание консультационно-методологической помощи действующим элитным школам и содействие процессу их саморазвития. Особое внимание следует уделить формированию качественно нового типа преподавателей элитных школ, способных оптимально сочетать повседневную преподавательскую деятельность с профессиональными научными исследованиями по тематике, актуальной для развития элитного образования.

Важной перспективной задачей является обретение элитными школами статуса образовательно-исследовательских центров, осуществляющих свою деятельность под целенаправленным руководством преподавателей вузов и сотрудников научно-исследовательских институтов, представляющих современную педагогическую науку.

Таким образом, как показало исследование, дальнейшее развитие элитного общего образования должно осуществляться на основе использования опыта дореволюционного элитно-элитарного образования, осмысления традиций зарубежного элитного образования, обобщения современных педагогических идей, концепций и образовательных технологий гуманистической направленности. А, также основываться на лучших традициях образовательной деятельности высшей школы, в опыте которой всегда прослеживались определенные элитные традиции: высокий уровень теоретичности и фундаментальности образования, отношение к научному познанию, как одному из высших смыслов, наполняющих особым содержанием жизнь и творчество подлинных деятелей науки.

В заключение сделан ряд выводов.

    • Развитие элитного образования в странах европейской культурно-образовательной ориентации представляет собой единый и целостный процесс, берущий свои истоки в античном мире. Адаптируясь к меняющимся запросам социальных эпох и национальных культур, элитное образование на всем протяжении своего существования оказывала позитивное воздействие на развитие духовной культуры, научной и философской мысли.
    • Уникальная роль в развитии европейского элитного образования принадлежала Античности, которая не только создала образцы античных школ (Академия Платона, Ликей Аристотеля, гимнасии Афин), но и сформировало культуру, элементы которой и поныне входят в содержание элитного среднего образования. Наиболее ярко влияние Античности проявлялось в Западной Европе в эпоху средневековых университетов, культура Античности оказала мощное воздействие на развитие элитного образования эпохи западно-европейского Ренессанса, а также европейского неогуманизма в образовании конца XVIII – начала XIX веков.
    • В качестве имманентных характеристик элитного общего образования европейского типа на протяжении XVIII – начала XX веков выступали: целенаправленное привитие элитной молодежи широты и масштабности мышления; максимальное развитие воли, усидчивости, способности к вдумчивому и систематичному интеллектуальному труду; глубокое знание древних языков; высокий уровень общей и филологической культуры; развитие тонкого художественно-эстетического вкуса; формирование патриотизма и социальной ответственности и, одновременно, осознания личностью своей приверженности европейской духовной культуре.
    • Осмысление опыта развития элитного общего образования в России показывает, что успешными в своей образовательной деятельности были лишь те элитные учебные заведения, которые наиболее полно адаптировали общеевропейский опыт и содержание элитного образования к особенностям национальной культуры и национального мировосприятия свойственного просвещенным слоям российского общества. К числу таких национальных черт следует отнести:
  • стремление видеть в педагогическом труде не только служение прогрессивным общественным идеалам и интересам российской государственности, но и высшие духовные начала, выходящие за сферы обыденности, чаще всего неотделимые от христианских идеалов. Школа в таком восприятии, прежде всего, рассматривалась как центр духовности, неотделимой от формирования подлинно высокого и благородного ума. Эти идеалы, интуитивно осознаваемые на протяжении XVIII – XX веков коллективным общественным сознанием, восходят к исторической памяти об архетипе образования допетровского периода развития, видевшего свою главную цель в поощрении вечного «движения души к Богу»;
  • особый культ слова, который лишь внешне выражался в крайнем филологизме, свойственном целому ряду европейских народов и проявляющемся в тонком развитии художественно-эстетического вкуса в способности воспринимать гармонию и совершенство литературных форм.

    5.Особая значимость опыта отечественного элитного образования заключается в том, что каждое из подлинно элитных учебных заведений характеризовалось: яркостью и уникальностью философско-образовательной концепции развития; непохожестью внутренней жизни и организации образовательного процесса; особым сочетанием общенациональных и европейских черт в содержании образования; талантом и глубиной профессионализма преподавателей; высоким уровнем задатков и способностей учащихся, характеризующихся яркой мотивационной готовностью к получению подлинно элитного образования, осознающих себя носителями европейской культуры и обладающих любовью к культуре отечественной, как великой составляющей культуры европейских народов.

6.Каждое из охарактеризованных в исследовании элитных учебных заведений (как и система государственного мужского классического гимназического образования при всей сложности и противоречивости ее развития) внесло свой вклад в развитие России, формируя высокообразованных личностей. Часть из них смогла войти в элиту российского общества и самореализоваться в качестве представителей ее административных, политических, духовно-религиозных, военных и культурных элит.

7.Подлинным примером развития отечественной национальной элитной школы являлись школы Русского Зарубежья 20-х – 50-х годов XX века. Их характерной чертой явилось стремление сохранить лучшие признаки культуры российского элитного образования – стремление к фундаментальности, культ российской классической литературы, преклонение перед системой православных духовных ценностей; душевную близость между учителями и учащимися, осознающими себя хранителями российской культуры и глубоко верившими в то, что им еще предстоит поставить свои знания, способности и талант делу служения возрождения России.

Подчеркнем уникальную роль советских элитных школ, достигших расцвета в 1960-70-е годы (школы- интернаты для одаренных детей при Новосибирском и Московском государственном университетах; Донецкая школа юных химиков и др.). Этим школам удавалось сформировать культ естественных и точных наук, развивать мысль тех, кто в будущем имел все основания влиться в научную элиту СССР.

8.Рассматривая перспективы развития отечественного общего элитного образования, есть основания утверждать, что:

  • отказ от целенаправленной и концептуально-стратегической политики государства в области элитного среднего образования способен нанести глубочайший вред будущему России остро нуждающейся в существовании и воспроизводстве духовно-интеллектуального ядра административных, политических, научных и культурных элит;
  • насущной задачей, стоящей перед философией, социологией, педагогикой, психологией и рядом других наук является осуществление целостного программного исследования современного состояния элитного среднего образования в России и определение стратегических перспектив его развития как образования подлинно национального и гуманистического, что также объективно предполагает обязательность политической, административной и финансовой поддержки государственной власти;
  • представляется необходимым планомерное создание системы элитных школ, осуществляемое как на средства государства, так и частных лиц, способных творчески использовать опыт лучших элитных отечественных заведений XVIII – начала XX веков как очагов российской национальной духовной культуры, оптимально сочетать лучшие достижения мировой научной мысли с особенностями и традициями российского образования.

Основными инициаторами организации таких школ должны выступить российские университеты, что объективно потребует обращение к опыту элитных советских школ 1960-х -80-х годов. Деятельность современных элитных школ с ярко выраженной научной направленностью потребует расширения их концептуальных основ, особого акцента на развитие не только детей, проявивших особую одаренность в сфере естественных и физико-математических наук, но и в области наук филологического и социально-гуманитарного характера.

Вместе с тем, будущее российского элитного общего образования определяющим образом зависит от перспектив развития образования эгалитарного типа, что должно найти свое выражение в высоком уровне материально – финансового и научно - методического обеспечения развития системы эгалитарного образования. Это предполагает:

  • содействие элитных школ работе с особо одаренными детьми обучающихся в эгалитарных школах;
  • сохранение реальной возможности получения достойного высшего образования и дальнейшего приобщения к научной деятельности способных и талантливых выпускников эгалитарных школ.

9.Таким образом, в результате осуществленного исследования, представляется возможным утверждать, что элитное среднее образование обнаруживает стремление к саморазвитию на основе достижения соотношения между:

  • фундаментальностью, широтой содержания элитного образования - и естественной ограниченностью возможностей личностного и возрастного восприятия учащихся;
  • стремлением к формированию устойчивого научного мировоззрения - и необходимостью его постоянной эволюции в условиях нарастающего объема информации, меняющей традиционные представления человека о мире и социуме;
  • открытостью для инновационных решений - и необходимостью сохранения связей с классическими образовательными традициями элитных школ;
  • стремлением культивировать принадлежность личности, наделенной элитным сознанием, к современности - и осознанием ее частью непрекращающегося потока исторического развития социума;
  • доминированием общечеловеческих начал в содержании элитного образования - и приверженностью к национальной культуре, находящейся под угрозой деиндивидуализации.

Ответственность за достижение данного баланса, в первую очередь, ложится на элитное образование, обладающее глубокой философско-методологической и научной базой, профессиональной близостью с системой университетского образования, с педагогами-исследователями, способными мыслить на высоком концептуально-стратегическом уровне. От успешности выполнения этой миссии в значительной степени будет зависеть не только будущее российского образования и науки, но и дальнейшее развития отечественной культуры.

Вместе с тем, выполненное исследование не исчерпало всей совокупности проблем, связанных с процессом развития элитного общего образования в его исторической ретроспективе. В качестве перспективных направлений дальнейших исследований можно указать следующие: развернутый сравнительно – сопоставительный анализ деятельности российских и зарубежных элитных образовательных учреждений; углубленная характеристика психологических основ деятельности элитных школ; определение характера и механизмов взаимодействия элитных и эгалитарных образовательных учреждений.

     Основное содержание диссертации отражено в 33 публикациях:                                                  Монографии

 

        1. Лобзаров, В.М. Развитие элитного образования в России XVIII – XX вв. [Текст] / В.М.Лобзаров – М.: ТГУ, 2008.-255с. (12,5 п.л.).
        2. Лобзаров, В.М. Информационно-развивающая направленность современного элитного школьного образования (как фактор формирования ценностных ориентаций личности) [Текст] / В.М.Лобзаров и др. // Ценностные ориентации личности в теории и истории отечественной и зарубежной педагогике (конец XX – начало XXI вв.): монография. – М.: ИТИП РАО, 2007. –  С. 164–206 (в соавт. – авт. вклад 3,0 п.л.).
        3. Лобзаров, В.М. Исторический опыт развития российского элитного образования XVIII – XX вв. [Текст] / В.М.Лобзаров и др. // Роль дошкольного, школьного и среднего профессионального образования в формировании элит России: исторический опыт и современность: монография.  – Тверь: Твер. гос ун-т,  2008. – С. 160–310 (в соавт. – авт. вклад 10,0 п.л.).

Публикации в ведущих рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК

        1. Лобзаров, В.М. Развитие концептуальных основ элитарного образования в педагогике русского зарубежья в 20-50-х гг ХХ в. и современный опыт воссоздания элитного образования [Текст] / В.М.Лобзаров // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Серия «Педагогические науки». – 2008. – № 1 (25). – С.149–154 (0,6 п.л.).
        2. Лобзаров, В.М. Элитное образование: история и современность [Текст] / В.М.Лобзаров // Народное образование. – 2009. – № 1. – С. 175-178. (0,4 п.л.).
        3. Лобзаров, В.М. Развитие концептуальных основ элитного классического среднего образования второй половины XIX в. [Текст] / В.М.Лобзаров // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Серия «Педагогические науки». – 2008. –№ 4(28). – С 131-134. (0,4 п.л.).
        4. Лобзаров, В.М.Современные проблемы российского элитного общего образования [Текст] // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Серия «Педагогические науки». – 2009. – № 1(31). – С.141-146. (0,4 п.л.).
        5. Лобзаров, В.М. Духовные основы образовательной деятельности школ русского зарубежья 20–50-х годов XX века [Текст] / В.М.Лобзаров // Образование и общество. – 2008. – № 1. – С. 99–105 (0,4 п.л.).
        6. Лобзаров, В.М. Эволюция государственной политики в сфере элитного среднего образования [Текст] / В.М.Лобзаров // Образование и общество. – 2008. – № 2. – С. 94–99 (0,4 п.л.).
        7. Лобзаров, В.М. Роль Царскосельского и Катковского лицеев в истории российского образования [Текст] / В.М.Лобзаров // Новые исследования в педагогических науках. – 2008. – № 2. – С.139-153 (0,7 п.л.).

Брошюры и учебно-методические пособия

        1. Лобзаров, В.М. Методические указания для студентов педагогического факультета по изучению учебного курса философии и истории образования [Текст]: учебно-методическое пособие / В.М.Лобзаров. – Тверь: Твер. гос. ун-т, 2004. – С. 1–19 (1,1 п.л.).
        2. Лобзаров, В.М. Методические указания для студентов педагогического факультета по изучению истории отечественного элитного образования XVIII – XX веков [Текст]: учебно-методическое пособие / В.М. Лобзаров. – Тверь: Твер. гос. ун-т, 2008. С.1–160 (10,0 п.л.).

Статьи в периодических изданиях и сборниках

        1. Лобзаров, В.М. Аксиологическая направленность гуманитарного гимназического образования начала XX столетия [Текст] / В.М.Лобзаров // Экологическая культура и образование. – Тверь: Твер. гос. ун-т, 2000. – С. 86–87 (0,1 п.л.).
        2. Лобзаров, В.М. Возрождение российской традиции непрерывного образования в системе «гимназия-университет» [Текст] / В.М.Лобзаров // Научные проблемы устойчивого развития Тверской области. – Тверь: Твер. гос. ун-т, 1997. – С. 31–32. (в соавт. – авт. вклад 0,1 п.л.).
        3. Лобзаров, В.М. Воспитание гражданственности в российской государственной гимназии конца XIX – начало XX веков [Текст] / В.М.Лобзаров // Демократизация, гражданственности и интернациональное воспитание. – М. МГПУ, 1995. – С. 78–79 (0,1 п.л.).
        4. Лобзаров, В.М. Воспитательная направленность гимназической реформы 1804 г. в России [Текст] / В.М. Лобзаров // Актуальные психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания в школе и вузе. – Тверь: Твер. гос. ун-т, 1994. –  С. 84–91 (0,4 п.л.).
        5. Лобзаров, В.М. Духовная элитность школ русского зарубежья 20–50-х годов XX века [Текст] / В.М.Лобзаров // Традиции и новации в профессиональной подготовке и деятельности педагога: материалы науч. практ. конф. студ. и преподавателей пед. ф-та по итогам науч.-исслед. работы за 2007 г. – Тверь: Твер. гос. ун-т, 2008. – С.118–122 (0,3 п.л.).
        6. Лобзаров, В.М. Духовно-гуманистическая направленность образования в российской классической гимназии 90-х годов XIX века [Текст] / В.М.Лобзаров // Проблемы формирования духовности личности в педагогической теории и практике (конец XIX – 90-е гг. XX в.). – М.: ТИП РАО, 2000. – С. 101–106 (0,3 п.л.).
        7. Лобзаров, В.М. Исследование основных педагогических проблем начала XX века [Текст] / В.М.Лобзаров // Вестник Тверского государственного технического университета. – Тверь: ТГТУ, 2007. – Вып.11. – С.175–279  (6,5 п.л.).
        8. Лобзаров, В.М. Историко-педагогический опыт становления российского элитного образования (XVIII – первая четверть XIX столетия) [Текст] / В.М.Лобзаров // Формирование ценностных ориентаций личности в теории и истории отечественной и зарубежной педагогики (конец XX – начало XXI в). – М.: ИТИП РАО, 2005. – С.282–289 (0,4 п.л.).
        9. Лобзаров, В.М. Исторический опыт классического образования в России и перспективы современных исследований [Текст] / В.М.Лобзаров // Актуальные проблемы психологии труда и психологии управления. – Тверь: ТГТУ, 2003. – С.5–35. (в соавт. – авт. вклад 2 п.л.).
        10. Лобзаров, В.М. Классическое гимназическое образование. Его прошлое и настоящее. Фрагменты размышлений [Текст] / В.М.Лобзаров // Традиции и новации в профессиональной подготовке будущего педагога. – Тверь: ТГТУ, 2002 . – С. 177–178 (0,2 п.л.).
        11. Лобзаров, В.М. Модель личности выпускника современной отечественной гимназии [Текст] / В.М.Лобзаров //  Формирование профессиональной направленности творческой индивидуальности будущего педагога. – Тверь: Твер. гос. ун-т, 1997. – С. 140–143.(в соавт. – авт. вклад 0,2 п.л.).
        12. Лобзаров, В.М. Педагоги русского зарубежья 20-50-х годов XX века о прошлом, настоящем и будущем российского элитного образования [Текст] / В.М. Лобзаров // Преемственность и новаторство в развитии основных направлений отечественной педагогической науки: материалы XXV сессии науч. совета по проблемам истории образования и пед. науки. – М. – Тверь: ИТИП РАО, Золотая буква. – 2007. С. 127–131 (0,25 п.л.).
        13. Лобзаров, В.М. Развитие основ содержания отечественного школьного образования: Теория и методология. [Текст] / В.М. Лобзаров. – Тверь: ТГИЭК им. А.Н.Коняева, 2004. – С. 1-80. (в соавт. – авт. вклад 4,9 п.л.).
        14. Лобзаров, В.М. Развитие российской классической гимназии в конце XIX- начале XX века [Текст] / В.М.Лобзаров // Управление качеством подготовки специалистов. – Тверь: Твер. гос. ун-т, 1996. – С. 22–24 (0,2 п.л.).
        15. Лобзаров, В.М. Развитие российской школы на рубеже XIX–XX столетий: методология и теория. [Текст] / В.М.Лобзаров – Тверь: Твер. гос. ун-т, 2004. – 96 с. (6 п.л.).
        16. Лобзаров, В.М. Реформы П.Н. Игнатьева (1915–1916 гг.): исторический опыт и проблемы современного гимназического образования в России [Текст] / В.М.Лобзаров // Формирование умений и навыков исследовательской деятельности будущего педагога. – Тверь: Твер. гос. ун-т, 2000. – С. 41–42 (0,1 п.л.).
        17. Лобзаров, В.М. Роль элитного образования русского зарубежья 20–50-х годов XX века в духовно-психологической реабилитации детей российской эмиграции [Текст] / В.М.Лобзаров // Управление качеством образования (регион, вуз, школа): материалы Всерос. науч.-практ. конф., Тверь, 30 апреля 2007 г. – Тверь: ТГТУ, 2007. С. 56–68 (0,75 п.л.).
        18. Лобзаров, В.М. С.А.Рачинский как выдающийся представитель духовной элиты российского образования [Текст] / В.М.Лобзаров // Традиции и новации в профессиональной подготовке и деятельности педагога: материалы науч.-практ. конф. студ. и преподавателей пед. фак-та по итогам науч.-исслед. работы за 2007 г. – Тверь: Твер. гос. ун-т, 2008. – С.141–145 (в соавт. – авт. вклад 0,25 п.л.).
        19. Лобзаров, В.М. Философско-мировоззренческие подходы отечественных педагогов к определению ценностной направленности Зарубежья 20–30-х годов [Текст] / В.М.Лобзаров // Подготовка будущего педагога к инновационной деятельности и овладению современными образовательными технологиями. – Тверь: Твер. гос. ун-т, 1998.  – С. 93–96.(0,3 п.л.).
        20. Лобзаров, В.М. Этапы становления и развития отечественного классического гимназического образования [Текст] / В.М.Лобзаров // Традиции и новации в профессиональной подготовке будущего педагога. – Тверь: Твер. гос. ун-т, 2004. – Вып. 3. – С. 134–139 (0,3 п.л.).

 

.Афанасьев М.Н. Правящие элиты и государственность посттоталитарной России: (курс лекций) – М., 1996.

.Мохов В.П. Элитизм и история: проблемы изучения советских региональных элит. – Пермь, 2000.

Пряжников Н.С. Психология элитарности. – М., 2000.

Козлова Г.Н. Русская классическая гимназия как воспитательная система: (вторая половина XIX в.): Автореф. дис.. канд.пед.наук. - Н.-Новгород, 1996.

Мащенко Т. А. Русская классическая гимназия во второй половине XIX века: Автореф. дис… канд.пед.наук. - Брянск, 2000.

Савин М.В. Развитие гуманитарной направленности содержания гимназического образования в России второй половины XIX – нач. XX в.в.: Автореф. дис… канд.пед.наук. – Волгоград, 1999.

Скрипченко С.Н. Развитие государственного гимназического и лицейского образований в России в конце XIX – нач. XX в.в. : Автореф. дис… канд.пед.наук. – Брянск, 2000.

Ольховская Е.Ю. Развитие элитарного образования в России (конец XIX-XX вв.): Автореф. дис… канд.пед.наук. – М., 2007.

 





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.