WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Становление и развитие творческой компетентности будущего учителя (на основе системного подхода)

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи 

Тутолмин  Александр  Викторович

 

Становление и развитие

творческой компентентности

 будущего учителя

(на основе системного подхода)

 

 

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

                                      (педагогические науки)

 

 

Автореферат

диссертации на соискание учёной степени

доктора педагогических наук

 

 

 

 

 

 

Чебоксары  - 2009

 

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Глазовский государственный педагогический институт имени В.Г.Короленко»

 

Научные  консультанты

доктор педагогических наук,  профессор,

Сокольников Юрген Петрович

  

 


доктор педагогических наук, профессор

Сокольникова Элла Ивановна

 

Официальные оппоненты:

академик РАО доктор педагогических наук, профессор, 

Волков Геннадий Николаевич

 

доктор  педагогических  наук,      профессор

Каташев Валерий Георгиевич

 

доктор  педагогических  наук,     профессор,

Помелов Владимир Борисович

 

Ведущая организация -

ГОУ ВПО   «Московский государственный педагогический университет »

 

 

Защита состоится  25 марта 2009 года в 12.00 часов  на заседании диссертационного совета Д 212. 300. 01 при ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я.Яковлева»  по адресу:  429000,  г. Чебоксары,  ул. К. Маркса,   38.

 

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ГОУ ВПО ««Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева» 23 декабря 2008 г. Режим доступа: www.chgpu.edu.ru

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке

Чувашского государственного  педагогического университета им. И.Я.Яковлева.

Автореферат разослан  23 февраля 2009 г.

      Учёный секретарь

      диссертационного совета                                             Е.Г. Хрисанова.                                                                         

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

 

Актуальность исследования. Педагогическая наука и практика, вступив в XXI  век, характеризуется принципиальными изменениями, которые произошли в современном обществе. Реагируя на социально-экономические реалии, существенно меняется и система отечественного образования, что обусловливает потребность в учителях, способных осуществлять инновационное обучение и творческое развитие учащихся компетентно, творчески, профессионально. Постановление Правительства Российской Федерации от 23 декабря 2005 г. № 803 «О Федеральной целевой программе развития образования на 2006 –  2010 годы»   подтверждают актуальность повышения качества профессионального педагогического образования.

Одной из ключевых проблем становится разработка новых педагогических оснований становления современного учителя и как профессионала, и как творческой личности,  обладающей профессионально-творческой компетентностью. Поиск резервов совершенствования профессиональной подготовки  учителя смещается в плоскость становления и развития его творческой компетентности. Возникает необходимость превращения образовательной среды начальной, средней и высшей профессиональной школы в единое творчески развивающее образовательное пространство, способствующее становлению и развитию у студентов-педагогов творческой компетентности как фактора успешной самореализации в профессии и предпосылки компетентной поддержки творческого развития учащихся.

Анализ философско-педагогических воззрений мыслителей прошлого (Аристотель, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский) показал, что в них были обозначены проблемы творческого саморазвития человека, а также некоторые профессионально-творческие составляющие труда человека педагогической профессии.

Закономерности и факторы становления творческой личности педагога обоснованы в креативной психологии и акмеологии (Дж. Равен,  Н.А. Аминов, Д.Б. Богоявленская, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.В. Хуторской и др.). К поиску путей профессиональной подготовки с учётом  этих  закономерностей  вплотную   подошла   педагогика   высшей    школы (Е.В. Бондаревская, Ю.В. Сенько, Л.М. Фридман, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская). Отдельные аспекты проблемы исследованы в теории и методике педагогического образования (В.А. Кан-Калик, И.С. Колесникова, Н.Д. Никандров, В.А. Сластёнин Ю.П. Сокольников и др.).

Исследование, проведённое на базе педагогических колледжей и вузов Удмуртской Республики, Белгородской, Воронежской,  Кировской областей, Белоруссии и Пермского края   показало, что у будущих учителей недостаточно сформирован опыт самостоятельного творческого поведения в сфере профессиональной деятельности. Установлено, что к выпускным курсам у части студентов наблюдается снижение учебной и профессиональной мотивации, повышается неудовлетворённость, появляется разочарование в профессиональном выборе.

Исследователи отмечают, что обнаруженные факты объясняются издержками традиционной парадигмы педагогического образования, в рамках которой педагогическая деятельность изучалась, ориентируясь на норму как усреднённый образец. Традиционная педагогическая деятельность, направленная на формирование у обучающихся системы знаний, умений и навыков, приходит в противоречие с современными требованиями к профессиональной деятельности учителя, ориентирующих на перевод с обучающей функции на побуждающую к творческому саморазвитию.

С позиций гуманистической парадигмы главной ценностью образования признается способность субъекта к самореализации в профессиональной деятельности в опоре на творческий потенциал личности. Основа эффективного профессионального развития будущего учителя и его успешная самореализация в педагогическом труде выражается в структуре профессиональной компетентности, становлению которой и призвано способствовать непрерывное педагогическое образование.

Результат профессионального образования – это приобретенная индивидом в ходе образования способность к выполнению функциональных обязанностей; уровень мастерства и искусности в определенном профессиональном занятии, соответствующий уровню сложности выполняемых задач, т.е. профессионализм. Ступени восхождения человека «по лестнице» профессионализма изучались Б.С. Гершунским, Э.Ф. Зеером, А.К. Марковой, К.П. Поваренковым, В.Д. Шадриковым и другими исследователями.

Важной тенденцией развития современной высшей школы выступает переход от квалификационного подхода в профессиональном образовании к компетентностному. Эта тенденция выражается в том, что усиление когнитивных и информационных начал в современном производстве не «покрывается» традиционным понятием профессиональной квалификации.

В ходе исследования обнаружено, что в педагогических трудах вопросы профессионализма и компетентности учителя поднимаются чаще в каком-либо контексте, который и является предметом изучения: готовность, педагогическое мастерство и творчество, инновационная педагогическая деятельность, творческое педагогическое мышление, творческий потенциал, субъектность педагога (В.И. Загвязинский, И.И. Казимирская, М.М. Кашапов, Л.С. Подымова и др.).

Анализ исследований, посвященных компетентностной модели обучения (А.Г.  Казакова, Л.В.  Комаровская, Н.В.  Кузьмина, Ю.В.  Варданян, И.И. Легостаев, А.К. Маркова, Н.В. Матяш, Е.М. Павлюченков) свидетельствует, что в понятиях  «компетентность» и «компетенция» определяющим является опыт деятельности личности, ее активная позиция, готовность к целеполаганию, включая акмеологическую составляющую. В своем исследовании под компетенцией мы будем понимать группу взаимосвязанных и взаимообусловленных знаний, умений и навыков, обеспечивающих выполнение определенной (конкретной) профессиональной задачи, а компетентность рассматривать как способность осуществлять (профессиональную) деятельность в рамках освоенных компетенций «со знанием дела», т.е. принимать ответственные решения и действовать адекватно требованиям данной ситуации.

Под профессиональными компетенциями мы понимаем готовность и способность специалиста целесообразно действовать в соответствии с требованиями дела, методически организованно и самостоятельно решать задачи и проблемы, а также самостоятельно оценивать результаты своей деятельности. Компетенции «закладываются» в образовательный процесс посредством технологий, содержания, стиля жизни учебного заведения, типа взаимодействия между преподавателями и обучающимися и между самими обучающимися.

Собственно предметом исследования - формирование у будущего учителя профессиональной компетентности, развитие психолого-педагогической компетентности учителя, становление индивидуального стиля деятельности - выступало лишь в нескольких работах прикладного характера (Н.Н.Лобанова, М.И.Лукъянова, А.В.Торхова). Фундаментальных исследований, в которых представлено системное видение проблемы и путей её решения в условиях  профессионально-педагогического образования, на сегодняшний день нет. В сложившейся ситуации профессионального педагогического образования обнаруживаются противоречия:

На концептуальном уровне:

- между динамичностью социальных, экономических и технологических преобразований в обществе и инертностью системы профессионального образования, не успевающей своевременно и адекватно реагировать на эти изменения;

- между узкопредметно направленным функциональным и системным, информативным и компетентностным, знаниево-ориентированным и личностно-развивающим подходами к профессиональному образованию специалистов;

- между  широким спектром научных изысканий в сфере творческого развития, самосовершенствования специалиста и недостаточной разработанностью концептуальных основ становления и развития его творческой компетентности.

На уровне целеполагания:

-  между потребностью общества в творческой личности и неготовностью образовательной системы её удовлетворить из-за отсутствия учителей, обладающих творческой компетентностью и способных творчески развивать учащихся;

- между социальным заказом на подготовку творческих учителей и невозможностью полноценного его выполнения в условиях стандартизировано направленной образовательной системы профессиональной педагогической школы;

- между готовностью современной профессиональной педагогической школы к инновационным изменениям, направленным на становлении и развитие творческой компетентности будущего учителя  и отсутствием проективной модели оптимального функционирования системы профессионального педагогического образования.

На технологическом уровне:

 - между современными возможностями профессионального педагогического образования в развитии необходимых компетенций, составляющих творческой личности будущего учителя и реальным преобладанием традиционных форм организации подготовки студентов-педагогов;

- между академическими способами и технологиями профессиональной педагогической подготовки и необходимостью реализации практико-ориентированного подхода к профессионализации будущего учителя;

- между потребностью в организации образовательного пространства, обеспечивающего становление и развитие творческой компетентности будущего учителя и недостаточной разработанностью методического сопровождения и педагогических условий реализации инновационного педагогического процесса.

Предварительное исследование проблемы позволило нам установить    отсутствие  в педагогике целостного знания: а) о сущности творческой компетентности учителя как о педагогическом явлении; б) о закономерных связях и методологических основах профессионализации, способствующей становлению и развитию у будущего учителя творческой компетентности; в) об адекватном творчески - развивающем образовательном пространстве и способах его создания в современной ситуации модернизации профессионального педагогического образования; г) о научно обоснованной  последовательности развития творческой компетентности будущего учителя,  соответствующем технологическом обеспечении данного процесса.

Вышеизложенное определяет социальную значимость и актуальность избранной темы исследования «Становление и развитие творческой компетентности будущего учителя (на основе системного подхода)», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретико-методические основы становления и развития творческой компетентности будущего учителя»?

Цель исследования - выявить и обосновать теоретико-методические основы становления и развития творческой компетентности будущего учителя с использованием системного подхода, разработать и экспериментально проверить методику и условия эффективности профессионализации студентов  в реальном процессе педагогического образования.

Объект исследования – целостный процесс профессионального педагогического образования.

Предмет исследования – реализация путей и педагогических условий эффективности становления и развития творческой компетентности будущего учителz.

Гипотеза исследования  основывается на том, что становление и развитие творческой компетентности будущего учителя в процессе педагогического образования будет эффективным, если: а) будут определены научные основания  творческой компетентности учителя: системный, компетентностный, личностно-развивающий, синергетический подходы к её изучению и развитию; б)  в основу разработки концепции будет положена идея по  преобразованию образовательной среды педагогического класса, педагогического колледжа, педагогического вуза в единое творчески развивающее образовательное пространство - фактор развития творческой компетентности у студентов-педагогов; в) модель становления и развития творческой компетентности будет выстроена как система, охватывающая начальную, среднюю и высшую ступени педагогического образования; управляющую, управляемую, технологическую подсистемы и комплекс педагогических условий; г) будет разработан критериально-уровневый аппарат, методы педагогической диагностики  и процедуры их использования в процессе становления и развития творческой компетентности будущего учителя в системе его профессиональной подготовки; д) будет разработана методика становления и развития творческой компетентности будущего учителя с учётом регионально- национального компонента; е) будет выявлена совокупность организационно-педагогических условий становления и  развития творческой компетентности будущего учителя.

Исходя из проблемы, объекта, предмета, гипотезы и цели исследования были определены следующие задачи исследования:

1) провести историко-педагогический анализ проблемы, существующих теоретических концепций и педагогической практики развития творческой компетентности будущего учителя, выявить характер и тенденции таких исследований на рубеже XX-XXI веков;

2) разработать на основе системного подхода концепцию становления и развития творческой компетентности будущего  учителя, включающую в себя авторскую модель, задачи, принципы, формы и методы, содержание, условия и критерии эффективности;

3) создать и реализовать в образовательной практике модель профессионализации будущего учителя, ориентированную на становление и развитие его творческой компетентности;

4) определить критериально-уровневый аппарат, методы педагогической диагностики и процедуры их использования в процессе становления и развития творческой компетентности будущего учителя;

5) разработать методику становления и развития творческой компетентности будущего учителя с учётом регионально- национального компонента;

6) выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить действенность совокупности организационно-педагогических условий  становления и   развития   творческой компетентности будущего учителя в их общепедагогических, частных и специфических составляющих.

Методологическая основа исследования.  Методология исследования носит многоуровневый, иерархический характер. Философский уровень представлен гуманистической парадигмой и конкретизирующими её антропологическим и этнопедагогическим подходами (К.Д. Ушинский, Г.Н. Волков, С.И. Гессен, К. Роджерс, Э. Фромм, Ш.А. Амонашвили, В.П. Зинченко, В.А. Сластёнин и др). Согласно данным подходам сущность человека как субъекта и творца культуры состоит в осуществлении творческой активности, что является высшей ценностью и целью общественного развития и системы образования. Одним их путей возрождения и развития гуманных качеств человека: доброта, милосердие, уважение к страшим и др. является этнопедагогика. Именно она, отражая определенный уровень развития педагогических знаний, конкретный исторический опыт духовного развития человечества, служит той основой, на которой возникла, развивалась и развивается сама педагогическая наука.  Как справедливо подчеркивает академик Г.Н. Волков, этнопедагогика выясняет педагогические возможности старых обычаев в современных условиях и определяет целесообразность формирования новых обычаев, содействующих воспитанию нового человека.

Общенаучный уровень методологии представлен системным и синергетическим подходами. Идеи системного подхода занимают ведущее место в самых различных областях науки (П.К.Анохин, В.Г.Афанасьев, В.П.Беспалько, Б.П.Битинас, Б.С.Гершунский, Ю.А.Конаржевский, Ф.Ф.Королёв, Б.В.Ломов, Ю.П.Сокольников и др.). Системный подход обеспечивает целостное представление о существенных признаках профессионально-творческой компетентности как о педагогическом явлении, нацеливает на единство теории, эксперимента и практики в изучении и преобразовании данного явления, позволяет выстраивать процесс педагогического образования как систему взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов. Синергетический подход ориентирует на интерпретацию и исследование образовательного пространства как сложной открытой системы, в которой центральное место отведено самоорганизации и саморазвитию субъекта в  учебно-познавательной, творческой и исследовательской деятельности (В.Г.Буданов, Н.М Таланчук, С.С.Шевелёва и др.).

Конкретно-научный уровень методологии исследования представлен компетентностным и личностно-развивающим подходами. При исследовании педагогического образования с позиций компетентностного подхода необходимо исходить из того, что одним из факторов становления учителя является формирование профессионально-педагогической компетентности. В основу разработки содержания организационных форм и технологий современного педагогического образования положена концепция формирования профессионально-педагогической компетентности. Такой подход обусловлен тем, что важным показателем качества современного учителя являются не столько профессиональные знания, освоенные умения обучения и воспитания, сколько профессиональная компетентность, обеспечивающая профессионально-личностное развитие, творческий подход к обучению и воспитанию учащихся, способность оказывать компетентную поддержку их интеллектуального и личностного развития (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Д.А. Иванов, А.К. Маркова, А.Н. Новиков, Д.В. Пузанков, В.Д. Шадриков). Позиции личностно-развивающего подхода отражены в ряде концепций, позволяющих приблизиться к осознанию сущности профессионально-творческой компетентности педагога (В.Е. Бланк, Т.К. Бритэлл, В. Ланшеер, Л.М. Митина, Г.С. Сухобская).

Теоретической основой исследования явились основные положения общих и специфических особенностей творческой педагогической деятельности (А.Л. Гройсман, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.М. Маркова, Н..Д. Никандров, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, Л.М. Фридман, В.Н. Харькин, А.И. и др.); формирования и развития творческой личности  (А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин, К.К. Платонов, Ю.П. Сокольников, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков,  П.К. Энгельмейер, М.Г. Ярошевский и др.); готовности личности к профессионально-педагогической деятельности и развития профессиональной компетентности учителя (М.И. Дьяченко, Н.В. Кузьмина, Н.Н. Лобанова, А.И. Мищенко, В.Г. Максимов, И.В. Павлов и др.);  формирования готовности к творческой профессиональной деятельности  (В.И. Загвязинский, В.А .Кан-Калик, А.И. Кочетов, Н.В. Кузьмина, З.С. Левчук, М.Р. Львов, Н.Д. Никандров, А.И. Пискунов, и др.

Особое значение для настоящего исследования имели идеи об этнопедагогических основах воспитания К.Ш. Ахиярова, Г.Н. Волкова, З.Г. Нигматова, Т.Н. Петровой, М.Г. Тайчинова, Э.И. Сокольниковой и др.

Опыт зарубежной научной мысли по проблемам творчества нашёл отражение в работах Г.С. Альтшуллера, Э.де  Боно, Дж. Гилфорда, А. Маслоу, К. Роджерса, Е. Торенса и др.

 Эмпирическую основу исследования составили: концепция совершенствования процесса    формирования личности учителя в деятельности педагогических учебных заведений (О.А. Абдуллина, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюкин, Л.И. Рувинский, В.А. Сластенин и др.); теория непрерывного образования (А.П.Владиславлев, Б.З. Вульфов, Е.П. Белорзерцев, С.Т. Вершловский,  З.А. Малькова,); концепция психолого-педагогической компетентности (Г.Д. Бабушкин, В.Н. Козиев, М.И. Лукъянова, Г.С. Трофимова): концепция моделирования и конструирования  педагогического процесса (С.Н. Архангельский, А.С. Казаринов, Л.Н.  Матросова, Н.Ф.  Талызина, А.Н. Утехина, Ю.К. Чернова и др.); теория проектирования педагогических технологий (В.П. Беспалько, Т.В. Машарова, Т.К. Шамова и др.); инновационные образовательные технологии (Г.И. Михалевская, В.Я. Нечаев, Л.С. Подымова, М.А. Чошанов).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений были использованы в основном следующие методы исследования: общелогические методы и приемы (анализ философской, антропологической, этнографической, психологической, педагогической, нормативно-правовой и другой литературы по проблемам профессионального образования, синтез, абстрагирование, обобщение, аналогия, структурно-функциональный метод и вероятностно-статистические методы); методы теоретического познания (аксиоматика, формализация, дедукция, восхождение от абстрактного к конкретному); методы эмпирического исследования: (наблюдение, интервьюирование, анкетирование, библиографический метод; эксперимент в естественных условиях, сравнение, описание, мониторинг, измерение); системный подход при проведении историко-педагогического и логического анализа, обобщение и анализ педагогического опыта; моделирование педагогических процессов; педагогическое проектирование, использованное для разработки нормативного и программно-технологического обеспечения.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось  с 1993 по 2008 гг. на базе ГОУ ВПО «Глазовский государственный педагогический институт им. В.Г. Короленко», ряда педагогических образовательных учреждений Удмуртской Республики, Кировской области. Исследование выполнялось в рамках программы «Педагогическое творчество: его системное понимание» отделения «Методологии и теории воспитательных систем и пространств» Академии педагогических и социальных наук.

На первом этапе (1993-1996 гг.) осуществлялся историко-педагогический анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы и первоисточников; изучались предпосылки и факторы, влияющие на развитие творческой компетентности учителя; создавалась эмпирическая и теоретическая база для формулирования проблемы и предварительных положений исследования;

На втором этапе (1997-2000 гг.)  разрабатывался научный аппарат исследования, его исходные параметры; изучалось современное состояние исследуемой проблемы,  разрабатывались методологические основы  исследуемого явления; создавалась концепция, модель и методика развития творческой компетентности будущего учителя в системе непрерывного педагогического образования; составлялся проект опытно-экспериментальной программы исследования.

На третьем этапе (2000-2003 гг.)  разрабатывалась и реализовывалась программа исследования и научно-методическое обеспечение  проведения опытно-экспериментальной работы, проводился сбор  фактического материала,  разрабатывалась технология творческого саморазвития студента-педагога, выявлялись  организационно-педагогические условия эффективности   развития творческой компетентности будущего учителя..

На четвёртом этапе (2004-2008 гг.)  осуществлялась проверка эффективности разработанной методики и организационно-педагогических условий становления и развития творческой компетентности будущего учителя, проводилась обработка   и систематизация   полученных результатов, обобщались результаты,  подводились итоги  исследования.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем и их научная  новизна:

1. Проведен историко-педагогический анализ проблемы становления и развития творческой компетентности будущего учителя на основе структурно-функционального анализа с применением системного, компетентностного, личностно-развивающего подходов; выявлены характер и тенденции исследований по названной проблеме на рубеже XX-XXI веков. В диссертации впервые системно представлены наиболее важные аспекты становления и развития творческой компетентности будущего учителя. В русле  системного подхода к исследованию проблемы рассмотрены: структура профессионально-творческой компетентности; система противоречий, тенденций, предпосылок, факторов, принципов, методов, педагогических условий совершенствования профессиональной педагогической подготовки специалистов; предложена системная модель  становления и развития творческой компетентности будущего учителя. В теорию и практику профессионального образования введено понятие "творческая компетентность учителя", которая используется в диссертации в качестве теоретического конструкта позволяющего разрешать противоречия между тенденцией к стандартизации и новыми требованиями к учителю, возникающие в условиях динамично меняющейся социальной ситуации развития образования в Российской Федерации.

 2. Разработана оригинальная концепция становления и развития творческой компетентности будущего  учителя в системе профессионального педагогического образования как новое научное обоснование повышения качества профессиональной подготовки специалистов.

  3. Предложена модель оптимального функционирования системы педагогической профессионализации будущего учителя, ориентированной на становление и развитие его творческой компетентности на различных ступенях педагогического образования; уточнены характеристики обобщённой образовательной траектории и индивидуальных образовательных маршрутов будущих учителей с определённой профессионально-типологической принадлежностью.

4. Определены критериально-уровневый аппарат, методы педагогической диагностики и процедуры их использования в процессе формирования и развития  творческой компетентности будущего учителя.

5. Разработана авторская методика становления и развития творческой компетентности будущего учителя в системе педагогического  образования с учётом регионально-национального компонента, включая  содержание этапов педагогического процесса, комплекс новых методов и форм учебно-творческой деятельности.

6. Выявлена, теоретически обоснована и экспериментально проверена система педагогических условий становления и развития творческой компетентности будущего учителя, которая состоит из общепедагогических, частных и специфических      условий.

Теоретическая значимость исследования.

1. Сделан определенный вклад в исследование теоретических проблем современного образования, связанный с разработкой методологии исследования в области теории обучения, мониторинга эффективности образовательной деятельности на определенных этапах как необходимого условия современной дидактики высшей школы в условиях динамично развивающегося социума.

2. Разработанная оригинальная концепция становления и развития творческой компетентности будущего  учителя выступает как новое научное обоснование повышения качества профессиональной подготовки специалистов. Значение концептуальной идеи состоит в преобразовании образовательной среды педагогического класса, педагогического колледжа, педагогического вуза в единое творчески развивающее образовательное пространство. Этому служит  гармонизация  принятия и усвоения будущим учителем накопленного педагогического опыта и развития, творческого преобразования и обогащения последнего в условиях профессионально-образовательной деятельности.

Концепция вносит вклад в развитие понятийного аппарата педагогики, дидактики высшей школы, формулирует методологические основы исследования на базе системного, компетентностного, синергетического, субъектно-деятельностного, личностно-развивающего подходов.

3. Созданная и апробированная авторская модель оптимального функционирования системы педагогической профессионализации будущего учителя вносит определенный вклад в теорию моделирования сложных педагогических систем, в частности, в реализацию операционной системной парадигмы (задание целей, принятие решений, измерение, оценка, оптимизация, планирование, управление). Модель, ориентированная на развитие творческой компетентности студентов на различных ступенях педагогического образования, помогает уточнять характеристики обобщённой образовательной траектории и индивидуальных образовательных маршрутов будущих учителей с определённой профессионально-типологической принадлежностью на всех этапах профессиональной подготовки.

4. Критериально-уровневый аппарат, методы педагогической диагностики и процедуры их использования в процессе становления и развития  творческой компетентности будущего учителя, определенные автором, вносят определенный вклад в теорию педагогических измерений, мониторинг и диагностику, в теорию квалиметрии. Они способствовали выявлению исходного и конечного уровней развития  профессионально-творческой компетентности студентов на основе определения степени сформированности её основных критериев: эрудированности, умелости, готовности.

5. Разработанная авторская методика становления и развития творческой компетентности будущего учителя играет ведущую роль в системе вузовского  образования при  учёте регионально-национального компонента, включая  содержание этапов педагогического процесса, комплекса новых методов и форм учебно-творческой деятельности. Названная методика вносит существенный вклад в технологии инновационного обучения и воспитания, творческого развития и саморазвития; помогает вхождению в творческую лабораторию педагога, активизации научно-исследовательского сотрудничества, реализации личностно-развивающего подхода, оптимальному интеллектуальному  и духовному и творческому саморазвитию.

6. Система организационно-педагогических условий становления и развития творческой компетентности будущего учителя вносит определенный вклад в теорию профессионального образования, показывая научное обоснование организации педагогической профессионализации, развивающего образовательного пространства на этапах непрерывного педагогически организованного образования с учетом субъектно-деятельностного подхода к профессиональной подготовке учителя. Система вносит также вклад в психолого-педагогическое и организационно-методическое обоснование успешности моделирования процесса на всех этапах профессионализации обучения.

Практическая значимость исследования определяется широким использованием накопленного автором опыта  деятельности, теоретических выводов и методических рекомендаций по развитию системы непрерывного педагогического образования, повышения его эффективности.

Результаты исследования создают базу для модернизации   профессионального педагогического образования, создания новых педагогических ситуаций для развития профессионально-творческой компетентности будущих учителей. Оригинальные подходы к конструированию содержания педагогического образования могут служить ориентировочной основой при разработке учебных планов и программ педагогических дисциплин и нашли применение при разработке учебного плана «Педагог творческого развития в инновационной школе», авторских учебных программ «Культура учебной деятельности студента», «Введение в педагогическую деятельность», «Профессионально-творческая компетентность педагога начального образования»; учебного пособия «Педагогическая проницательность в труде учителя».

 Автором созданы учебно-методические пособия по изучению психолого-педагогических дисциплин, контрольно-измерительные материалы как диагностико-обучающие комплексы, авторская технология эвристико-логического и контекстно-деятельностного обучения.

Результаты и выводы исследования используются при  организации профессионально-творческой подготовки   будущего педагога   начального образования;  разработанная программа и научно-методический комплекс обеспечивают практическую  реализацию совокупности организационно-педагогических условий   становления и развития творческой компетентности будущего учителя на разных ступенях педагогического образования.

Достоверность и объективность результатов    исследования обеспечена   непротиворечивыми   исходными данными   теоретико-методологических положений; теоретическим анализом проблематики диссертации; применением системного подхода к анализу   поставленной проблемы; использованием комплекса исследовательских методов, адекватных поставленным исследовательским задачам;  детальным анализом утверждаемых в гипотезе зависимостей; длительностью опытно-экспериментальной работы и многократной повторяемостью полученных результатов.

Основные положения,  выносимые на защиту: 

1. Концептуальная база исследования творческой компетентности будущего учителя, включающая обоснование содержания понятия "творческая компетентность", научных подходов её изучения; факторов, принципов, методов становления и развития в системе профессионального педагогического образования. 

 Творческая компетентность - интегративная характеристика личности учителя, обеспечивающая ему успешность функционирования в типовых и неординарных педагогических ситуациях, выступающая системообразующим компонентом становления профессионализма учителя, фактором эффективности его педагогической деятельности, педагогического общения, личностной самореализации, а также – условием компетентной поддержки творческого развития учащихся.

Оригинальная концепция становления и развития творческой компетентности будущего  учителя в системе профессионального педагогического образования как новое научное обоснование повышения качества профессиональной подготовки специалистов. Основная концептуальная идея состоит в преобразовании образовательной среды педагогического класса, педагогического колледжа, педагогического вуза в единое творчески развивающее образовательное пространство посредством  гармонизации  принятия и усвоения будущим учителем накопленного педагогического опыта и развития, творческого преобразования и обогащения последнего в условиях профессионально-образовательной деятельности. Творчески развивающее образовательное  пространство выступает важным фактором создания благоприятных  условий для  становления творческой личности будущего учителя: атмосферу поиска, свободного саморазвития, сотрудничества, выбора индивидуального образовательного маршрута в соответствии с профессиональными наклонностями (типологическими особенностями).

Вклад концепции в развитие понятийного аппарата педагогики, дидактики высшей школы, методологические основы исследования на базе системного, компетентностного, синергетического, субъектно-деятельностного, личностно-развивающего подходов.

Процесс становления и развития творческой компетентности будущего учителя становится эффективным, если строится  на принципах:  единства формирования и развития в процессе становления творческой компетентности будущего учителя; единства системного, компетентностного, личностно-развивающего подходов в становлениии развитии творческой компетентности будущего учителя; непрерывности и преемственности становления и развития творческой компетентности будущего учителя; взаимообусловленности обобщённой образовательной траектории и индивидуального образовательного маршрута  будущего учителя;  формирования ориентировочно-поисковой позиции студента-педагога по отношению к любым аспектам своего педагогического опыта;

 Включение студентов-педагогов в разнообразные образовательные программы обогащающего, дополнительного, сопровождающего характера; в стратегии   инновационного      творческого саморазвития, направленные на    расширение креативно - педагогической    эрудиции,  обеспечивает    повышение уровня развития творческой компетентности будущего учителя.     

 Осуществление разработанной нами концепции становления и развития творческой компетентности будущего учителя в системе профессионального педагогического образования на основе системного подхода обеспечивает новое, научно обоснованное повышение качества педагогического образования.

2. Авторская модель оптимального функционирования системы педагогической профессионализации будущего учителя, ориентированная на становление и развитие его творческой компетентности на различных ступенях педагогического образования. Модель включает характеристики составляющих компонентов; дифференцированно-индивидуальных образовательных маршрутов студентов-педагогов с определённой профессионально-типологической обусловленностью (воспитатель, психолог, предметник) как предпосылки моделирования содержательных, процессуальных, организационных нормативов педагогического процесса; процессуально-уровневый механизм становления профессионально-творческой компетентности учителя. Определённые требованиями модели к организации педагогического процесса  (управляемость заданной  деятельности студентов в рамках гуманистической образовательной парадигмы через систему нежёстких алгоритмов мыслетехнических, коммуникативных и деятельностно-тренинговых программ, исследовательского подхода, обеспечивающих  творческое саморазвитие личности будущего учителя).

Определенный вклад созданной и апробированной авторской модели оптимального функционирования системы педагогической профессионализации будущего учителя в теорию моделирования сложных педагогических систем, в частности, в реализацию операционной системной парадигмы (задание целей, принятие решений, измерение, оценка, оптимизация, планирование, управление).

3. Научно-методическая база для модернизации   профессионального педагогического образования, создания новых педагогических ситуаций развития творческой компетентности будущих учителей. Оригинальные подходы к конструированию содержания педагогического образования, нашедшие отражение при разработке учебных планов и программ педагогических дисциплин - учебного плана «Педагог творческого развития в инновационной школе», авторских учебных программ «Культура учебной деятельности студента», «Введение в педагогическую деятельность», «Профессионально-творческая компетентность педагога начального образования», учебного пособия «Педагогическая проницательность в труде учителя».

 Учебно-методические пособия по изучению психолого-педагогических дисциплин, контрольно-измерительные материалы как диагностико-обучающие комплексы, авторская технология эвристико-логического и контекстно-деятельностного обучения, нашедшие применение как в личной практической деятельности, так и в деятельности других педагогов и учебных заведений.

4. Теоретически обоснованная и экспериментально проверенная система организационно-педагогических условий становления и развития творческой компетентности будущего учителя. Она состоит из условий: общепедагогических (научного  обоснованная процесса творческой подготовки, создания творчески развивающего образовательного пространства на этапах непрерывного образования), частных (субъектно-деятельностный подход к подготовке учителя, овладение им технологиями инновационного обучения и воспитания, творческого развития и саморазвития, активизация научно-исследовательского сотрудничества) и специфических (личностно-развивающий подход, оптимальное интеллектуальное  и духовное, социальное и индивидуальное, нормативное и творческое саморазвитие). Существенное влияние системы на психолого-педагогическое и организационно-методическое обоснование успешности смоделированного процесса на всех этапах профессионализации обучения. В реальном процессе педагогического образования общие условия конкретизируются в частные  и специфические условия. Стратегия становления и развития творческой компетентности будущего учителя может быть реализована при последовательном выполнении совокупности всех перечисленных  организационно-педагогических условий.

Определенный вклад системы названных условий в теорию и методику профессионального образования, научное обоснование организации творческой подготовки, развивающего образовательного пространства на этапах непрерывного педагогически организованного образования с учетом субъектно-деятельностного подхода к профессиональной подготовке учителя.  

         Апробация и внедрение результатов исследования.

Материалы диссертационного исследования заслушивались, обсуждались и получили положительную оценку на международных (г. Чебоксары -  1993, 1995 гг., г. Москва – 1995, 2003, 2004, 2006 гг.,  Глазов - 2007,2008 гг.); всероссийских (г. Курск - 1995, г. Тюмень -  1995, г. Чебоксары - 2000, г. Санкт-Петербург – 2005, г. Москва, 2004, г. Глазов -  2004, 2007), межвузовских (г. Волгоград, 1995, г. Белгород -  2001, г. Киров – 1999; региональных (г. Глазов – 1994-2008, г. Ижевск – 2007, 2008), внутривузовских (г. Глазов – 1992-2008) научных, научно-практических и научно-методических конференциях, научно-практических семинарах учителей Северного образовательного округа Удмуртской Республики.

Результаты исследования нашли своё отражение в монографиях, учебных и учебно-методических пособиях, учебных программах и учебно-методических рекомендациях, В серии статей и тезисов, опубликованных в различных изданиях, в том числе в  рецензируемых научных изданиях, рекомендованных Минобрнауки РФ.

Структура диссертации состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы и приложения. Содержание работы сопровождается 22 таблицами, 28 рисунками, 25 приложениями. Библиографический список включает 414 источников отечественных и зарубежных авторов.

           

ОСНОВНОЕ  СОДЕРЖАНИЕ  РАБОТЫ

Во введении обоснованы актуальность темы, проблема, цель, объект и предмет гипотеза, основные задачи исследования, определена его методологическая и экспериментальная база; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования; приводятся сведения об этапах опытно-экспериментальной работы, её апробации и внедрения результатов; представлены, положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы изучения творческой компетентности учителя» рассматривается творческая компетентность как социально значимая характеристика личности учителя и показатель качества его профессионального развития; системный подход как общеметодологический принцип изучения педагогических явлений и процессов; компетентностный подход как основа развития теории и практики современного педагогического образования; историко-педагогический подход к проблеме профессионализации учителя; противоречия как источники и факторы становления и развития творческой компетентности будущего учителя в системе профессионального образования.

Идеи системного подхода занимают ведущее место в самых различных областях науки. В современной научной литературе системный подход чаще всего рассматривается как направление методологии социально-научного познания и социальной практики, в основе которого лежат исследования объектов как целостных систем. Системный подход способствует постановке проблем в конкретных науках и выработке стратегии их изучения. Методологическая спецификация системного подхода определяется тем, что он ориентирует исследование на раскрытие целостности объекта и обеспечивающих его механизмов, на выявление многообразных типов связей объекта и сведение их в единую теоретическую картину.

Следует также отметить, что системный подход не выступает в ходе исследования в чистом виде, в отрыве от других онтологических принципов, идей, подходов. Именно поэтому в любом исследовании системный подход дополняется другими методологическими идеями. Так, например, в психолого-педагогических исследованиях принципы системного подхода всегда дополняются идеями личностного, деятельностного, структурно-функционального и других методологических подходов.

Анализ философской и педагогической литературы ((П.К.Анохин, В.Г. Афанасьев, А.Н. Аверьянов, В.А. Антюхова, В.П.Беспалько, Б.П.Битинас, И.В. Блауберг, Б.С.Гершунский, В.В. Гузеев, М.А. Данилов, Ю.А.Конаржевский, Ф.Ф.Королёв, Б.В.Ломов, Л.И. Новикова Ю.П. Сокольников, Э.Г.Юдин и др.) позволил нам сделать вывод о том, что системный подход в применении его различными науками в познании и преобразовании реальной действительности приобретает специфику. В области воспитания системный подход, его осуществление предстают перед нами  как диалектическое единство общего, особенного и единичного.

Для понимания сущности системного подхода  к воспитанию, по мнению Ю.П. Сокольникова, имеет принципиальное значение тот факт, что в познании явлений окружающей действительности существует три аспекта. Это – познание явления, взятого само по себе; рассмотрение явления в определенной системе, в подчинении ее закономерностям; рассмотрение явления и его закономерностей как продукта всей совокупности действующих условий, внутренних и внешних. С этих позиций реальная картина воспитания в обществе – «сложная действительность, представленная множеством разнотипных объектов (систем) и их взаимодействий».

Осуществленный анализ показывает, что на рубеже веков появилась потребность в широком научном и практическом применении идей системного подхода в рассмотрении сложных объектов, их конструировании и совершенствовании. Во многом это связано с тем, что в процессе своего развития наука подошла к определенному этапу, связанному с необходимостью изучить сложные многоаспектные объекты реальной действительности – от познания мира вещей и явлений к познанию мира систем и их закономерностей – таковы тенденции современного научного поиска.

Таким образом, системный подход обеспечивает целостное представление о существенных признаках профессионально-творческой компетентности как о педагогическом явлении, нацеливает на единство теории, эксперимента и практики в изучении и преобразовании данного явления, позволяет выстраивать процесс непрерывной педагогической подготовки как систему взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов.

Компетентностный подход рассматривается в педагогической науке в контексте качества образования учащихся и профессионально-педагогической подготовки будущего учителя. Качество образования при таком подходе анализируется с учётом реальной готовности обучаемого применить усвоенные знания и навыки в различных сферах жизнедеятельности, в том числе - образовательной и профессиональной. Компетентностный подход к исследованию проблем педагогического образования - это совокупность теоретико-методологических положений и организационно педагогических мер, направленных на создание условий по освоению и трансляции педагогических ценностей и технологий, обеспечивающих творческую самореализацию личности учителя в профессиональной деятельности.

При исследовании педагогического образования с позиций компетентностного подхода необходимо исходить из того, что одним из факторов становления учителя является формирование профессионально-педагогической компетентности. В основу разработки содержания организационных форм и технологий современного педагогического образования положена концепция формирования профессионально-педагогической компетентности. Такой подход обусловлен тем, что важным показателем качества современного учителя являются не столько профессиональные знания, освоенные умения обучения и воспитания, сколько профессиональная компетентность, обеспечивающая профессионально-личностное развитие, творческий подход к обучению и воспитанию учащихся, способность оказывать компетентную поддержку их интеллектуального и личностного развития.

Структурно состоящая из совокупности компетенций (уровня нормыподготовленности)  компетентностьрассматривается как уже сформированные у специалиста профессионально значимые личностные качества, основанные на знаниях, умениях, навыках владения способами педагогической деятельности. Наряду с профессиональной и аутопсихологической, общекультурной и гуманистической, коммуникативной и социально-психологической компетенциями, модель компетентности учителя включает креативную, инновационную, акмеологическую компетенции, предполагающие сформированность нестандартного мышления, владение инновационными педагогическими стратегиями,   адаптацию к изменениям содержания, средств и методов, условий педагогической деятельности. Новое понимание профессионализации педагога как становление и развитие его профессионально-творческой компетентности  актуализирует педагогическую деятельность в современных условиях развития общества.

Рассмотрение различных оснований для творчества в труде учителя и сущности профессиональной компетентности как интегральной характеристики личности учителя современной школы позволило определить творческую компетентность как  интегративную личностную характеристику учителя, обеспечивающую ему успешность деятельности в типовых и неординарных педагогических ситуациях, в структуру которой входят, психолого-педагогические знания, общекультурная эрудиция, профессиональное педагогическое мышление; специальные способности и умения; творческая готовность, образуемая комплексом творчески значимых личностных качеств. Тесная взаимосвязь структурных компонентов характеризует профессионально-творческую компетентность как системное качество. Творческая готовность, образуемая определённым комплексом творчески значимых личностных качеств, выступает ключевым элементом профессионально-творческой компетентности, обеспечивающим единство профессионального и личностного аспектов педагогического труда.

Вопрос о профессионализме учителя    в теории и практике отечественного и зарубежного педагогического образования неизменно связывается со стержневым    показателем уровня квалификации современного специалиста - его профессиональной компетентности, которую в основном понимают как «готовность к деятельности» или как «способность к деятельности».

Используя существующие в научной литературе определения компетентности, можно представить  профессионально-творческую компетентность как синтез, т.е. взаимообусловленное единство его профессиональных знаний, педагогической умелости и готовности к творческой деятельности,  реализуемых в процессе педагогического труда. Органическая связь составляющих профессионально-творческой  компетентности оказывают решающее влияние  на процессуальные и результирующие  стороны труда  педагога, к которым относят его педагогическую деятельность, общение и личность,  а также обученность, обучаемость,  воспитанность и  воспитуемость учащихся (А.К. Маркова).

Педагог, решая  бесчисленные   учебно-воспитательные  задачи,  работает в постоянно меняющихся  обстоятельствах.  Ему приходится  реализовывать  в своей работе нестандартные подходы,  опосредованные  особенностями  «объективно-субъективного созидания» в процессе педагогического взаимодействия с учащимися (В.Н.  Харькин).  Поэтому профессиональный рост  педагога зависит  не только  от психолого-педагогической осведомленности, не от усвоения неких  эталонов, стандартов, а от мобильности и  гибкости принятия оптимальных  творческих решений в условиях многогранного  педагогического процесса. Именно творческое мышление  предоставляет  возможность педагогу «выйти» за пределы требуемого для решения   возникшей педагогической задачи  уже известными способами.   Для творческого мышления  учителя характерен  ряд  отличительных черт: нахождение вариантов  возможных решений, импровизационность, диалектичность, интегративность, мобильность, оригинальность, продуктивность, конструктивность и т.д.

Профессионально-педагогическая эрудиция  учителя «перекодируется» (Н.В.Кузьмина) для учащихся в процессе  реального учебно-воспитательного процесса   таким образом, чтобы,  обучая и воспитывая,  развивать их способности. Для того чтобы превратить процесс  усвоения  учащимися предметных знаний в  учебно-творческую деятельность, педагогу необходимо владеть самыми разнообразными  педагогическими умениями.

Подробную характеристику  педагогических умений  дают А.И. Мищенко, В.А. Сластёнин. Как утверждают авторы,  разнообразные умения, раскрывающиеся через совокупность последовательно разворачивающихся  действий, имеют теоретическую  и практическую составляющие.  Это позволяет представить   педагогическую компетентность учителя  как единство   его теоретической и практической готовности  к осуществлению  педагогической деятельности. Содержание  теоретической готовности учителя проявляется   в  обобщенном умении  педагогически мыслить, что, в  свою очередь,  предполагает наличие аналитических, прогностических, проективных и рефлексивных умений. Содержание  практической готовности учителя, педагога проявляется через организаторские  и коммуникативные умения. 

 Анализ  различных подходов к структурированию  педагогических умений показал, что,  рассматривая те или иные  группы  умений,  авторами не выделяются  отдельно творческие  умения.  Можно предположить, что  они  растворены  и в аналитико-прогностических, проективно-рефлексивных, и  мобилизационно–развивающих,  ориентационных,  информационно-дидактических умениях, и в  перцептивно–рефлексивных умениях педагогического общения и педагогической техники. Другими словами,  продуктивный характер творческой деятельности определяется содержанием  профессиональной  деятельности, которая включает гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный и   организационный компоненты.  Следовательно,  творчество учителя состоит из                       новых способов  решения гностических,  конструктивных,  проектировочных и организаторских  задач, которые  осуществляются  определенной системой умений,  образующих структуру   творческой деятельности учителя.

Творческая компетентность учителя имеет особую психологическую базу, определяемую как «творческая готовность» - системное образование личности, которое характеризуется эмпатичностью, проницательностью, рефлексивностью, креативностью, направленностью на творчество, коммуникативностью, импровизационностью. Превращению творческой готовности в профессионально-творческую компетентность, наряду с психолого-педагогической эрудицией и профессиональными умениями, способствует «интеллектуальная активность», переходящая в «интеллектуальную инициативу» (Д.Б.Богоявленская).

В диссертации творческая компетентность рассматривается с позиций системного подхода, т.е. общенаучного принципа изучения педагогических явлений, а именно как системное качество, подсистему профессиональной компетентности, выступающей системой более общего порядка. Выделенные структурные компоненты профессионально-творческой компетентности образуют органическое единство, при котором систематизирующим фактором выступает творческая готовность. В структуре творческой готовности предполагается определённая архитектоника взаимообусловленных творчески значимых личностных качеств, приоритетными, «ядерными» из которых являются  эмпатия, рефлексия, проницательность, креативность учителя.

В диссертации показано, что компоненты -творческой компетентности, а также их структурные элементы находятся в тесной взаимосвязи, сочетаются друг с другом и образуют определённое единство. Целостность функционирования профессионально-творческой компетентности подтверждается взаимовлиянием структурных компонентов и, соответственно, их составляющих.

Вторая глава «Стратегия становления и развития творческой компетентности будущего учителя» содержит концептуальные идеи становления и развития профессионально-творческой компетентности, сформулированные в результате уточнения понятия, структуры, характеристики основных компонентов, функций, критериев,  анализа ведущих тенденций, принципов  её становления и развития у будущих учителей в процессе педагогического образования.  Дано теоретическое обоснование построения проективной модели оптимального функционирования системы педагогической профессионализации, ориентированной на становление и развитие творческой компетентности будущего учителя.

Большое значение для нас имело выявление и изучение каждого компонента профессионально-творческой компетентности личности и связей между ними. С этой целью нами были выделены критерии и показатели творческой компетентности будущего учителя: гносеологическая активность, технологическая активность, творческая готовность.

1. Гносеологическая активность как критерий профессионально-образовательного компонента профессионально-творческой компетентности. Показателями являются: методологическая, интеллектуальная, исследовательская, психологическая, педагогическая компетенции.

2. Технологическая активность как критерий деятельностно-развивающего компонента профессионально-творческой компетентности. Показатели: эврологическая, организаторская, образовательная, методическая, технологическая компетенции.

3. Творческая готовность как критерий личностно-развивающего компонента профессионально-творческой компетентности. Показатели: направленность на творческий характер деятельности; эмпатийность, креативность, рефлексивность, проницательность, коммуникативность, импровизационность.

При рассмотрении современного состояния проблемы становления и развития творческой компетентности будущего учителя обнаружены устойчивые зависимости, такие как:

зависимость результативности профессиональной подготовки будущего учителя от социальных приоритетов, в соответствии с которыми современному обществу нужны активные, предприимчивые, творчески мыслящие и действующие личности, способные осуществлять созидательное движение к общественному прогрессу;

зависимость степени активности процессов развития творческой личности будущего учителя от сложности социально-экономический условий жизни общества, существования различных взглядов на проблему;

обусловленность содержания профессионального педагогического образования реальными и потенциальными возможностями будущих учителей;

 зависимость продуктивности процесса формирования и развития профессионально-творческой компетентности будущих учителей от научно обоснованного использования психологических механизмов и педагогических технологий;

зависимость эффективности формирования и развития профессионально-творческой компетентности будущего учителя от неравномерности психического развития  личности.

 Тенденциями современного педагогического образования  являются:

- ориентация учебных заведений на улучшение качества подготовки специалистов;

- изменение целевой ориентации системы профессионального образования на формирование компетенций;

- переход от массовых, коллективных форм обучения студентов к индивидуальным, к развитию творческих способностей на основе самообразования, саморазвития,  самосовершенствования;

- выдвижение в качестве приоритетной гуманистическую направленность современного профессионального педагогического образования;

- обращение к научным стратегиям креативной психологии и инновационной педагогики на основе учёта отечественного и международного научно-педагогического наследия.

В ходе исследования определены принципы становления и развития творческой компетентности будущего учителя: принцип единства формирования и развития в процессе становления творческой компетентности будущего учителя; принцип единства системного, компетентностного, личностно-развивающего подходов в становлении и развитии творческой компетентности будущего учителя; принцип непрерывности и преемственности в развитии творческой компетентности будущего учителя; принцип взаимообусловленности обобщённой образовательной траектории и индивидуального образовательного маршрута  будущего учителя; принцип формирования ориентировочно-поисковой позиции студента-педагога по отношению к любым аспектам своего педагогического опыта.

На основе анализа отечественной и зарубежной теории и практики профессиональной подготовки учителей показано, что вышеназванным  принципам может удовлетворять система педагогического образования, построенная как система организации целенаправленного процесса развития творческой компетентности будущего учителя.

 Организация такого педагогического процесса невозможна без научно обоснованного моделирования его как системы общепедагогической подготовки, так и процесса становления и развития творческой компетентности будущего учителя. Процесс моделирования состоял из следующих этапов:  определение характера модели, построение схемы, получение характеристик каждого элемента схемы. Моделирование процесса развития творческой компетентности в условиях педагогического  образования осуществлялось посредством  конструирования оптимально функционирующей системы педагогической профессионализации, состоящей из компонентов управления и этапов профессионализации; триединство   теоретической, практической и творческой составляющих формируемой компетентности; компонента методического сопровождения, а также комплекса организационно-педагогических условий эффективности развития творческой компетентности будущего учителя. Визуализация оптимального функционирования системы педагогической профессионализации, ориентированной на становление и развитие творческой компетентности будущего учителя представлена на рис. 1.

Управляющая система

Подпись: Социальный заказ  –  развитие творческой компетентности будущего учителяСистема условийПодпись: Система педагогического образования                  

                   

Технологическая система

Управляемая система

Рис.1. Модель оптимального функционирования системы педагогической профессионализации, ориентированной на становление и развитие творческой компетентности будущего учителя

Модель представляет собой систему, структурными компонентами которой выступают: подсистема  педагогического образования, управляющей и управляемой подсистем, технологической подсистемы и системы педагогических условий. Как показало исследование, развитие творческой компетентности будущего учителя полноценно осуществляется  в рамках специально организованной образовательной системы, охватывающей: начальную (педагогические классы, младшие курсы педагогических училищ), среднюю (педагогические колледжи) и высшую (педагогический вуз) ступени профессионального педагогического образования.

Оптимальность функционирования системы педагогического образования обеспечивается созданием творческой атмосферы на всех ступенях обучения.

Система управления педагогическим образованием предполагает планирование, организацию, управление и регулирование процессами формирования,   становления  и  развития    творческой   компетентности   на

каждой ступени профессиональной его подготовки и состоит из трёхступенчатой последовательности погружения обучающегося в пропедевтический, систематический, научный курсы. Соответственно каждый курс профессиональной подготовки пронизывает творческий подход, согласно которому учебная деятельность направлена на решение профессионально-творческих задач посредством перевода учебной деятельности студента-педагога в учебно-исследовательскую, а затем – в научно-исследовательскую  деятельность на основе овладения обобщёнными способами учебно-творческой, педагогической деятельности и приёмами саморегуляции творческим состоянием личности.

Систему организационно-педагогических условий образуют общие (системный подход, творчески развивающее образовательное пространство, оптимальное функционирование системы профессионализации, непрерывность педагогического образования) частные (компетентностный подход, единство теоретической, практической и творческой подготовленности) и специфические (личностно-развивающий подход, творческое саморазвитие и самосовершенствование) условия.

Технологическую систему развития профессионально-творческой компетентности будущего учителя образуют: формы (групповая, индивидуальная, спецсеминары), методы (традиционные методы сообщающего обучения, сочетающиеся с методами инновационного образования для повышения уровня креативной грамотности; методы проблемного характера, способствующие повышению уровня мотивационной направленности на педагогическое творчество, интегрированными с собственно творческими методами, направленными на стимулирование личностной вовлечённости в творческий педагогический процесс, практикум и тренинг развития творческой готовности студента-педагога к педагогическому труду), средства (учебные пособия, фолии, мультимедийные обучающие программы, дидактические материалы).

 Управляемая система состоит из ключевого интегративного компонента, представляющего предмет целенаправленной деятельности управляющей системы  - творческой готовности (комплекса творчески значимых личностных качеств), стимулирующей теоретическую (профессионально-педагогических знаний в области классической и креативной педагогики)  и практическую (психолого-педагогические творческие умения и способности) профессиональную подготовку.

 Результатами реализации системной модели становления и развития творческой компетентности будущего учителя  становятся творческие способности студентов-педагогов как показатель особой чувствительности к предмету и результатам творческой педагогической деятельности, а также творческие умения как мера реализации способностей творческого решения профессиональных задач. Система  педагогической профессионализации обеспечивает единство профессионально-образовательной, учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности студентов  на различных ступенях  педагогического образования, ориентируя личность будущего учителя на принятие и проведение в жизнь новых образовательных стратегий  и технологий.

В третьей главе «Методика становления и  развития творческой компетентности будущего учителя» представлены данные  экспериментальной проверки действенности методики становления и развития творческой компетентности будущего учителя, охватывающего ступени начального, среднего и высшего профессионального образования.

На этапе  «пропедевтический» (начальное педагогическое образование)  опытно-экспериментальная работа осуществлялась в процессе ознакомления учащихся педагогических классов с основами педагогической деятельности, организации и стимулировании учебно-познавательной и поисковой деятельности. Пропедевтическая готовность учащихся к педагогическому самоопределению достигалась за счёт усиления аксиологической составляющей содержания педагогических занятий. С целью  стимулирования профессионально-педагогического самоопределения учащихся были разработаны и реализованы: 1) программа пропедевтической педагогической подготовки; 2)  обзорно-популярные школьные лекции на темы: «Происхождение педагогической деятельности», «Профессиональная и непрофессиональная педагогическая деятельность», «Кто может заниматься профессиональной педагогической деятельностью», 3) практикум «Общие основы педагогической профессии», стимулирующие становление ценностного отношения к педагогическому образованию как творческой деятельности. На основе использования метода ретроспективного анализа и переосмысления опыта ученичества у старшеклассников  формировалось новое знание о творческом характере педагогического труда. Оеспечивалась целостность постижения учащимися нового, прочувствование ими содержания событий педагогического взаимодействия учителя с учащимися на эмоционально-образном и конкретно-логическом уровнях. Полученные результаты свидетельствуют об эффективности разработанной методики. У учащихся педагогических классов изменилось целеценностное отношение к педагогической профессии, стали доминировать стремление к познанию и накоплению педагогического опыта.

На этапе «систематический» (среднее профессиональное образование) экспериментальная методика реализовывалась в рамках педагогических курсов: «Педагогика», «Культура учебной деятельности», «Основы педагогической деятельности», в ходе управляемой самостоятельной работы студентов педагогических колледжей. Особенностью содержания психолого-педагогических занятий являлось то, что все вопросы, связанные с профессионализацией, рассматривались в единстве объективных требований к будущей педагогической деятельности  и субъективных особенностей каждого студента-педагога. Процесс профессионализации  раскрывался перед студентами как формирование и развитие компетенций, в том числе – профессионально-творческой. На данной ступени педагогического образования реализовывались методы, формы и технологии обучения, способствующие актуализации творческого потенциала студентов в

учебно-исследовательской деятельности, обогащающие опыт профессионально-творческого взаимодействия (игровые, проблемно-эвристические). Содержание профессионально-творческой подготовки отличалось вариативностью и позволяло студентам системно осваивать учебный материал разного уровня сложности, раз-

личного объёма, с использованием различных источников педагогической информации и способов работы с ней.

На этапе «иследовательский» (высшее профессиональное образования) экспериментальная работа осуществлялась в условиях лекционно-практических занятий, педагогической практики студентов, в процессе сотрудничества студента-педагога и учёного при выполнении курсовых и дипломных работ. В контексте компетентностного подхода были разработаны и реализованы параметры оценки и

самооценки развития у студентов-педагогов креативной эрудиции, творческой умелости и готовности к творческой педагогической деятельности.

Авторскую методику развития творческой компетентности будущего учителя составили:  метод  составления  индивидуальных  студенческих  глоссариев,   метод индивидуальной      интерпретации      опорных     схем    к     занятиям  по   психологии, педагогике; метод информационно-методического обеспечения самостоятельной научно-исследовательской деятельности студентов-педагогов,  самостоятельной работы студентов с материалами рабочей тетради на печатной основе, метода «устных журналов» (подготовки и проведения студенческих педагогических олимпиад, конкурсов педагогического мастерства), метод креативной драматургии (студенческой импровизированной театрализации педагогических миниатюр). В процессе работы спецсеминара

     Таблица 1

Характеристика этапов развития творческой компетентности

 будущего учителя

 

Этапы

Цели

Содержание

Результаты

Пропедевтический

Начальная профессионализация через постижение творческой сущности педагогической сущности педагогических возможностей образовательного пространства самоопределение и адаптация к условиям «учительского ученичества»

Общие педагогические знания (программа пропедевтической педагогической подготовки, школьные лекции, дающие представление об учебном и педагогическом творчестве; практикум «Основы педагогической деятельности», стимулирующий ценностное отношение к педагогическому труду как творческой деятельности. Знания по технологии творчества (ретроспективный анализ и переосмысление опыта ученичества, осмысление образцов педагогического творчества в литературе, искусстве, жизни).

Становление ключевых компетенций: мотивационная готовность к вхождению в творчески развивающее образовательное развивающее образовательное пространство; педагогическая грамотность; умение ставить и решать новые задачи и генерировать идеи; осознанное педагогическое самоопределение

Систематический

Синтезирование психолого-педагогических знаний и формирование профессионально-творческой направленности на овладение комплексом пед. функций с учётом доминирующей; сотрудничество

Психолого-педагогические знания и умения (в учебных дисциплинах «Педагогика», «Культура учебной деятельности», «Основы педагогического мастерства»; педагогической практики; консультаций по организации самостоятельной работе студентов) Знания и умения по основам креативной педагогики (программа обучения, ориентированная на развитие ПТК; вариативность освоения уч. материала

Становление базовых компетенций: готовность к решению профессиональных задач вариативными способами; пед. эрудиция в сфере классической педагогике и пед. эвристике; умение переносить творч. идеи в реальную школьную практику в опоре на доминирующую компетенцию

Исследовательский

Ориентация на творческую деятельность учителя, осознание своих возможностей в различных видах педагогической деятельности и общения, ориентация на исследовательскую деятельность, творческое саморазвитие.

Знания креативной педагогики, умения инновационной педагогической деятельности, комплекс творчески значимых качеств (авторская методика обучения: составление индивидуальных студенческих глоссариев, разработка рабочих тетрадей, индивидуальная интерпретация опорных схем и таблиц, метод "устных журналов", метод креативной драматургии, спецсеминар "Прфессионально-творческая компетентность педагога начального образования", тренинг творческих умений и способностей, практикум по развитию творческой готовности к педагогическому труду.

Становление специфических профессиональных компетенций: готовности к профессиональному самосовершенствованию; продуктивность педагогического мышления и деятельности; умение находить новые средства, способы решения профессионально-педагогических задач; способность к компетентной поддержке творческого саморазвития учащихся

«Профессионально-творческая компетентность педагога начального образования» были реализованы: 1) лекции по креативной педагогике и психологии, стимулирующие творческое саморазвитие студентов; 2) практикум по развитию творческой готовности к педагогическому труду; 3) тренинг по развитию и обогащению профессионально-творческих умений и способностей; 4) микрообучение, имитация проблемно-конфликтных ситуаций, метод изучения конкретных случаев из школьной практики; 5) задачная технология, метод кейсов (ситуаций), технология проектирования и самопроектирования, приём презентации.

         Целостность методики обеспечивалась системообразующим компонентом - направленностью на становление у студентов-педагогов готовности к творчеству в педагогической деятельности, готовности к компетентной поддержке творческого развития учащихся. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы с применением системы нежёстких алгоритмов инновационного обучения будущих учителей позволил выявить положительную динамику в развитии их творческой компетентности.

В четвёртой главе "Педагогические условия эффективности развития творческой компетентности будущего учителя"  обоснованы, выявленные в ходе исследования условия, влияющие, непосредственно способствующие и обеспечивающие развитие творческой компетентности будущего учителя в системе  профессионального педагогического образования.

 В процессе исследования мы доказали, что эффективность реализации предложенной нами методики зависит от осуществления комплекса организационно-педагогических условий. Под условиями развития профессионально-творческой компетентности мы понимаем совокупность необходимых и достаточных мер, обстоятельств места и времени, обеспечивающих достижение студентом-педагогом более высокого уровня развития креативной грамотности, творческих способностей и умений, готовности к творческой педагогической деятельности, общению и личностной самореализации в их органической взаимосвязи и единстве. Организационно-педагогические условия представляют собой специально смоделированные ситуации включения студента-педагога в творчески развивающийся процесс профессиональной подготовки.

В соответствие с общенаучным подходом к исследованию проблем в области профессионального образования мы выявили комплекс условий, образующих определённую систему.

 Наиболее общими организационно-педагогическими условиями становления и развития компетентности будущего учителя-педагога начального образования  являются:

- научно обоснованная организация, управление и руководство процессом педагогической профессионализации в процессе непрерывного педагогического образования;

- создание единого творчески развивающего образовательного пространства на всех ступенях непрерывного педагогического образования, развивающей творческой атмосферы на каждом учебном занятии, основанной на компетентностном и личностно-ориентированном подходе к профессионализации и творческому саморазвитию педагога начального образования;

-обеспечение системного и компетентностного подхода к профессионально-педагогическому образованию будущих учителей;

 -реализация принципов непрерывности, преемственности и системной целостности в организации процесса педагогической профессионализации.

Частными, методико-технологическими условиями, влияющие на эффективность развития творческой компетентности будущего учителя-педагога начального образования  выступают:

-реализация принципов гибкости, мобильности и оптимальности методического сопровождения и технологического обеспечения процесса развития профессионально-творческой компетентности будущего учителя-педагога начального образования;

-субъектно-деятельностный подход к профессионально-педагогической и творческой профессионализации будущих учителей;

-овладение будущим учителем культурой учебно-творческой деятельности, технологиями инновационного обучения, воспитания и развития школьников;

- вхождение в творческую лабораторию учителя посредством перерастания учебно-познавательной и учебно-исследовательской деятельности студентов-педагогов в научно-исследовательскую, обобщение передового и массового педагогического, а также самообобщение опыта творческого педагогической деятельности;

  - активизация научно-исследовательского сотрудничества студента и педагога-учёного.

 Специфическими, субъектно-личностными условиями эффективности развития творческой компетентности будущего учителя-педагога начального образования являются:

-обогащение педагогической профессионализации обучающихся знаниями в области креативной педагогики и психологии: о творческой педагогической деятельности, предметном, методическом, коммуникативном творчестве педагога и творческой самореализации личности учителя;

- обеспечение интегрирования психолого-педагогических умений студентов-педагогов в учебно-творческом процессе в профессионально-творческие умения;

- развитие структуры творческой готовности личности будущего учителя к педагогическому труду через оптимальное интеллектуальное и духовное, социальное и индивидуальное, нормативное и творческое развитие.

 Выявленные  условия могут и должны реализовываться в единстве и определённой иерархии. Каждое из условий развития профессионально-творческой компетентности будущего учителя вполне самостоятельно в силу своей специфики и назначения. Тем не менее, свой творчески развивающий потенциал они раскрывают наиболее полно лишь в совокупности. Таким образом, можно говорить о необходимости и достаточности предложенной системы условий для эффективной образовательной работы по развитию профессионально-творческой компетентности обучающихся.

Весь ход опытно-экспериментальной работы убедительно показал, что при последовательной реализации выявленных условий  в экспериментальных группах испытуемых наблюдалась положительная динамика становления и развития творческой компетентности будущего учителя-педагога начального образования.

В пятой главе "Мониторинг развития творческой компетентности будущего учителя" представлены: диагностический комплекс, применяемый для оценки уровня развития творческой компетентности учителя, результаты экспериментального изучения эффективности методики и совокупности педагогических условий, а также анализ хода и результатов опытно-экспериментальной работы по развитию творческой компетентности будущего учителя-педагога начального образования

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе педагогических классов школ г. Глазова, педагогических училищ и колледжей гг. Ижевска, Сарапула, Можги, пос. Яр, факультета педагогики и методики начального образования и музыкально-педагогического факультета Глазовского государственного педагогического института им. В.Г.Короленко. Общую выборку испытуемых составили 108 преподавателей, 1456 учащихся, студентов. В ходе констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы выявлен исходный уровень развития  творческой компетентности студентов на основе определения степени сформированности её основных критериев: эрудированности, умелости, готовности.

Анализ сформированности уровня творческой компетентности у испытуемых  экспериментальных и контрольных групп позволил выделить относительно высокий, относительно средний и относительно низкий уровни развития искомого качества. В соответствии с критериями и показателями (креативная эрудиция: теоретические, педагогические, организационные, методические, технологические знания; творческая умелость: исследовательские, коммуникативные, организаторские, эврологические, технологические умения; творческая готовность: эмпатийность, рефлексивность, проницательность, креативность, коммуникативность, направленность на творчество, импровизационность) даётся характеристика каждого из трёх уровней формирования профессионально-творческой компетентности студента-педагога. Тот или иной показатель сформированности профессионально-творческой компетентности, в свою очередь, был представлен пятью индикаторами,  каждый  из которых оценивался по пятибалльной шкале. Для статистической объективности измерения уровня развития профессионально-творческой компетентности применялась групповая оценка выраженности качеств и сформированности знаний и умений. Группу экспертов составляли 10 преподавателей, 10 студентов, 10 исследователей.

Относительно высокий уровень развития -творческой компетентности свидетельствует о росте профессиональных психолого-педагогических знаний за счёт обогащения их знаниями креативной педагогики и психологии. Данный уровень характеризуется умениями самостоятельно, оригинально осмысливать и решать педагогические ситуации и задачи, находить и использовать оригинальные приёмы обучения и воспитания, ориентироваться на развитие учащихся. Мотивационная и эмоционально-волевая сфера личности сфокусирована на творческую готовность к педагогическому труду, педагогическую проницательность, устойчивость личностной надситуативной активности, направленность на творчество, высокую коммуникабельность, импровизационного стиля педагогической деятельности и адекватность самооценки.

 Средний уровень творческой компетентности характеризуется  недостаточным стремлением к познанию креативной педагогики и психологии, овладении творческими умениями. Студент-педагог показывает хорошие, ровные  результаты по вхождению в теорию и практику будущей профессии. Характерным является направленность на традиционную профессионализацию подготовки к педагогическому труду. Структура творческой готовности личности будущего учителя отличается недостаточной сформированностью, неадекватной самооценкой и невыраженной личностной активностью.

Относительно низкий уровень компетентности выражается в овладении основами профессии, применении известных в педагогической теории и практике средств, способов и форм обучения и воспитания школьников, откровенном нежелании углубляться в знание креативной психологии и инновационной педагогики. Данный уровень характеризуется недостаточной сформированностью структуры творческой готовности к педагогическому труду, стимульной активностью, заниженной самооценкой и невыраженной мотивацией.

 Диагностическая программа изучения уровней развития профессионально-творческой компетентности по отдельным критериям и их показателям позволила нам определить исходный уровень в экспериментальных и контрольных группах.  Установлено, что наличие у студентов необходимых профессиональных знаний и навыков педагогической деятельности не означает, что будущий учитель владеет ими.  Многое зависит от сформированности у него личностных качеств, а именно – творческой готовности.

Данные диагностики учитывались на этапе формирующего эксперимента, который включал  реализацию экспериментальной методики развития творческой  компетентности студентов-педагогов; изучение и фиксацию степени выполнения методических рекомендаций; изучение уровня развития профессионально-творческой компетентности у испытуемых экспериментальных групп на основе использования выявленных нами критериев и показателей, а также анализ практических результатов творческой педагогической деятельности студентов-педагогов; сопоставление степени выполнения рекомендаций в каждой экспериментальной группе; заключительный анализ и обобщение результатов экспериментальной работы во всех опытных группах.

Формирующий этап опытно-экспериментальной работы осуществлялся в естественных условиях профессиональной подготовки учителей. В соответствии с целями этого этапа мы сформировали три экспериментальные группы и три контрольные, имевшие одинаковые исходные позиции. Экспериментальные группы отличались от контрольных групп ориентацией на  педагогические условия, обеспечивающие реализацию гуманистической парадигмы профессиональной подготовки специалистов. Статистически значимую выборку испытуемых составили 360 студентов (по 60 человек в экспериментальных и контрольных группах-выборках на каждой ступени  педагогического образования).

В опытных группах начального педагогического образования реализовывались общие педагогические условия и пропедевтический курс профессиональной подготовки учащихся к педагогическому труду. Последовательное выполнение рекомендаций по реализации общих педагогических условий зафиксировано в экспериментальной группе. В контрольной группе педагогические условия, рекомендуемые исследователем, реализовывались эпизодически. За три года эксперимента в опытных группах количество учащихся, уровень минимальной компетентности (общепедагогической грамотности)  которых определён как относительно высокий, увеличился  в экспериментальной группе на 10,%, в контрольной группе – остался прежним.

В опытных группах среднего профессионального педагогического образования, в соответствие с концепцией профессионально-творческой подготовки будущего учителя начальных классов, особый акцент в экспериментальной группе делался на реализацию общих и частных педагогических условий и систематический курс обучения. В контрольной группе осуществлялась профессиональная подготовка в соответствие с ГОС СПО 2002 г. без учёта рекомендаций исследователя по реализации совокупности педагогических условий.  За три года в опытных (колледжных) группах количество учащихся, уровень    профессионально-творческой компетентности (=профессионально-творческойграмотности и умелости) которых определён как относительно высокий, значительно увеличился в экспериментальной группе на 13 %, тогда как в контрольной группе прирост относительно высокого  качества профессионально-творческой подготовки составил 5%.

В опытно-экспериментальных группах высшего педагогического образования, где проверялась эффективность использования системы педагогических условий и перехода с систематики профессиональной подготовки на научный курс обучения, были получены самые высокие результаты, достигнут максимальный уровень профессионально-творческой компетентности (профессионально-творческая грамотность + способности и умения осуществлять творческую педагогическую деятельность + творческая готовность к педагогическому труду), в основном, в экспериментальной группе. За пять лет в опытных (вузовских) группах количество студентов-педагогов, уровень развития профессионально-творческой компетентности которых характеризуется как высокий, увеличился на 27%, достигнув 37%. В контрольной группе, где не реализовывалась модель профессионально-творческой подготовки, результаты качества  профессиональной подготовки составили  лишь 7%.

Анализ результатов  развития уровня творческой компетентности в экспериментальных студенческих группах и сопоставление их с уровнем развития компетентности в контрольных студенческих группах позволяет констатировать, что использование экспериментальной методики  с соблюдением организационно-педагогических условий, обеспечивающих позитивную динамику развития профессионально-творческой компетентности, позитивно повлияло на повышение уровня развития  профессиональной подготовки специалистов в целом.

Мониторинг динамики развития профессионально-творческой компетентности будущего учителя-педагога начального образования осуществлялся в рамках определённого учебного курса (педагогика, психология, частные методики), от курса к курсу (пропедевтического, систематического, исследовательского), с учётом эффективности инновационной образовательной технологии и совокупности педагогических условий. Оценке подлежали приращения в когнитивном (КЭ - креативная эрудиция), деятельностно-праксическом (ТУ - творческая умелость), мотивационно-потребностном (ТГ - творческая готовность) компонентах развития творческой компетентности по пяти балльной шкале (табл.5).

Процедура нахождения индексов развития компонентов и совокупного баллового показателя развития профессионально-творческой компетентности заключалась в последовательном вычислении обобщённых значений развития компонентов искомого качества у каждого испытуемого, группы испытуемых на каждой ступени непрерывного педагогического образования, всей экспериментальной выборки в целом.

 

 

  Таблица 2

Динамика развития творческой компетентности

будущего учителя на различных этапах профессионализации

в экспериментальных группах

Динамика развития качества на этапах профессионализации

З н а ч е н и я

КЭ

ТУ

ТГ

ПТК

Исходное состояние

1,24

1,03

0,78

1,02

Пропедевтика

2,16

2,05

2,25

2,15

Систематика

2,98

3,10

2,95

3,01

Исследование

3,82

3,74

3,65

3,74

На этапе "Пропедевтика" диагностический срез определения динамики развития профессионально-творческой компетентности у испытуемых экспериментальной выборки в педагогических классах по основным критериям составил соответственно:

- уровень развития креативной эрудиции - 2,16 балла;

- уровень владения творческими умениями - 2,05 балла;

- уровень развития творческой готовности - 2,25 балла.

Совокупный кумулятивный индекс развития профессионально-творческой компетентности у испытуемых педагогических классов, после включения учащихся в специально организованную работу и использованием инновационной образовательной технологии и совокупности организационно-педагогических условий составил - 2,15 баллов.

В целом, достигнутый уровень развития профессионально-творческой компетентности у испытуемых - учащихся педагогических классов составил относительно ниже среднего уровень по принятой шкале оценивания. Однако приращение на 0,13 общего совокупного балла свидетельствует о незначительной, но в то же время положительной динамике развития профессионально-творческой компетентности будущего учителя-педагога начального образования. Кроме того, представленные в параграфе 5,1 результаты развития профессионально-творческой компетентности показывают, что в экспериментальных выборках число  испытуемых с высоким уровнем  развития профессионально-творческой компетентности возросло на 10%, напротив, с низким уровнем уменьшилось с 63% до 32%.

На этапе "Систематика" анализ результатов диагностических срезов показал, что у испытуемых экспериментальных педколледжных группах:

- уровен развития креативной эрудиции составил - 2,98 балла;

- уровень владения творческой умелостью - 3,10 балла;

- уровень развития творческой готовности - 2,95 балла.

Совокупный кумулятивный индекс развития творческой компетентности будущего учителя-педагога начального образования при интенсивном экспериментальном педагогическом влиянии составил -= 3,01 баллов.

В целом, достигнутый уровень развития профессионально-творческой компетентности у испытуемых педколледжных групп по принятой шкале оценивания можно считать относительно средним. Ощутимое приращение на 0,84 балла по отношению к исходному уровню свидетельствует об устойчивой положительной динамике развития профессионально-творческой компетентности будущего учителя-педагога начального образования на ступени систематического курса профессионализации.

На этапе "Исследовательский" анализ результатов контрольных срезов определения динамики развития профессионально-творческой компетентности у испытуемых студентов-педагогов вузовских групп по основным критериям показал следующее:

- уровень развития креативной эрудиции составил - 3,82 балла;

- уровень владения творческой умелостью - 3,74 балла;

- уровень развития творческой готовности - 3, 64 балла.

Совокупный кумулятивный индекс развития профессионально-творческой компетентности на ступени высшего педагогического образования составил - 3,74 баллов.

Сравнительный анализ обобщённых средних баллов развития профессионально-творческой компетентности на завершающем этапе развития профессионально-творческой компетентности будущего учителя-педагога начального образования по отношению к предыдущим этапам показал значительное приращение:

-на +0,73 балла по отношению к систематическому этапу развития профессионально-творческой компетентности;

- на + 1,53 балла по отношению к пропедевтическому этапу;

- на + 2,72 балла по отношению к исходному этапу.

Таким образом, можно заключить, что использование инновационной образовательной технологии и, в целом, программы педагогической профессионализации, оказало решающее влияние на интенсивный рост  и развитие профессионально-творческой компетентности будущего учителя-педагога начального образования. Полученные данные статистического анализа  свидетельствуют о том, что экспериментальная методика позитивно повлияла на динамику готовности студентов-педагогов к творческой педагогической деятельности на основе развития профессионально-творческой компетентности, способствовала переводу последней на более высокие уровни.

Распределение по уровням на трёх этапах опытно-экспериментальной работы представлено на гистограмме (рис. 5).

 

Э т а п ы    п р о ф е с с и о н а л и з а ц и и

Рис. 2. Уровни развития профессионально-творческой компетентности

будущего учителя

Представленная визуализация  развития профессионально-творческой компетентности у испытуемых на всех трёх этапах опытно-экспериментальной работы дают основания утверждать, что, в соответствии с гипотезой эксперимента, при использовании инновационной образовательной технологии и совокупности педагогических условий, от этапа к этапу наблюдалась положительная динамика развития искомого качества в условиях творчески развивающего образовательного пространства системы непрерывного педагогического образования.

В заключении изложены основные итоги и общие выводы исследования, определяются перспективы разработки поставленной проблемы.

В проведённом исследовании в целом решены поставленные задачи и подтверждены основные положения выдвинутой гипотезы, что позволило нам сделать следующие выводы: 

1. Концепция формирования становления и развития творческой компетентности будущего учителя обоснована и разработана как актуализирующийся потенциал совершенствования педагогического образования. Опытно-экспериментальная работа доказала, что обеспечение развития творческой компетентности будущего учителя находится во взаимосвязи со специально организованным творчески развивающим образовательным пространством, где учитываются реальные образовательные возможности, индивидуальные интересы и способности студентов-педагогов. Такое творчески развивающее пространство характеризуется тем, что, в соответствии с профессионально-типологической принадлежностью, каждый участник педагогического процесса получает возможность для самореализации, выбора индивидуального образовательного маршрута, дифференцированных заданий  для творческого саморазвития. Осуществление разработанной нами концепции становления и развития творческой компетентности будущего учителя в системе профессионального педагогического образования обеспечивает новое, научно обоснованное повышение качества педагогического образования.

2. Созданная педагогическая модель становления и развития творческой компетентности будущего учителя включает характеристики составляющих компонентов; дифференцированно-индивидуальных образовательных маршрутов студентов-педагогов с определённой профессионально-типологической обусловленностью (воспитатель, психолог, предметник) как предпосылки моделирования содержательных, процессуальных, организационных нормативов педагогического процесса; процессуально-уровневый механизм становления профессионально-творческой компетентности учителя. Модель ориентирует на развитие творческой компетентности будущего учителя в соответствии с  определёнными требованиями к организации педагогического процесса  (управляемость заданной  деятельности студентов в рамках гуманистической образовательной парадигмы через систему нежёстких алгоритмов мыслетехнических, коммуникативных и деятельностно-тренинговых программ, исследовательского подхода, обеспечивающих  творческое саморазвитие личности будущего учителя). Модель развития творческой компетентности будущего учителя  отражает динамику педагогического процесса, в основе которого лежит учебно-творческая деятельность студентов-педагогов на различных ступенях непрерывного педагогического образования.

3. В методике развития творческой компетентности будущего учителя определены содержание, формы, методы, технологии педагогического процесса на всех этапах профессионализации будущего учителя. Методика включает: а) содержание этапов становления профессионально-творческой компетентности (учебные планы и программы); б) комплекс методов (разработки индивидуальных студенческих глоссариев, контекстное обучения), в) тренинг креативности и опыта творческой педагогической деятельности; г) практикум по развитию творческого педагогического мышления и деятельности; д) методические разработки по организации самостоятельной творческой работы студентов-педагогов; е) учебные и учебно-методические пособия по педагогическим дисциплинам («Культура учебной деятельности», «Введение в педагогическую деятельность учителя начальных классов», «Дидактическое исследование», «Педагогическая проницательность в труде учителя», «Теоретико-методологические основы педагогики». Учебно-методический комплекс, включающий монографии, учебный план и учебные программы, учебные и учебно-методические пособия, методические рекомендации, контрольно-измерительные материалы является новым, научно обоснованным способом реализации методики развития профессионально-творческой компетентности будущего учителя.

4. Стратегия становления и развития творческой компетентности будущего учителя может быть реализована при выполнении совокупности организационно-педагогических условий. Система организационно-педагогических условий развития творческой компетентности будущего учителя состоит из  общепедагогических условий (системный подход, научно обоснованная организация процесса профессионализации, создание творчески развивающего образовательного пространства на всех этапах педагогического образования), частных (компетентностный подход к профессиональной подготовке учителя, овладение им технологиями инновационного обучения и воспитания, творческого развития и саморазвития, вхождение в творческую лабораторию педагога, активизация научно-исследовательского сотрудничества) и специфических (личностно-развивающий подход, оптимальное интеллектуальное  и духовное, социальное и индивидуальное, нормативное и творческое саморазвитие) условий.

Представленная концепция развития творческой компетентности будущего учителя подтверждает верность выдвинутой гипотезы и вносит определённый вклад в теорию профессионального образования посредством новой организации образовательной деятельности. Автору удалось достичь цели научного исследования на основе поэтапного решения поставленных задач и подтверждения выдвинутых в гипотезе предположений, что свидетельствует о завершённости проведённого исследования, его новизне и практической значимости.

Настоящее исследование не исчерпывает всех аспектов рассматриваемой проблемы. Актуальным для дальнейшего совершенствования профессионализации  будущего учителя является разработка методологии и технологии развития профессионально-творческой компетентности в системе дополнительного образования.

      Основное содержание исследования отражено в публикациях автора:

 

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК  МО и науки  РФ:

1. Тутолмин, А.В. Динамика развития профессионально-творческой готовности студентов [Текст]  /А.В.Тутолмин // Мир образования – образование в мире: Научно-методический журнал. – М., 2006. - № 2. – С. 93-103.

2. Тутолмин, А.В. Анализ динамики экспериментального развития профессионально-творческой готовности студентов-педагогов [Текст]   /А.В.Тутолмин //Прикладная психология и психоанализ: Научный журнал  – М.: Издательский Дом МПА - Пресс, 2006. -  № 4. – С. 122 – 131.

3. Тутолмин, А.В.   Профессиональная   мозаика    подготовки   педагога   для национальной

     школы [Текст] /А.В.Тутолмин // Начальная школа плюс ДО и ПОСЛЕ: Научно-методический и психолого-педагогический журнал.– М., 2006.-  №  – С.3-8.

4. Тутолмин, А.В. Программа по музыке для школ с углублённым изучением устно-песенного фольклора [Текст] /А.В.Тутолмин //Начальная школа плюс До и ПОСЛЕ: Научно-методический и психолого-педагогический журнал. - М., 2007. -  № 2. – С.6-11.

5. Тутолмин, А.В. Организационно-методические условия развития профессионально-творческой компетентности педагога начального образования в ВУЗе [Текст] /А.В.Тутолмин //Современные проблемы науки и образования: Электронный научный журнал Российской академии естествознания. – М., 2008. - №4. – С. 42-48.

 6. Тутолмин, А.В. Теоретико-методологические основания исследования проблемы профессионально-творческой компетентности [Текст] /А.В.Тутолмин //Вестник Университета Российской академии образования. - М., 2008. - № 4 . - С. 51-56.

7. Тутолмин, А.В. Системный подход к изучению проблемы становления и развития творческой компетентности будущего учителя [Текст] /А.В.Тутолмин //Вестник Университета Российской академии образования. - М., 2009 - № 1. - С.

Монографии

8. Тутолмин, А.В. Профессионально-творческая компетентность педагога начального образования:  методологические аспекты [Текст]: монография /А.В.Тутолмин. -  М: Московский государственный открытый педагогический университет им. М.А.Шолохова, 2006. – 112 с.

9. Тутолмин, А.В. Становление профессионально-творческой компетентности педагога начального образования национальной школы: теория и практика  [Текст]: монография  /А.В.Тутолмин. -  М: МГОПУ им. Шолохова. 2006. – 112 с.

10. Тутолмин, А.В.     Формирование        профессионально – творческой компетентности студента-педагога: методика и анализ эксперимента [Текст]:  /А.В.Тутолмин. – Глазов:  Глазовский государственный педагогический институт им. В.Г.Короленко, 2006. – 250 с.

11.Тутолмин, А.В. Компетентностная педагогическая поддержка нравственного воспитания младших школьников //П.А.Тутолмин-Линдт П.А., Тутолмин А.А., Тутолмин А.В. – Глазов:  ГГПИ им. В.Г.Короленко, 2008. – 170 с.

                                                                          Статьи

12. Тутолмин, А.В. Креативные психолого-педагогические технологии развития профессионально-творческой компетентности будущего учителя на вузовской ступени непрерывного педагогического образования //Россия в современном мировом образовательном пространстве: Материалы Международной науч. – практ. конф. «Седьмые Есиповские чтения». – Глазов: Глазов. гос. пед. ин-т, 2008. – 78-81.

13. Тутолмин, А.В. К вопросу о реализации национально-регионального компонента в образовании [Текст] / Т.В Сафонова, А.В.Тутолмин //Педагогические традиции народов: Известия Академии педагогических и социальных наук.– М.: Изд-во МПСИ, НПО «МОДЭК», 2006. Вып. 10. –  С. 496-506. (доля авторского участия 50%).

14. Тутолмин, А.В.  Этнопедагогическая транскрипция профессиональной подготовки учителя  [Текст] /А.В.Тутолмин //Педагогика в этнокультурных традициях народа: Известия Академии педагогических и социальных наук.– М.: Изд-во МПСИ, 2003. – Вып. 7. - С. 229-234.

15. Тутолмин, А.В. Этнопедагогический аспект  в профессионально-творческом становлении педагога начального образования [Текст] /А.В.Тутолмин //Педагогические традиции в этногенезе: Известия Академии педагогических и социальных наук. – М.: Изд-во МПСИ, 2004. -  Вып. 8. – С. 292-300.

16.Тутолмин, А.В. Систематизирующие основания педагогического творчества [Текст]/А.В.Тутолмин //Творчество в педагогической деятельности: монографический сборник научных трудов.– Глазов: Изд-во ГГПИ, 1993. – Вып. 2. -С. 3-28.

17. Тутолмин, А.В. Педагогическое творчество и эстетическая чувственность  [Текст] /А.В.Тутолмин //Творчество в педагогической деятельности: монографический сборник научных трудов.– Глазов: Изд-во ГГПИ, 1993. –  Вып. 2. - С. 74-92.

19. Тутолмин, А.В Адаптивность и креативность в становлении творческой личности учителя [Текст] /А.В.Тутолмин //Адаптация личности в современном мире: сборник материалов международной научно-практической конференции.-М., 2008.-С.291-295

21. Тутолмин, А.В. Творческий потенциал в системе личностных потенциалов педагога  [Текст]  /А.В.Тутолмин // Проблемы школьной и вузовской педагогики:  Межвузовский сборник  статей. - Глазов, 1997. – С. 50-54.

22. Тутолмин, А.В. Психолого-педагогические факторы профессионально-творческого саморазвития личности учителя  [Текст] /А.В.Тутолмин // Исследование проблем творчества: Сборник статей. -  Глазов: Изд-во ГГПИ,  2000. – С. 63-66.

23. Тутолмин, А.В. Методологические основы формирования творческой готовности будущего учителя к педагогическому труду в современной школе  [Текст] /А.В.Тутолмин // Вестник педагогического опыта: научно-методический журнал. - Глазов: Изд-во ГГПИ, 2002. – Вып. 17. – C 7-14.

24. Тутолмин, А.В. Профессиональная готовность учителя современной школы как интегральная характеристика его личности  [Текст] /А.В.Тутолмин // Вестник педагогического опыта: научно-методический журнал. - Глазов: Изд-во ГГПИ, 2002. – Вып. 17. – С. 14-17.

25. Тутолмин, А.В. Готовность учителя к творческому педагогическому труду как один из элементов его профессиональной подготовки [Текст]  /А.В.Тутолмин // Вестник педагогического опыта: научно-методический журнал. - Глазов: Изд-во ГГПИ, 2002. – Вып 17. – С. 17-23.

26. Тутолмин, А.В. Теоретическая модель оптимального функционирования процесса формирования творческой готовности учителя к педагогическому труду   [Текст] /А.В.Тутолмин // Вестник педагогического опыта: научно-методический журнал. - Глазов: Изд-во ГГПИ, 2002. – Вып. 17. – С. 23-28

27. Тутолмин, А.В. Сопоставительный анализ возможностей, предоставляемых для  воспитания творческой готовности к педагогическому труду учебными планами, программами факультетов Глазовского государственного педагогического института им. В.Г.Короленко   [Текст]  /А.В.Тутолмин // Вестник педагогического опыта: научно- методический журнал. - Глазов: Изд-во ГГПИ, 2002. – Вып. 17. – С 23-29.

28. Тутолмин, А.В. Профессиональная мозаика подготовки специалиста педагогической квалификации для национальной школы [Текст]  /А.В.Тутолмин //Акмеология: Методологические и методические проблемы /Под ред. Н.В.Кузьминой, Л.И.Дубровиной. – СПб.: Изд-во ЦСИ, 2005. –  С. 223-231.

29. Тутолмин, А.В. Становление профессионально-творческой компетентности  студента-педагога в контекстеОбразовательной программы«Школа 2100» [Текст]   /А.В.Тутолмин //Проблемы подготовки учителя для современной российской школы. – М.: Баласс; Издательский Дом РАО, 2007. С. 61-63.

30. Тутолмин, А.В. Профессионально-творческая компетентность педагога начального образования [Текст]  /А.В.Тутолмин //Проблемы подготовки учителя для современной российской школы. – М.: Баласс; Издательский  Дом РАО, 2007. – С. 173-190.

31. Тутолмин, А.В. Экспериментальное обоснование педагогических условий воспитания готовности  к профессионально-творческому труду у будущего педагога начальной школы [Текст] /А.В.Тутолмин //Инновации в современном образовательном пространстве: теория и опыт: сборник статей. - Глазов: ГГПИ, 2004. – С. 58-66.

32. Тутолмин, А.В. Исследование эффективности и надёжности метода педагогической виртуальности [Текст]  /А.В.Тутолмин  //Инновации в современном образовательном пространстве: теория и опыт: сборник статей. – Глазов: ГГПИ, 2004. – С. 34-42.

33.Тутолмин, А.В. Методика развития профессионально-творческой компетентности будущего учителя //Системный подход к образованию студентов, обеспечивающий их готовность к работе по Образовательной системе «Школа 2100». Сборник материалов. – М.: Баласс, 2008. – С. 93-97.

34. Тутолмин, А.В. Педагог начального образования как фактор национальной безопасности  [Текст]  /А.В.Тутолмин // Проблемы подготовки педагога начального образования в системе непрерывного педагогического образования: сборник материалов научно-практической  конференции.  - Глазов, 2004. – С. 3-20.

35. Тутолмин, А.В. К вопросу о формировании культуры учебного труда будущего педагога начального образования [Текст]  /А.В.Тутолмин // Достижения науки практики в деятельность образовательных учреждений:  тезисы докладов. - Глазов, 2004. – С. 157-163.

36. Тутолмин, А.В. Разработка методики формирования педагогической интерпретации у будущего учителя на разных ступенях непрерывного педагогического образования  [Текст] /А.В.Тутолмин //Проблемы школьного и дошкольного образования: материалы  региональной  научно-практической  конференции. – Глазов: ГГПИ, 2005. –  С. 174-178.

37. Тутолмин, А.В. Профессионально-творческая подготовка педагога начального образования    [Текст]  /А.В.Тутолмин //Педагогическое образование в Удмуртской Республике: история, проблемы, перспективы: материалы региональной научно-практической конференции, посвящённой 130-летию образования в Удмуртии. – Глазов: Издательство ГГПИ им. В.Г.Короленко, 2006. – С.87-92.

38. Тутолмин, А.В. Особенности становления профессионально-творческой компетентности педагога начального образования [Текст] /А.В.Тутолмин //Педагогическое образование в Удмуртской Республике: история, проблемы, перспективы: материалы региональной научно-практической конференции, посвящённой 130-летию образования в Удмуртии. – Глазов: Издательство ГГПИ им. В.Г.Короленко, 2006. – С.93-111.

39. Тутолмин, А.В.  Особенности     становления профессионально-творческой компетентности педагога начального образования  [Текст] /А.В.Тутолмин // Научное обозрение: научно-образовательный  журнал. – М., 2006. –  № 4. -С. 148-160.

40.Тутолмин, А.В. Педагогическая диагностика профессионально-творческой компетентности студента-педагога//Социально-экономические и научно-технические проблемы регионального развития. – Глазов. Изд. – во ГИЭИ. 2007. – с. 112-136.

41. Тутолмин, А.В. Методическое сопровождение стратегии понимающего образования на этапе развития профессионально-творческой компетентности будущего учителя [Текст] /А.В.Тутолмин //Педагогический процесс и особенности его организации в условиях  регионально-национального образования: Сборник научных статей. - Москва-Чебоксары, 2008. - С.138-141.

 42.Тутолмин, А.В. Программно-методическое обеспечение развития профессионально-творческой компетентности педагога начального образования //Формирование личности учителя в условиях регионально-национального образования: Сборник научных статей. Выпуск 3. – Чебоксары: ЧГПУ им. И.Я.Яковлева, 2008. – С. 145-148.

 43. Тутолмин, А.В. Методика развития профессионально-творческой компетентности будущего учителя //Формирование личности учителя в условиях регионально-национального образования: Сб. науч. статей. Вып. 3. – Чебоксары: ЧГПУ им. И.Я.Яковлева, 2008. – С. 149-160.

 

                            Материалы выступлений на научных конференциях

44. Тутолмин, А.В. Дышетись лэн ужас этно-педагогической культураез лэн интыез [Текст]  /А.В.Тутолмин // Диалектика общечеловеческого и национально особенного в воспитательно-образовательных системах: Материалы  международной  научно-практической  конференции. – Чебоксары, 1995. – С. 57-59.

45. Тутолмин, А.В. Алгоритм формирования творческой активности учителя музыки [Текст] /А.В.Тутолмин //Актуальные проблемы школьной и вузовской педагогики: Материалы первых Есиповских чтений. – Глазов: ГГПИ, 1994.– С.98-100.

46. Тутолмин, А.В. Этнопедагогическая культура учителя начальных классов как фактор творческой деятельности [Текст] /А.В.Тутолмин //Человек в педагогической системе К.Д.Ушинского: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Курск: Издательство КГПУ, 1995. – С. 143-145.

47. Тутолмин, А.В. Кружок музицирования как фактор творческого развития будущего учителя в условиях педвузовского образования  [Текст]         /А.В.Тутолмин // Проблемы музыкально-эстетического воспитания школьников: материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Чебоксары: Издательство ЧГПУ. -  1994. – С. 130-131.

48. Тутолмин, А.В. Теоретические основы интегративно-алгоритмического подхода к исследованию творческого потенциала личности педагога [Текст]   /А.В.Тутолмин //Инновационные процессы в образовании и творческая индивидуальность педагога: материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Тюмень: ТГПУ, 1995. – С. 86-87.

49. Тутолмин, А.В. Этнопедагогическая культура учителя как фактор творческой деятельности [Текст] /А.В.Тутолмин // Материальная и духовная культура народов Поволжья и Урала: история и современность: материалы региональной научно–практической конференции. – Глазов, 1995. - С. 55-57.

50. Тутолмин, А.В. Концепция целостности научно-педагогической подготовки учителя начальных классов в системе: «педагогический колледж-институт-университет» [Текст]   /А.В.Тутолмин //Актуальные проблемы школьной и вузовской педагогики: Материалы вторых Есиповских чтений. – Глазов: Издательство ГГПИ, 1996. -  С. 107-109.

51. Тутолмин, А.В. Педагогическая технология рефлексивно-творческой подготовки будущего учителя в курсе «Введение в педагогическую профессию [Текст]  /А.В.Тутолмин // Проблемы школьной и вузовской педагогики: материалы третьих Есиповских чтений. – Глазов: Издательство ГГПИ, 1997. –  С. 107-109.

52. Тутолмин, А.В. Теоретические основы интегративно-алгоритмического подхода к подготовке учителя в системе непрерывного педагогического образования [Текст]   /А.В.Тутолмин //Проблемы вузовской и школьной педагогики: материалы региональной научно–практической конференции. – Глазов: Издательство ГГПИ, 1999. – С. 1.

53. Тутолмин, А.В. Педагогические условия обеспечения профессионально-творческой компетентности будущего учителя [Текст]  /А.В.Тутолмин //Проблемы школьного и дошкольного образования: материалы региональной научно-практической  конференции. – Глазов: Издательство ГГПИ, 1999. –  С.3-5.

54. Тутолмин, А.В. Педагогическая проницательность в труде учителя [Текст]    /А.В.Тутолмин //Проблемы воспитания и подготовка будущего учителя к воспитательной работе в школе: Тезисы докладов региональной научно-практической конференции. – Глазов: Издательство ГГПИ, 2000. – С. 63-64.

55. Тутолмин, А.В. Системный подход как методологическая основа изучения, моделирования и формирования профессионально-творческой компетентности учителя [Текст] /А.В.Тутолмин //Системное понимание педагогической действительности: история, теория, практика: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Чебоксары: Издательство ЧГПУ, 2000. – С. 117-119.

56. Тутолмин, А.В. Динамика развития профессионально-творческой готовности студентов-педагогов [Текст]  /А.В.Тутолмин //Проблемы школьного и дошкольного образования: Материалы региональной научно-практической конференции. – Глазов: ГГПИ, 2004. – С. 103 -104.

57. Тутолмин, А.В. Теория научного образования в понимании С.И.Гессена [Текст] /А.В.Тутолмин //Проблемы школьного и дошкольного образования: Материалы региональной научно–практической конференции. – Глазов: Издательство ГГПИ, 2005. – С. 49-50.

58. Тутолмин, А.В. Особенности становления творческой готовности педагога начального образования [Текст]  /А.В.Тутолмин //Традиционные и инновационные формы, методы и технологии воспитания в образовательном процессе: Материалы региональной научно-практической конференции. – Глазов: Изд-во ГГПИ, 2005. – С. 77-79.

59. Тутолмин, А.В. Становление профессионально-творческой компетентности студента-педагога в контексте Образовательной программы «Школа 2100»//Проблемы подготовки учителя для современной российской школы. – Баласс: Изд. Дом РАО, 2007. – с.61-63.

 60.  Тутолмин, А.В. Компетентностный подход к профессиональной подготовке будущего учителя //Проблемы подготовки педагога в системе непрерывного педагогического образования. – Глазов: Изд-во ГГПИ, 2007. – с. 5-11.

 61. Тутолмин, А.В. Воспитание творческой готовности к педагогическому труду у будущего учителя //Проблемы подготовки педагога в системе непрерывного педагогического образования. – Глазов: Изд-во ГГПИ, 2007. – с.89-98.

62. Тутолмин, А.В. Методика развития профессионально-творческой компетентности будущего учителя //Проблемы школьного и дошкольного образования: Материалы Девятой региональной научно-практической конференции. – Глазов: ГГПИ, 2007. – С. 57-58.

63. Тутолмин, А.В. Развитие профессионально-творческой компетентности студентов //Целостный педагогический процесс: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвящённой памяти профессора М.К.Енисеева. – Чебоксары: Изд.-во ЧГПУ, 2007. – с.287-288.

64. Тутолмин, А.В. Программа развития общих учебных умений в контексте развития профессионально-творческой компетентности будущего учителя //Инновационные процессы в системе образования: Материалы Республиканской итоговой научно-практической конференции преподавателей и студентов ГОУ ВПО ГГПИ. – Ижевск: Буква, 2007. – С. 83-89.

65.Тутолмин, А.В. Авторская технология развития профессионально-творческой компетентности будущего учителя //Проблемы школьного и дошкольного образования: Материалы Десятой региональной науч.-практ. конф. «Достижения науки и практики – в деятельность образовательных учреждений». – Глазов: Глазов. гос. пед ин-т, 2008 – С.46-47.

66. Тутолмин, А.В. Теоретико-методологические основания изучения профессионально-творческой компетентности учителя начальных классов [Текст] /А.В.Тутолмин //Проблемы общего, дополнительного, профессионального образования: Материалы одиннадцатой региональной науч. практ. конф. "Достижения науки и практики - в деятельность образовательных учреждений. - Глазов. Глазов. Гос. пед. ин-т, 2008. - С.25-28.

67. Тутолмин, А.В. Модель развития профессионально-творческой компетентности будущего учителя - педагога начального образования [Текст] /А.В.Тутолмин //Проблемы общего, дополнительного, профессионального образования: Материалы одиннадцатой региональной науч. практ. конф. "Достижения науки и практики - в деятельность образовательных учреждений. - Глазов: Глазов. Гос. пед. ин-т, 2008. - С.28-32.

68. Тутолмин, А.В. Методика развития профессионально-творческой компетентности будущего учителя - педагога начального образования [Текст] /А.В.Тутолмин //Проблемы общего, дополнительного, профессионального образования: Материалы одиннадцатой региональной науч. практ. конф. "Достижения науки и практики - в деятельность образовательных учреждений. - Глазов.: Глазов. гос. пед.  ин-т, 2008. - С. 35-40.

69. Тутолмин, А.В. Организационно-педагогические условия развития профессионально-творческой компетентности будущего учителя [Текст] /А.В.Тутолмин //Проблемы общего, дополнительного, профессионального образования: Материалы одиннадцатой региональной науч. практ. конф. "Достижения науки и практики - в деятельность образовательных учреждений. - Глазов.: Глазов. гос. пед. ин-т, 2008. - С.41-43.

70. Тутолмин, А.В. Результаты экспериментальной проверки действенности авторской методики и эффективности педагогических условий развития профессионально-творческой компетентности будущего учителя - педагога начального образования [Текст] /А.В.Тутолмин //Проблемы общего, дополнительного, профессионального образования: Материалы одиннадцатой региональной науч. практ. конф. "Достижения науки и практики - в деятельность образовательных учреждений. - Глазов.: Глазов. гос. пед. ин-т, 2008. - С.44-52.

71. Тутолмин, А.В. Характеристика уровнего проекта становления профессионально-творческой компетентности педагога начального образования [Текст] /А.В.Тутолмин //Проблемы общего, дополнительного, профессионального образования: Материалы одиннадцатой региональной науч. практ. конф. "Достижения науки и практики - в деятельность образовательных учреждений. - Глазов.: Глазов. гос. пед. ин-т, 2008. - С.52-60.

72. Тутолмин, А.В. Методика исследования креативной эрудиции будущего учителя - педагога начального образования [Текст] /А.В.Тутолмин //Проблемы общего, дополнительного, профессионального образования: Материалы Одиннадцатой региональной науч. практ. конф. "Достижения науки и практики - в деятельность образовательных учреждений. - Глазов.: Глазов. гос. пед. ин-т, 2008. - С.85-90.

                            Учебные и учебно-методические пособия:                 

73. Тутолмин, А.В. Педагогическая проницательность в труде учителя  [Текст]: учебное пособие  /А.В.Тутолмин. -  Глазов: ГГПИ им. В.Г.Короленко, 2001. –  56 с.

74. Тутолмин, А.В. Дидактическое исследование  [Текст]: учебно-методическое пособие /А.В. Тутолмин. – Глазов: ГГПИ, 1995. – 62 с.

75. Тутолмин, А.В. Программы курсов подготовки педагога-исследователя  [Текст]: учебно-методическое пособие / Ю.П.Сокольников, А.В.Тутолмин. - М., 1997. –  92 с. (доля авторского участия 1/ 2).

76. Тутолмин, А.В. Вопрос-ответ  [Текст]: учебно-методическое пособие   /А.В.Тутолмин. – Глазов: ГГПИ, 1997. – 48 с.

77. Тутолмин, А.В. Педагогика творческого развития школьника [Текст]: учебно-методическое пособие /  А.В.Тутолмин Глазов: ГГПИ, 1997. – 48 с.

78. Тутолмин, А.В. Введение в педагогическую деятельность [Текст]: методические рекомендации /А.В.Тутолмин. – Глазов: ГГПИ, 2001. – 52 с.

79. Тутолмин, А.В. Культура учебной деятельности  [Текст]: методические рекомендации /А.В.Тутолмин. -  Глазов: ГГПИ, 2005. – 88 с.

80. Тутолмин, А.В. Теоретико-методологические основы педагогики  [Текст]: методические рекомендации /А.В.Тутолмин. – Глазов: ГГПИ,  2005.– 82 с.

     

 





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.