WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Рефлексивный диалог в образовательном процессе вуза

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

ДАВЫДОВА Галина Ивановна

РЕФЛЕКСИВНЫЙ ДИАЛОГ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА

 

 

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени

доктора педагогических наук

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Москва - 2009

 

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии Российской международной академии туризма. 

 

Научный консультант:      Лауреат премии Президента РФ в области

             образования, академик АПСН,

                               доктор психологических наук, профессор

        Семенов Игорь Никитович.

 

Официальные оппоненты: член–корреспондент РАО,

                               доктор педагогических  наук, профессор

          Кубрушко Петр Федорович;

 

                               доктор педагогических  наук, профессор

                       Оржековский Павел Александрович;

 

                               доктор психологических наук, профессор

             Шнейдер Лидия Бернгардовна.

 

Ведущая организация:       Московский психолого - социальный институт.

Защита диссертации состоится «27» марта 2009 года в «15» часов на заседании диссертационного совета Д 311.006.01 при Российской международной академии туризма по адресу: 141420, Московская область, г. Химки, мкрн. Сходня, ул. Октябрьская 10, зал заседаний диссертационного совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российской международной академии туризма (141420, Московская область, г. Химки, мкрн. Сходня, ул. Горького, 7, читальный зал).

Автореферат разослан “__”_________2009 года

Ученый секретарь 

диссертационного совета                                                  В.Ю. Питюков

 

Общая характеристика работы



Актуальность исследования. Диалогическая парадигма оказалась весьма конструктивной для развития проблем современного образования (Алексеев Н.Г., Давыдов В.В., В.С.Библер, Громыко Ю.В., Ладенко И.С., Пономарев Я.А., Слободчиков В.И., Семенов И.Н., Степанов С.Ю., Цукерман Г.А., Щедровицкий Г.П. и др.). Диалог развивает понимание процесса образования, с точки зрения участвующих в нем людей, из глубины самой личности. Диалог предлагает понимание образования как процесса и явления,  в котором человек растит человека по своему образу и подобию. Иначе говоря, этот тезис звучит следующим образом: «Личность как содержание образования».  Здесь имеется в виду и методология, и смысловое содержание образовательного процесса, причем под «личностью» понимается отнюдь не только личность образуемого, но личности всех участников образования. В онтологическом ракурсе диалог в образовательном процессе вуза выступает как взаимодействие преподавателя и студента (преподавателей–администрации, администрации–родителей, преподавателя–преподавателя, родителей–студента), связанное с развитием отношений личности.

Новая модель образования предлагает обучение в современном вузе  в контексте социокультурного развития личности студентов на основе принципов гуманизации  и личностной ориентации образования (Берулава М.Н., Кларин М.В., Котова И.Б., Никандров Н.Д., Сайко Э.В., Фельдштейн Д.И., Шиянов Е.Н. и др.).

С позиций научной школы рефлексивной психологии и рефлексивной педагогики  процесс образования выступает как сотворчество в мире ценностей (Семенов И.Н., Степанов С.Ю., 1992), где под творчеством понимаются такие изменения в сознании и деятельности субъекта, которые являются результатом переосмысления человеком собственных стереотипов, изменения отношения, т.е. рефлексии.

Состояние научной разработанности проблемы развития творчества, творческой деятельности, творческого потенциала личности, творческой индивидуальности, показывает, что данная проблема исследуется на философском, культурологическом, психологическом, акмеологическом  и педагогическом уровнях.

Особую позицию в этом плане занимает изучение  экзистенциально–творческого развития личности в русле психотерапевтических подходов (А.Б.Орлов, Копьев А.В., Соколова Е.Т., Хараш А.У., Флоренская Т.А.), которые исходят из диалогической парадигмы в современной философии и культурологии (Бахтин М.М., Библер В.С., Бубер М.).

Творческий аспект рефлексивного развития мышления и личности является основным в русле  проблем современной психологии рефлексии  (Алексеев Н.Г., Давыдова Г.И., Зарецкий В.К., Пономарев Я.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю.) и современной рефлексивной педагогики (Алексеев Н.Г., Анисимов О.С., Бизяева А.А., Вульфов Б.З., Громыко Ю.В., В.В.Давыдов, Г.И.Давыдова,  Кларин М.В., Кулюткин Ю.Н., Мищик Л.И., Неверкович С.Д., Оржековский П.А., Похмелкина Г.Ф., Семенов И.Н., Слободчиков В.И., Степанов С.Ю., Сухобская Г.Н., Тюков А.А., Харькин В.Н.). В рамках рефлексивной психологии рассматривались акмеологические аспекты совершенствования профессиональной (в том числе управленческой, педагогической деятельности) (Деркач А.А., Анисимов О.С., Кузьмина Н.В.); рефлексивные механизмы и средства  проектирования инноваций  в управлении и образовании изучались в рефлексивной психологии и педагогике творчества (Семенов И.Н., Степанов С.Ю.). Гуманистический аспект  развития профессионального творческого мышления и научно–практической рефлексии в профессиональном  последипломном образовании изучался в рамках педагогики, психологии, акмеологии, менеджмента (Байер И.В., Васютин Р.Н., Войтик И.М., Лаптева О.И., Мищик Л.И., Полищук О.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю.).

Проблематика рефлексивного управления в русле рефлексивной психологии  рассматривалась  применительно к процессу поиска  и принятия решений в эргономике (Алексеев Н.Г., Зарецкий В.К.,  Зинченко В.П., Мунипов В.М., Семенов И.Н.), применительно к успешности в управленческой деятельности (Алюшина Н.А., Репецкий Ю.А., Семенов И.Н.), а также рефлексивно–педагогическим основам социокультурного проектирования (Алексеев Н.Г., Громыко Ю.В., Дюков В.М., Семенов И.Н., Слободчиков В.И.) и оптимизации   профессионального (Кларин М.В., Семенов И.Н.) и школьного образования (Болдина Т.Г., Григоровская Л.В., Найденова Л.А., Оржековский П.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю.).

 Вместе с тем, педагогическая наука по–прежнему находится в поиске способов реализации личностно–ориентированных целей обучения студентов, задаваемых социально, описываемых философски, формируемых психологически и находящих свое концептуальное воплощение в педагогике, обосновывающей и разрабатывающей такие вопросы, как проектирование творческого педагогического пространства, в котором будут представлены все элементы традиционного образовательного процесса в вузе.  Однако, в педагогической практике идеи творческого  взаимодействия, призванного сменить традиционное обучение в вузе   реализуются далеко не достаточно.

В реальной практике высшего образования налицо  фактическое свертывание задач личностно–ориентированного обучения студентов,  в некотором смысле ЗУНовский паралич педагогического взаимодействия. Об этом свидетельствуют и результаты проведенных нами обследований. Так,   из 378  опрошенных  нами в  2002 – 2004  гг.  преподавателей   вуза,  3% выделили в своих целевых установках становление у студентов  гражданского самосознания и чувства собственного достоинства,  5% — умения  брать ответственность на себя, 8% — профессионально–личностного   самоопределения,   6% — культуры и духовности,  3% — способности к жизнетворчеству,  5% – умение    осмыслить и применить к жизни полученные  знания,  7% – умение  сотрудничать.   Большая же часть преподавателей в качестве основной целевой установки выбрали передачу информации, связанную со знанием предмета – 63%. Эти результаты свидетельствуют о том, что гуманитарные проблемы образования в большинстве своем не являются предметом педагогического внимания в вузе и преимущественно внимание уделяется нормативно–функциональной профессиональной подготовке.

С другой стороны,  проведенный нами в 2004–2005 гг. опрос 550 студентов вуза  старших курсов (обучающихся в социально–технологическом институте РГУСа и Западно–Подмосковном институте туризма – филиал РМАТ)  показал, что в качестве основных недостатков  своего образования студенты выделяют следующие недостающие умения: принимать правильные решения в соответствии с особенностями ситуации и  целью– 25%; предупреждать конфликты и переводить их в конструктивное русло– 16%; правильно строить взаимоотношения с людьми – 17%; создавать эффективно работающую команду – 13%; правильно анализировать свои возможности –12%; вести дискуссии –9 %; публично высказывать свою точку зрения– 8%.

В процессе исследования выявлены противоречия в реальной организации образовательного процесса вуза  между:

  • бытийственным характером образования, его обращенностью к целостной личности и  попытками реализовать его при помощи просветительских, количественных подходов;
  • инновационным характером образовательной  деятельности и эмпирическими попытками  (методом проб и ошибок)  отдельных преподавателей вуза к решению личностно–деятельностных  проблем студентов;
  • между необходимостью  развития творческого потенциала личности студентов и существующей системой педагогического взаимодействия в вузе, нацеленной на ретрансляцию готовых систем знаний;
  • уникальностью личностно–профессионального потенциала преподавателей вуза и недостаточным его учетом в моделировании и проектировании новых развивающих творческий потенциал личности студента технологий;
  • необходимостью формирования творческого потенциала личности студента и не разработанностью целостной концепции его развития;
  • между  сложившейся системой  образования в вузе  в  рамках концептуальной схемы ЗУН (Знания–Умения–Навыки), традиционно направленной на формирование интеллекта студента в виде жесткой конструкции информационных предметных блоков, снижающих интеллектуально–личностный потенциал,  и потребностью преподавателей в выборе модели обучения, направленной на творческое развитие студентов в соответствии с собственной активной позицией.
  • между  требованиями адекватной подготовки специалиста в условиях вуза,  предполагающими   освоение студентами системы знаний и   технологий, и современными требованиями применения личностно–деятельностного подхода, предполагающего  развитие студентом собственной личности  посредством творческой активности в организации взаимодействия  с другими людьми.

Стремление найти пути разрешения указанных выше противоречий  определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане – это теоретическая проблема обоснования рефлексивно–диалогического развития  творческой направленности личности студента вуза, определяющей продуктивную позицию субъектов  образования.  В практическом плане – это проблема разработки определенной совокупности рефлексивно–вариативных моделей поведения личности, призванной очертить круг необходимых и достаточных средств  успешного  развития  субъектов  в образовательном процессе.

Цель исследования состоит в методологическом обосновании и проектировании рефлексивного диалога в образовательном процессе вуза, включающего целеполагание, содержание, технологии развития творческой направленности личности студентов.

Объект исследования:  образовательный процесс в вузе.

Предмет исследования:  рефлексивный диалог в образовательном процессе вуза.

Гипотеза  исследования основывается на том, что рефлексивный диалог выступает  инновационным средством творческого развития  личности всех субъектов образовательного процесса в вузе и  включает ряд предположений, сущность которых  состоят  в следующем:

  • Рефлексивный диалог в образовательном процессе вуза - это система, построенная на основе принципов, обеспечивающих развитие педагогической концепции профессиональной рефлексивной компетентности, система  релевантностей  обучающих  и обучаемых,  выступающих  как мета конструкт,  созданный их  взаимодействием и обеспечивающий развитие личности и профессиональных компетенций студента. В условиях рефлексивного диалога происходит  развитие творческой направленности и самооценки личности будущих специалистов.
  • Творческая направленность личности студентов,  выступающая как

профессиональная рефлексивная  компетентность,  связана с развитием их рефлексивных и диалогических компетенций (рефлексивно-диалогических), выявляемых с помощью соответствующих критериев, среди  которых основная роль принадлежит диалогической составляющей взаимодействия, влияющей в большей степени на развитие направленности.

  • Эффективность рефлексивного диалога раскрывается гуманистической  перспективой развития  качественных человеческих отношений, связанной с идеей составного субъекта познания, то есть, предоставление знаний в процессе обучения выступает как сторона пребывания в ситуации углубляющихся межличностных отношений.
  • Процесс  рефлексивного диалога преподавателя и студентов опосредствует  развитие творческой  направленности - мышления и личности студентов, при  этом фоном  являются рефлексивные  отношения в образовательном процессе, гарантирующие личности возможность переосмысления стереотипов своего прошлого опыта, адекватность процессов самооценивания и поведения, возникновение личностных и интеллектуальных новообразований "Я". Рефлексивные отношения в образовательном пространстве вуза выступают как отрефлексированные качественные личностно–профессиональные отношения субъектов образования, имеющие свойства  психологической поддержки и вненаходимости.
  • Системным представлением рефлексивного диалога, синтезирующим традиционные системы вуза (отношения, опыт, знания), является модель, которая включает в себя такие  компоненты образовательной системы   как: виды обучения и соответствующие виды субъектности – теоретическое обучение (субъект культурно–ценностных отношений), практическое обучение (субъект профессионально–деятельностных отношений),  воспитательная работа  (субъект индивидуально–личностных отношений) - с одной стороны, и с другой -  педагогические условия рефлексивного диалога в вузе,   рефлексивно-психологической  поддержки развития студентов и преподавателей.
  • Эффективность рефлексивного диалога обеспечивается вариативными технологиями, применение  которых связано с осознанием  индивидуальных особенностей субъекта, его деятельностной позиции, а также с самооценкой оснований выбора стратегии рефлексивного управления, выступающими и как условие осуществления рефлексивного диалога. 

Задачи исследования:

1. Определение принципов рефлексивно–диалогического подхода в развитии  личности  студентов как субъектов образования.

2. Разработка педагогической концепции развития профессиональной рефлексивной компетентности  будущих специалистов.

3. Разработка модели  рефлексивного развития творческой направленности  личности студентов.

4. Разработка структуры профессиональной рефлексивной компетентности будущих специалистов.

5. Выявление критериев  развития творческой направленности личности студентов в структуре рефлексивного диалога.

6. Разработка технологий рефлексивного диалога во взаимодействии компонентов педагогических подсистем («преподавателя» –– «студента», "преподавателя"––"администрации", "родителей"––"администрации", "родителей"––"студентов") системы современного профессионального образования.

7.  Определение педагогических условий осуществления рефлексивного диалога в образовательном процессе вуза.

8. Разработка структуры лаборатории рефлексивно–психологической поддержки творческого развития личности в учебно-воспитательном процессе вуза.

Методологическую основу исследования составляют положения философской антропологии о человеке как субъекте избирательных отношений, о личности как ансамбле социально-ценностных отношений, о деятельности как условии развития личности, о диалогическом характере сознания. Исследование опиралось на системно-целостный, личностно-деятельностный, аксиологический и культурологический подходы к познанию и преобразованию педагогической действительности, на  отечественные и зарубежные теории и концепции, раскрывающие проблемы профессионально–педагогической подготовки, на современные психологические и педагогические теории и концепции образования, на системно - деятельностный подход к организации педагогического процесса на основе его моделирования, на рефлексивно–педагогический подход к гуманизации образования,  а также  на индивидуально–творческий подход в управлении педагогическим образованием и антропологический подход к построению образовательных систем.

Источниками исследования являются идеи феноменологии (Гуссерль Э., Лангребе Л., Мамардашвили М, Финк Э. и др.) о смысловой жизни сознания, философской герменевтики (Гадамер Х.Д., Дильтей Г., Рикер П., Шлейхмахер Ф. и др.) об индивидуальности, ситуативности, рефлексивной философии (Декарт Р., Кант И., Локк Дж., Фихте И., Гегель Г и др.), которая следует аристотелевской традиции созерцательного рационализма,  экзистенциализма (Сартр Ж.П., Хайдеггер М., Ясперс К.) о человеке как проекте собственного бытия,  философии  диалога культуры (Бахтин М.М., Библер В.С.,  Бубер М., Хейзинга Й.) о диалогическом характере сознания (Сократ, Платон, Гегель Г.), примененные в соответствии с принципами системно–структурного и синергетического подходов,  фундаментальные положения о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (Ананьев Б.Г., Выготский Л.С,  Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л. и др.), о сущности целостного педагогического процесса (Беспалько В.П., Лернер И.А., Лихачев Б.Т., Харламов И.Ф. и др.), о неразрывной связи психического и физического в любом действии человека (Букатов В.М., Булатова О.С., Ершов П.М., Станиславский К.С.,   П.В. Симонов П.В., Топорков В.О. и др.),  о творческом потенциале и становлении личности (Богоявленская Д.Б., Брушлинский А.В., Деркач А.А., Колышева Т.А., Куриленко Л.В., Леонтьев А.Н., Никандров Н.Д., Петровский А.В., Пономарев Я.А., Семенов И.Н., Столин В.В. и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имеют идеи личностно–ориентированного, личностно–деятельностного и антропологического подхода в образовании (Зимняя И.А., Кларин М.В., Непомнящая Н.И., Савостьянов А.И., Слободчиков В.И.,  Якиманская И.С.), пространственного подхода к анализу человеческой деятельности (Каптерев П.Ф.,Сайко Э.В.,  Семашко Л.М., Яценко А.И. и др.), субъектного подхода к развитию личности обучающегося (Маслоу А, Роджерс К, Франкл В.),  идеи акмеологии профессионального образования (Деркач А.А., Кузьмина Н.В.,  Митина Л.М., Селевко Г.К., Семенов И.Н. и др.),  единого образовательного пространства  (Бондырева С.К.).

В проведении исследования опора делалась на: философские и психолого–педагогические концепции творчества (Алексеев Н.Г., Бахтин М.М.,   Бердяев Н.А., Загвязинский В.И., Кан–Калик В.А., Лапшин И.И.,  Пономарев Я.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю.,  Энгельмейер П.К. и др.),  концепции эмоционального и рационального в деятельности (Выготский Л.С., Павлов И.П., Симонов П.В. и др.), концепции формирования личности в результате активного самовыражения в деятельности (Бодалев А.А., Медведев В.М.,  Мудрик А.В.,  Фельдштейн Д.И., Цукерман Г.А.),  современные теории и концепции гуманизации и гуманитаризации образования (Берулава М.Н., Бездухов В.П., Зимовина О.А., Кулюткин Ю.Н.,  Сластенин В.А., Котова И.Б. и др.),  теории игровой деятельности (Апинян Т.А., Басов М.Я., Берн Э., Григорьев В.М., Макаренко А.С., Миллер С., Мухина В.С.,  Петрусинский В.В., Славина Л.С.,   Шмаков С.А. и др.),  теории театральных действий (Ершов П.М., Савостьянов А.И., Станиславский К.С. и др.),  концепции формирования личности специалиста (Ведерникова Л.В.,  Вохрышева М.Г., Зимняя И.А., Кузовлев В.П.,  Мудрик А.В., и др.),  социально–когнитивную теорию личности (Бандура А, Келли Дж, Реан А.А., Роттер Дж.), теории рефлексивного управления образованием (Анисимов О.С., Ладенко И.С., Лепский В.Е., Поляков В.А.,  Сухобская Г.С., Третьяков П.И.).

В моделировании системы становления творческой направленности  личности базировались на: методологии и методике рефлексивной психологии и рефлексивной педагогики (Алексеев Н.Г., Оржековский П.А., Пономарев Я.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю.); основах знаково–символической деятельности (Выготский Л.С.,    Казарцева О.М., Лосев А.Ф., Лотман Ю.М., Почепцов Г.Г.,  Рубинштейн С.Л.); на  законах  театральной  педагогики   (Гиппиус С.В.,  Зверева Н.А., Ермолаева–Томина Л.Б.,  Якобсон П.М.).

Методы исследования. В ходе исследования применялся комплекс взаимодополняющих методов, адекватных предмету исследования: теоретический анализ и синтез (историографический, сравнительно–сопоставительный, логический, ретроспективный) философской, этической, исторической, педагогической, психологической, терапевтической литературы для обоснования концепции рефлексивного диалога; эмпирические методы (включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, рейтинг, лабораторный формирующий эксперимент); праксиметрические методы (изучение и обобщение опыта работы педагогов и студентов в процессе дополнительной и вузовской подготовки, контент- анализ  социокультурных проектов студентов экспериментальной и контрольной групп); концептуальный и корреляционный анализ (качественные и количественные способы обработки научной информации); структурный и генетический способы интерпретации результатов обработки  полученных в ходе исследования научных материалов.

Этапы научного исследования:

Первый этап  (1983–1994гг.) -  изучение фундаментальных, специфически рефлексивных, так и контекстуальных, образовательно-прикладных направлений развития современной рефлексивной психологии, включающей в себя предметные области научно–прикладных (рефлексивно–организационных и  рефлексивно–педагогических) исследований и разработок в области изучения творческого мышления и самооценки личности;  в возрастном плане изучались рефлексивно–психологические особенности творческого мышления при решении проблемных задач различными категориями учащихся (школьниками, студентами, взрослыми профессионалами, в том числе  учителями, управленцами, госслужащими).

Второй этап (1994 – 2000гг.) – в возрастном плане изучались рефлексивность самооценки, направленности, самоопределения и духовности  личности различных категорий учащихся (школьников, студентов, профессионалов, педагогов и управленцев); в рефлексивно–патопсихологическом плане изучались рефлексивно–психологические особенности мышления, сознания и эмоциональности личности как при акцентуации направленности вследствие особенностей воспитания, так и  вследствие алкоголизма и наркомании; в рефлексивно–коррекционном плане  в сфере образовательно–досугового образования школьников исследовалось рефлексивность взаимодействия  подростков и педагогов–организаторов в процессе игрорефлексики.

На третьем этапе (2000– 2005 гг.) –  в рефлексивно–педагогическом и рефлексивно–акмеологическом плане профессионального образования и управления изучались рефлексивно–психологические особенности личности в игрорефлексике и разрабатывались социорефлексивные технологии диагностики и развития профессионально–творческого потенциала педагогических и управленческих кадров в сфере  менеджмента.

На четвертом  этапе (2005–2008гг.) -  в рефлексивно- диалогическом  плане изучались рефлексивно–экзистенциальные особенности индивидуально–творческого саморазвития личности в образовательном процессе вуза в  проблемно–конфликтных ситуациях личностно–профессионального самоопределения и творческого роста и их интенсификации посредством социорефлексики; особенности творческого мышления успешной и кризисной личности управленца, а также разрабатывались и внедрялись в управленческую практику принятия решений  социорефлексивные технологии оптимизации профессиональной деятельности, а также экономического и бизнес–образования; в рефлексивно–культурологическом плане изучается философско-методологическая специфика гуманитарных наук: психологии, акмеологии, педагогики,  базирующихся на рефлексивной культурадигме (Семенов И.Н.. Степанов С.Ю.) и интегральная концептуализация метода рефлексивного диалога в образовании  посредством  его системно–интегральной репрезентации в виде учебных пособий.

Научная новизна исследования.

1. Определены принципы рефлексивного диалога в образовательном процессе вуза, такие как: психологическая поддержка, событийность, системность и самоэффективность  в качестве определяющих отношения участников образовательного процесса  вуза.

Принцип психологической поддержки обеспечивается базовым уровнем рефлексивного диалога, связанным с развитием индивидуально–личностных отношений студентов: развитием диалога–понимания, способностью к эмоционально–доверительному общению, установлению межличностного контакта.

Принцип со–бытийности в рефлексивном диалоге обусловлен творческим опытом взаимодействий  в процессе  преодоления  проблемных ситуаций, выступающих как педагогически значимые для становления ключевых рефлексивно–диалогических компетенций студентов, реализующие систему психолого-педагогических и обучающих воздействий. Такого рода ситуации разворачиваются как спонтанно (в стихии общения), так и целенаправленно в виде соответствующих компонентов вузовского  образования.

Принцип системности в рефлексивном  диалоге связан со становлением творческой направленности личности студентов в системе разного уровня субъектных отношений: индивидуально–личностных, связанных с общением, практических, связанных с развитием профессионально–деятельных умений, предметных, связанных с развитием рефлексивных знаний студентов. При этом базовым уровнем субъектных отношений выступает индивидуально–личностный, связанный с развитием рефлексивных отношений студентов в процессе формирования их профессиональной рефлексивной компетентности.

Принцип самоэффективности  в рефлексивном диалоге связан с  переосмыслением позиции педагога, выступающим как "составной субъект" образования. Предметом его внимания  помимо содержательных моментов деятельности параллельно должны быть внутриличностные, смысловые состояния студента, определяющие его мотивацию (самооценка, направленность личности).

2. Разработана педагогическая концепция развития профессиональной рефлексивной компетентности будущих специалистов, основными положениями которой являются следующие: рефлексивность - это качество, свойство типа направленности личности, определяющей ценностную ориентацию, способ жизнедеятельности, особенности общения людей, их взаимодействий, рефлексивное отношение, характеризующееся позитивным регулирующим отношением к себе, а также познавательно осмысленным отношением к окружающему миру; профессиональная  рефлексивная компетентность  -  профессиональное качество личности, позволяющее наиболее эффективно осуществлять рефлексивные процессы, реализацию рефлексивной способности, обеспечивающей процесс развития и саморазвития личности (в отличие от других видов  компетентности, предполагающих нормативное функционирование), способствует творческому подходу к профессиональной деятельности, достижение максимальной эффективности и результативности. Содержанием рефлексии (как механизма переосмысления стереотипов) могут выступать не только рациональный опыт в виде предметных  знаний или функциональных  навыков, но и эмоционально–чувственные состояния, личностные переживания, раскрывающиеся в общении, отношениях партнеров в процессе разрешения деятельностной  проблемно–конфликтной ситуации, а также культурные нормы и смыслы существования.

3. Разработана модель рефлексивного развития творческой направленности личности студентов, включающая в себя такие компоненты, как:  виды обучения и соответствующие виды субъектности -  теоретическое обучение (субъект культурно–ценностных отношений; практическое обучение (субъект профессионально–деятельных отношений);   воспитательная работа (субъект индивидуально–личностных отношений);   совокупность элективных курсов для студентов и преподавателей,  направленных на развитие творческой направленности личности в вузе,   лаборатория рефлексивно–психологической поддержки,   как  системообразующий фактор развития взаимоотношений педагогов и студентов в рефлексивном диалоге, обеспечения необходимых условий для становления рефлексивно–диалогических компетенций (рис.1).

4. Разработана структура профессиональной рефлексивной компетентности как профессионального качества личности, позволяющего наиболее эффективно осуществлять рефлексивные процессы, реализацию рефлексивной способности, обеспечивающей процесс творческого развития и саморазвития, достижения максимальной результативности в профессиональной деятельности.  Основными компонентами структуры профессиональной рефлексивной компетентности являются следующие: "Я –– как компетентный субъект межличностного общения"; "Я –– как компетентный субъект профессионально–деловых отношений";  "Я –– как компетентный субъект культурно–ценностных отношений", а также "Я –– как компетентный субъект рефлексивных отношений", характеризующихся позитивным регулирующим отношением к себе и познавательно- осмысленным отношением к окружающему миру.

5. Выявлены критерии развития творческой направленности личности студентов в вузе, определяемые социорефлексивным развитием трех основных компонентов  рефлексивного диалога: развитие индивидуально–личностных  отношений (показатели – идентификация, ощущение способности личности к эмоциональному принятию себя,  разотождествление, определяющее способность посмотреть на себя со стороны); развитие рефлексивных умений (показатели – овладение навыками организационного взаимодействия, овладение рефлексивными умениями управленческой деятельности, связанными с переходом в позицию организатора решения проблем); развитие рефлексивных знаний (показатели  – социокультурное проектирование, основанное на синтезе проектного подхода к действию и рефлексивных актов, рефлексивного мышления с использованием понятий  определенного предметного курса; рефлексивное знание, основанное на интегральном опыте практического и теоретического действования).

Критерий развития рефлексивного знания, соответствующий  уровню развития  рефлексивных отношений,  основан на оценке развития  индивидуально–личностных отношений, профессионально–деятельностных  умений и  рефлексивно–предметных знаний.

6.  Разработаны  технологии рефлексивного диалога в следующих педагогических подсистемах: "преподаватель–студент", "преподаватели–администрация", "родители–администрация", "родители–студенты", предполагающие  рефлексию целей  взаимодействия, которые могут быть связаны с эмоциональной адаптацией (ничего не менять, просто выслушать человека); транслированием определенных норм в проблемно–конфликтной ситуации; изменением ценностного отношения к происходящему событию. Выделены  три типа  поведения субъектов проблемного взаимодействия: адаптивное, нормативное и творческое (проективное), которые можно описать с помощью символических обозначений (рис.2).

7. Определены педагогические условия осуществления рефлексивного диалога в вузе, которые определяются реализацией его основных принципов.

-Принципа рефлексивно–психологической поддержки, определяющего совокупность педагогических условий – таких,  как:  взаимодействие педагогических функций  (одна из которых связана с развитием предметной деятельности студентов, другая выступает как духовно–практическая деятельность, связанная с развитием личности студентов); реализация рефлексивного диалога, направленная  на развитие индивидуально–личностных отношений студентов, развитие понимания, межличностного контакта, позитивного морально–психологического климата в отношениях преподавателей и студентов.





-Принципа со–бытийности,  определяющего совокупность педагогических условий – таких, как: опыт взаимодействия в процессе  преодоления проблемно–конфликтных ситуаций (выступающих как педагогически значимые для становления ключевых компетенций, реализующих систему психолого-педагогических и обучающих воздействий); осуществление дифференцированного подхода к различным ситуациям, –  спонтанным (возникающим в жизнедеятельности и общении) и целенаправленным (как компонентам вузовского образования, с которыми сталкиваются студенты в межличностном общении), практическим (в профессионально–деятельных ситуациях) и моделируемых предметных курсовых и дипломных проектах. 

-Принципа системности, определяющего педагогические условия становления творческой направленности личности в системе разного уровня субъектных отношений: личных, связанных с общением, практических, связанных с развитием профессионально–деятельных умений, культурно–ценностных (предметных), связанных с развитием рефлексивных знаний, формированием способности  к инновационному проектированию на базе предметных курсов.

-Принципа самоэффективности, определяющего совокупность следующих педагогических условий: определенного смыслового мессаджа, выступающего для студентов в качестве культурного образца; соучастия преподавателя в создании определенной социальной среды и готовности студентов вести себя и действовать определенным образом; совместная деятельность преподавателя и студентов в создании и реализации социокультурных проектов.

8. Разработана структура лаборатории рефлексивно–психологической поддержки творческого развития личности в учебно-воспитательном процессе, обеспечивающая целостность и целесообразность образовательного процесса во всей совокупности составляющих его элементов и отвечающая общим целям личностно–ориентированного  образования,  включающая  следующие   


структурные компоненты:  1) социорефлексика межличностных отношений (семинары, тренинги, элективное обучение); 2)  социорефлексика профессионально–деятельных умений (семинары, тренинги, элективные курсы); 3) социорефлексика культурного проектирования (разработка курсовых и дипломных проектов). 

Теоретическая значимость исследования

1. Теория и методика профессионального образования дополнена концепцией рефлексивного диалога в образовательном процессе вуза и технологиями реализации этой концепции в условиях учебно-воспитательного процесса вуза. 2. Разработанная  модель рефлексивного развития творческой направленности личности студентов обобщает и развивает в научно–прикладном аспекте современные социально–философские идеи, психолого- педагогические концепции, выражающие сущность новой парадигмы содержания образования, целенаправленное  развитие которой выступает определяющим фактором формирования в образовательной среде вуза общества знаний, подразумевающего не только возможности, связанные с доступностью знания, но и определенные способы отношения к знанию, то есть наличие субъектов – "потребителей" этого знания,  что позволяет проектировать идеи, содержание и технологии образовательной  деятельности, обеспечивающие качественное изменение профессионального образования в соответствии с современными требованиями общества, государства, личности, что вносит определенный вклад  в развитие теории профессионального образования.

3. Разработанная технология рефлексивного диалога в образовательном  процессе  вуза дополняет дидактику высшей школы современным рефлексивно–методическим аппаратом, направленным на педагогическое обеспечение рефлексивного развития творческой личности в вузе.      

Практическая значимость исследования состоит в том, что на основе результатов исследования созданы: методическая система подготовки преподавателей и студентов к рефлексивному диалогу на базе "Лаборатории рефлексивно–психологической поддержки", включающей совокупность как социорефлексивных тренингов рефлексивно–психологической поддержки, так и авторские учебно–методические пособия: «Социорефлексика творческой направленности личности в образовательном процессе вуза» (2008г.) для развития личности студентов во взаимодействии с педагогами и родителями,   методические разработки для администрации «Убеждающее воздействие. Рефлексивно–диалогический подход» (2008г.); учебное пособие по курсу управления персоналом для студентов  туристского вуза  «Рефлексивно–диалогический подход в развитии профессиональных качеств менеджера туристской организация» (2006г.); методическое пособие для курсов повышения квалификации "Рефлексивно–диалогический подход к профессиональной подготовке предпринимателей в непрерывном образовании"(2008г.);  усовершенствованы системы административно–научно–педагогических взаимодействий в вузе; разработана структура и содержание деятельности "Лаборатории рефлексивно–психологической поддержки", ее функции и цели в образовательном процессе вуза, положение о должностных обязанностях персонала лаборатории.

На защиту выносятся следующие положения:

  • Рефлексивный диалог в образовательном процессе вуза определяется совокупностью принципов: принцип психологической поддержки, определяющий  совокупность педагогических условий, а именно:  взаимодействие педагогических функций – одна из которых связана с развитием предметной деятельности студентов, другая выступает как духовно–практическая деятельность, связанная с развитием личности студентов; реализация рефлексивного диалога, направленная  на развитие индивидуально–личностных отношений студентов, развитие понимания, межличностного контакта, позитивного морально–психологического климата в отношениях преподавателей и студентов; принцип со–бытийности определяет совокупность педагогических условий – таких,  как: опыт взаимодействия в процессе  преодоления проблемно–конфликтных ситуаций, выступающих как педагогически значимые для становления ключевых компетенций, реализующих систему психолого-педагогических и обучающих воздействий; осуществление дифференцированного подхода к различным ситуациям –  спонтанным, возникающим в жизнедеятельности и общении и целенаправленным,  как компонентам вузовского образования, с которыми сталкиваются студенты в межличностном общении, практических профессионально–деятельностных ситуациях и моделируемых предметных курсовых и дипломных проектах; принцип системности определяет педагогические условия становления творческой направленности личности в системе разного уровня субъектных отношений: личных, связанных с общением, практических, связанных с развитием профессионально–деятельностных умений, культурно–ценностных (предметных), связанных с развитием рефлексивных знаний, формированием способности  к инновационному проектированию на базе предметных курсов; принцип самоэффективности определяет совокупность следующих педагогических условий: определенного смыслового мессаджа, выступающего для студентов в качестве культурного образца; соучастия преподавателя в создании определенной социальной среды и готовности студентов вести себя и действовать определенным образом; совместная деятельность преподавателя и студентов в создании и реализации социокультурных проектов, направленных на построение творческих взаимоотношений участников образовательного процесса в вузе. 

2. Педагогическая концепция  развития профессиональной рефлексивной компетентности дает системное представление о категориях и компонентах педагогического процесса - субъектах (студентах, преподавателях, администрации, родителях) и объектах, представленных педагогическими условиями, уровнями и технологиями взаимодействия, содержанием учебных дисциплин и видами обучения.  Педагогическая концепция основывается на  следующих положениях: рефлексивность – это качество, свойство типа направленности личности, определяющей ценностную ориентацию, способ жизнедеятельности, особенности общения людей, их взаимодействий, -  рефлексивное отношение, характеризующееся позитивным регулирующим отношением к себе, а также познавательно осмысленным отношением к окружающему миру. Профессиональная  рефлексивная компетентность – профессиональное качество личности, позволяющее наиболее эффективно осуществлять рефлексивные процессы, реализацию рефлексивной способности, обеспечивающей процесс развития и саморазвития личности (в отличие от других видов  компетентности, предполагающих нормативное функционирование), способствует творческому подходу к профессиональной деятельности, достижение максимальной эффективности и результативности. Содержанием рефлексии (как механизма переосмысления стереотипов) могут выступать не только рациональный опыт в виде предметных  знаний или функциональных  навыков, но и эмоционально–чувственные состояния, личностные переживания, раскрывающиеся в общении, отношениях партнеров в процессе разрешения деятельностной проблемно–конфликтной ситуации, а также культурные нормы и смыслы существования.

3. Модель рефлексивного развития творческой направленности личности основывается на развитии ключевых рефлексивно–диалогических компетенций, которые синтезируются в профессиональной рефлексивной компетентности критериями рефлексивных отношений, рефлексивных умений и рефлексивных знаний; ценностно-смысловой сферы направленности личности студентов, целостности отношений и позитивного уровня самооценки. Ее реализация  осуществляется  в условиях психологической поддержки, которая выступает как социорефлексика трех уровней рефлексивного диалога: развитие личности; развитие организационного взаимодействия; развитие социокультурных инноваций.  Результат реализации модели  состоит в подготовке будущего специалиста к психологической устойчивости, которые в дальнейшем обеспечиваются формированием интереса и потребностей в управленческой деятельности,  ценностно-значимых намерений, ценностных отношений, целеполагания, рефлексивного планирования,  ответственности за результат.

4. Структура  профессиональной рефлексивной компетентности  будущих специалистов включает следующие компоненты: "Я – как компетентный субъект межличностного общения", "Я – как компетентный субъект профессионально–деловых отношений",  "Я – как компетентный субъект культурно–ценностных отношений", а также "Я – как компетентный субъект рефлексивных отношений", характеризующихся позитивным регулирующим отношением к себе и познавательно осмысленным отношением к окружающему миру.

5. Критериями развития творческой направленности личности студентов в структуре рефлексивного диалога выступают: развитие индивидуально–личностных  отношений, развитие рефлексивных умений, развитие рефлексивных знаний. Критерии социорефлексивного развития индивидуально–личностных отношений определяются совокупностью таких показателей, как:  показатель идентификации, ощущения способности личности к эмоциональному принятию себя,  показатель разотождествления, определяющий способность посмотреть на себя со стороны. Критерии социорефлексивного развития профессионально–деловых умений определяются совокупностью таких показателей, как: овладение навыками организационного взаимодействия, овладение рефлексивными умениями управленческой деятельности, связанных с переходом в позицию организатора решения проблем. Критерии  социорефлексивного развития предметных  знаний определяются совокупностью  таких показателей, как:  социокультурное проектирование, основанное на синтезе проектного подхода к действию и рефлексивных актов, рефлексивного мышления с использованием понятий  определенного предметного курса,  рефлексивное знание, основанное на интегральном опыте практического и теоретического действования. Критерий развития рефлексивного знания соответствующий  уровню развития  рефлексивных отношений  основан на оценке развития  индивидуально–личностных отношений, профессионально–деятельностных умений и  рефлексивно–предметных знаний.

6. Рефлексивный диалог в образовательном процессе вуза выступает как педагогическое взаимодействие (преподавателя и  студента, преподавателя и  администрации, администрации и родителей, преподавателя и преподавателя, родителей и  студента), связанное с развитием отношений личности. Средством реализации рефлексивного диалога в образовательном процессе вуза выступают технологии рефлексивного диалога, адекватно отражающие структуру взаимодействий между субъектами  образовательного процесса  в вузе.

7. Эффективность реализации рефлексивного диалога в образовательном процессе вуза обеспечивается совокупностью педагогических условий, определяемых принципами психологической поддержки, со-бытийностью, системностью, самоэффективностью.

8. Инновационной технологией педагогической социорефлексики  выступает лаборатория рефлексивно–психологической поддержки, обеспечивающая целостность и целесообразность рефлексивного диалога в учебно–воспитательном процессе и технологию взаимосвязи теоретических, практических и жизненных отношений субъектов.

Базой исследования являются: Западно-Подмосковный институт туризма–филиал РМАТ, Российский государственный университет сервиса (РГУС). Выборочная совокупность составила 1480 человек.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Разработанная нами рефлексивно–диалогическая концепция и результаты ее педагогической реализации апробированы в образовательной практике: опытно–экспериментальная проверка результатов исследования проводилась в течение 14 лет на базе  школ №№  618, 531, гимназии 1526 г. Москвы,  школы № 4 г. Краснознаменска и Большевяземской гимназии (Московская область), а также на базе Западно–Подмосковного института туризма – филиала РМАТ, социально–технологического института РГУСа, Института рефлексивной психологии творчества и гуманизации образования при МАГО, Университета Российской академии образования, Брянского филиала Орловской региональной академии государственной службы, Центра европейкой практической психологии (г.Москва), Центра европейского психотерапевтического образования (г.Москва), Московского государственного гуманитарного университета им. М.А.Шолохова.

На основе разработанного нами рефлексивно–диалогического подхода к педагогическому обеспечению творческого  развития  личности студентов в вузе  изданы ряд монографий, отражающих  концептуальные позиции исследования, учебные пособия, содержащие технологии и упражнения для преподавателей, воспитателей и руководителей по выработке готовности к применению творческих технологий  рефлексивно–диалогического взаимодействия. Научные результаты исследования, теоретические положения и выводы, авторская система и методический инструментарий используются в Западно–Подмосковном институте туризма - филиале РМАТ. Материалы исследования докладывались и обсуждались на кафедре педагогики и психологии Российской международной академии туризма, на кафедре управления персоналом Западно-Подмосковного института туризма – филиала РМАТ.

Докладывались и обсуждались на ряде научно–практических конференций: Всероссийской – «Специальное образование XXI века» (Москва,2008г.); международного симпозиума «Рефлексивные процессы и управление»  (Москва, 2007г.); II межрегиональной научно–практической конференции «Современные тенденции и вопросы преподавания в туристском вузе» (Воскресенск, 2006г.); Всероссийской научно–практической конференции «Современные проблемы прикладной психологии» (Ярославль, 2006г.); ежегодной Всероссийской научно–практической конференции психологов–практиков (Москва, 2005г.); международной научной конференции «Феномен сознания: интегральное видение» (Астрахань, 2004г.); IV международного симпозиума «Рефлексивные процессы и управление» (Москва, 2003г.); международного симпозиума «Проблемы рефлексивной психологии, акмеологии, политологии, педагогики, социального развития и профессионального образования» (Москва–Брянск, 2002г.);  V Всероссийской научно–практической конференции по психотерапии и клинической психологии «Душевное здоровье человека – духовное здоровье нации» (Москва, 2002г.); международной научно–практической конференции «Феноменология искренности: к 100-летию К.Роджерса (Винница, 2002г.); научно–практической конференции «Психология личности в кризисной ситуации» (Москва, 2001г.); международной психологической конференции «Психическое развитие в онтогенезе» (Москва, 1999г.); международной конференции «Образование взрослых» (Варшава, 1998г.); V11 симпозиума «Квалиметрия человека и образование» (Москва,1998г.); научно–практической конференции «Применение психологических знаний в практике управления» (Москва, 1997г.);  I Всероссийской научной конференции «Психология сегодня» (Москва, 1996г.); Всесоюзной конференции «Интеллектуальные системы и творчество» (Новосибирск, 1991г.); Всесоюзной конференции «Интеллектуальные системы и творчество» (Новосибирск, 1990г.).

Результаты исследования нашли свое отражение в 2 монографиях, 5 учебных пособиях и в ряде  учебно-методических материалов, научных статьях, тезисах и докладах, составляющих в целом свыше 50 печатных листов.

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечивается методологией исследования, ее соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; возможностью повторения эксперимента; сопоставлением полученных данных с имеющимся педагогическим опытом; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью полученных экспериментальных данных; длительным (25 лет) личным участием автора в экспериментальной работе по развитию творческой активности личности в школьном, вузовском и непрерывном образовании.

Структура диссертации обусловлена логикой проведенного научного исследования. Диссертация состоит из введения (16 с.), шести глав (83с., 93 с., 51 с., 67с., 85с., 128с.), заключения (2 с.), списка использованной литературы (500 наименований) и 8 приложений. Диссертация содержит в тексте 28 таблиц, 33 рисунка, 10 иллюстраций.

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, представляется объект, предмет, цели и задачи, формулируется гипотеза, излагаются методологические основы и методы исследования, описываются этапы его организации и проведения; раскрывается научная новизна работы, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, констатируется их обоснованность и достоверность, приводятся положения, выносимые на защиту; сообщаются сведения об апробации и внедрении результатов исследования в педагогическую практику.

В первой главе "Образовательный процесс вуза как педагогическая проблема" рассматриваются вопросы психолого-педагогической организации образовательного процесса в вузе в контексте современных требований. Отмечается, что повышение качества образования является одной из актуальных проблем не только для России, но и для всего мирового сообщества. С точки зрения проектирования инновационных технологий  задаются границы проектной деятельности в образовании, осмысляются существующие культурные стереотипы в образовании с точки зрения характеристик ментальности современного европейского общества, особенностей социального мышления: модернистского, неомодернистского, постмодернистского. С этих позиций рефлексивно–диалогический подход в образовании рассматривается преимущественно в русле неомодернистской жизненной стратегии и образовательной парадигмы.  Вместе с тем  соотнесение  многих  постмодернистских идей  с принципами рефлексивного диалога  позволяют субъекту значительно расширить свой смысловой, интеллектуальный, информационный кругозор, повысить степень  терпимости к психологической повседневности, увеличить стремление воспринимать как равнозначные все возможные проявления самобытности и уникальности всех субъектов образования. Показано, что существующая  система образования почти целиком ориентирована на передачу знаний,  транслирует в основном прошлый опыт и репродуктивные способы деятельности.  Однако инновации все в большей степени становятся атрибутом нынешнего времени и также ярко характеризуют сферу современного образования и ее рефлексивно-инновационные (в т.ч. - диалогические) технологии.

Во второй главе "Психолого-педагогические основания построения рефлексивного диалога в образовательном процессе вуза" дается анализ  рефлексивно–психологической разработки организационно–педагогической проблематики  в отечественном человекознании, как в контексте собственно фундаментального, специфически рефлексивного, так и контекстуального, образовательно-прикладного. При этом делается акцент на психолого-педагогические исследования и разработки, связанные с развитием рефлексивного   мышления,    синтезирующего в себя как рефлексивные процессы осознания прошлого и текущего опыта действий, так и проектные, предвосхищающие обстоятельства и  условия будущего действия. В сегодняшнем периоде осмысления ценностей образования подчеркивается активность рефлексивных форм знания по отношению ко всему предшествующему культурному опыту, в том числе основам, истокам общественных и социокультурных образовательных традиций, важность  определения того, в какой мере инновационный подход, ставший необходимостью по своему содержанию, согласуется с имеющимися общекультурными условиями и потребностями.  Анализируются теоретико-экспериментальные предпосылки применения концепции рефлексивного диалога в вузе, сложившейся в результате многолетних систематически  и целенаправленно проведенных исследований рефлексивных механизмов развития мышления,  личности и группового взаимодействия  при игровом принятии решений, при психотерапии и рефлеконсультировании. Обосновывается положение о социорефлексике как совокупности рефлексивно–диалогических методов   развития субъекта (мышления и личности) в системе социально–экономических отношений, то есть в условиях той среды, которая является смыслообразующей для личности, обусловливающей процесс социализации, становления проектно–творческого мышления, способности к самопроектированию.

 В третьей главе "Концепция рефлексивно–диалогического подхода к образовательному процессу вуза "рассматриваются  педагогические критерии развития творческой направленности личности, выступающей как профессиональная рефлексивная компетентность будущих специалистов.  Выстраивается структурная модель рефлексивного диалога в вузе, объединяющего предметное знание, практическую деятельность и общение, которое выступает базовым критерием развития личностно–профессиональных качеств будущего специалиста. Рассматривается традиционная и рефлексивно–гуманистическая модель образовательной деятельности, опирающиеся на различные представления об организации педагогического процесса. В рамках со-бытийного педагогического общения дается методологическая конкретизация личностного (диалогического) интерактивного взаимодействия, формулируется  определение коммуникации как "аутопойесиса",  куда входят понятия "ценность", "идеал", "культурный образец".  Обосновывается принцип со-бытийности,  характеризующийся как поддержка Другого в его попытке опереться на свою способность видеть вещи объективно, благодаря своей, особым образом организованной присоединенности к другим. В контексте рефлексивного диалога переосмысляется структура и роль семинаров и практических занятий, рассматривается технология социорефлексики, связанная с развитием рефлексивно–диалогических компетенций студентов в образовательном процессе.

В четвертой главе "Базовая и вариативная модели рефлексивного диалога" определяются методологические основания модели развития творческой направленности личности в вузе, описана структура направленности и определяющей ее самооценки личности студентов. Согласно модели рефлексивного процесса преодоления проблемно–конфликтной ситуации,   рефлексивный диалог (рефлексивно–диалогическое взаимодействие)   представлен   в виде одного рефлексивного цикла из шести фаз,  на основании моделирования которых выделены стадии развития самоотношения и самооценки (рефлексивно–диалогические компетенции). Рассматривается многоцелевое применение базовой модели, в том числе  в контексте рефлексивного управления, а также с целью самопроектирования. Выделяются уровни решений и типы взаимодействия, описаны  вариативные модели взаимодействия  в образовательной системе вуза.

В пятой главе "Дидактическое обеспечение рефлексивного диалога  в образовательном процессе вуза"  дано экспериментальное и теоретическое  обоснование организации лаборатории рефлексивно-психологической поддержки как структурного подразделения в вузе, дано описание  целей, задач, направлений деятельности, форм  работы лаборатории.  Представлено краткое содержание теоретико-практических  курсов повышения квалификации специалистов,  дано описание научно–методической базы образовательной деятельности  лаборатории, а также дано обобщение практического применения  программ социорефлексики в работе с преподавателями, студентами, а также родителями студентов, которые выступают в рефлексивном диалоге  равноправными субъектами образовательной деятельности вуза. Описана технология социорефлексики   семинарского занятия,  представлен сценарий социорефлексики педагогического взаимодействия, дается характеристика применяемых групповых методов работы, определяющих педагогические условия интерактивных и диалогических механизмов развития творческой направленности личности, экспериментально доказана возможность применения рефлексивно–диалогического взаимодействия в виде элементов социорефлексики в учебном процессе, доказана гипотеза о том, что при использовании преподавателем принципов рефлексивного диалога будут происходить личностные изменения в самооценке студентов, и не будут  в отсутствии специально организованного рефлексивно-диалогического воздействия. В лабораторном эксперименте было дано подтверждение гипотезы о том, что социорефлексика как способ рефлексивно–диалогического развития личности и мышления студентов   может применяться в традиционном формате аудиторных и семинарских занятий как специально организованная стратегия взаимодействия преподавателя и студентов.

В шестой главе «Формирование творческой направленности личности студентов в социорефлексике» в первой части эксперимента проводилась диагностика особенностей функционирования самооценки и направленности личности студентов с заниженной самооценкой (36чел.). Так, анализ категорий–ценностей показал существующее противоречие в характере смысловой сферы этих студентов, о чем свидетельствует индекс расхождения И – Р (идеального и реального) в самосознании личности: рассогласования, дезинтеграции в мотивационно–личностной сфере. Кроме этого, проводилась  диагностика эмоционального самочувствия студентов  (самоотношения). Формирующий эксперимент, связанный с развитием творческой направленности личности студентов базировался на материале элективного курса "Психология управленческой компетентности". Были выделены контрольная и экспериментальная группы  (по 18 человек в каждой). Экспериментальная группа проходила обучение в рамках социорефлексики, контрольная – в традиционных рамках лекционно-семинарских занятий. Программа курса включала три раздела: 1) развитие личности; 2) развитие профессионально–деятельностных умений; 2) развитие проектной управленческой деятельности. В трех этапах социорефлексики последовательно решалась задача развития рефлексивно–диалогических компетенций на уровнях: 1) индивидуально–личностных отношений; 2)  профессионально–делового опыта взаимодействий; 3)  формирования проектного мышления (рефлексивных знаний). По окончании первого этапа были отмечены существенные изменения в общем эмоциональном состоянии студентов экспериментальной группы   (самоотношения), что проявилось в интересе к участию в дальнейшем групповом проекте. В контрольной группе значимого изменения эмоционального состояния студентов не произошло. Второй этап социорефлексики был связан с повышением рефлексивности студентов, что выразилось в повышении самооценки их профессиональных качеств, а также профессиональных качеств партнера (обнаружена сильная прямопропорциональная связь между самооценкой и оценкой партнера к=0,76 (р<0,05). Третий этап социорефлексики, связанный с развитием способности студентов к проектированию инноваций, показал связь творческой направленности и лидерских качеств студентов, способность к самореализации, умение работать в команде. На заключительном этапе эксперимента проведена повторная диагностика направленности личности студентов, а также диагностика эмоционального самоотношения, показавшая значительные изменения экспериментальной группы студентов в сторону развития творческой направленности – внутренней идентичности, интегрированности, сбалансированности эмоционально–оценочной сферы личности (66%). В контрольной группе изменения составляют 22%. Гипотеза о том,  что данное развитие творческой направленности в экспериментальной группе произошло в результате  проведения социорефлексики, была подтверждена  применением метода X? Пирсона (см. табл.3  на стр. 34).

В Заключении обобщаются результаты исследования, излагаются его основные выводы, подтверждающие положения, выносимые на защиту, определяются перспективы дальнейшей работы.

В Приложении представлены авторские разработки, раскрывающие основные исследовательские позиции, опытно–экспериментальные материалы, характеризующие содержание, организацию и результаты исследовательской работы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Гуманистические тенденции развития общества неразрывно связаны с перспективами создания системы образования, в которой будет реализована идея развивающейся личности в развивающемся мире. Современный образовательный процесс должен быть направлен  на установление гуманных отношений между его участниками, освоение эмоционально–ценностного опыта, обеспечение адаптированности личности к социальной и природной сферам, а также способствовать самореализации и творческой эффективности  личности.  Такой подход требует пересмотра содержания, технологий обучения и механизмов освоения инновационного опыта, что отражено в работах отечественных и зарубежных авторов: К.А.Абульхановой–Славской, М.Н.Берулавы, Л.И.Божович, Е.В.Бондаревской, П.Я.Гальперина, И.В.Дубровиной, В.А.Ляудиса, В.В.Давыдова, А.Маслоу, Г.Олпорта, А.В.Петровского. В.А.Петровского, К.Роджерса, В.А.Сластенина, И.Н.Семенова, Е.Н.Шиянова  и других.

С другой стороны, резко возрастает поток новых знаний, практически исчезает переходный период между получением новых знаний и их использованием, стремительно меняются подходы к изучению и пониманию окружающего нас мира. Существующая система образования почти целиком ориентированная на передачу знаний, транслирует,  в основном,  прошлый опыт и репродуктивные способы деятельности. Рефлексивный диалог в образовательном процессе вуза выступает как поворот к совершенно иному типу социокультурного наследования, в котором главным должно стать не усвоение прежних рецептов, а подготовка личности  к овладению творческими методами деятельности с содержанием познания и практики, которых раньше не существовало, то есть с содержанием высокой степени неопределенности.

С позиций научной школы рефлексивной психологии и рефлексивной педагогики  процесс образования выступает как сотворчество в мире ценностей (Семенов И.Н., Степанов С.Ю., 1992), где под творчеством понимаются такие изменения в сознании и деятельности субъекта, которые являются результатом переосмысления человеком собственных стереотипов, изменения отношения, т.е. рефлексии.

В рефлексивном диалоге развитие отношений индивида рассматривается как сторона развития творческой направленности личности в процессе со–бытийного взаимодействия. Со–бытийность в рефлексивном диалоге  рассматривается как поддержка Другого (в процессе творческого приспособления к реальности) в его попытке опереться на свою способность видеть вещи объективно благодаря своей особым образом организованной присоединенности к другим (Давыдова Г.И., Семенов И.Н., 2008).  Таким образом, категория со–бытийности предполагает сопричастность, с одной стороны, смыслам Другого, а с другой – более обобщенным (идеальным) смыслам;  развитие совместного практического знания (со–знания), самосознания и отношений в процессе взаимодействия субъектов образования. Это взаимодействие мы рассматриваем, применяя целостно–динамическую модель жизненной направленности личности (далее  - просто направленности).

Педагогической деятельности присуща тенденция к закреплению привычных методических образов, что при определенных условиях (напряженный характер труда, его многофункциональность и многофакторность) превращает эти образы в методические шаблоны, стереотипы. С позиций рефлексивного диалога в образовательном процессе стереотипы играют двоякую роль:  с одной стороны,  создают основу для соблюдения педагогических нормативов, с другой – становятся препятствием для выражения спонтанности, творческой импровизации педагога.

 В процессе социорефлексики с преподавателями негативные проявления педагогической деятельности в виде шаблона социального взаимодействия устранялись в ходе исследования типов и ценностных оснований педагогического взаимодействия, а также посредством рефлексивной смены социальных ролей и личностных позиций.

В исследовании  показано, что психологическая поддержка преподавателя (выступающая в своей знаково–символической форме, в том числе как невербальные аспекты коммуникации, невербальные аспекты речи) в процессе совместного решения творческой задачи, может выступать условием развития творческих отношений личности студентов, повышения их самооценки и мотивации, уровня рефлексивности решения задачи. Исследование учитывает мотивационную функцию самооценки в учебном процессе вуза и действенно–рациональный характер самооценки,  предполагая, что человек действует в конкретной ситуации оптимально, исходя из собственных представлений о наилучшем для него способе разрешения возникающих проблем. Аспект исследования, связанный с изучением самооценки раскрыт в гл.2 и гл. 3.

Полученные результаты по изучению особенностей самооценки в структуре направленности личности  дали основание для выводов относительно соотношения субъектно–эмоциональных (диалогических) и действенно–рациональных (рефлексивных) компонентов направленности, а именно  утверждения важной  роли межличностных отношений в развитии творческой направленности личности студентов в вузе.

Модель рефлексивного диалога в вузе основывается на  традиционных элементах образовательного процесса, где студент выступает  как субъект разного вида отношений: личных  (Я – как субъект  воспитания), групповых (Я – как  субъект  профессионально–деятельного опыта), культурно–ценностных (Я – как  субъект предметно–объектных  знаний) (Рис.1). Мы показали, что при определенных условиях, связанных с психологической  поддержкой происходит культивирование  творческих отношений субъектов образовательного процесса, развитие творческой направленности студентов, их  адекватного саморегулирующего отношения к себе и осмысленно–познавательного отношения к окружающему миру.

Исследование показало, что творческая направленность личности студентов выступает как профессиональная рефлексивная компетентность, а ее критериями  – рефлексивные отношения, рефлексивный опыт и рефлексивные знания, где рефлексивные отношения выступают как условие и причина происходящих в рефлексивном диалоге изменений.  

Развитие творческой направленности личности студента связано с позитивной самооценкой, представляющей собой те способы и средства, которыми обладает личность и которые она использует для достижения целей, определяемых сферой направленности: личность характеризуется не только тем, что она делает, но и как делает, какими способами достигает поставленных целей и удовлетворяет свои социальные потребности.

В контексте рефлексивного диалога знание приобретает значимость, если оно оказывается рефлексивным, то есть,  когда оно позволяет выявлять перспективы (зоны) саморазвития исследуемых явлений в зависимости от характера взаимодействия с ними саморазвивающегося субъекта исследования. Рефлексивно–диалогический  тип знаний распредмечивается в терминах субъект – субъектных взаимодействий.

Суть рефлексивного диалога в образовательном процессе заключается  в переосмыслении традиционных функций педагогической деятельности: 1) открытии проблемности и смыслов окружающих человека реальностей; 2) создании педагогических условий, обеспечивающих дистанцированную социальную защиту, связанную с развитием рефлексивной способности, творческого мышления и позитивного самоотношения; 3) психологической поддержки,  обеспечивающей культивирование всевозможных форм творческой активности личности. Рефлексивный диалог протекает в форме со-бытийного  поиска студентом и преподавателем решения не ряда отдельных задач, а проблемно-экзистенциальных (неразрешимых, "вечных", общечеловеческих и в этом контексте  также   профессиональных) проблем.

В концепции рефлексивного диалога со-бытийность представлена двумя типами диалога: личностным и интерактивным Личностный тип диалога, пройдя многочисленные культурные трансформации, осознается в новейшей философии в рамках герменевтического подхода как понимание.

На уровне предметных (теоретических) и профессионально–деятельных отношений  (между Я и Ты)  возникает некая опосредствующая (интерактивная) сфера – сфера объективных смыслов  культуры, область социально–экономического языка, рациональной науки. Методологическая культура  интерактивного (коммуникативного) диалога связана с обучением студента восприятию профессионально–культурных  норм и возможности социального компромисса.



Подпись: ВИДЫ ОБУЧЕНИЯ И СООТВЕТСТВУБЩИЕ  ВИДЫ СУБЪЕКТНОСТИ                               Подпись:  ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ   РЕФЛЕКСИВНОГО ДИАЛОГА       

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


                                                                                      

Рис.1. Модель рефлексивного развития творческой  направленности личности

 

 



Если традиционные нормативные системы должны быть устойчивыми и воспроизводимыми, то современные – вариативными и обновляющимися. По–новому в связи с этими требованиями понимается и профессиональная реальность, и способы ее подтверждения, и позиции человека в системе взаимодействия. Интерактивное взаимодействие – это  такое взаимодействие, которое опосредуется, с одной стороны, созданием особой социальной и символической среды (общих условий жизни), с другой – процессами стимуляции этой среды  с целью повернуть на себя остальных участников коммуникации и через себя  изменить их отношение в сторону культурно–согласованного поведения. Именно эти моменты входят в понятие "корпоративная культура", "профессиональные ценности", "культурный образец".

В рефлексивно-диалогическом подходе две составляющие диалога – интерактивная и личностная – определяют технологию развития профессионально–личностных качеств  студентов вуза в социорефлексике. В первом случае рефлексивный диалог выступает как  рефлексивное управление, во втором  - как общение–дружба.  Понятно при этом, что вторая форма диалога является неспецифической формой человеческих отношений ("высококачественных человеческих отношений"  по К.Роджерсу), где целью является сам человек, а позиция Другого выступает как стремление на время, но искренне разделить видение его мира.

Со-бытийный принцип социорефлексики  заключается в том, что преподаватель выступает человеком и понимающим, и управляющим,   задает определенный смысловой мессадж, выступающий для студентов в качестве культурного образца,  принимает участие в создании определенной социальной среды и готовности студентов вести себя и действовать определенным образом,   формирует практические установки студентов,  участвует в создании культурных проектов наравне со студентами. В концепции рефлексивного диалога переосмысляется структура и роль семинаров и практических занятий, их педагогическая преемственность, определяющаяся  критериями формирования рефлексивных отношений, рефлексивного опыта и рефлексивных знаний студентов. 

Социорефлексика  реформирования в современной практике образования означает необходимость развития творческого потенциала взаимодействия субъекта с любым социальным партнером, способности к переосмыслению  интересов, нахождению новых точек опоры, как в жизненной философии, так и в практических формах поведения. По мере развертывания рефлексивного диалога  происходит изменение отношения студента к новым социально–культурным  ценностям, распространение  сферы заинтересованности не только на непосредственные выгоды материального характера, но и на нравственные аспекты сознания.

Переосмысляется позиция педагога, который выступает как "составной субъект" образования: предметом его внимания, помимо содержательных моментов деятельности параллельно должны быть внутриличностные состояния студента, определяющие его мотивацию (самооценка, направленность личности). Мы показали, что развитие самоэффективности педагогического коллектива  в социорефлексике связано с повышением  преподавателем своего профессионального самоотношения и конструктивной оценкой профессиональных качеств   коллег.

Согласно предложенной нами базовой модели  развития рефлексивно–личностных функций в процессе преодоления  субъектом  проблемно–конфликтной ситуации, процесс развития творческой направленности личности  можно представить в виде одного рефлексивного цикла из шести фаз: "побуждения", "намерения", "ценности", "замысла", "плана" и "результата" (табл.1).

                                                                                Таблица 1

Базовая модель функционирование элементарных способов поведения

Формы

поведе–ния

                 Личностные функции

 

 

Степень целостности

Тен–ден–ция

побуждени

«б»

намере–ние

«нм»

ценно–сть

«цнс»

замы–сел

«змс»

план

«пл»

посту–пок

«п»

Блоки–рую–

щее

 

 

 

 

 

 

 

–3

 

Ре

 

ак–

 

тив–

 

ная

 

Консе–рвати–вное

 

 

 

 

 

 

 

–2

Регре–сив–

Ное

 

 

 

 

 

 

 

–1

Фор–

маль–

ное

 

 

 

 

 

 

 

0

 

Адап–

тинное

 

 

 

 

 

 

 

+1

 

 

Ак–

 

тив–

 

ная

Целе–

вое

 

 

 

 

 

 

 

+2

Твор–

ческое

 

 

 

 

 

 

 

+3

На основании моделирования элементов рефлексивно–инновационного процесса,  мы выделили следующие шесть стадий развитиярефлексивного диалога и соответствующих им рефлексивно–диалогических компетенций:

1) Самоопределение по отношению к эмоциогенной (проблемно–конфликтной) ситуации.

2)  Осознание своих намерений, взвешивание «за» и «против».

3) Осознание целостности «Я», ценностное отношение к происходящему.

4)  Осознание цели, смысла целеполагания «здесь и теперь».

5) Выбор способов самоосуществления, планирование.

6) Осознание  ответственности за результат (поступок).

Развитие рефлексивно–диалогических компетенций студентов происходит либо в процессе непосредственного взаимодействия – в ходе решения задачи, либо в процессе специально организованного обучения – социорефлексики, где для реализации каждой функции отводится специальное время.

Каждая ключевая  рефлексивно–диалогическая  компетенция проходит формирование на трех уровнях рефлексивного диалога в вузе: на уровне общения, где происходит развитие диалогических отношений студентов; на уровне организационно–деловых взаимодействий, где студенты практически опробывают себя  в разных типах профессионального  взаимодействия, а также на этапе социокультурного проектирования в процессе реализации определенного инновационного проекта. Применение  технологической модели рефлексивно–диалогического взаимодействия (РЕДИВ) в формирующем эксперименте позволило студентам осмысленно проектировать различные ситуации профессионального поведения: в ситуации убеждающего воздействия, конфликтного поведения клиента и др.

С позиции рефлексивно–диалогического подхода социорефлексивный механизм формирования творческой направленности  личности студентов включает уровень развития рефлексивных знаний, проявляющийся в способности к социокультурному проектированию. В контексте применения модели рефлексивно–диалогического взаимодействия студенты были поставлены  в проблемную ситуацию решения творческой задачи личностно–деятельного развития и организации продуктивной работы в условиях той социокультурной среды, которая является смыслообразующей для них, обусловливающей процесс профессионализации.

Предполагалось, что в процессе социокультурного проектирования использование идеальной модели предполагает ее замену реальным объектом, обладающим другой системой свойств, находящихся во взаимооднозначном соответствии  с системой свойств идеальной модели, развитии этой модели и получении творческого продукта.

Побужде–ние

Намере–ние

Ценность

Замысел

План

Поступок

(результат)

«б»

1

«нм»

2

«цнс»

3

«змс»

4

«пл»

5

«п»/«р»/

6

проективное

нормативное

эмоциональное

 


Рис.2.  6–ти шаговая  модель развития рефлексивно–диалогического  взаимодействия (РЕДИВ)

Первый уровень рефлексивного диалога связан с эмоциональной адаптацией, обеспечивающей адекватное поведение и приспособление студента к новым социально–экономическим  обстоятельствам. Второй уровень связан  с формированием  определенных профессиональных умений в соответствии с образцами, эталонами, нормами и ориентирами, созданными специально для решения определенных психолого-педагогических задач. Третий уровень связан – с формированием самостоятельного рефлексивного мышления, когда полученные понятия становятся основанием личностно–деятельной самореализации, развития личных и коллективных инновационных проектов.

С помощью связи буквенных обозначений можно описать технологию  основных типов взаимодействия (например, преподавателя и студента в процессе занятий) следующим образом:

  1. б>р  (эмоциональное взаимодействие); включает два шага [1>6]: "побуждение" [1], связанное с определенной причиной взаимодействия и эмоциональным воздействием [6] на собеседника –"результатом".
  2. б,нм >пл,р (нормативное взаимодействие); включает четыре шага [1,2,5,6]: причину взаимодействия – "побуждение" [1]; введение определенной нормы, предписания, стандарта – "намерение"[2]; планирование, связанное с реализацией имеющихся средств– "план"[5]; осознание полученного или предполагаемого результата –"поступок" [6].
  3. б,нм,цнс>змс,пл,р (проективное  взаимодействие); включает первый шаг–"побуждение"[1],второй шаг–"намерение"[2],третий шаг –"ценность"[3], связан с переосмыслением субъектом своих первоначальных целей и намерений, оснований своих действий на уровне  ценностного отношения и  открытия творческого замысла (четвертый шаг) в ситуации рефлексивно–диалогического взаимодействия [4];  – пятый шаг связан с осознанием имеющихся и недостающих ресурсов в ситуации планирования [5]; шестой шаг – осознание результата собственного выбора, экологичности полученного результата [6].

Выделенные типы взаимодействия определяются конкретными необходимостями ("причинами"), спецификой образовательной ситуации (возможностями и потребностями педагога, студента, их социальной среды, предметным содержанием, смысловыми приоритетами, частными обучающими задачами),  а также характеризуются степенью личностной включенности в процесс решения проблемы, характером идентичности субъекта по отношению к ситуации (на уровне эмоций, правил или ценностей), уровнем рефлексивности результата (или степенью новизны полученного решения).

Рефлексивный диалог предполагает принцип со-бытийности  (присоединенности), что позволяет  говорить о развитии творческой направленности в определенном контексте: организационно–корпоративной культуры, профессионального сообщества, а также вузовского образования.   При этом мы различаем по существудве формы рефлексивного диалога: коммуникацию  (интерактивный диалог) и общение (диалог–понимание). В первом случае рефлексивный диалог выступает как  рефлексивное управление, во втором как общение–дружба.  Понятно при этом, что вторая форма диалога является неспецифической формой человеческих отношений, где целью является сам человек, а позиция Другого (субъекта диалога – диалогента) выступает как стремление  на время, но искренне  разделить видение мира Другого.

В модели системы рефлексивного диалога в вузе  имеют место две указанные его формы: коммуникация и общение. Очевидно то, что во взаимодействии преподавателя и студентов в аудитории преобладает интерактивный диалог, а также то, что  в процессе внеаудиторной работы преобладает общение.

В процессе социокультурного проектирования рефлексия выступает не столько как личностный акт, происходящий в индивидуальном сознании, но в большей степени  как публичное действие, позволяющее студентам практически и теоретически действовать со-бытийно, в результате чего практически организовать совместную работу команды единомышленников, взять на себя ответственность за результаты своего самоопределения, то есть  предполагает получение определенного продукта. Такое понимание рефлексии позволяет создавать реальные образовательные ситуации, а также целенаправленно и осознанно углублять уровни рефлексии и диалога. В то же время такая специфика организации рефлексии позволяет студентам выйти в управление различными позициями: как своей собственной, так и чужими, то есть перейти в режим развития личностной  ситуации.

В социорефлексике проектирования инноваций студенты работали в режиме рефлексивного управления. В частности, на основе  базовой модели группой было выделено три уровня решений в процессе рефлексивного диалога руководителя с подчиненным: адаптивное, стандартное и творческое. Предметом рефлексивного диалога выступала проблемно–конфликтная ситуация на ситуативном (эмоциональном), нормативном (действенном), проективном (ценностном) уровнях. Применяемая рефлетехнология интерактивной формы рефлексивного диалога в  ситуациях рефлексивного управления связана с получением определенного результата. Этот результат выступает как следствие "имплицитно" присутствующего элемента убеждающего воздействия (рис.3).

 


Рис.3

  1. Адаптивное решение определяется целью  обмена   установками  (на эмоциональном и информационном  уровне) и определяется вопросами "Что, для чего я делаю так в данной ситуации, что мне это даст?". Результатом адаптивного рефлексивного управления является  поддержка мотивации.
  2. Стандартное решение определяется передачей  регламентированных инструкций  и конкретно–действенных установок, определяется вопросами "Зачем?", "Почему?", "Как это было раньше?", т.е. какие идеи и нормы порождают такой тип проблемных (конфликтных) ситуаций. На этом уровне решений человек должен освоить определенную систему знаний, умений, навыков с тем, чтобы уметь действовать в стандартных ситуациях по заданным образцам.
  3. Творческое решение связано с возможным переосмыслением личностных и организационно–деятельных стереотипов в процессе преодоления проблемно–конфликтной ситуации, определяется вопросами, связано с вопросами "Ради чего?", "Во имя чего?", "Как это может (должно) быть?". Творческим решением пространство субъектов взаимодействия расширяется за счет включения потенциала других культурных носителей ценностей, выводит в область обсуждения выявленных в проблемной ситуации личностных смыслов. Иначе говоря, ситуация становится творческой, когда человек преобразуя ситуацию, преобразует себя и других за счет возникающей необходимости самоопределения всех участников диалога. В качестве одного из вариантов  творческого взаимодействия был предложен пример рефлексивного управления (Табл.2).

                                                                                     Таблица 2.

Модель рефлексивного управления («руководитель»–«подчиненный»)

  побуждение

Я хочу с Вами обсудить сложившуюся ситуацию и услышать Вашу точку зрения.

  намерение

У нас сложились форс–мажорные обстоятельства, и я надеюсь получить Вашу поддержку.

  ценность

В такие моменты я могу рассчитывать только на тех, кто болеет за нашу организацию.

 

    замысел

 Я прошу Вас создать инициативную группу, так сказать, мозг нашей организации и все обсудить.

     план

Возможно, придется идти на сокращение количества сотрудников.

    результат

Я рад, что мы уже начали все обсуждать, и надеюсь на поддержку коллектива…

Следуя базовой технологической модели, рефлексивно-творческое взаимодействие здесь представлено шестью шагами: 1)  в качестве побуждения (причины) взаимодействия для руководителя здесь выступала необходимость проведения реорганизации, требующей сокращения определенного числа сотрудников; 2) целью (намерением) взаимодействия с начальником подразделения было обоснование ему необходимости последующих действий; 3) в качествеценностного основания (ценность) здесь выступает  поддержка коллектива; 4) замыслом выступает непосредственное обращение к начальнику подразделения  с  просьбой о создании   инициативной группы; 5) в качестве возможного варианта решения выступает план сокращения определенного числа сотрудников; 6) последний шаг в качестве поступка выступает как итоговая концептуализация совместно принятого решения.

В самом деле, при становлении новых рыночных отношений в отечественных специфических  социально–экономических условиях возникают нестандартные, инновационные формы организационного управления, требующие принятия неординарных решений, интуитивно–творческого мышления и профессионализма, искусства и мастерства в осуществлении  управленческой деятельности в быстроменяющихся ситуациях современных реалий жизни организации.  Все это требует от будущих специалистов применения рефлексивных технологий убеждающего взаимодействия и управления.

По способу преодоления и переживания студентами проблемно–конфликтной ситуации нами были выделены три типа направленности личности студентов: эгоцентрическая, нормоцентрическая и социоцентрическая.  Их характеристика представлена в гл.3.

Основным психотехническим средством формирования рефлексивно-творческих творческих отношений студента в образовательном процессе является психологическая поддержка, обеспечение «чувства поддержки» в процессе рефлексивно–диалогического  взаимодействия. В этих случаях переосмысление субъектом стереотипов опыта, автоматизмов  мышления связано с реконструкцией отношения к ситуации, появлением нового самоотношения.

Исследование показало, что наличие у студента рефлексивного отношения к творческой задаче, обусловленного поддержкой преподавателя, обеспечивает адекватность поведения студента в проблемно–конфликтной ситуации, а также возникновение личностных и интеллектуальных новообразований его "Я".

В контексте педагогической самоэффективности   рефлексивное отношение – это структурная характеристика самооценки, связанная с  ее  адекватностью. Существуют также две причины, обусловливающие адекватную самооценку личности: 1) функционирование; 2) развитие. В ситуациях нестандартных, проблемно–конфликтных, механизмы, обеспечивающие адекватность самооценки, связаны с развитием личности. Рефлексивное отношение, связанное с переосмыслением имеющихся стереотипов, не зависит от качества ситуации (она может быть конфликтной), поскольку гарантировано позитивным восприятием и когнитивные процессы, (связанные в том числе с оценочными суждениями) выступают данном случае в качестве оперативного вспомогательного средства.

Опытно–экспериментальная работа проводилась в течение 14 лет на базе ряда школ Центрального региона  Р.Ф. (№№618, 531, 1526), Москвы, школы №4 г. Краснознаменска МО и Большевяземской гимназии, а также на базе Западно-Подмосковного института туризма - филиала РМАТ, социально-технологического института РГУСа, Московского государственного гуманитарного университета.  Программа формирующего эксперимента и  его содержательные итоги представлены в шестой главе диссертации. В процессе эксперимента мы исследовали развитие творческой направленности  личности студентов во взаимодействии с преподавателем (педагогом и психологом). Первоначально были определены типы направленности личности студентов на основе учета категорий–ценностей и сформированы качественные группы, среди которых были избраны экспериментальная и контрольная группы студентов. Экспериментальная группа студентов прошла трехуровневую программу развития творческой направленности личности в условиях лаборатории рефлексивно–психологической поддержки. Гипотеза о том, что  развитие творческой направленности в экспериментальной группе произошло в результате  проведения социорефлексики, была подтверждена  результатами эксперимента и обоснована применением метода X? Пирсона (см. табл.3).

                              Таблица 3.

Данные обработки результатов эксперимента 

Изменение

направленности

Экспериментальная

группа

n

Контрольная

группа

 

m

 

n – m

 

 

(n – m)?

 

(n – m)??m

Развитие

творческой

направленности

 

12

 

4

 

8

 

64

 

16

Нет

развития

6

 

14

8

64

4.6

Сумма

18

18

 

 

20.6

X?'эксп.=20.6>X?кр.=6.6  для р=0.01

 

Таким образом, результаты проведенного исследования позволяют сформулировать  следующие выводы:

1. В исследовании рефлексивного диалога в образовательном процессе показано, что педагогическая  деятельность при освоении ее личностью предъявляет к ней определенные требования. Она "заставляет" субъекта развивать одни способности за счет ограничения развития других: рефлексивный диалог в образовательном процессе вуза требует от преподавателя (педагога) развития определенных интеллектуальных и нравственных качеств. Рефлексивный диалог, как очевидно, невозможен при отсутствии у педагогов ценности образовательной деятельности и ответственной (активной) включенности в разрешение профессиональных проблем.  Это,  во-первых. С другой стороны,  для "культурного освоения" и социорефлексивной проработки проблемно–деятельностной ситуации педагогу самому необходимо создание определенных психологических  условий становления рефлексивных отношений в образовательном пространстве.  В качестве таких условий в вузе выступает способность к диалогу–пониманию и рефлексии.

2. Освоение социорефлексики взаимодействия субъектов в образовательном пространстве происходит в результате решения дидактических, методических, психологических задач с установкой на достижение образовательных, культурологических и личностных целей. Педагогическое творчество специфично, обусловлено эмоциональными отношениями, взаимной аттракцией, создающей творческую атмосферу в аудитории.  Культура эмоциональных отношений педагога базируется на положительном опыте и природной основе личности, в итоге влияя на результаты образовательного процесса. Выполнение творческой педагогической деятельности предполагает развитость сложнейшего эмоционального аппарата педагога как основы педагогического взаимодействия. Социорефлексика как основа профессионально–ориентированного обучения педагогов на базе "Лаборатории рефлексивно-психологической поддержки" позволяет активизировать психофизические ресурсы личности для творческой самореализации, вовлекать внутренние резервные возможности в процесс формирования ролевого поведения, адаптирующего к специфике рефлексивного диалога в образовательном процессе вуза. 

3. Рефлексивный диалог в образовательном процессе – это становление личности, которое происходит во взаимодействии с Другим на уровне творческой направленности. При этом можно  выделить два противоположных способа взаимодействия человека. Первый (способ) – когда коммуникативная среда "больше", чем  человек,  и она во многом определяет его мысли и поступки. Это уровень интерактивного диалога,  рефлексивного управления, требующий  коммуникативных навыков. При этом выход на рефлексивные уровни взаимодействия возможен только при наличии проблемной ситуации и личного осознанного отношения субъекта к ней как   проблемной и развивающей. Второй способ  предполагает диалогическую открытость обеих сторон, что позволяет им вместе двигаться по уровням рефлексии, самоопределяться относительно проблемной ситуации и осуществлять творческое взаимодействие. Это модель  создания условий для рефлексии и свободного самоопределения в проблемной ситуации. Взаимодействие становится творческим, когда оно преображает человека или, точнее, человек  понимая и преобразуя других, понимает и преобразует себя.

4. Подводя итоги  исследования, можно сделать вывод, с одной стороны, о разных причинах низкой личностной мотивации студентов, с другой – об общих закономерностях их проявления в целом в жизнедеятельности студента, и в частности, в обучении. Не остается сомнений в необходимости рефлексивного диалога в процессе  профессионального образования студентов.  Ведь при хорошем качестве знаний, личностные качества специалиста (руководителя, менеджера, педагога и др.) являются системообразующими  в деятельности. Умение понимать свои задачи, ставить цели, анализировать ценностный контекст информации, генерировать идеи, планировать,  распоряжаться ресурсами, а также брать на себя ответственность, – все это связано с понятием творческая направленность личности, а также выступает в качестве ключевых рефлексивно–диалогических компетенций, образующих единый потенциал  профессиональной рефлексивной компетентности будущего специалиста.

Важным для нас является вывод о том,  что в диалоге появляется такая важная человеческая способность как рефлексивное сознание или рефлексия. Взаимозависимость или взаимообусловленность уровня рефлексии и типа рефлексивного диалога можно по аналогии обозначить как "систему сообщающихся сосудов": с одной стороны было,  показано, что, чем выше уровень взаимопринятия  субъектов  в диалоге, тем выше их рефлексия; с другой стороны, движение по уровням глубины диалогической общности или, другими словами, по уровням творческого взаимодействия, зависело от их восхождения по уровням рефлексии в процессе решения задач, но при этом имело свою логику, связанную с организацией понимания и межличностного общения.

Разработанная нами рефлексивно–диалогическая концепция была верифицирована результатами педагогического эксперимента и внедрена в образовательную практику школьного и вузовского образования.

Основное содержание диссертации отражено в публикациях:

I. Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ

  1. Давыдова Г.И. Развитие индивидуальности в контексте рефлексивно–диалогического взаимодействия [Текст] / Г.И. Давыдова, И.Н. Семенов // Мир психологии. Научно–методический журнал.– 2008. – №1. – С.59–71. – (Авторство не разделено).
  2. Давыдова Г.И. Рефлексивный диалог в учебном процессе будущего управленца [Текст] / Г.И. Давыдова // Вестник Московского университета МВД России. – 2008 – №7. – С.21–23.
  3. Давыдова Г.И. Развитие мышления и личности студентов в рефлексивном диалоге [Текст] / Г.И. Давыдова // Среднее профессиональное образование. – 2008 – №9. – С.55–57.
  4. Давыдова Г.И. Применение инновационных технологий в образовательном процессе вуза [Текст] / Е.Е. Бухтеева, Г.И. Давыдова, О.И. Кравец // Высшее образование сегодня. – 2008. – №11. – С.87–89. – (Авторство не разделено).
  5. Давыдова Г.И. Рефлексивный диалог преподавателя и студента в процессе обучения [Текст] / Г.И. Давыдова // Вестник Московского  университета МВД России. – 2008 – №6. – С.8–9.
  6. Давыдова Г.И. Роль рефлексивного диалога в образовательном процессе [Текст] / Г.И. Давыдова // Среднее профессиональное образование. – 2008. – №10. – С.81–83.
  7. Давыдова Г.И. Рефлексивный диалог  в образовательном процессе вуза [Текст] / Г.И.Давыдова // Высшее образование сегодня. – 2008. – №10. – С.91–93.
  8. Давыдова Г.И.  Рефлексивно–диалогическая психотерапия: экзистенциальная модель развития личности [Текст] / Г.И. Давыдова, И.Н.Семенов // Мир психологии. Научно–методический журнал. – 2006. – №4. – С.110–118. – (Авторство не разделено).
  9. Давыдова Г.И. Cоциорефлексика развития личности подростков [Текст] / Г.И.Давыдова // Ярославский психологический вестник. – М.–Ярославль: Российское психологическое общество, 2005. – Выпуск 16. – С.61–69.

II. Монографии

  1. Давыдова Г.И. Рефлексивный диалог в образовательном процессе вуза [Текст] /Г.И. Давыдова. – М.: РИД ВЛАДИ, 2008. – 274 c.
  2. Давыдова Г.И. Рефлексивно–диалогические технологии  в образовательной практике вуза [Текст] /Г.И. Давыдова. – М.: РИД ВЛАДИ,  2008. – 135 c.

III. Учебные пособия, методические разработки

  1. Давыдова Г.И. Рефлексивно–диалогический подход к профессиональной подготовке предпринимателей в непрерывном образовании: Учеб.–метод. пособие [Текст] / Г.И. Давыдова. – М.: РИД ВЛАДИ, 2007.–39 с.
  2. Давыдова Г.И. Убеждающее воздействие: Рефлексивно–диалогический подход: Метод. рекомендации [Текст] / Г.И. Давыдова. – М., РИД ВЛАДИ,  2007.– 23 с.
  3. Давыдова Г.И. Социорефлексика творческой направленности личности в образовательном процессе вуза: Учеб.–метод. материалы [Текст] / Г.И. Давыдова. – М.: РИД ВЛАДИ, 2007.–68 с.
  4. Давыдова Г.И. Мотивация трудовой деятельности: Рабочая программа для подготовки специалистов специальности 080505.65 управление персоналом [Текст] / Г.И. Давыдова, С.В. Рыбников. – Краснознаменск: Полиграф­принт,  2006. – 39 c. – (Авторство не разделено).
  5. Давыдова Г.И. Основы управления персоналом: Рабочая программа для подготовки специалистов специальности управление персоналом [Текст] /Г.И. Давыдова. – Краснознаменск: Полиграф­принт, 2006. – 65 c.
  6. Давыдова Г.И. Рефлексивно–диалогический подход в развитии профессиональных качеств менеджера туристской организации: Учеб. пособие [Текст] / Г.И. Давыдова. – Краснознаменск: Полиграф­принт, 2006. –80 c.
  7. Рефлексивно–психологическая концепция и инновационно–комплексные программы по игрорефлексике: Учеб.–метод. материалы [Текст] / Г.И. Давыдова, Г.Н. Бершацкий, И.Н. Семенов [и др.]; Под ред. И.Н. Семенова. – М.: МАГО, 1996.  – 117 c.

IV. Статьи в сборниках научных трудов и журналах

  1. Давыдова Г.И. Рефлексивно–диалогический подход в образовательном пространстве вуза [Текст] / Г.И.Давыдова // Образование. Наука. Научные кадры. – №3. – 2008. – С.87–89.
  2. Давыдова Г.И. Рефлексивно–диалогический подход к направленности личности ребенка как субъекта общества [Текст] / Г.И. Давыдова, И.Н. Семенов // Новые ценности образования. – 2008. – № 1 (33). – С.93–107. – (Авторство не разделено).
  3. Давыдова Г.И. Формирование рефлексивной самооценки психолого–педагогической поддержки развития личности [Текст] / Г.И. Давыдова, И.Н. Семенов // Новые ценности  образования. – 2007. – №1(31). – С.167–182. – (Авторство не разделено).
  4. Давыдова Г.И. Применение рефлексивно–тренинговых технологий в профессиональном образовании [Текст] / Г.И. Давыдова, И.Н. Семенов // Рефлексивный подход к психологическому обеспечению образования: Сб. статей / Под общ. ред. А.В. Карпова, И.Н. Семенова. – М.–Ярославль: Ремдер, 2004. – С.84–93. – (Авторство не разделено).
  5. Давыдова Г.И. Психотерапевтическое развитие личности: экзистенциально–рефлексивный подход [Текст] / Г.И.Давыдова, И.Н.Семенов // Рефлексивный подход к психологическому обеспечению образования: Сб. статей / Под общ. ред. А.В. Карпова, И.Н. Семенова. – М.–Ярославль: Ремдер, 2004. – С.112–130. – (Авторство не разделено).
  6. Давыдова Г.И. Рефлексивно–диалогический подход в психологии развития самооценки [Текст] / Г.И.Давыдова // Рефлексивный подход к психологическому обеспечению образования: Сб. статей / Под общ. ред. А.В. Карпова, И.Н. Семенова. – М.–Ярославль: Ремдер, 2004. –С.124–130.
  7. Давыдова Г.И. Теоретические и прикладные аспекты рефлексивной диалоготерапии [Текст] / Г.И. Давыдова, И.Н. Семенов // Журнал практического психолога. – 2004. – №1. – С.93–107.
  8. Давыдова Г.И. Рефлексивно–экзистенциальная парадигма в следственно–юридической практике [Текст] / Г.И. Давыдова, И.Н. Семенов // Актуальные вопросы современной психологии: Сб. статей / Под ред. М.Н. Берулавы. – Сочи: НОЦ–РАО, 2004. – С.21–25. – (Авторство не разделено).
  9. Давыдова Г.И. Информационно–психологическая безопасность русской молодежи: проблемы и рефлексия [Текст] / Г.И. Давыдова // Русская молодежь: Демографическая ситуация. Миграции: Сб. статей / Рук. коллектива, составитель Е.С. Троицкий. – М.: Граница, 2004. – С.192–198
  10. Давыдова Г.И.  Формирование самооценки и направленности личности школьника в рефлексивном диалоге с учителем / Г.И. Давыдова, И.Н. Семенов // Рефлексивно–организационные проблемы формирования мышления и личности в образовании и управлении: Сб. материалов международного симпозиума / Под. ред. И.Н. Семенова, Т.Г. Болдиной. – М.: ИРПТ и ГО МАГО, 2003. –С.140–150. – (Авторство не разделено).
  11. Давыдова Г.И. Развитие личности учащихся в процессе формирования рефлексивно–диалогического взаимодействия в классе/ Т.Г. Болдина, Г.И. Давыдова, И.Н. Семенов // Рефлексивно–организационные проблемы формирования мышления и личности в образовании и управлении: Сб. материалов международного симпозиума / Под. ред. И.Н. Семенова, Т.Г. Болдиной. – М.: ИРПТ и ГО МАГО, 2003. –С.150–162. – (Авторство не разделено).
  12. Давыдова Г.И. Теоретические принципы экзистенциально–рефлексивного подхода в психотерапии / Г.И. Давыдова // Рефлексивно–организационные проблемы формирования мышления и личности в образовании и управлении: Сб. материалов международного симпозиума / Под. ред. И.Н. Семенова, Т.Г. Болдиной. – М.: ИРПТ и ГО МАГО, 2003. –С.121–135.
  13. Давыдова Г.И. Правда России или имитация решения российских проблем (рефлексивно–методологический анализ) [Текст] / Г.И. Давыдова // Русская нация и государство: Сб. статей / Рук. коллектива, составитель Е.С. Троицкий. – М.: Граница, 2002. – С.273–284.
  14. Давыдова Г.И. Рефлексивная диалого–терапия: теория и практика [Текст] / Г.И. Давыдова, И.Н. Семенов // Форум психиатрии и психотерапии. Научно–практический журнал. – Львов: Простiр-М, 2001. – Т.3. – С.58–63. – (Авторство не разделено).
  15. Давыдова Г.И. Становление педагогической рефлексии в процессе развития творческой самоэффективности учителя [Текст] / Г.И. Давыдова, А.Б. Черенкова // Педагогические встречи: Альманах. – №1. – М.: ЮЗОУО, 2000. – С.48–51. – (Авторство не разделено).
  16. Давыдова Г.И. Рефлексивно–психологическое обеспечение профилактики наркомании в школе [Текст] / Г.И. Давыдова, А.Б. Черенкова // Учитель–ученик: проблемы, поиски, находки: Тематический сборник. – №16. – сер. №2. – М.:ЮЗОУО, 1999 – C.64–67. – (Авторство не разделено).
  17. Давыдова Г.И. Рефлексивно–психологические проблемы профессиональной переподготовки персонала в процессе социальной адаптации к современным условиям жизнедеятельности [Текст] / Г.И. Давыдова, И.Н. Семенов // Психологические аспекты социальной работы: Сб. статей / Под ред. Т.А. Шиловой. – М.: СТИ ГАСБУ. – 1999. – С.114–120. – (Авторство не разделено).
  18. Давыдова Г.И. Профориентация и рефлексивно–психологическое обеспечение социально–педагогических проблем занятости [Текст] / Г.И. Давыдова, И.Н. Семенов // Профессиональный потенциал. Научно-методический журнал. – 1999. – №3 (7). – С.15–19. – (Авторство не разделено).
  19. Давыдова Г.И. Социальная функция практического психолога в школе [Текст] / Г.И. Давыдова // Психологические аспекты социальной работы: Сб. статей / Под ред. Т.А. Шиловой. – М.: СТИ ГАСБУ 1999. –С.72–77.
  20. Давыдова Г.И. Диалогическая коррекция образа «Я» личности подростков наркоманов [Текст] / Г.И. Давыдова // Проблемы рефлексивной педагогики, акмеологии и психологии гуманизации воспитания в общем, дополнительном и профессиональном образовании юношества: Сб. статей / Ред.-составитель И.Н. Семенов. – М.: Логос, 1999. – С.44–46.
  21. Давыдова Г.И. Рефлексивно–диалогическая концепция построения философии и методологии инновационно–образовательной деятельности / Г.И. Давыдова // Проблемы рефлексивной педагогики, акмеологии и психологии гуманизации воспитания в общем, дополнительном и профессиональном образовании юношества: Сб. статей / Ред.-составитель И.Н. Семенов. – М.: Логос, 1999. – С.7–9.
  22. Давыдова Г.И. Рефлексивные механизмы становления психической саморегуляции личности / Г.И. Давыдова // Проблемы рефлексивной педагогики, акмеологии и психологии гуманизации воспитания в общем, дополнительном и профессиональном образовании юношества: Сб. статей / Ред.-составитель И.Н. Семенов. – М.: Логос, 1999. – С.17–21.
  23. Давыдова Г.И. Рефлексивно–диалогический подход к формированию у школьников умения учиться / Г.И. Давыдова, А.Б. Черенкова // Проблемы рефлексивной педагогики, акмеологии и психологии гуманизации воспитания в общем, дополнительном и профессиональном образовании юношества: Сб. статей / Ред.-составитель И.Н. Семенов. – М.: Логос, 1999. – С.29–31. – (Авторство не разделено).
  24. Давыдова Г.И. Диалогическое взаимодействие с учащимися как фактор развития творческого профессионализма педагога [Текст] / Г.И. Давыдова, И.Н. Семенов // Prace naukowe. Wyzsza Szkota Pedagogiczna w Czestochowa. – Seria: Wychowanie techniczne / Pod. red. K. Tubielewicza. – 1999. – P. 225–231. – (Авторство не разделено).
  25. Давыдова Г.И. Условия формирования самооценки  в младшем школьном возрасте [Текст] / Г.И. Катрич (Давыдова) // Новые исследования в психологии. Научно-образовательный журнал. – 1991. – №1. – М.: Педагогика, 1991. – С.41–48.
  26. Давыдова Г.И. Связь самооценки и направленности личности в младшем школьном возрасте [Текст] / Г.И. Давыдова // Новые исследования в психологии. Научно-образовательный журнал. – 1988. – №2. – М.: Педагогика, 1988. – С.131–139.
  27. Давыдова Г.И. Методы определения уровня сформированности основных компонентов теоретического мышления у детей 7 лет [Текст] / Г.И. Катрич (Давыдова), А.З. Зак // Научный реферативный сборник: Педагогическая психология. Возрастная физиология. Школьная гигиена. Дефектология. –Вып.1 (31). – М., 1984. – С.21–31. – (Авторство не разделено).
  28. Давыдова Г.И. Характеристика сформированности основных компонентов теоретического мышления у первоклассников в начале обучения [Текст] / Г.И. Катрич (Давыдова), А.З. Зак // Новые исследования в психологии. Научно-образовательный журнал. – 1984. – №1. – М.: Педагогика, 1984. – С.31–34. – (Авторство не разделено).
  29. Давыдова Г.И. Развитие рефлексии у младших школьников [Текст] / Г.И. Катрич (Давыдова) // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности: Сб. науч. трудов / Под. ред. В.В. Давыдова. – М.: Изд.–во АПН СССР, 1983. – С.89–97.
  30. Давыдова  Г.И. Проблемы диагностики теоретического мышления при определении сформированности учебной деятельности [Текст] / Г.И. Катрич (Давыдова), А.З. Зак // Психология учебной деятельности: Сб. науч. трудов / Под. ред. В.В. Давыдова. – М.: Изд.–во АПН СССР, 1982. – С.35. – (Авторство не разделено).
  31. Давыдова Г.И. К вопросу о взаимосвязи основных компонентов теоретического мышления у младших школьников [Текст] / Г.И. Катрич (Давыдова), А.З. Зак, Л.Д. Прохонова // Психология формирования личности и проблема обучения: Сб. науч. Трудов / Под. ред. В.В. Давыдова. – М.: Изд–во АПН СССР, 1980. – С.29–37. – (Авторство не разделено).

V. Тезисы докладов и материалы научных конференций

    • Давыдова Г.И. Рефлексивно–диалогический подход в специальном образовании [Текст] / Г.И. Давыдова // Специальное образование XXI века: Сб. науч. материалов научно–практической конф. 23–24 января 2007 г. / Сост. Грибова О.Е. – М.: АПК и ППРО, 2008. – С.38–50.
    • Давыдова Г.И. Рефлексивно–диалогическое взаимодействие с учащимися как фактор развития профессионализма педагога [Текст] / Г.И. Давыдова // Рефлексивные процессы и управление: Сб. материалов VI Международного симпозиума 10–12 октября 2007г. / Под ред. В.Е.Лепского – М.: Изд–во Когито Центр, 2007. – С.27–29.
    • Давыдова Г.И. Рефлексивно–диалогическая модель развития субъекта: психотерапевтическая парадигма [Текст] / Г.И. Давыдова, И.Н. Семенов // Рефлексивные процессы и управление: Сб. материалов VI Международного симпозиума 10–12 октября 2007г. / Под редакцией В.Е. Лепского – М.: Изд–во Когито Центр, 2007. – С.29–30. – (Авторство не разделено).
    • Давыдова Г.И. Социорефлексика как образовательная технология развития профессионального мышления будущих персонал–менеджеров [Текст] / Г.И. Давыдова // Современные тенденции и вопросы преподавания в туристском вузе: Сб. материалов и докладов II межрегиональной научно–практической конф. 8 февраля 2006г. / Под ред. Н.А. Барской [и др.] – Воскресенск, 2006. – С.41–45.
    • Давыдова Г.И. Рефлексивно–диалогические технологии принятия управленческих решений [Текст] / Г.И. Давыдова //. Современные проблемы прикладной психологии: Материалы Всероссийской научно–практической конф. 12-14 октября 2006г. / Под ред. А.В. Карпова.– Ярославль, 2006. – Т.1. – С.138–141.
    • Давыдова Г.И. Социорефлексика развития творческого потенциала учебно–воспитательного процесса [Текст] / Г.И. Давыдова // Материалы ежегодной всероссийской научно–практической конф. психологов–практиков 10–13 февраля 2005г. / Под. ред. А.Н. Сукманюк. – Москва, 2005. – С.57–60.
    • Давыдова Г.И. Рефлексивно–диалогические основы психотерапии и психологического консультирования [Текст] / Г.И. Давыдова // Теория и практика личности в психологическом консультировании и психотерапии: Материалы Международной научно–практической конф. 17–19 мая 2005г. – Киев: Изд–во КМПУ им. Б.Д. Гринченка, 2005. – С.26–28.
    • Давыдова Г.И. Применение тренинговых технологий в рефлексивно–диалогическом подходе [Текст] / Г.И. Давыдова, И.Н. Семенов // Теория и практика личности в психологическом консультировании и психотерапии: Материалы Международной научно–практической конф. 17–19 мая 2005г. – Киев: Изд–во КМПУ им. Б.Д. Гринченка, 2005. – С.28–30. – (Авторство не разделено).
    • Давыдова Г.И. Экзистенциально–диалогическое  развитие сознания личности [Текст] / Г.И. Давыдова, И.Н. Семенов // Россия и Восток. Феномен сознания: интегральное видение: Сб. трудов Международной науч. конф. 9–12 сентября 2004г. / Под ред А.П. Романовой; сост.Л.В. Баева, П.Л. Карабущенко [и др.]. – Астрахань: Издательский дом Астраханский университет, 2004. – С.99–102. – (Авторство не разделено).
    • Давыдова Г.И. Методы рефлексивно–диалогического развития мышления и личности [Текст] / Г.И. Давыдова // Рефлексивные процессы и управление: Тезисы IV Международного симпозиума 7–9 октября 2003г. / Под ред. В.Е. Лепского. – М.: Институт психологии РАН, 2003. – С.33–36.  
    • Давыдова Г.И. Рефлексивно–психологический тренинг в профессиональном образовании [Текст] / Г.И. Давыдова, И.Н. Семенов // Проблемы рефлексивной психологии, акмеологии, политологии, педагогики, социального развития и профессионального образования: Материалы международного симпозиума 1–2ноября 2001г. / Отв. ред.-сост. Т.С. Болховитина, И.Н. Семенов. – М.–Брянск, 2002. – С.170–183. – (Авторство не разделено).
    • Давыдова Г.И. Рефлексивно–методические основания психотерапевтической помощи наркоманам [Текст] / Г.И.Давыдова, И.Н. Семенов //Проблемы рефлексивной психологии, акмеологии, политологии, педагогики, социального развития и профессионального образования Материалы международного симпозиума 1–2 ноября 2001г. / Отв. ред.-сост. Т.С. Болховитина, И.Н. Семенов. – М.–Брянск, 2002. – С.133–155. – (Авторство не разделено).
    • Давыдова Г.И. Рефлексивно–психологическое направление психотерапевтического развития личности подростков [Текст] / Г.И. Давыдова, И.Н. Семенов // Душевное здоровье человека – духовное здоровье нации: Материалы V Всероссийской научно–практической конф. по психотерапии и клинической психологии 18–22 июня 2002г. – М.: Изд–во Института Психотерапии, 2002. – С.204–205. – (Авторство не разделено).
    • Давыдова Г.И. Историко–культурный аспект психотерапии: рефлексивно–психологическое развитие философских взглядов Роджерса [Текст] / Г.И. Давыдова, И.Н. Семенов // Феноменология искренности: к 100–летию К.Роджерса: Материалы международной научно–практической конф. 27–29 июня 2002г. / Под. ред. И.А. Слободянюка. – Винница: Подiлля–2000, 2002. – С.128–137. – (Авторство не разделено).
    • Давыдова Г.И. Рефлексивная культурадигма отношений системы организации психотерапевтической помощи  наркоманам [Текст] / Г.И. Давыдова // Отношения в психотерапевтическом процессе: Материалы научно–практической конф. 30 июня – 2 июля 2000г. / Сост. И.А. Слободянюк [и др.]. – Винница: Континент–ПРИМ, 2000. – С.88–104.
    • Давыдова Г.И. Роль рефлексивной поддержки в психологической коррекции отношений личности [Текст] / Г.И. Давыдова, И.Н. Семенов // Отношения в психотерапевтическом процессе: Материалы научно-практической конф. 30 июня – 2 июля 2000г. / Сост. И.А. Слободянюк [и др.]. – Винница: Континент–ПРИМ, 2000.  – С.55–66. – (Авторство не разделено).
    • Давыдова Г.И. Метод диалогической коррекции отношений в профилактике наркологической зависимости у подростков [Текст] / Г.И. Давыдова, И.Н. Семенов // Психология личности в кризисной ситуации: Материалы научно–практической конф. 14 апреля 2000г. /Под ред. Н.Т. Колесника. – М.: СТИ МГУС, 2001. – С.86–90. – (Авторство не разделено).
    • Давыдова Г.И. Профориентация и рефлексивно–психологическое решения социально–педагогических проблем занятости [Текст] / Г.И. Давыдова, И.Н. Семенов // Профориентация и психологическая поддержка – новые возможности занятости: Сб. докладов Межрегиональной научно-практической конф. 8–9 июня 1999г. – М.: Триада, 1999. – С.120–126. – (Авторство не разделено).
    • Давыдова Г.И. Воспитание рефлексивной культуры учащихся в концептуальном пространстве школьного образования [Текст] / Г.И. Давыдова // Психическое развитие в онтогенезе: закономерности и возможности периодизации: Тез. докладов Международной психологической конф. 17–20 ноября 1999г. – М.: РГГУ, 1999. – С.31–33.
    • Davydova G. Dialogigal orientation in pedagogy [Текст] /G.Davydova, I.Semenov// Adult Education. Warszawa–Torun 26–28 October 1998. – P. 97–104. – (Авторство не разделено).
    • Давыдова Г.И. Рефлексивная квалиметрия самооценки в образовательном процессе [Текст] / Г.И. Давыдова, И.Н. Семенов // Квалиметрия человека и образование: Проблемы измеримости образовательных стандартов и квалиметрического мониторинга образования: Материалы седьмого симпозиума 17–19 ноября 1998г. – М.: МГТА,1998. – С.123–127. – (Авторство не разделено).
    • Давыдова Г.И. Развитие творческого потенциала личности  в игрорефлексике [Текст] / Г.И. Давыдова // Применение психологических знаний в практике управления: Материалы научно–практической конф. – Вып.2. –Уфа: БАПУ, 1997. – С.100–103.
    • Давыдова Г.И. Роль рефлексивной самооценки в развитии критического и творческого мышления [Текст] / Г.И. Давыдова // Психология сегодня: Материалы первой всероссийской научной конф. 16–18 марта 1996г. – Ежегодник РАО. – Т.2 – вып.3– М.: РПО, 1996. – С.99–100.
    • Давыдова Г.И. Становление рефлексивной структуры самооценки [Текст] / Г.И. Давыдова // Рефлексия, образование и интеллектуальные инновации: Материалы Второй Всероссийской конф. Рефлексивные процессы и творчество 6–8июня 1995г. – Новосибирск: Экор, 1995. – С.137–152.
    • Davydova G. Self–concept development as personality reflection component [Текст] /G. Katrich (Davydova) //Abstracts XI th Biennial Meetings of ISSBD.– Minneapoles, Minnesota, U.S.A. July 3–7, 1991.  – Р.281
    • Давыдова Г.И. Методические средства изучения регулятивных функций самооценки [Текст] / Г.И. Катрич (Давыдова), С.Ю. Степанов // Интеллектуальные системы и творчество: Методические рекомендации Всесоюзной конф. – Новосибирск: НГУ 1991. – С.102–108. – (Авторство не разделено).
    • Давыдова Г.И. Методика изучения регулятивных функций самооценки в творческом процессе [Текст]/ С.Ю. Степанов, Г.И. Катрич (Давыдова) // Интеллектуальные системы и творчество: Методтческие рекомендации Всесоюзной конф. – Новосибирск: НГУ, 1991. – С.99–102. – (Авторство не разделено).
    • Давыдова Г.И. Этапы становления рефлексивной способности и типов самооценки [Текст] / С.Ю. Степанов, Г.И. Катрич (Давыдова) // Интеллектуальные системы и творчество: Тез. докладов. – Ч.IV – Новосибирск: НГУ 1990.  – С.126–129. – (Авторство не разделено).
    • Давыдова Г.И. Становление самооценки у младших школьников [Текст] / Г.И. Катрич (Давыдова) // Возрастная и педагогическая психология: Материалы YII Всесоюзного съезда Общества психологов 14–17 июля 1989г. – М.: Изд–во АПН СССР, 1989.  – С.125
    • Давыдова Г.И. Методологические принципы исследования рефлексивной способности [Текст] / С.Ю. Степанов Г.И. Катрич (Давыдова) // Формы представления знаний и творческое мышление: Тез. докладов и сообщений Всесоюзного семинара 21–23 апреля 1989г. – Ч.II. – Новосибирск: НГУ, 1989.  – С.67–71. – (Авторство не разделено).
    • Давыдова Г.И. Учет типологии самооценки младших школьников как одно из условий творческого решения воспитательных задач [Текст] / Г.И. Катрич (Давыдова) // Творчество и педагогика: Материалы Всесоюзной научно–практической конференции 25–28 октября 1988г. – Секция Y: Детство и творчество. – М.: Изд–во АПН СССР, 1988. – С.119.

    Данная схема личностного поведения  разработана нами совместно с С.Ю. Степановым (1991г). на базе концептуальной модели рефлексивно-инновационного процесса разрешения проблемно-конфликтной ситуации  И.Н.Семенова, С.Ю.Степанова (1990).

    Эта авторская модель рефлексивного диалога построена применительно к специфике образовательного процесса   Института туризма- филиала Российской Международной Академии  Туризма.

     





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.