WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Методология исследования структуры педагогики

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

УДК 378.245.3

 

 

ВЕРШИНИНА НАДЕЖДА АЛЕКСАНДРОВНА

МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

 СТРУКТУРЫ  ПЕДАГОГИКИ

 

 

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

 

 

автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

 

 

 

 

Санкт-Петербург

2009

Работа выполнена на кафедре педагогики

ГОУ ВПО «Российского государственного педагогического университета

имени А.И.Герцена»

 

Научный консультант:

член-корр. РАО,

доктор педагогических наук,

профессор

Тряпицына Алла Прокофьевна

Официальные оппоненты:

доктор философских наук,

профессор

Романенко Инна Борисовна

 

доктор педагогических наук,

доктор химических наук,

профессор

Макареня Александр Александрович

 

действительный член РАО, 

доктор педагогических наук,

профессор

Краевский Володар Викторович

 

Ведущая организация:

Санкт-Петербургский

 государственный университет

Защита состоится  14 апреля  2009 г.  в 10.00 на заседании Диссертационного Совета Д 212.199.19 по присуждению ученой степени доктора наук в Российском государственном педагогическом университете имени А.И.Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, д.48, к.11, ауд. 32.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке

Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена.

Автореферат разослан  «…» …….. 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук, доцент                                         С.А.Писарева


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

 

Обоснование актуальности. В конце ХХ века основным фактором, обеспечивающим стабильность и прогресс развития любой страны, становится человек. Возрастание роли человека, превращение человеческого капитала в главный ресурс развития общества повышает значимость наук о человеке, и, прежде всего педагогики как единственной специальной науки об образовании, науки, принимающей активное участие в формировании знаний о человеке и условиях его развития. Актуальность данной проблемы определяется отчетливо обозначившимися противоречиями между задачами, обусловленными современной социокультурной ситуацией, объективно существующими потребностями образования и реальной возможностью их научного обеспечения.

Одним из существенных факторов развития общества является наука, которая в значительной степени влияет на уровень его благосостояния. Процесс все более углубляющейся дифференциации наук и профессий, прогрессивный для ХVIII и ХIХ вв., привел к оформлению изолированных друг от друга научных предметов, каждый из которых развивается автономно от других. Со временем каждая отдельная наука приобретает свойства,которые также позволяют ей обособиться от всего остального массива научного знания, накопленного в культуре.

Важным является факт, что в самой науке происходят значительные изменения, связанные с ее антропологизацией. Обострилась насущная потребность постоянного взаимодействия педагогики с другими науками в системной организации научного поиска. Существует большое количество междисциплинарных исследовательских проектов, в которых педагогика достигла ведущих позиций. Практика проведения междисциплинарных исследований показала, что для их эффективности необходимо прояснение природы участвующих в них наук. Именно поэтому проблема самосознания педагогической науки становится актуальной.

Самосознание той или иной науки включает в себя осознание и оценку ее места, роли и значения среди других наук. Актуальность обозначенной проблемы для педагогики в настоящее время обостряется не только в связи с ее дальнейшим развитием, но и с самим ее существованием.

Во многих публикациях последних лет высказывается тревога по поводу той угрозы статусу педагогической науки, которую ученые-педагоги (в частности методологи Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, А.Г. Кузнецова, О.Г. Прикот, А.С. Роботова и др.) видят со стороны ряда научных дисциплин. Современная ситуация характеризуется становлением и оформлением наук нового типа, которые Г.П. Щедровицкий назвал «комплексными науками» и к которым он отнес науки, «обслуживающие педагогику». Д.И.Фельдштейн подчеркивает, что педагогическая наука не может игнорировать своеобразный вызов со стороны других научных направлений и дисциплин, изучающих человека и его развитие (социальной антропологии, феноменологии, когнитологии, культурологии, понимающей социологии, семиотики, информатики). Однако взаимоотношения педагогики с этими науками часто характеризуются как междисциплинарное вторжение и конфликт.

 К началу XXI века педагогика  стала сложно организованной наукой, в составе которой выделяется большое количество научных течений, направлений, дисциплин, что затрудняет понимание структуры самой педагогики. Существует немало концептуальных взглядов и подходов к определению структурной организации педагогики (В.И. Гинецинский, Е.В.Гмурман,  И.М. Кантор, В.В. Краевский, А.В. Мосина, В.М.Полонский, Е.В.Титова). Однако попытки ученых выстроить четкую структуру педагогической науки сегодня далеки от завершения. Все более очевидной становится необходимость изучения структуры  педагогики, как единой науки.  При недостаточном внимании к этим проблемам возникает опасность потери педагогикой своей научно-дисциплинарной самостоятельности и превращения ее в эклектический конгломерат разнонаправленных и разнодействующих знаний, не имеющих системообразующего центра.

Важно учитывать и тот факт, что по представительству в отраслевом профиле новых кандидатов и докторов лидерство перешло к общественно-гуманитарной группе наук, в последние несколько лет существенно возросло число диссертационных исследований по педагогическим специальностям. Подготовка специалистов высшей научной квалификации целиком и полностью построена на принципе разделения наук. Для выбора направлений будущих педагогических исследований открывается достаточно широкий простор. Однако полученные в ходе педагогических исследований результаты порой трудно идентифицировать с теми специальностями, которые представлены в классификаторе научных специальностей. Дальнейшая дифференциация научного педагогического знания, дробление предметной области педагогической науки, размывание ее предметных границ затрудняет оценку уровня проводимых исследований. На современном этапе развития актуальной является проблема обоснования целостной структуры педагогики, ее методологи­ческих основ, поскольку решение этих задач позволит обосновать логику конструирования учебных дисциплин, освоение которых обеспечивает становление будущего специалиста в области образования.

Сложность развития педагогики, наличие различных, порой альтернативных точек зрения, разных научных школ, подходов, течений, направлений, большого количества конкретных педагогических дисциплин, входящих в ее состав и находящихся на разных этапах своего развития,  актуализирует проведение исследования, проблема которого заключается в необходимости изучения структуры  педагогики и отсутствии подхода к проведению такого исследования. Поэтому необходима разработка концепции  методологического подхода к анализу современной педагогики.  

Ведущая идея исследования состоит в том, что современная педагогика является сложноорганизованной наукой, имеющей свою структуру. Существует множество концептуальных взглядов на определение структурной организации педагогики, которые базируются на разных основаниях выделения в структуре педагогики ее составляющих (адекватность системы науки и системы ее теорий  (категорий), идея базиса, основные понятия педагогики, внутринаучная дифференциация фундаментальных теорий, объект изучения, образ системы научного знании и др.). В современной ситуации развития научного знания необходимо найти методологический подход к исследованию структуры педагогики, который позволил бы анализировать структуру педагогической науки как целостную систему педагогических дисциплин.

Охарактеризованная проблема исследования и его ведущая идея определили актуальность его темы «Методология исследования структуры педагогики».

Объект исследования – педагогика в системе наук.

Предмет исследования – структура педагогики как науки.

Цель исследования - разработать и обосновать методологический подход к исследованию структуры педагогики.

Гипотеза исследования включает совокупность взаимосвязанных предположений о методологии изучения структуры педагогики:

первое предположение касается исследовательской установки, согласно которой научная дисциплина рассматривается как системообразующий элемент ее структуры, который отражает правомерность рассмотрения саморефлексии и саморазвития педагогики;

второе предположение касается того, что выделение научной дисциплины как единицы анализа позволит упорядочить понятийный аппарат общенаучных категорий, используемых при описании структуры педагогики;

третье предположение: научная дисциплина, как структурная единица, обусловливает определение идей и принципов, последовательности шагов по реализации методологического подхода и применения методов исследования структуры педагогики, реализация которых позволит:

  • сформулировать обобщающее понимание структуры современной педагогики;
  • определить возможные направления развития научных педагогических дисциплин и появление новых научных педагогических дисциплин;
  • выявить этапы и уровни развития конкретных педагогических научных дисциплин.

Проблема исследования, его цель, объект и предмет, а также сформулированная гипотеза обусловили постановку трех групп задач исследования. Первая группа задач ориентирована на разработку концепции методологии изучения структуры педагогики:

  • систематизировать знания о современном понимании дисциплинарной организации науки,
  • изучить возможности комплексного использования моделей развития науки для изучения развития структуры педагогики как системы научных дисциплин;
  • выявить и обосновать критерии для выделения этапов развития педагогики, описать уровни развития педагогических дисциплин;
  • разработать классификатор научных специальностей по педагогике;

Вторая группа задач связана с характеристикой структуры педагогики:

  • выявить компоненты структуры педагогики как науки;
  • охарактеризовать структуру педагогики как науки, разработать классификацию научных педагогических дисциплин; 
  • обосновать дисциплинарную организацию современной педагогики и прогностическую модель структуры педагогики.

Третья группа задач связана с апробацией разработанной концепции в процессе изучения дисциплинарной структуры одной из частных педагогических дисциплин. Такой дисциплиной в исследовании выбрана методика обучения дошкольников изобразительной деятельности. Для этого было необходимо:

  • охарактеризовать дисциплинарную структуру методики обучения дошкольников изобразительной деятельности, как одной из педагогических дисциплин;
  • установить периодизацию становления и развития методики обучения дошкольников изобразительной деятельности как научной педагогической дисциплины,
  • спрогнозировать перспективы развития методики обучения дошкольников изобразительной деятельности как научной дисциплины.

Этапы исследования. Исследование выполнялось с 1996 по 2008 год.

  • На предварительном этапе (1996 – 2000 г.г.) была проведена систематизация эмпирического материала, выявлен публикационный архив методики обучения дошкольников изобразительной деятельности. Итогом этапа стало формулирование проблемы исследования, построение системы гипотетических положений и определение логики проведения исследования.
  • На первом этапе (2000 – 2003 г.г.) были разработаны теоретические основания и методологические подходы к исследованию; изучены модели развития науки и исследован феномен дисциплинарной структуры науки.
  • На втором этапе (2003 – 2005 г.г.) была разработана концепция дисциплинарного подхода к изучению структуры  педагогики; проведена апробация теоретических результатов исследования на материале методики обучения дошкольников изобразительной деятельности. 
  • На третьем этапе (2005 – 2008 г.г.) были систематизированы и оформлены полученные результаты, проведена их экспертная оценка, определены направления дальнейших исследований по данной проблеме. 

В качестве методологической основы исследования выбраны системный подход, который позволяет исследовать педагогику как систему в рамках более крупной системы наук, выявить особенности ее дисциплинарной организации; а также теоретические положения науковедения, позволяющие всесторонне рассмотреть развитие педагогики, выявив ее дисциплинарную структуру. Науковедческие теоретические знания:

  • объясняют механизм взаимосвязи основных компонентов дисциплинарной структуры  через процесс институционализации знаний, полученных в ходе педагогических исследований;
  • определяют логику построения исследования через установление взаимосвязи исследовательских методов, разработанных в рамках разных моделей развития науки
  • раскрывают правомерность определения стратегий, направленных на поддержание дисциплинарного статуса педагогики.

Методологический потенциал выбранных подходов в наибольшей степени соответствует достижению цели и решению задач выполняемого исследования.

В исследовании использован комплекс методов, разработанных в рамках разных моделей изучения развития науки: изучение, анализ, систематизация философской, науковедческой литературы, педагогических первоисточников и периодики, архивных документов; сравнение, сопоставление, обобщение фактов, идей, отобранных для исследования; контент-анализ; метод экспертной оценки; анализ и оценка опыта обучения дошкольников изобразительной деятельности в дошкольных учебных учреждениях России в ретроспективном плане; наукометрические методы; анализ и оценка выявленных тенденций в развитии методики обучения дошкольников изобразительной деятельности.

Теоретическая основа исследования представлена следующей совокупностью идей, концепций, теорий:

  • концепциями классификации наук и места в них гуманитарного знания (В.С. Казаковцев, Б.М. Кедров, В.С. Леднев,  А.С.Роботова, Б.Г. Юдин);
  • концепциями дисциплинарной структуры науки (Э.Г. Мирский, А.П. Огурцов, Н. И. Родный, В.С. Степин, И. Шпигель-Резинг,  Б.Г. Юдин)
  • концепциями развития научного знания, разработанными в области философии  науки отечественными (Г.М. Добров, В.В. Ильин, Э.Г. Мирский, А.П. Огурцов, В.С. Степин, Б.Г. Юдин) и зарубежными учеными (И. Лакатос,  Т.Кун, М. Полани, К.Р.  Поппер, Ст. Тулмин,  П. Фейерабенд);
  •  идеями о возрастающем значении научного педагогического  знания в общей системе наук и специфике педагогической науки (Е.В. Бережнова, В.И. Гинецинский, В.Е. Гмурман, В.А. Дмитренко, В.И. Журавлев, В.В.Краевский, В.С. Леднев, А.В. Мосина, С.А. Писарева, О.Г.Прикот, А.С.Роботова, В.В. Сериков, Е.В. Титова);
  • теориями об изучении развития науки в рамках информационной (Г.М. Добров, Р.Ф. Васильев, Э.М. Задорожный, В.И. Карпов, В.Н. Клименюк, В.В. Косолапов, А.А. Коренной, И.В. Маршакова, Э.М. Мирский, З.М. Мульченко, В.В. Налимов, А.И. Михайлов, А.И.Черный, Р.С.. Гиляревский и мн. др.);  логической (П.В. Копнин,  Н.Л. Коршунова, О.Г. Прикот, А.И. Ракитов, Н.И. Родный и др.), гносеологической (Л.И. Атлантова, Ю.К.  Бабанский, В.С. Безрукова, В.А. Бордовский, Г. Х.  Валеев, В.И. Журавлев, Г.В. Воробьев, М.А. Галагузова, Н.Д. Никандров, В.И. Гинецинский В.Е. Гмурман  В.И.Загвязинский, В.М. Полонский, и др.), социологической (В.С. Арутюнов, Дж.Д. Бернал, В.Б. Гасилов, Л.Н. Стрекова, Т. Кун, А.Е. Левин, Т. Парсонс, К. Поппер, И.В. Маршакова, Р.К. Мертон, Е.З. Мирская, Э.М. Мирский, Н.У. Сторер, С.Д. Хайтун, И. Шпигель-Резинг, Г. Штейнер и др.) моделей науки;
  • общей методологией педагогики и методологией педагогических исследований (И.Н. Андреева, П.Р. Атутов, Ю.К. Бабанский, Е.В. Бережнова, Е.В. Бондаревская, М.С. Бургин, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, В.Е.Гмурман, В.В. Краевский, Н.П. Кузин, Б.Т. Лихачев, А.М. Новиков, Н.Д. Никандров, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин, Г.П. Щедровицкий и др.);
  • методологией научного познания, структуры и содержания методологических подходов и средств в педагогическом исследовании (Е.В. Бережнова, Б.М. Бим-Бад, И.В. Блауберг, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, З.И. Васильева, Х.-Г. Гадамер, А.Я. Данилюк, В.И. Загвязинский, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, В.В. Краевский, Н.И. Кузнецова, С.А. Писарева, В.М. Полонский, О.Г. Прикот, З.И. Равкин, В.М. Розин, М.А. Розов, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Е.В. Титова, И.Г. Фомичева, Е.Н. Шиянов, В.С. Шубинский, Э.Г. Юдин, В.А. Ядов и др.);

 Источниковую базу исследования составляют труды ученых, посвященных:

  • историко-педагогическим исследованиям, которые рассматривают особенности педагогических традиций в России,  проводят полипарадигмальный сравнительный анализ истории образования (М.Б.Богуславский, Н.В.Бордовская, А.П.Валицкая, Б.Л.Вульфсон, Э.Д.Днепров, С.Ф.Егоров, И.А.Колесникова, Г.Б.Корнетов, З.И.Малькова, В.А.Мосолов, А.И.Пискунов, М.Г.Плохова, О.Г.Прикот, З.И.Равкин, А.А.Реан, В.С.Сластенин. и др.),
  • методологии историко-педагогических исследований, предметом которых являлось становление теории и практики художественного воспитания в России (Е.Я.Александрова, В.А.Власов, К.В.Кулаев, О.Г.Литяйкина, Н.М.Прокофьева, М.Г.Плохова, Е.А.Прыскина, В.В.Сараева, А.В.Толстых, Н.Н.Фомина  и др.);
  • ключевым вопросам изобразительной деятельности детей дошкольного возраста, признаваемых ценностями на разных этапах развития методики (А.В. Бакушинский, Г.Г. Григорьева, Р.Г. Казакова, Т.С. Комарова, К.М. Лепилов,В.С. Мухина, Н.П. Сакулина, Б.М. Теплов, Е.А. Флерина, Ф.Фребель и др.

Важной источниковой базой для данного исследования стали:

  • публикационный архив методики обучения дошкольников изобразительной деятельности, включающий научные статьи, обзоры, монографии, учебники, а также публикации, адресованные педагогам-практикам (всего более 3200 источников);
  • диссертации и авторефераты диссертационных исследований  по изобразительной деятельности детей дошкольного возраста, защищенных в течение ХХ века (всего 187 диссертаций, из них кандидатских 179, докторских 7);

Положения, выносимые на защиту

На защиту выносятся три группы результатов.

  • Первая группа представляет собой концепцию методологии  изучения  структуры педагогической науки.
  • Вторая группа результатов относится к доказательству дисциплинарной организации педагогики.
  • Третья группа результатов характеризует возможности дисциплинарного подхода в исследовании дисциплинарной структуры методики обучения дошкольников изобразительной деятельности.

 

I. Концепция дисциплинарного подхода, позволяющего получить целостное представление о структуре педагогики, включающая в себя:

1) понятия, через которые вводятся смысловые значения её базовых концептов: научная дисциплина, научное течение, научное направление, научная специальность, дисциплинарная форма организации науки, структура дисциплины, дисциплинарная структура, дисциплинарное сообщество, дисциплинарное знание, типы организации дисциплины,  массив дисциплинарных публикаций, междисциплинарные исследования, междисциплинарное взаимодействие, дисциплинарная коммуникация, дисциплинарный (додисциплинарный) этап развития и др.;

2) определение дисциплинарного подхода, под которым понимается подход в исследовании, определяющий в качестве основной единицы построения структуры педагогики дисциплину, рассматривающий стадии развития дисциплины, связи между структурными элементами педагогики.

3)основной замысел, который состоит в том, что за основу единицы анализа структуры педагогики как науки необходимо взять дисциплину, остальные Элементы структуры можно рассмотреть как уровни ее становления.

4) идеи, которые раскрывают возможности дисциплинарного подхода

  • дисциплинарный подход позволяет выделить в педагогике отдельные части или элементы, ее составляющие;
  • дисциплинарный подход позволяет построить дисциплинарную матрицу педагогики и изучать связи внутри нее;
  • дисциплинарный подход вскрывает механизмы взаимосвязи компонентов структуры педагогики;
  • дисциплинарный подход определяет место отдельной педагогической дисциплины в структуре педагогики;
  • дисциплинарный подход определяет комплекс методов, выработанных в разных моделях развития науки, для изучения дисциплинарной структуры конкретной педагогической дисциплины.

5) Логика познания дисциплинарной сущности науки определяется этапами, демонстрирующими доказательства того, что изучаемый предмет является: 1. научной дисциплиной (онтологическая позиция) или может быть исследован как научная дисциплина (гносеологическая позиция). 2. дисциплиной определенного класса - социогуманитарной научной дисциплиной (уровень общенаучной методологии как синтез онтологических и гносеологических позиций). 3. дисциплиной  определенного вида, входящей в класс педагогических дисциплин  (уровень конкретно-научной методологии). 4. конкретной дисциплиной  в структуре педагогики (уровень методологии конкретного исследования).

На каждом этапе происходит анализ собранных материалов с точки зрения логической, гносеологической, социологической и других характеристик дисциплины.

II. Современное понимание структуры педагогики, отражающее совокупность следующих позиций:

  • Структура научной отрасли определяется, в первую очередь, предметом изучения. Именно определение предмета педагогики служит основанием для классификации педагогических дисциплин. Объектом современной педагогической науки является педагогическая действительность, предметом - взаимодействие личностей в целенаправленных процессах педагогической действительности. В понимании сущности предмета отражается двойной статус педагогики как социальной и гуманитарной науки. 
  •  Оформление дисциплинарной организации педагогической науки происходит в процессах интеграции, дифференциации и институциализации (внутренней неотъемлемой характеристики первых двух процессов), которые являются механизмами зарождения новых педагогических дисциплин, их развития и перехода к более высоким уровням дисциплинарной организации.
  •  В структуре педагогики как самостоятельной научной отрасли с позиций дисциплинарного подхода выделяются:
  • внеинституциональный тип организации педагогической науки, включающий следующие уровни организации:
  • уровень - исследовательский поиск (научные педагогические течения);
  • уровень - новое научное направление (научные педагогические  направления);
  • уровень - специальности (научные педагогические специальности);
  • институциональный тип организации педагогической науки, включающий:
  • уровень - дисциплинарная организация знания и дисциплинарного научного сообщества (собственно-педагогические дисциплины и дисциплины педагогического науковедения);
  • уровень - дисциплинарные комплексы знания (общая педагогика). 
  •  В структуре педагогики как системы выделяются самостоятельные, но взаимосвязанные подсистемы: собственно педагогика и педагогическое науковедение.

Базовой научной дисциплиной в структуре педагогики является общая педагогика, так как ее содержание:

  • принадлежит всем педагогическим дисциплинам, отражая основы педагогики;
  • используется разными педагогическими дисциплинами;
  • обеспечивает взаимопонимание исследователей и согласование различных аспектов педагогического знания;
  • отражает целостную картину педагогической реальности.

В структуру общей педагогики включены структурные компоненты, которые достигли высшего уровня организации науки - уровня дисциплинарных комплексов знания: методология образования,  история образования, сравнительное образование, теория  и методика воспитания, дидактика, методики обучения,  управление образовательными системами.

  • Собственно педагогика состоит из ряда научных дисциплин, отличающихся спецификой их предмета. Деление единого предмета педагогики происходит через выявление специфических особенностей педагогической поддержки реализации потребности человека в самоактуализации, что обусловливает выделение в структуре собственно педагогики следующие группы педагогических дисциплин: «Возрастная педагогика», «Социальная педагогика», «Профессиональная педагогика», «Специальная педагогика». 
  • Подсистемой педагогической науки является педагогическое науковедение, которое  позволяет отраслям педагогики, находящимся на додисциплинарном уровне развития, осмыслить свой статус, наметить стратегии его формирования и поддержки, перейти на дисциплинарный уровень развития. Предметом исследования педагогического науковедения является педагогическая наука, понимаемая как целостная система научного знания и научной деятельности, исследуемая во всех своих проявлениях с целью рациональной организации и управления ею. В складывающуюся структуру педагогического науковедения сегодня правомерно включить: историю педагогики, наукометрию педагогики,  методологию (гносеологию) педагогики, теорию управления развитием педагогики.
  • Основные стратегии развития (и поддержания) научного статуса педагогики связаны с обоснованием ее содержательной и социальной самостоятельности, с усилением внутренней солидарности в когнитивной и социальной областях.
  • Дисциплинарная структура педагогикиопределяет3-уровневое построение классификатора научных педагогических специальностей:

1 уровень - отрасль науки – педагогика;

2 уровень - группы специальностей – группы педагогических дисциплин: педагогическое науковедение, общая педагогика, возрастная педагогика, профессиональная педагогика, специальная педагогика, социальная педагогика;

3 уровень – научные специальности – конкретные педагогические дисциплины.

III. Дисциплинарный подход в исследовании конкретной педагогической дисциплины - методики обучения дошкольников изобразительной деятельности. Понимание дисциплинарной структуры методики включает совокупность следующих позиций:

  • Современное состояние развития методики соответствует внеинституциональному типу организации науки: методика достигла уров­ня научной специальности, имеющей собственный предмет исследования, категории и методы исследования. В когнитивном аспекте методика обучения дошкольников изобразительной деятельности оформляется в частнометодическую научную дисциплину с выраженной прикладной направленностью проводимых исследований при недостаточно разработанном теоретическом знании.
  • Развитие методики обучения дошкольников изобразительной деятельности, включает следующие этапы:

1 этап – конец Х1Х – 1917 г.г. – этап накопления опыта организации изобразительной деятельности, гуманистически направленной на развитие ребенка. Развитие методики соответствовало уровню исследовательского поиска и первичной постановки и осмысления проблем изобразительной деятельности детей. 

II этап – 1917 – 1936 г.г. – этап преобладания педологически обоснованной парадигмы руководства изобразительной деятельностью детей. С этого времени в рамках дошкольной педагогики начинает складываться методическая теория и на ее основе - новое научное направление. Оно обладало общими методами исследования, единым предметом исследования, но конкурирующими способами объяснения и анализа.

III этап – 1936 – начало 90-х г.г. – этап доминирования знаниево-ориентированного подхода к изобразительной деятельности дошкольников. Постепенно складывается научная специальность, связанная с превращением теории в парадигму решения научных задач, с единой техникой и методами исследования, единым предметом исследования, способы объяснения и анализа вписывались в те нормы и правила, которые были характерны для дошкольной педагогики.

IV этап – начало 90-х г.г. – настоящее время – этап реализациивариативного образования, основанного на личностно-ориентированном подходе. Официальное признание статуса методики обучения дошкольников изобразительной деятельности как научной специальности в рамках дошкольной педагогики.

  • Когнитивные стратегии развития дисциплинарного статуса методики направлены на: обоснование содержательной самостоятельности методики, отграничение ее содержания от других дисциплин; усиление внутренней солидарности в когнитивной области методического знания, совершенствование когнитивного образа и содержания своей научной специальности; популяризация методических знаний в широких кругах общественности; переосмысление истории развития методики, ее про­блематики; систематическое выяснение степени обоснован­ности изменений статуса методики; экспансия дисциплинарной области; установление связей  с другими дисциплинами. Приоритетной задачей когнитивной институциализации выступает развитие методологического знания, формирование структуры научного методического знания,  определение и формулирование основных понятий, категорий (словаря методики), теорий, которые в совокупности могут создать современный теоретический базис методики обучения дошкольников изобразительной деятельности.

Социальными стратегиями развития  дисциплинарного статуса методики являются: обоснование социальной самостоятельности методики, осознание собственных институциональных прав как научной специальности; усиление внутренней солидарности в социальной области; отграничение дисциплинарного методического сообщества от сообществ других дисциплин; установление междисциплинарных связей в научном сообществе; совершенствование социального образа своей научной специальности; активное использование коммуникативных возможностей современного информационного общества; популяризация методики как научной специальности в широких кругах; активное вовлечение в методическое сообщество молодых ученых; экспансия дисциплинарной области (расширение влияния своих представителей).

Научная новизна исследования:

  • сформулировано и обосновано понятие «дисциплинарный подход в педагогике» как исследовательский подход, определяющий в качестве основной единицы построения структуры педагогики дисциплину, рассматривающий стадии развития дисциплины, связи между структурными частями педагогики;
  •  введено понятие «статус научной педагогической дисциплины», который определяется как свойство, присущее научной дисциплине, связанное с отбором, восприятием и оценкой признаков дисциплины теми, для кого она представляет объект действия (дисциплинарным сообществом, представителями других дисциплин, инстанциями, осуществляющими научную политику и т. д.);
  • сформулировано понятие «стратегии поддержания дисциплинарного статуса педагогической дисциплины», которые определяются как совокупность длительных и вариативных, планируемых и сознательно выбираемых на основе анализа различных альтернатив, признанных всеми членами дисциплинарного педагогического сообщества мер, связанных с отбором, восприятием и оценкой признаков дисциплины, направленных на приобретение или сохранение положения педагогической дисциплины среди других педагогических дисциплин;
  • разработана концепция дисциплинарного подхода к анализу структуры  педагогики, развивающая представление о педагогике как системе педагогических дисциплин;
  • уточнено понятие педагогики как науки, отрасли научных знаний, научной области, научной дисциплины, а также целесообразность и возможность применения этих понятий к структурным образованиям, входящим в состав педагогики;
  • обоснован двойной статус педагогики, как социальной и гуманитарной науки;
  • составлена прогностическая модель структуры педагогики, демонстрирующая современное состояние структуры и перспективы ее развития;
  • систематизированы характеристики дисциплины, позволяющие исследовать процесс становления и развития дисциплинарной структуры конкретной педагогической дисциплины;
  • обоснованы возможности использования моделей развития науки, разработанных в науковедении, для изучения развития дисциплинарной структуры конкретной педагогической дисциплины; 
  • впервые в широких хронологических рамках (ХХ век) проведено комплексное исследование генезиса методики  обучения дошкольников изобразительной деятельности во взаимосвязи основных компонентов ее дисциплинарной структуры;
  • выявлен уровень дисциплинарного развития методики обучения дошкольников изобразительной деятельности;
  • представлена периодизация развития методики обучения дошкольников изобразительной деятельности, как научной дисциплины, включающая четыре этапа:  I этап – конец ХIХ – 1917 г.г.; II этап – 1917 – 1936 г.г.; III этап – 1936 – начало 90-х г.г.; IV этап – начало  90-х г.г. - настоящее время;
  • сформулированы и обоснованы когнитивные и социальные стратегии развития дисциплинарного статуса методики обучения дошкольников изобразительной деятельности.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

  • разработан методологический подход к выполнению современного науковедческого исследования по педагогике, развивающий представления о развитии педагогических дисциплин;
  • разработана структура педагогики, на основании которой составлена дисциплинарная матрица педагогики;   
  • выделены взаимосвязи педагогических дисциплин в структуре педагогики, позволившие обозначить группы педагогических дисциплин;  
  • установлены механизмы формирования педагогических дисциплин, лежащие в основе  развития педагогики, как системы педагогических дисциплин;
  • уточнено понятие «дисциплинарная организация педагогики», которая определяется как внутренняя упорядоченность, согласованность, взаимодействие более или менее дифференцированных и автономных частей педагогики (ее течений, направлений, специальностей, дисциплин, дисциплинарных комплексов), обусловленных ее строением;
  • обоснована структура педагогического науковедения, включающая ряд педагогических дисциплин, что дополняет его содержание;
  • расширена проблематика науковедческих исследований в области педагогической науки;
  • результаты исследования вносят вклад в выявление дисциплинарного статуса методики обучения дошкольников изобразительной деятельности: уточнен ее предмет, обоснованы критерии выделения этапов в развитии, с помощью которых установлены четыре этапа развития методики обучения дошкольников изобразительной деятельности в период с 1900 до начала ХХI века; выявлены новые проблемы обучения дошкольников изобразительной деятельности, подлежащие исследованию; дана характеристика категориально-терминологической системы методики и на этой основе составлен словник методических понятий.

Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты: содержат факты и выводы, использование которых в процессе обучения в вузе способствует повышению профессиональной методологической культуры педагога; позволяют разработать перечень научных специальностей по педагогике; служат основанием для введения курса педагогического науковедения в рамках магистерской и аспирантской образовательных программ; позволяют обогатить курс педагогики и методики обучения дошкольников изобразительной деятельности новыми сведениями; позволяют сформулировать рекомендации по использованию позитивного исторического опыта на современном и последующих этапах развития методики обучения дошкольников изобразительной деятельности;.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется аргументированностью его  методологических позиций, использованием комплекса непротиворечивых и взаимодополняющих методов исследования, соответствующих природе предмета исследования; теоретическим обоснованием концепции, отражающей подход к анализу современного научно-педагогического знания и ее апробацией в анализе развития методики обучения дошкольников изобразительной деятельности; реализацией требований, предъявляемых в науковедческих исследованиях к массиву исходного материала изучаемых публикаций и временному интервалу.

Апробация и внедрение основных результатов исследования осуществлялась: через публикацию  статей, сборников, монографий, в том числе размещения информации в Interenet; в процессе обсуждения отдельных вопросов на заседаниях в рамках выступления на международных (Липецк, 2004; СПб, 2004-2006), всероссийских (Киров, 2003;) региональных научно-практических конференциях (Архангельск,    1997-2000, 2006;  Пермь, 2004; Пикалево, 2004;), Ломоносовских чтениях ПГУ (Архангельск,  1998), Герценовских чтениях РГПУ (СПб, 1995-2008); в процессе разработки и реализации основной образовательной программы подготовки специалистов дошкольного профиля (Северодвинский филиал ПГУ им. М.В. Ломоносова и  РГПУ им. А.И. Герцена); в процессе разработки и реализации основной образовательной программы для магистрантов и аспирантов кафедры педагогики РГПУ им. А.И. Герцена.

 Структура диссертации. Диссертация состоит из двух томов. Первый том включает введение, четыре главы, заключение, библиографию. Во втором томе представлены приложения. Диссертация иллюстрирована схемами и таблицами. 

 

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

 

Во введении сформулирована проблема исследования и обоснована ее актуальность; определены основные характеристики исследования – объект, предмет, цель, задачи, гипотеза; определен методологический подход и теоретические основы исследования, обозначена источниковая база, охарактеризованы хронологические рамки и этапы исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту, отражающие основные результаты исследования, определена их научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Теоретические и методологические основы исследования» представлено решение исследовательских задач, связанных с определением понятийного аппарата исследования; с обоснованием методологического подхода к исследованию.

В главе представлена характеристика роли педагогики в сфере современного социально-гуманитарного знания, которое связано с проблемой определения ее научного статуса. На протяжении жизни последнего поколения педагогика  достигла того, что можно назвать первым уровнем зрелости, педагогика наряду с другими социально-гуманитарными науками, приобрела относительную автономию от философии. Педагогика постепенно освобождается от существовавшего прежде отождествления ее с набором специфических практических задач, решаемых школой, став самостоятельной дисциплиной с собственной исследовательской базой и теоретической традицией.

В главе подчёркивается, что в классических систематизациях  наук, авторы не выделяют педагогические науки как самостоятельные. Известны лишь две классификации наук, авторы которых определяют в них место педагогики. Это  классификация И.Е. Андреевского, который отнес педагогику к формальным наукам, и работа Б.П. Гущина (о которой упоминает Б.П. Кедров). Этот автор включает педагогику в раздел практических наук и относит ее к наукам психологическим.

В диссертации обосновано, что в настоящее время существуют, по меньшей мере, три проблемы, являющиеся весьма значимыми не только для дальнейшего развития педагогики, но и для самого ее существования. Первая проблема – определение роли педагогики в современном обществе и ее места в системе наук о человеке. В последние годы значительно обострилась борьба между дисциплинами за их признание в качестве системообразующих факторов синтеза научных знаний о человеке. В решении этой проблемы наметились три подхода. Первый - основным связующим звеном между естествознанием и социальными науками признает технические науки (Б.М.Кедров). Второй подход представлен работами Ж. Пиаже и Б.Г.Ананьева, которые в качестве науки, объединяющей различные разделы естествознания и обществоведения, признают психологию. В рамках третьего подхода наукой будущего названа педагогическая антропология (антропогогику, антрагогику) - всеобщую педагогику, "педагогику в обширнейшем смысле слова" (К.Д.Ушинский), охватывающую все дисциплины, "имеющие касательства к человеку" - анатомию, физиологию, географию, статистику, политическую экономию, географию и т.д. 

В области человекознания наблюдается столкновение позиций между психологами (Ж.Пиаже, Б.Ананьев), которые главенствующая роль отводят психологии и педагогами (В.С.Безрукова, Ф.Бест, В.И.Журавлев, Н.Д.Никандров, И.Ф.Харламов и др.), определяющими в качестве системообразующей науки педагогику. В главе приводится аргументация в поддержку второй позиции. Эти аргументы связаны с пониманием факторов, которые определяют развитие педагогики.

Значительную роль в развитии педагогики  играют перемены, которые происходят внутри гуманитарных наук. Согласно Общероссийскому классификатору наук, педагогика включается в группу наук, которые относятся к гуманитарным. В результате теоретического анализа в диссертации доказано, что современную педагогику вряд ли можно в полной степени отнести именно к этой группе наук.

Стремительное  развитие гуманитарного знания в конце ХХ – начале XXI века  привело к созданию еще одной концепции классификации наук. В.С.Степин отмечает, что в системе современного научного знания четко вычленяется дисциплинарно организованная наука с четырьмя основными блоками научных дисциплин - математикой, естествознанием, техническими и социально-гуманитарными дисциплинами.  Развивая идеи В.С.Степина, в диссертации обосновывается исследовательская позиция автора о том, что педагогику  следует отнести к наукам с двойным статусом: она и социальная, и гуманитарная дисциплина, двойной статус педагогики отражается и в понимании сущности ее предмета.

В диссертации отмечается еще одна актуальная проблема - междисциплинарное вторжение и конфликт, которые являются наиболее актуальными в плане взаимоотношения с родственными дисциплинами (психологией, культурологией и др.). Многие представители других областей научного знания (философы, социологи, психологи, экономисты, медики), исследуя образование, все решительнее вторгаются в педагогику. Особо ярко это явление обнаруживается со второй половины XXв. Проблемы, связанные с дифференциацией, стоят достаточно остро, и неясность культурных границ является источником напряженности во многих отношениях. На основе анализа работ отечественных педагогов начала ХХ века (В.А. Волкович, П.Ф. Каптерев, Б.Б. Комаровский, А.А. Красновский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский) и современных ученых (Ф. Бест, Г.Б. Корнетов, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, И.Г.Фомичева и др.) в диссертации представлен общий исторический обзор становления научного статуса педагогики.

В главе обращается внимание на третью проблему при определении научного статуса педагогики - современное понимание структуры самой педагогики. В главе дается характеристика изменений, происходящих в самой педагогике. В ряде последних работ отечественных педагогов все чаще обсуждается вопрос о необходимости перехода педагогики к качественно новому, методологически более осмысленному состоянию, называемому "собственно научной педагогикой" (А.Я. Данилюк, В.В. Краевский, В.С. Шубинский, Г.П. Щедровицкий). При этом в ряде работ под «собственно научным» образцом порой понимается идеал естественных наук с их строгой методологией, обязательными методами экспериментального доказательства справедливости научной истины.

Проблема развития самосознания педагогики в работах многих ученых  признается существенной для современного ее развития как науки. Структура педагогической науки, теоретическое обоснование субординации и координации научных дисциплин в педагогике представлено в учебниках и учебных пособиях, предназначенных для подготовки потенциального пополнения научного педагогического сообщества: студентов, аспирантов. Анализ учебной литературы показал, что в научном педагогическом сообществе нет единства в понимании структуры своей науки. Авторы по-разному понимают сами структурные компоненты (отрасль, раздел, дисциплина), включают в один ряд с ними течения, направления, которые вряд ли могут быть названы структурными компонентами, входящими в тот же уровень классификации. Нет единства не только в перечне основных педагогических наук, но и в выделении в педагогике разделов (отраслей, дисциплин и т.п.). Между ними трудно установить какие-либо связи соподчинения. Педагогами все более осознается необходимость оформления структуры педагогической науки (Е.В. Бережнова, Б.Г. Гершунский, В.И. Гинецинский, В.В.Краевский, А.В. Мосина, А.С. Роботова, В.В. Сериков, Е.В. Титова и др.). Взгляды этих авторов являются базой для того, чтобы разрешить возникающие сегодня проблемы междисциплинарных конфликтов.

В диссертации отмечается еще один важный аспект: содержание всего педагогического образования построено на принципе разделения педагогики на разные учебные дисциплины. По этому же принципу составлен перечень научных специальностей, по которым присваиваются научные степени кандидата и доктора педагогических наук. Этот классификатор отражает общепринятую и достаточно широкую дифференциацию наук, позволяющую осуществить распределение научных работников высшей квалификации по областям, более или менее точно характеризующим отличия в направлениях их научной деятельности. Общероссийский классификатор приводит перечень и классификацию по отраслям, порой смешивая дисциплины науки, ее виды и роды. Эта сложная ситуация отрицательно сказывается на многих уровнях, образуя ряд проблем. Так полученные в ходе педагогических исследований результаты бывает трудно идентифицировать с теми специальностями, которые представлены в Перечне. На современном этапе развития науки, для которого характерно увеличение доли междисциплинарных исследований, логично и обоснованно построенный классификатор научных специальностей задает предметное, концептуальное и методологическое единство в изучении научной области; позволяет ученому идентифицировать себя с научным сообществом. 

Приведенные выше суждения убеждают в том, что проблема заключается в выявлении структуры педагогики, но эту структуру нельзя представить, не имея подхода к ее изучению, что доказывает потребность в разработке целостной концепции подхода к анализу структуры педагогики.

Определяя  методологию проведения исследования, мы обратились к изучению возможностей системного подхода как общенаучного исследовательского подхода (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Г. Парсонс, Э.Г.Юдин, Ю.Г. Марков и др.), который позволяет рассматривать педагогику  как систему.  На основе системного подхода построение программы любого исследования предполагает пошаговое продвижение к познанию системной сущности определенного объекта. Каждый из этих логических шагов открывает возможности для построения программы системного исследования определенного масштаба. Данная логика позволяет нам использовать ее в качестве инструмента исследования дисциплинарной организации  педагогики, представив ее как систему педагогических дисциплин, входящую в систему других научных дисциплин. 

В научном исследовании системный подход, как правило, реализуется в трех аспектах: морфологическом, когда подробно рассматриваются элементы системы, (морфология системы); структурном, позволяющем устанавливать взаимосвязи между элементами системы; функциональном, при котором система изучается с позиции ее взаимодействия с «внешней средой».

Характеризуя специфику педагогических систем, большинство авторов вычленяли исходную "клеточку" педагогической системы. Решая в ходе исследования задачу определения единицы теоретического анализа структуры педагогики, мы учитывали требования к выделению элементов, представленные в работах по общенаучной и педагогической системологии (И.В. Блауберг, Н.В.Бордовская, В.А. Карташев, В.Н. Садовский, Э.Н. Гусинский, Т.В. Ильясова, Ю.А. Конаржевский, А.М. Сидоркин, Э.Г. Юдин и др.).

В поисках «клеточки», единицы теоретического анализа структуры педагогики, соответствующей этим принципам, мы обратились к изучению возможностей науковедения.Определяя свою позицию по вопросу: «Что должно стать единицей анализа структуры педагогики?», мы обратились к рассмотрению литературы по проблемам философии науки. Анализ показывает, что традиционно в качестве единицы логико-методологического анализа научного знания рассматривается теория. При таком подходе продуктивной оказывается внутритеоретическая рефлексия. Необходимо отметить, что в современной педагогике этот вид рефлексии представлен достаточно широким кругом исследований. Вместе с тем, по мнению Е.В. Ушакова, в настоящее время в некоторых публикациях по философии и истории науки научное знание рассматривается и в других терминах: парадигмы – модели, образцы постановки и решения научных проблем,  принимаемые научным сообществом (Т.Кун); совокупность моделей – теоретические знания, непосредственно опирающиеся на системы приложений (структуралистский подход Дж. Свида, В. Штегмюллера и др.); традиции – анализ научных знаний осуществляется в рамках исследовательской традиции (Л.Лаудан), экспериментальной традиции (П.Галисон); конкретные научные практики, имеющие краткосрочные периоды (Ф. Критчер); научно-исследовательские программы – взаимосвязанные серии теорий (И. Лакатос);  научные области (Т.М.Петрова, Д. Шейпир) и научные дисциплины (И.В. Блауберг, Б.М. Кедров, Э.М. Мирский, В.С. Степин, А.П. Огурцов, М.К.Петров, В.Н. Садовский, Б.Г. Юдин) – системы сложно организованных теоретических знаний. Каждое из названных образований реально может являться (и является) единицей логико-методологического анализа развития науки.

На основании выполненного в ходе исследования теоретического анализа в диссертации раскрываются две линии в изучении науки отечественными учеными, сложившиеся со второй половины XIX в. - когнитивная (анализ структуры знания) и популяционистско-антропологическая (изучение наследия выдающихся ученых). В конце ХХ века основные усилия теоретического науковедения направлены на то, чтобы соединить когнитивный и социологический подходы, что позволит представить полное и достоверное изобра­жение процесса развития науки как целостного явления. По мнению ряда ученых (Э.М. Мирского, А.П. Огурцова, Б.Г. Юдина и др.), решить эту задачу можно при условии введения в научное исследование категории научная дисциплина. Именно поэтому в качестве единицы теоретического анализа структуры педагогики в исследовании выбрана научная дисциплина.

В диссертации описаны главные направления изучения дисциплинарного строения науки, сложившиеся к настоящему времени в зарубежном и отечественном науковедении. В главе отмечается, что основные подходы к проблемам дисциплинарной структуры науки в исследованиях по теории познания и методологии представлены в статьях и книгах И.В. Блауберга, Б.М. Кедрова, Э.М.Мирского, А.П.Огурцова,  М.К.Петрова, В.Н. Садовского, В.С. Степина, Б.Г. Юдина,  в которых научная дисциплина анализируется как целостная система, обладающая различными уровнями и репрезентации знания,  и коммуникации между учеными. Существенным является то, что большая часть других единиц анализа науки (исследовательская область, научное нап­равление, научная специальность и т.п.) может быть представлена как фазы или этапы становления новой на­учной дисциплины. Именно поэтому в работах по науковедению, истории, философии, социологии, экономике науки и научно-технического прогресса представление о научной дисциплине используется в качестве аналитической единицы исследования науки.

В отечественной науковедческой литературе конца ХХ века в ходе исследования выявлен достаточно представительный круг ученых, рассматривающих разные аспекты понятия научная дисциплина. Она понимается учеными: как специфический уровень организации научного знания и научной деятель­ности (Б.М. Кедров, Б.Г. Юдин);  как единица организации и изучения науки. (Б.М. Кедров, Б.Г. Юдин); как уникальная форма организации научной профессии (Э.М. Мирский); по дисциплинарному принципу строится организация знания (Э.М. Мирский), одна из важных структурных единиц науки (А.П. Огурцов); как форма ор­ганизации познавательной деятельности. (Б.М. Кедров, Б.Г. Юдин); сквозная форма организации, стабилизи­рующая научную деятельность и сообщающая этой дея­тельности системный характер. (Э.М. Мирский, Б.Г. Юдин); как сфера разработки и распро­странения новых идей (Э.М. Мирский); научная дисциплина является, прежде всего, формой развития научного знания (А.П. Огурцов); по дисциплинарному принципу строится система подготовки специалистов во всех сферах профессиональной деятельности (Э.М. Мирский).

Анализ представленной совокупности позиций убеждает, что в большинстве характеристик определяющимявляется слово организация (франц. organisation, от ср.-век. лат. organizo - сообщаю стройный вид, устраиваю). В нашем случае речь идет о внутренней упорядоченности, согласованности, взаимодействии более или менее дифференцированных и автономных частей педагогической науки - научных педагогических дисциплинах. Но с другой стороны конкретная научная педагогическая дисциплина обладает своей организацией (строением, структурой), которая обуславливает упорядоченность, согласованность, взаимодействие всех ее частей и педагогической науки в целом. В диссертации делается вывод о том, что вся педагогическая наука организована по принципу дисциплинарности, и каждая педагогическая дисциплина имеет свою организацию (дисциплинарную структуру). Понятие "организация" связано с понятием упорядоченности. Как отмечают И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин, под структурой обычно понимается инвариантный аспект системы, а понятие организация наряду с количественной характеристикой упорядоченности выражает также направленность этой упорядоченности.

В главе научная дисциплина охарактеризована как уровень и форма организации  научного знания и организация научной деятельности, как уровень и форма популятивной организации науки, как уровень коммуникативной и социальной организации науки. Проведенный в исследовании анализ показывает, что внутри каждого из срезов науки выделяются специфические уровни ее орга­низованности. Между этими уровнями существуют достаточно сложные отно­шения. Осмысление когнитивной, популятивной и коммуникативной структуры науки, уровней их развития санкционирует возможность проведения взаимного совмещения полученных результатов. Проведенный в диссертации анализ теоретических положений свидетельствует о том, что в своей организации наука может достигать нескольких уровней.

В качестве механизма перехода науки от одного уровня организации к другому признается институционализация. В главе представлены параметры этого процесса, характеризующие как когнитивный, так и социальный компоненты дисциплины. В философии науки институционализация рассматривается как процесс организации науки в устойчивую социальную структуру (Е.В. Ушаков); этот процесс связывается со становлением науки как социального института, началом этого процесса считается признание за научной деятельностью самоценного характера (Б.Г. Юдин); процесс институциализации научных исследований может быть представлен как возникновение дисциплинарно оформленного знания и в качестве такового признание его научным сообществом и обществом в целом (А.П.Огурцов). В настоящее время институциональный подход является одним из доминирующих в изучении развития науки.

Между тем осознание структуры научных специальностей и исследовательских областей предполагает не только осмысление когнитивной, популятивной и коммуникативной структуры науки, но и взаимное совмещение всех полученных результатов, что дает целостное представление о ее структуре. Это совмещение возможно только на основе системного подхода, при котором научная дисциплина анализируется как целостная система, обладающая различными уровнями репрезентации знания и коммуникации между учеными (М.К.Петров, И. В. Блауберг, Э. М.Мирский, В. Н. Садовский).

Для анализа уров­ней организации науки, их взаимосвязи между собой, выявления соответствия и корреляции между различными си­стемными единицами науки в науковедении используют разные модели. Наиболее распространенные среди них эволюционно-генетическая и функционально-структурная модели. В рамках представляемого исследования за основу взята функционально-структурная модель, поскольку эволюционно-генетическая модель уровней организации науки предполагает выделение и противопоставление трех «ипостасей» и функций науки, размежевание процессов исследования и научения, исследования и коммуникации, коммуникации и научения. Эта модель взаимоотношения между уровнями организации науки является концептуальной схемой, описывающей уже развитую науку. Обычно взаимоотношение между уровнями организации науки трактуется как эволюционный ряд, свидетельствующий об усложнении организованности науки, о переходе от простых к более сложным системам. Функционально-структурная модель предполагает интерпретацию каждого из уровней организации науки как подструктуры, получившей свою автономность путем функциональ­ной дивергенции и интеграции. Наука как система разветвляется на ряд взаимосвязанных, но функционально и структурно специализированных ветвей, дополняющих и восполняющих друг друга. Поэтому в одном уровне могут и должны быть представлены характеристики изменений, как в когнитивном компоненте, так и в социальном. В общем виде это можно представить следующим образом.

1 уровень - функции исследовательского поиска интегрируются системой личности ученого и его непосредственными, личными контактами с коллегами и учениками;

2 уровень - новое научное направление. Вычленяется новая область исследований, создается новая исследова­тельская программа, цель которой - создание теории и на ее основе нового научного направ­ления. Разделение функций, их усложнение приводит к тому, что появляются специфические сообщества ученых, берущие на себя задачи заявки на приоритет, на принадлежность к новому научному направлению. Это требует, в свою очередь, интеграции их в рамках новой организационной системы - специальности и профессиональной организации научного сообщества.

3 уровень специальности связан со специализированным знанием, с превращением теории в парадигму решения научных задач, с единым объектом исследования, единой техникой и методами исследования. Появляется специализированное научное сообщество, как неформальное, так и имеющее институциональную структуру. Специализация между сообществами и институциализация специальностей (превращение их в профессию) связаны с выходом за пределы собственно науки и взаимодействие с вненаучной средой (системой образования, профессиональными организациями и др.). Появляются обзоры и монографии, спецкурсы, имеющие целью легитимизировать исследовательскую программу.

4 уровень - дисциплинарной организации знания и дисциплинарного научного сообщества. Он связан с интеграцией функции научения - передачи знания последующим поколениям, рекрутирования и социализации новой когорты специалистов, популяризации научных достижений через множество каналов массовой коммуникации. Его институциализация связана как с разделением функций, так и с их интеграцией в составе научной дисциплины и находит свое выражение в создании лабораторий, кафедр, факультетов, в социальном признании научной дисциплины.Разделение функций между учеными, появление социальных институтов, ответственных за ранжирование научного сообщества, за распределение социальных ролей между ними, последующая интеграция дивергирующих функций в составе научной специальности, обладающей своими каналами формальной и неформальной коммуникации, все это – следующий шаг в формировании нового уровня организации науки.

5 уровень - дисциплинарные комплексы знания, связанные с необходимостью «сжатия» знания, транслируемого на различных уровнях системы образования. Дисциплинарное сообщество через сеть междисциплинарных коммуникаций включается в широкие социокультурные взаимосвязи. Для построения комплексной научной дисциплины создаются учебники, учебные пособия, различные методические указания и инструкции.

Первые три уровня додисциплинарной организации науки относятся к неинституциональному типу организа­ции. Четвертый и пятый уровень дисциплинарной организации науки - к институциональному типу организа­ции. Тем самым процесс институциализации в организации науки рассматривается как решающий процесс и системообра­зующий фактор современной науки. В диссертации обоснована необходимость учета выявленных уровней и типов организации науки в разработке методологии исследования структуры педагогики.

 В структуре дисциплины выделяются следующие взаимосвязанные компоненты: а) познавательный, когнитивный компонент; б) социальный компонент (организационные, коммуникативные характеристики); в) подготовка научной смены.

 В историко-научной и науковедческой литературе приводятся разные сущностные характеристики научной дисциплины. В зарубежных и отечественных публикациях удалось зафиксировать около 50 таких характеристик. Причем структурные элементы, выделяемые разными авторами, называются ими по-разному. Также разнится и количество выделяемых ими элементов от 3 до 15. Проведя контент-анализ найденных источников, мы пришли к выявлению наиболее сущностных характеристик компонентов структуры научной дисциплины. В главе представлена совокупность этих признаков. Знание этих характеристик позволяет проследить процесс их накопления применительно к определенной научной дисциплине; соотнести этот процесс с определенным периодом функционирования науки. В каждый данный момент любая отрасль науки может быть охарактеризована общей схемой, которая будет содержать названные компоненты структуры. А если сопоставить структурные разрезы науки в их исторической последовательности, можно обнаружить и раскрыть эволюцию структуры науки (Я.Г. Дорфман,  Э.М.Мирский). Этот подход важен в рамках проводимого исследования, поскольку он может быть применен и к анализу развития педагогических дисциплин, позволяя сопоставить процесс оформления отдельной педагогической дисциплины с развитием дисциплинарной организации педагогики в целом.

Таким образом, в работах по науковедению, истории, философии, социологии, экономике науки представление о научной дисциплине используется в качестве аналитической единицы исследования науки. Именно поэтому для разработки методологического подхода к анализу структуры педагогики в рамках данного исследования единицей анализа была выбрана научная дисциплина, а разрабатываемый в исследовании подход назван нами дисциплинарным

Далее в главе вводится понятие статус дисциплины, который определяется автором вслед за И. Шпигель-Резингом как «не объективное» свойство, присущее научной дисциплине, связанное с отбором, восприятием и оценкой признаков дисциплины теми, для кого дисциплина представляет объект действия (дисциплинарным сообществом, представителями других дисциплин, инстанциями, осуществляющими научную политику и т. д.). Он может изменяться и воспринимается различными группами («инстанциями восприятия») различным образом, хотя научная дисциплина сохраняет свои «объективные» свойства. Анализ исследований по педагогике показал, что научное педагогическое сообщество заинтересовано в определении статуса своей области научных знаний. Об этом свидетельствуют диссертации, в которых изучается история становления той или иной педагогической дисциплины. Это позволяет сформировать более четкие представления дисциплины о самой себе,  определить  статус отдельной научной педагогической дисципли­ны, а на этой основе - статус педагогики  в целом.

В главе дается классификация источников, приводящих к снижению статуса, представляется модель выбора научной дисциплиной стратегий поддержания статуса, а также виды стратегий по обеспечению статуса дисциплины.  Стратегии поддержания дисциплинарного статуса определяются в диссертации как совокупность длительных и вариативных, тщательно планируемых и сознательно выбираемых на основе анализа различных альтернатив, признанных всеми членами дисциплинарного сообщества мер, связанных с отбором, восприятием и оценкой признаков дисциплины, направленных на приобретение или сохранение положения научной дисциплины среди других научных дисциплин.

В связи с этим в диссертации обосновывается необходимость научного самоопределения педагогики, что на современном этапе является для нее значимой задачей. Поскольку большинство стратегий развития (и поддержания) статуса связаны с обоснованием содержательной и социальной самостоятельности, с усилением внутренней солидарности в когнитивной и социальной областях, постольку проблема изучения дисциплинарной организации педагогики является актуальной.  

Во второй главе «Разработка методологического  подхода к изучению структуры педагогики » обоснованы подходы к решению задачи, вынесенной в название главы.Анализ научных работ показывает, что существуют различные позиции в понимании методологии. Учеными подчеркивается, что продуктами методологических исследований могут быть: разработка подходов, методов и средств научного исследования, которые относятся не к исследованию отдельных, частных систем и структур, а к любым подобным исследованиям; классификация этих подходов и методов по различным основаниям; описание особых условий процесса научного исследования; определение общих законов и методов, переходов от одного предмета изучения к другому; выработка средств анализа и организации системных исследований и др. (Э.Г.Юдин).

Современная отечественная педагогика  признает, что методологический подход не просто задает модель авторского видения, понимания и интерпретации явлений, фактов и событий в педагогике, а выступает своеобразным научно обоснованным аксиоматическим каноном целостного анализа и представления её объекта, определяет угол взгляда на логику и этапы его развития, регламентирует отбор и интерпретацию фактологического материала, закладывает аксиологические параметры оценки изучаемых педагогических явлений и т.д. (С.В. Бобрышов).  Э.Г.Юдин определяет методологический подход как принципиальную методологическую ориентацию исследования, как точку зрения, с которой рассматривается объект изучения, как понятие или принцип, руководящий общей стратегией исследования. Именно с фиксацией некоторой направленности научного исследования, с его целевой ориентацией, которые в совокупности определяют общую его стратегию, исследователи наиболее часто связывают понятие подхода.

 На сегодняшний момент в философии науки нет единства в вопросах классификации подходов. Чаще всего подходы классифицируются по парным категориям диалектики, отражающим диаметрально противоположные значения: диалектический и метафизический, аналитический и синтетический, качественный и количественный, динамический и статический, синхронический и диахронический и т. п. В педагогических источниках классификацию методологических подходов к исследованию предложили А.М. Новиков и  С.В. Бобрышов.  Анализ представленных взглядов убеждает, что каждый из подходов исследования, задавая ракурс рассмотрения, выводит исследователя на отдельные, конкретные параметры и характеристики понимания структуры педагогики (либо на анализ ее теории -логический подход или истории - исторический подход; либо на рассмотрение в отдельности составляющих этой структуры и ее функционирования). Поэтому в рамках разных подходов раскрываются разные стороны изучаемого предмета, что требует реализации еще одного этапа исследования, направленного на получение целостного представления.

В главе подробно рассмотрены различные классификации методологических подходов, характеризующих новый этап развития науки. Среди них наибольший интерес в рамках проводимого исследования представляют подходы, в названиях которых присутствует термин дисциплина. Монодисциплинарный подход делит окружающий мир на отдельные «предметные» области, изучаемые монодисциплинами.  Дидисциплинарный (междисциплинарный, кроссдисциплинарный) подход – это способ изучения объектов, явлений и процессов, санкционирующий перенос методов исследования одной монодисциплины в другую. Полидисциплинарный (мультидисциплинарный,  плюрадисциплинарный, многодисциплинарный) подход – это способ выделения и изучения основных совокупностей монодисциплинарных объектов, явлений и процессов. Он ориентирует исследование на создание и сведение монодисциплинарных теоретических картин в общую полидисциплинарную теоретическую картину конкретного сложного объекта.Гипердисциплинарный (трансдисциплинарный) подход провозглашает в основе всего - единство знания, поэтому в рамках этого подхода осуществляется поиск сверхдисциплины. Рассмотрев несколько методологических подходов, мы считаем, что методологический подход, определяющий в качестве основной единицы построения структуры педагогики дисциплину, рассматривающий стадии развития дисциплины, связи между структурными расчленениями педагогики, условно может быть назван дисциплинарным подходом.

 Одним из важнейших компонентов в описании подхода является его теоретическая концепция, разработка которой применительно к дисциплинарному подходу является целью данного исследования. Исследование показало онтологическую сложность и недостаточную научную определенность самого феномена научная концепция, его многофункциональность и многозначность. В ходе исследования были выделены  следующие элементы структуры в содержании концепции: ведущий замысел; понятия, через которые вводятся смысловые значения её базовых концептов; идеи, в которых выражается основополагающий замысел концепции; принципы, показывающие направления и логику возможных действий по успешному осуществлению процессов решения заявленной в концепции проблемы.

Разрабатывая идеи методологии исследования структуры педагогики, мы понимали  идею [греч. idea понятие, представление] как мысленный образ чего–нибудь, понятие о чём–нибудь. Идея – это основная, главная мысль, определяющая содержание чего-нибудь. Основной замысел, на котором построена концепция методологии изучения структуры педагогики, состоит в том, что  за основу единицы анализа структуры педагогики как науки необходимо взять дисциплину, остальные образования рассматриваются как уровни (фазы) ее становления. В концепции представлены основные понятия подхода, через которые вводятся смысловые значения её базовых концептов, раскрыты его основные функции.

Опираясь на теоретические положения науковедения, в диссертации формулируются идеи, в которых выражается основополагающий замысел концепции методологического подхода к анализу структуры педагогики. Дисциплинарный подход:

  • позволяет выделить впедагогике отдельные части или элементы, ее составляющие. Реализация этой идеи концепции в ходе исследования структуры педагогики позволит представить морфологию педагогики как системы, состоящей из определенного состава элементов.
  • позволяет построить дисциплинарную матрицу педагогики. Использование этой идеи концепции в ходе исследования позволит изучить и описать связи между элементами, входящими во внутридисциплинарную матрицу педагогики (научными направлениями, научными специальностями, научными дисциплинами, группами дисциплин и др.), а также характер отношений между ними. Совокупность этих связей между элементами и определяется как структура педагогики.
  • вскрывает механизмы взаимосвязи компонентов структуры педагогики. Использование дисциплинарного подхода позволяет уточнить связи между педагогическими дисциплинами и ответить на вопрос:  на каком уровне интеграции педагогических дисциплин находится сегодняшняя педагогика.
  • определяет место отдельной педагогической дисциплины в структуре педагогики, которое связано с изучением уровня развития ее дисциплинарной структуры. В своем развитии любой структурный компонент педагогики может пройти от первого до пятого уровня, и его место в структуре педагогики будет меняться, в зависимости от этого уровня. Поэтому сама структура педагогики – это не застывшая, устоявшаяся раз и навсегда, а подвижная, развивающаяся система, которая в каждый отдельный отрезок времени может быть представлена в виде «структурного разреза» (Я.Г.Дорфман). Характеристика компонентов в определенный исторический момент и является реализацией данной идеи концепции.
  •     использует комплекс методов, выработанных в разных моделях развития науки, для изучения дисциплинарной структуры конкретной педагогической дисциплины. Приложение данной идеи концепции к анализу конкретного компонента внутри структуры педагогики позволит выявить ее дисциплинарную структуру; определить этап, отражающий изменения в основных компонентах этой структуры; характеристику изменений в когнитивном и социальном компонентах; вскрыть механизм процесса институциализации результа­тов научной педагогической деятельности.

Дисциплинарное оформление педагогики не является завершающим этапом ее развития как науки, оно обеспечивает ее устойчивость, преемственность педагогического знания при смене поколений ученых. Вместе с процессом дифференциации педагогических дисциплин внутри педагогики происходит и процесс интеграции научного педагогического знания, что значительно расширяет базу дисциплинарных комплексов педагогического знания. Социализация достигнутых в ходе педагогических исследований результатов происходит более эффективно в условиях дисциплинарной организации педагогики. 

В главе обосновывается и технологический компонент дисциплинарного подхода, который включает две группы условий его реализации: организационные и "технологические" условия, основные этапы осуществления дисциплинарного подхода, а также конкретные методы и методики реализации, основанные на положениях подхода и сложившиеся в разных моделях изучения развития науки: методы информационной и логической, социологической, гносеологической, экономической, психологической и др. моделей. Дисциплинарный подход является конкретизацией системного подхода в его применении к анализу структуры науки, вычленению в ее структуре направлений, специальностей, дисциплин, дисциплинарных комплексов, определению объекта и предмета педагогики в целом и конкретных педагогических дисциплин. Программа исследования, построенная на основе системного подхода, предполагает пошаговое продвижение к познанию дисциплинарной сущности определенного объекта. Логика продвижения должна определяться этапами, демонстрирующими доказательства того, что изучаемый объект является:

  • научной дисциплиной (онтологическая позиция) или может быть исследован как научная дисциплина (гносеологическая позиция).
  • дисциплиной  определенного класса социогуманитарных научных дисциплин (уровень общенаучной методологии как синтез онтологических и гносеологических позиций).
  • дисциплиной  определенного вида, входящей в класс педагогических дисциплин  (уровень конкретно-научной методологии).
  • конкретной, частной дисциплиной  в структуре педагогики (технологический уровень).

Каждый из этих логических шагов открывает возможности для построения программы дисциплинарного исследования определенного масштаба. В диссертации конкретизировано содержание программы исследования по уровням методологии, определяющее направленность и содержание с помощью которых раскрывается способ понимания и трактовки выделенного предмета исследования.

Таблица 1

Конкретизация содержания исследования

в рамках дисциплинарного подхода

Уровни

методологии

Содержание исследования

  • философский уровень – общие принципы познания и категориальный строй науки в целом.
  • понимание педагогики как науки с присущими любой науке атрибутами (исследование методологии педагогики, выявление способов обоснования истины  в педагогических исследованиях и др.); 
  • особенности педагогики в современном информационном обществе эпохи постнеклассического развития;
  • место педагогики в системе научных дисциплин и связей с другими науками, роль педагогики в междисциплинарных исследованиях
  • стратегии поддержания дисциплинарного статуса педагогики  в обществе и  внутри системы научных дисциплин.
  • уровень общенаучной методологии как синтез онтологических и гносеологических позиций
  • особенности педагогики, характеризующие ее как социогуманитарную науку;
  • место педагогики в системе других научных дисциплин, изучающих человека и общество;
  • междисциплинарная матрица педагогики на определенном этапе развития  
  • стратегии поддержания дисциплинарного статуса педагогической дисциплины внутри системы социогуманитарных дисциплин.
  • уровень конкретно-научной методологии -

совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в специальной научной дисциплине.

  • специфика педагогики, которая проявляется в ее функциях и структуре;
  • морфология педагогики, система педагогических дисциплин, находящихся на разных уровнях институциализации; внутридисциплинарная матрица
  • уровни педагогических образований (додисциплинарный, дисциплинарный и междисциплинарный);
  • дисциплинарный образ педагогики на определенном этапе ее развития;
  • перечень педагогических специальностей, построенный на основе дисциплинарной организации педагогики;
  • стратегии развития дисциплинарного статуса педагогики.
  • технологический - методики и техника исследования, как набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку
  • дисциплинарная структура конкретной педагогической дисциплины с выделением ее когнитивного и социального компонентов;
  • этапы и уровни развития педагогических дисциплин;
  • место отдельной педагогической дисциплины в общей структуре педагогики, ее дисциплинарный статус;
  • методы исследования, дающие возможность изучить конкретную педагогическую дисциплину;  
  • стратегии развития и поддержания дисциплинарного статуса педагогической дисциплины внутри системы педагогических дисциплин.
  • праксеологический уровень – включение результатов в массив научного знания и образовательную практику.
  • внедрение полученных в исследовании результатов в исследовательский поиск, в систему подготовки кадров высшей квалификации, в управление педагогической наукой

 Исходя из логики реализации системного подхода, в главе представлены шаги реализации дисциплинарного подхода:

  • выделение предмета исследования, в качестве которого может выступать педагогическая дисциплина, находящаяся на любом уровне развития или педагогика в целом;
  • отбор методов исследования, адекватных изучаемому предмету
  • сбор материалов для исследования, обеспечивающий всесторонний взгляд на  педагогическую дисциплину в совокупности ее основных характеристик;
  • анализ собранных материалов с точки зрения логической, гносеологической, социологической и других характеристик дисциплины;
  • рефлексия полученных результатов, обоснование научной новизны и теоретической значимости полученных результатов и постановка новых проблем исследования.

 Исходя из основных положений концепции дисциплинарного подхода, были  обозначены его познавательные возможности в изучении структуры педагогики. В диссертации делается вывод о том, что дисциплинарный подход может рассматриваться как методологический подход в науковедческих исследованиях.

В последнем параграфе главы представлены результаты экспертизы концепции, которая проводилась с использованием метода экспертной оценки, его результаты удостоверяют целесообразность и правомерность разработанной в исследовании концепции дисциплинарного подхода к изучению структуры педагогики.

В третьей главе «Использование дисциплинарного подхода в анализе  структуры педагогики» решается исследовательская задача следующего этапа исследования – этапа проецирования исходной концепции на действительность и определение форм проявления сущности в самой действительности. Этот этап в рамках нашего исследования предполагал апробацию разработанного подхода в анализе дисциплинарной организации всей педагогики. В главе уточнено понятие педагогики как науки, отрасли научных знаний, научной области, научной дисциплины.

В диссертации обосновывается, что педагогика  как научная дисциплина сохраняет свою целостность благодаря предмету и объекту исследования. Именно верный выбор предмета и объекта очерчивает круг изучаемых проблем, выступает структурообразующим моментом, который определяет характеристики средств и методов исследования, теоретический строй знания и одновременно методологический статус дисциплины в целом, ее место и роль в научной системе (Г.И. Саранцев). Пользуясь принципом разделения объекта науки и ее предмета, в главе обосновано, что объект педагогики должен характеризовать определенную сферу объективной действи­тельности. Начало ХХI века характеризует обращение педагогов к новым категориям определения предмета и объекта педагогической науки - педагогической действительности. Заметим, что  этот термин используется авторами, как для определения объекта педагогики (В.В. Анисимов, Л.А. Белярович, Т.Д. Марцинковская, В.А. Сластенин), так и для определения ее предмета (И.А.Колесникова, Э.В. Островский, Л.И. Чернышова, А.А. Остапенко, А.М.Столяренко). Для определения объекта педагогики мы опирались наработыИ.А.Колесниковой, Н.В.Бордовской, В.В.Краевского, А.С.Роботовой и А.М.Столяренко, которые считают, что под педагогической действительностью подразумевается вся совокупность явлений, событий, процессов, состояний, переживаний в результате реализации педагогических целей и замыслов. Опираясь на понимание статуса педагогики как социо-гуманитарной науки, в главе обосновывается, что сферой действительности, которая может стать объектом современной педагогики является педагогическая действительность.

Анализ материалов, представленных в главе, позволяет выявить те изменения, которые происходили в суждениях о предмете педагогики: часто в исследованиях не разводятся понятия объекта и предмета педагогики, порой авторы ограничиваются анализом только одного из этих понятий, нередко подменяя одно другим. Лишь в некоторых публикациях предприняты попытки разграничить объект и предмет педагогической науки. Контент-анализ определений предмета педагогики показал, что предметом педагогики на протяжении многих лет большинством авторов признавалось воспитание. Но поскольку само понятие «воспитание» весьма расширительно, с середины 80-х годов фиксируются попытки поиска другого понятия, определяющего предмет педагогики. Среди всех педагогических категорий многими исследователями таковыми признаются образование и педагогический процесс. Анализ более 50 источников свидетельствует о том, чтобольшинство определений, с одной стороны, не имеют однозначности, а с другой - необходимой полноты.  В связи  с изменением уровня развития общества, прогрессом культуры, изменением структуры науки в целом, совершенствованием методов исследования, изменяются объем и границы отдельных областей знания (В.Е. Гмурман). В диссертации обосновывается, что изменения социокультурной ситуации с очевидностью отражаются и в предмете педагогики. Учитывая эти изменения, в главе дается понимание предмета педагогики как взаимодействия личностей в целенаправленных процессах педагогической действительности.

Далее в главе представлена характеристика основных педагогических дисциплин. Мы разделяем подход многих авторов, считающих, что структура научной отрасли определяется, в первую очередь, предметом изучения (Б.С. Гершунский, В.Е. Гмурман, А.В. Краевский, Г.И. Саранцев и др.). Поэтому основанием для классификации педагогических дисциплин выступает именно предмет педагогики. Логическим основанием, принципом для разграничения групп педагогических дисциплин стал принцип учета специфических особенностей педагогической поддержки реализации потребности человека в самоактуализации. На этом основании в диссертации был решен вопрос о структурных соотношениях внутри педагогики, как научной системы: изучению педагогических условий развития каждого вида потребностей соответствует своя группа педагогических дисциплин.

  • Потребности отличаются по уровню зрелости у людей разного возраста, в соответствии с этим педагогические дисциплины выстроены в зависимости от возраста. Появилась возможность собрать их в группу дисциплин, объединенных первой рамкой - возрастными  различиями между воспитанниками: педагогика раннего возраста, дошкольная педагогика, школьная педагогика и педагогика взрослых. Эта группа педагогических дисциплин может быть названа «Возрастная педагогика».
  • Потребность включения человека в различные сферы социального общения (первичное включение в ближайшее семейное окружение, в многочисленные кон­тактные коллективы или малые группы, включение через разные каналы в целостную социальную систему через ос­воение ценностей общества) позволяет определить вторую рамку – социализацию личности, протекающую вне стен специальных образовательных учреждений: семейная педагогика, пенитенциарная педагогика, педагогика внешкольной системы занятости детей и взрослых. Эта группа педагогических дисциплин названа «Социальная педагогика».
  • Потребность приобщения человека к определенной сфере деятельности и включения в эту сферу как доминирующую среди других сфер профессиональной деятельности определяет третью рамку - получение определенной профессии, требующее специфических особенностей образовательного процесса: инженерная педагогика, театральная педагогика, военная педагогика и мн.др. Эта группа дисциплин может быть названа «Профессиональная педагогика».
  • Существует группа людей, имеющих психофизиологические, физические или психические особенности развития, а поэтому - особые потребности. Это позволяет  установить четвертую рамку - особенности развития детей и взрослых со специальными потребностями:олигрофено-, сурдо-, тифлопедагогика, логопедия. За этой группой закрепилось название «Специальная педагогика».

Диаграмма ВеннаПонимая значимость  проблемы стандартизации терминологии педагогики, в диссертации выделяются следующие группы педагогических дисциплин: «Возрастная педагогика», «Социальная педагогика», «Профессиональная педагогика», «Специальная педагогика». 

Связи между ними представлены на рис.1.  В схеме видно, что каждая группа связана с каждой другой, что вполне соответствует реальному положению дел.  Особый интерес представляет та область на схеме, в которой объединяются все четыре группы, которая является единой, общей для всех групп педагогических дисциплин. Мы полагаем, что  именно эта область может быть названа «Общей педагогикой». Слово общий имеет несколько значений, все они применимы к общей педагогике:  ее содержание принадлежит всем отраслям педагогики; эти научные знания используются разными педагогическими специальностями; они обеспечивают педагогам целостную картину, отражающую все аспекты педагогической реальности; раскрывая при этом, не вдаваясь в подробности,  лишь ее основы. Очевидно, общая педагогика призвана решать такие проблемы, которые имеют теоретическое значение для всех педагогических дисциплин и в рамках этих дисциплин не могут быть решены. Общая педагогика развивается в условиях ассимиляции общезначимых результатов, полученных благодаря развитию всей системы педагогических дисциплин, и вместе с тем она опережает это развитие, помогая достигать взаимопонимания, согласования и координации усилий. Учитывая эти характеристики, в общую педагогику в диссертации включены только дисциплинарные комплексы знаний. 

По мнению большинства ученых, общая педагогика является базовой научной дисциплиной. Мы полагаем, что такой подход вполне оправдан. Понимание образовательной среды, в которой протекает педагогическая деятельность, как открытой, санкционирует  рассмотрение отношений, возникающих в ходе ее реализации, на нескольких уровнях. О.В.Акулова, Е.В.Пискунова представляют образовательную среду через расширение образовательной среды класса, школы до понимания и использования социума, всего мира как образовательной среды. Каждый из этих уровней изучается в рамках отдельных педагогических дисциплин, которые могут быть включены в состав общей педагогики. Исследование педагогической действительности  через изучение открытой образовательной среды предполагает изучение особенностей отношений, складывающихся в образовательной среде:

    • класса – изучается в рамках теории  обучения (дидактики), предметных методик обучения, теории  и методики  воспитания;
    • образовательного учреждения - изучается в рамках управления образовательными системами (прежнее название -  школоведение);
    • социума  - изучается историей  образования, так как отношения, складывающиеся в обществе всегда опираются на какую-то традицию; а также сравнительным образованием, позволяющим выявлять возможности систем образования, сложившихся в разных странах, выявлять их сходства и различия, что санкционирует понимание всего мира как образовательной среды самого высокого уровня.

    Таким образом, уточнения, внесенные в понимание предмета педагогики, учитывающие изменения социокультурной ситуации, позволяют включить в структуру общей педагогики следующие дисциплинарные комплексы знаний: историю образования,  теорию  и методику воспитания, теорию обучения, методики обучения, управление образовательными системами, а также раздел – сравнительное  образование. Существенным для нашего исследования является вопрос о месте методологии педагогики в структуре общей педагогики. Философы, разрабатывающие проблемы методологии на общенаучном уровне (А.Г.Спиркин, Э.Г.Юдин, М.Г.Ярошевский и др.), считают необходимым различать методологию познания как учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности и ее результатах - самом знании и методологию практической деятельности - учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности. Практическая значимость методологии педагогики состоит в изучении связей педагогики с ее предметной областью - педагогической практикой. Это обеспечивает ей выполнение  творчески-преобразовательной функции в отношении практики и теории. Именно в этой своей (праксеологической) части методология образования входит разделом в общую педагогику. Таким образом, проведенный в диссертации анализ позволяет представить структуру общей педагогики в виде следующей схемы.

     

    Рис. 2. Структура общей педагогики

     

    В работах В.М. Полонского неоднократно подчеркивается, что общая педагогика делится на составляющие ее части, которые выступают родовыми признаками педагоги­ки как самостоятельной, развитой области знаний, состав­ляют части целого, не находятся между собой в отношении соподчинения и не исчерпывают всего сложного целого. Эти части традиционно называют разделами общей педагогики. Вместе с тем, совершенно очевидно, что эти же разделы присутствуют и в других педагогических дисциплинах, выступая по отношению к ним как части к целому. Действительно, рассматривая специальную или возрастную педагогику, мы легко обнаруживаем в них те же части.  Возрастная, профессиональная, специальная, социальная педа­гогики выступают видовыми по отношению к общей педа­гогике. Все что можно сказать о роде, можно сказать и о ви­де. Каждая из конкретных педагогических дисциплин включает дидактику, тео­рию воспитания, методику, историю, методологию (В.М.Полонский). Поэтому дальнейшее построение системы педагогических дисциплин осуществлялось с учетом классифицирующих связей: часть-целое и отношений между ро­дом и видом. По отношению ко всем другим педагогическим дисциплинам общая педагогика предстает в качестве родового образования. Именно она является той группой, в которой объединяются эти близкие виды дисциплин, входящие в ее состав в качестве подразделений, как в высший раздел - род. Они имеют в своей структуре тот же набор. Именно благодаря такому многообразию представленная и обоснованная в исследовании организация  педагогики в целом отражает структуру ее предмета: те многогранные и сложные отношения, которые возникают в педагогической действительности.

    Использование дисциплинарного подхода позволяет уточнить связи между педагогическими дисциплинами. Анализ наименований педагогических дисциплин  с учетом выделяемых учеными форм последовательной взаимосвязи наук ("цементизация", "переплетение" (включая "фундаментацию", по  Б.М. Кедрову), "стержнезация", "комплексование"), убеждает в том, что:

    – процесс организации педагогики (ее течений, направлений, специальностей, дисциплин и т.п.), а также терминов-наименований происходит весьма активно. Достаточно часто он подкреплен "переплетением" наук; такие области носят междисциплинарный характер, чем подтверждается интеграция научного знания;

    – ощутим процесс "комплексования" педагогических дисциплин, нашедший отражение в увеличении количества комплексных теорий, что является еще одним подтверждением тенденции к интеграции;

    – оформившиеся посредством интеграции комплексы педагогических знаний ("научные ячейки" по Б.М. Кедрову) не подвергаются дальнейшей дифференциации;

    – в последнее время стали появляться педагогические направления, претендующие на характер "стержнезации";

    – возросло количество течений, направлений, специальностей и дисциплин педагогики, возникших в результате "цементирования" наук (стыковые науки и их разделы).

    Есть все основания полагать, что появление новых специальностей и дисциплин педагогического знания в результате, как дифференциации, так и интеграции научного знания в ближайшие годы продолжится с сохранением своих темпов. Тенденция к дифференциации педагогических  дисциплин не только не ослабла, но стала еще сильнее. Процесс дифференциации способно притормозить лишь резкое увеличение комплексных и междисциплинарных областей педагогики. Выявленная в ходе исследования упорядоченность, при которой между элементами появляются отношения порядка, позволяет определить  педагогику как систему педагогических дисциплин, в которой осуществляется их  тесное переплетение, взаимодействие в разработке новых дисциплинарных проблем.

    Дальнейшее рассмотрение соотношения общей педагогики, группы педагогических  дисциплин и конкретной педагогической дисциплины представлено в главе через построение простого трехчленного ряда. Логическую основу этой структуры составляет последовательная взаимосвязь трех категорий диалектики: всеобщности, особенности, единичности. Первую представляет общая педагогика, вторую – группа педагогических дисциплин, третью – конкретная педагогическая дисциплина

    Все компоненты дисциплинарной организации педагогики, приведенные выше в качестве примеров, направлены непосредственно на изучение  педагогической действительности,  полученные  результаты служат основой преобразования и совершенствования практической педагогической деятельности. Эти характеристики позволили В.В.Краевскому объединить их под общим названием «специально-научные педагогические исследования», отмечая, что существует и второй вид педагогических исследований – методологические. Выделенные автором два вида исследований имеют разные объекты, разную направленность и различаются по проблематике. Кроме методологии педагогики можно назвать еще целый ряд структурных образований, которые не вписываются в область «специально-научного педагогического исследования». Мы считаем, что неправомерно объединять в одной дисциплинарной организации педагогики столь разные в своих основных характеристиках области научного исследования. Подобные дисциплины имеют в структуре педагогики особый дисциплинарный статус.

    В современном науковедении предлагается подразделять две разные (а многие считают и противоположные) области познания - собственно научную и метанаучную. В главе представлен опыт использования подобного разделения в педагогической науке. Развивая данный подход, в структуре педагогики выделены самостоятельные, но взаимосвязанные подсистемы: собственно педагогика и метапедагогика, которые, как и в любой другой науке, составляют единство противоположностей. Объект у них общий, но предметные области разные.

    В современной научной литературе мысли относительно метанаучного познания в частных дисциплинах высказали многие ученые: В.Ф.Турчин относительно физики, Е.Расева и Р.Сикорский относительно математики, Н.Яхиел относительно социологии, В.П.Извозчиков относительно методики обучения. Уточнение ряда терминов (“метапедагогика”, “наука о педагогике”, “педагогическое наукознание”, “педагогическое науковедение”) убедило, что в педагогике используются две трактовки термина “метанаука”. Метапедагогика и метаметодика – как исследовательские подходы, выходящие за пределы конкретных педагогических дисциплин, а также метапедагогика и педагогическое науковедение - как наука о науке педагогика. Их следует различать в связи с принципиально различным содержанием. В данной работе термин используется только в смысле науки о науке. Вслед за Б.С. Гершунским для обозначения области познания, связанной с исследованием самой педагогики, в диссертации используется термин “педагогическое науковедение”. Педагогическое науковедение и собственно педагогика образуют различные структурные подсистемы педагогической науки и поэтому их нельзя совмещать в одной классификационной таблице. Очевидно, что педагогическое науковедение  не просто “рядовая” педагогическая наука, а ее самосознание. Его предмет принципиально отличается от предмета исследования остальных педагогических наук. В главе констатируется, что подобное положение не учтено ни в одной из существующих классификаций педагогики, что приводит к смешению собственно педагогических и метапедагогических дисциплин. В диссертации наука определяется как система, образуемая собственно наукой и метанаукой - двумя разными, но дополняющими друг друга, подсистемами. Педагогическая наука, как и любая другая наука, может существовать и развиваться только благодаря взаимодействию этих противоположных подсистем, образующих единое целое. Педагогическое науковедение «позволяет» отраслям педагогики, находящимся на додисциплинарном уровне развития, осмыслить свой статус, наметить стратегии его формирования и поддержания, перейти на дисциплинарный уровень развития.

    Исходя из задач, стоящих перед современным педагогическим науковедением и учитывая перспективы его развития, объект и предмет его исследования определяется в диссертации следующим образом.  Объектом исследования педагогического науковедения является наука в целом, предметом исследования - педагогическая наука, понимаемая как целостная система научного знания и научной деятельности, исследуемая во всех своих проявлениях  с целью рациональной организации и управления ею.   

    Н.В. Бордовская считает, что современное педагогическое науковедение охвачено мощным процессом дифференциации и интеграции. В качестве примера кроме методологии Е.В. Титова называет и другие области знания, имеющие объектом саму науку, например, история, логика, социология науки и др., которые, «развиваясь применительно к педагогике, должны будут занять свое место в педагогическом науковедении».  Ведущими отношениями функционирования и развития системы науковедческих дисциплин в диссертации выделяются: экономические, социальные, правовые, психологические, этические, информационные, гносеологические и логические отношения. В исследовании представлена структура педагогического науковедения, определено исследовательское пространство для предлагаемых науковедческих педагогических дисциплин.

    В результате проведенного исследования дисциплинарная организация педагогики, составленная на основе уточнения предмета педагогики с учетом логического отношения (род-вид) и системно-структурного отношения (часть-целое), имеет следующий вид (рис.3) На рисунке система педагогических дисциплин, составляющих ее структуру,  названа «прогностической», т. е. не обладающей статусом достоверного и общепринятого знания. Существование различных педагогических дисциплин, включающих в свой предмет те или иные педагогические проблемы, — факт несомненный. Однако эти дисциплины часто оторваны друг от друга и их лидеры не вполне осознают общность изучаемого ими предмета, места, которое данная педагогическая дисциплина занимает в общей структуре педагогики, взаимосвязей педагогической дисциплины с другими в структуре педагогики.  

    В главе обосновывается, что понимание дисциплинарной организации педагогики как системы педагогических дисциплин, разворачивающих свои исследования в двух сферах практической педагогической деятельности и научной педагогической деятельности позволяет обосновать перспективы развития самой педагогики. Одной из таких перспектив является разработка классификатора научных педагогических  специальностей на основе дисциплинарной организации педагогики, поскольку само возникновение дисциплинарного уровня организации науки обусловлено специфическими условиями функционирования знания в системе образования. Необходимость передачи знания последующим поколениям подготовки и обучения новичков, трансляции научных результатов в культуру приводит к специфическому разделенению всего корпуса знания в виде научных дисциплин (А.П. Огурцов, Э.М. Мирский, Б.Г. Юдин и др.).

    В диссертации обращается внимание, что в Общероссийском классификаторе специальностей высшей научной квалификации под специальностью понимается «совокупность знаний, умений и навыков, приобретенных на базе высшего образования в результате проведения самостоятельной творческой работы по постановке и решению определенных профессиональных задач в рамках конкретной отрасли наук, заканчивающейся общественной защитой полученных результатов

    Уровень дисциплинарных

     комплексов знания

    •  

    Общее педагогическое  науковедение

    •  

    Общая педагогика

    • Методология

         (гносеология)

         педагогики

    • Общая теория

         педагогического

         науковедения

    • Теория организации и управления развитием

        педагогики

    • Методология образования
    • История образования
    • Сравнительное образование
    • Теория  и методика

    воспитания

    • Теория обучения
    • Методики обучения
    • Управление образовательными системами

    Дисциплинарный уровень

     

    Собственно науковедческие дисциплины 

    Собственно педагогические дисциплины

    • История педагогики
    • Наукометрия педагогики
    • Экономика педагогики
    • Социология педагогики
    • Правоведение педагогики  
    • Психология педагогики
    • Этика педагогики
    • Логика педагогики
    • Информатика педагогики  

    • Возрастная педагогика

    (педагогика раннего возраста, дошкольная педагогика, педагогика школы, педагогика  взрослых)

    • Профессиональная педагогика (спортивная, театральная,  инженерная, военная   и др.)
    • Специальная педагогика (тифлопедагогика, сурдопедагогика, олигофренопедагогика, логопедия)
    • Социальная педагогика   (семейная, пенитенциарная, внешкольная)

    Додисциплнарный уровень

    • научные педагогические специальности
    • научные педагогические  направления
    • научные педагогические

          течения

     

    Рис. 3.  Прогностическая модель структуры педагогики

    в специализированном Ученом Совете, имеющем право присваивать ученую степень». Это понятие сущностно отличается от понимания специальности как уровня развития науки, связанного с формированием специализированного знания и специализированного научного сообществ. Такое двойное толкование затрудняет использование данного термина в разработке перечня научных специальностей, однако в диссертации обоснована необходимость его применения.

    В документе предусмотрена 3-уровневая классификация объектов, предусматривающая выделение: отрасли науки;  групп специальностей; специальность. Исследования Г.Г. Кричевского, А.Е Иванова показали, что педагогика не имела своей специализации вплоть до 1934 г. С момента выхода первого перечня педагогических специальностей он изменялся более 10 раз, в него вносили новые отрасли знаний, новые названия дисциплин, уточнялись шифры специальностей.

    Вместе с тем в главе отмечается, что Общероссийский классификатор не проводит классификации науки на виды и роды. В нем  нередко не разделяются  дисциплины науки, ее виды и роды. Эта сложная ситуация образует ряд проблемдля научного педагогического сообщества, для начинающего ученого, для сферы педагогического образования.Существующая структура классифи­кации, перечень специальностей, их паспорта не отражают возникшее в последнее время новое понимание структурной организации педагогики. Актуализируется проблема обновления Номенклатуры педагогических специальностей. В диссертации обосновывается убеждение исследователя в том, что возможным вариантом нового подхода к решению данного вопроса является дисциплинарный подход, разрабатываемый в рамках представляемого исследования. Он актуализирует необходимость внесения принципиальных изменений в структуру и перечень научных специальностей по педагогике, и на этой основе потребует уточнения, а в ряде случаев разработки новых паспортов научных специальностей. В завершении главы приводятся обобщенные характеристики предлагаемых изменений, а также разработанный автором классификатор научных специальностей по педагогике,  построенный на основе ее дисциплинарной организации (табл. 2).

    В ходе исследования доказывается, что научная отрасль, притязающая на получение статуса научной специальности, по которой возможно открытие Совета по защите, проведения самостоятельных широкомасштабных исследований, подготовки специалистов кандидатского и докторского уровня и т.п.,  должна представить обоснование необходимости введения в научный оборот новой специальности. Основным критерием при этом должен быть тот уровень институциализации, который достигнут этой отраслью в основных компонентах дисциплинарной структуры. До той поры, пока новое направление (течение, отрасль) не оформились в самостоятельную дисциплину, защита диссертаций по ее проблематике, присуждение ученых степеней проводится  в рамках той группы специальностей, где она в гипотетическом виде обозначена в представленном классификаторе. Использование дисциплинарного подхода для исследования структуры педагогики как научной дисциплины, представленное в данной главе, доказало, что его применение позволяет: охарактеризовать уровни педагогических образований (додисциплинарный, дисциплинарный); составить и обосновать морфологию педагогики; представить педагогику как систему педагогических дисциплин; определить место педагогического науковедения в структуре педагогических дисциплин; разработать классификатор педагогических  специальностей, построенный на основе дисциплинарной организации педагогики.

    Таблица 2

    Научные специальности по педагогике, 

    построенные на основе ее дисциплинарной организации

     

    Код отрасли науки

    Область науки

    Код группы специальностей в отрасли науки и группа

    специальностей высшей

    научной

    квалификации

    Код специальности

     

    Специальность 

    высшей

    научной

    квалификации

    13 00 00

    Педагогические науки

     

    13 01 00

    Педагогическое науковедение

    13 01 01

    Наукометрия  педагогики

    13 01 02

    История педагогики

    13 01 03

    Методология (гносеология) педагогики

    13 01 04

    Управление развитием педагогики

     

    13 02 00

    Общая

    педагогика

    13 02 01

    Методология образования

    13 02 02

    История образования

    13 02 03

    Сравнительное образование

    13 02 04

    Теория и методика воспитания

    13 02 05

    Теория обучения

    13 02 06

    Методики обучения (по отраслям)

    13 02 07

    Управление образовательными системами

    13 03 00

    Возрастная

    педагогика

    13 03 01

    Педагогика раннего возраста

    13 03 02

    Дошкольная педагогика

    13 03 03

    Школьная педагогика

    13 03 04

    Педагогика взрослых

    13 04 00

    Специальная педагогика

    13 04 01

    Тифлопедагогика

    13 04 02

    Сурдопедагогика

    13 04 03

    Олигофренопедагогика

    13 04 04

    Логопедия

    13 05 00

    Профессиональная

    педагогика

    13 05 01

    Спортивная педагогика

    13 05 02

    Военная  педагогика

    13 05 03

    Театральная  педагогика

    13 05 04

    Инженерная  педагогика

    13 05 05

    И др.

    13 06 00

    Социальная

    педагогика

    13 06 01

    Семейная педагогика

    13 06 02

    Пенитенциарная педагогика

    13 06 03

    Внешкольная педагогика

    Глава 4.   «Применение дисциплинарного подхода к изучению развития  структуры частной педагогической дисциплины». Цель материала, представленного в данной главе - апробировать концепцию дисциплинарного подхода в анализе дисциплинарной структуры одной из конкретных педагогических дисциплин – методики обучения изобразительной деятельности детей дошкольного возраста.

    Для уточнения научного статуса методики в диссертации проанализированы ее объект и предмет. Предмет в работе определяется на трех уровнях обобщения: всеобщем (здесь нам близки позиции А.М. Пышкало, Г.И. Саранцева, Т.А.Тороненко, которые связывают его с методической системой обучения). На частном уровне методика - это наука о закономерностях функционирования и развития методической системы художественного образования детей дошкольного возраста,  которая охватывает цели, содержание, методы, средства и формы обучения способам изобразительной деятельности с одной стороны и образному видению мира – с другой. На единичном уровне мы получаем очень широкое определение методики как совокупности всех тем эмпирических исследований. Дальнейший анализ позволил условно разделить все исследовательские проблемы на следующие блоки:

    • исследования, связанные с изучением условий обучения детей изобразительной деятельности;
    • исследования, направленные на изучение развития ребенка в ходе изобразительной деятельности;
    • исследования, изучающие особенности организации воспитания дошкольников в процессе изобразительной деятельности;
    • исследования проблем подготовки педагогов к обучению детей изобразительной деятельности;
    • исследования, связанные с вопросами истории становления эстетического воспитания дошкольников.

    В диссертации обосновывается убеждение автора в том, что выбор проблематики исследований изобразительной деятельности дошкольников носит ярко выраженный дидактический характер: количество диссертаций, в которых рассматриваются различные аспекты обучения детей изобразительной деятельности, значительно превышает остальные тематические группы, хотя удельный вес данных работ в общем массиве диссертаций меняется в различные периоды.

    Важный аспект методики обучения детей дошкольного возраста изобразительной деятельности, выявленный в диссертации, заключается в том, что это - прикладная дисциплина, направленная на получение решений, пригодных для их реализации в практике обучения. Прикладной характер методики более всего проявляется в соответствующей методологии исследований, типичной для прикладных дисциплин. В основу классификации методов изучения изобразительной деятельности, были положены цели исследования. В результате все специальные методы разделены на шесть групп:

    • Методы собирания продуктов детского изобразительного творчества.
    • Методы изучения продуктов детского изобразительного творчества.
    • Методы изучения процесса детского творчества.
    • Методы изучения процесса художественного восприятия.
    • Методы изучения условий, созданных для изобразительного творчества.
    • Методы изучения подготовки воспитателей к развитию детского творчества.

    Доказано, что ведущими являются методы сбора и анализа продуктов детской изобразительной деятельности, а также методический эксперимент

    Один из признаков научности частной методики и компонентов ее дисциплинарной структуры -  наличие единого понятийного аппарата. В исследовании проанализирован информационный массив методики, включающий монографии, авторефераты диссертаций, учебники для средних и высших образовательных учреждений.  В результате проделанной работы представлен перечень понятий (словник), которые в анализируемых материалах встречались чаще других, а также составлен Словарь понятий методики обучения детей дошкольного возраста изобразительной деятельности. В главе доказывается, что в методике, как и во многих других педагогических дисциплинах, проблема развития понятийной  системы стоит очень остро.

    На основании выполненного исследования было доказано, что методика обучения дошкольников изобразительной деятельности является относительно самостоятельной отраслью научного педагогического знания, имеющей собственный объект и предмет исследования, свои термины  и методы исследования. К концу ХХ века сложилась методическая система обучения детей дошкольного возраста изобразительной деятельности, включающая необходимый набор структурных компонентов. Методика обучения дошкольников изобразительной деятельности может быть охарактеризована по группе предметной области знания – как наука социо-гуманитарная, а по формам мышления – как наука эмпирическая.

     Исследование, проведенное в рамках логической модели развития науки включало системный анализ ведущих идей развития детского изобразительного творчества. Это позволяло осознать не отдельно взятые факты, а саму логику исторического развития изучаемых феноменов, те движущие силы, находящиеся внутри самих феноменов, которые и обеспечивают это развитие.

    В качестве парадигм исследования и организации руководства изобразительной деятельностью детей выступали: обучение или творчество; отношение к ребенку, его месту в воспитательном процессе как объекту или субъекту деятельности;  задачи обучения (образовательные или развивающие),  методы прямого или косвенного руководства развитием детского изобразительного творчества, формы занятия изобразительной деятельностью (строго регламентированные или свободные). Выбор той или иной оппозиции служил основанием  выработки  подходов, которые принимались в качестве образца (парадигмы) научным сообществом и образовывали ее когнитивное ядро. До революцииорганизация системы занятий изобразительной деятельности была гуманистически направленной на развитие ребенка, в 20-30 годы она сменилась педологически обоснованной парадигмой руководства изобразительной деятельностью детей, с середины века преобладал знаниево-ориентированный подход к изобразительной деятельности дошкольников, который в конце века  сменился личностно-ориентированным подходом.

    Проведенный анализ позволил определить  уровни когнитивной организации методики в течение ХХ века. Уровня исследовательского поиска методика смогла достичь еще в дореволюционный период, т.к. именно в это время разворачиваются первые, еще единичные исследования проблем изобразительной деятельности дошкольников. В середине ХХ века методика оформляется в научное направление в рамках дошкольной педагогики, а с 1995 года появилась специальность 13.00.07 «Теория и методика дошкольного образования», по которой защищаются исследователи проблем изобразительной деятельности детей дошкольного возраста. Это является официальным признанием статуса методики обучения дошкольников изобразительной деятельности как научной специальности в рамках дошкольной педагогики.

    Применение дисциплинарного подхода к анализу дисциплинарного сообщества методики обучения дошкольников изобразительной деятельности показало, как оно складывалось на протяжении века. В его составе: этнографы, искусствоведы, культурологи, психологи, учителя рисования, практики детских садов, ученые-методисты. Формами коммуникации на разных этапах развития методики выступали: до революции - международные съезды по художественному воспитанию, педагогические общества и кружки; в 20-30 годы - педологические кружки, лаборатории, станции,  экспериментальные площадки; в середине века - Всесоюзные и Всероссийские конференции,  межвузовские научные конференции, педагогические чтения, научные школы; в конце ХХ века - международные научные конференции, Всероссийские  и региональные конференции,  межвузовские научные конференции, педагогические чтения, научные школы,  Интернет. Использование анализа ссылок в диссертациях позволил выявить ученого-«лидера», оказавшего наибольшее влияние на решение проблем изобразительной деятельности детей. Самым высоким коэффициентом информационного влияния в методике обучения дошкольников изобразительной деятельности обладают Е.А. Флерина, Н.П. Сакулина, В.С. Мухина, Т.С. Комарова, Т.Г. Казакова,  Р.М. Чумичева. Именно эти исследователи являются выразителями главных идей методики обучения дошкольников изобразительной деятельности, носителями наиболее крупных и оригинальных достижений в этой области.

     В рассматриваемый период в методике сложилась стройная система функционально автономных организаций, ответственных за образование и подготовку кадров, основными формами которой являются на разных этапах:  курсы (1 и 2 этапы); педагогические училища и институты, лаборатории в НИИ, система  повышения квалификации (стажировки, аспирантура, докторантура) – 3 этап;  педагогические университеты (с новыми специальностями и кафедрами), магистратура, аспирантура, система  повышения квалификации (4 этап). В ходе исследования были выявлены три научные школы, сформировавшиеся в течение ХХ века, это школы А.Е. Флериной, Н.П. Сакулиной и Т.С. Комаровой. В конце ХХ - начале XXI века можно зафиксировать начало формирования  новых научно-исследовательских коллективов, которые со временем, возможно, оформятся в самостоятельные  научные школы (З.А. Богатеева, Р.Г. Казакова, Л.В. Компанцева, Л.А. Парамонова и др.).  В исследовании показана преемственность между поколениями ученых-методистов в нашей стране. Впервые создано генеалогическое древо российских методистов в области изобразительной деятельности  дошкольников XX вв.

    Этот подход применительно к анализу истории развития науки использовал в своем исследовании Б.М.  Кедров.

    В диссертации доказано, что развитие популятивной, коммуникативной и социальной организации  методики соответствует третьему уров­ню, что позволяет отнести ее к научной специальности в рамках дошкольной педагогики. С момента появления первых публикаций (конец XXI – начало ХХ в.в.) и до революции развитие методики в социальном плане соответствовало уровню исследовательского поиска, который осуществлялся отдельными учеными при непосредственных личных контактах с коллегами и учениками. Начиная с 20-х годов вплоть до середины ХХ века методическое сообщество по основным показателям соответствует второму уровню и представляет собой научное направление в рамках складывающейся дошкольной педагогики. Разделение функций, их усложнение приводит к тому, что появляются специфические сообщества ученых, берущие на себя задачи изучения проблем,  принадлежащих к новому научному направлению. Это требует, в свою очередь, интеграции их в рамках новой профессиональной организации научного методического сообщества.

     С середины ХХ века появляется специализированное научное сообщество, как неформальное, так и имеющее институциональную структуру. Специализация между сообществами и институциализация специальностей (превращение их в профессию) связаны с выходом за пределы собственно науки и взаимодействие с вненаучной средой (прежде всего с системой образования). Появляются обзоры и монографии, спецкурсы, имеющие целью легитимизировать исследовательскую программу. Разделение функций между учеными, появление социальных институтов, ответственных за ранжирование научного сообщества, за распределение социальных ролей между ними, последующая интеграция дивергирующих функций в составе научной специальности, обладающей своими каналами формальной и неформальной коммуникации. Все это  свидетельствует о том, что методика к концу ХХ века достигла уровня научной специальности. В целом можно констатировать, что  в дисциплинарном сообществе складываются устойчивые каналы коммуникации и социальные организации, которые могут сделать его достаточно монолитным. Однако не все возможности современного информационного общества пока задействованы учеными-методистами в полную силу.

    В главе представлена периодизация развития методики обучения дошкольников изобразительной деятельности. Критерием для установления этапов развития методики стал уровень ее дисциплинарной оформленности, так как проведенное исследование показало, что во всех компонентах дисциплинарной структуры происходили существенные изменения, что демонстрирует процесс институционализации, происходящий в методике. Фиксация этих изменений является доказательством правомерности предложенной в диссертации периодизации.

    На основе этих критериев выделены  четыре этапа развития методики:

    I этап – конец Х1Х – 1917 г.г. – организация системы занятий изобразительной деятельности, гуманистически направленная на развитие ребенка. С момента появления первых публикаций и до революции развитие методики соответствовало уровню исследовательского поиска и первичной постановки и осмысления проблем изобразительной деятельности детей.  Основной заслугой первого этапа в определении ее дисциплинарного статуса является то, что именно в этот период был выделен основной круг вопросов, которые на протяжении всего ХХ века являлись предметом исследования для ученых-методистов.

    II этап – 1917 – 1936 г.г. – педологически обоснованная парадигма руководства изобразительной деятельностью детей. Методика по основным показателям соответствует второму уровню развития и представляет собой научное направление. Этот этап изучения изобразительной деятельности детей связан с поиском объективных методов исследования, что давало ощутимые результаты в разработке методологии. В общих чертах определилась исследовательская программа, вычленяющая область и методы исследований. С этого времени в рамках дошкольной педагогики начинает складываться методическая теория и на ее основе - новое научное направление. Оно обладало общими методами исследования, единым объектом исследования, но конкурирующими способами объяснения и анализа.

    III этап – 1936 – начало 90-х г.г. -  знаниево-ориентированный подход к изобразительной деятельности дошкольников. Оформление  методики обучения как самостоятельной отрасли научного педагогического знания, имеющей основные компоненты дисциплинарной структуры, появление первых диссертационных исследований по проблемам обучения дошкольников изобразительной деятельности, результаты которых представляли собой специализированное педагогическое знание. Постепенно складывается научная специальность, связанная с превращением теории в парадигму решения научных задач, с единой техникой и методами исследования, единым объектом исследования, способы объяснения и анализа вписывались в те нормы и правила, которые были характерны для дошкольной педагогики.

    IV этап – начало   90-х г.г. - настоящее время – вариативное образование, основанное на личностно-ориентированном подходе. Осмысление  методики обучения дошкольников изобразительной деятельности как отрасли научного педагогического  знания.С развитием  методики остро ставится проблема исследования принципов и методов научного познания. Это дает сильный толчок развитию методологии методики, параллельно с ней начинает формироваться история методики. Это сосредоточивает исследователей на изучении методики, как научной области знания, а не только особом виде практики. Официальным признанием статуса методики обучения дошкольников изобразительной деятельности как научной специальности в рамках дошкольной педагогики является открытие 1995 году специальности 13.00.07 «Теория и методика дошкольного образования», по которой защищаются исследователи проблем изобразительной деятельности детей дошкольного возраста.

    В исследовании определяются когнитивные и социальные стратегии развития дисциплинарного статуса методики.

    На основании анализа полученных результатов в главе делается вывод о продуктивности разработанного дисциплинарного подхода в изучении дисциплинарной структуры конкретной педагогической дисциплины. Применительно к анализу отдельной педагогической дисциплины дисциплинарный подход позволил: выявить этапы развития педагогической дисциплины; определить место методики в общей структуре педагогики; изучить дисциплинарную структуру педагогической дисциплины, выявить ее дисциплинарный статус; наметить стратегии развития дисциплинарного статуса педагогической дисциплины.

    В заключении подведены итоги исследования и определены дальнейшие направления научной работы. Проведенное исследование доказало, что структура педагогической науки – это не нечто окончательно сформировавшееся и не подверженное изменениям. Напротив, и на дисциплинарном уровне организации, и на ниже- и вышележащих уровнях постоянно происходят процес­сы, ведущие к трансформации существующей дисципли­нарной структуры, к преобразованиям взаимоотношений между дисциплинами, к возникновению новых педагогических дис­циплин. Но сама форма, сам тип дисципли­нарной организации при всех видоизменениях сохраняется, что обеспечивает устойчивый и воспроизводи­мый характер научной педагогической деятельности.

     Проведенное исследование позволило получить следующие результаты:

    теоретические:

    1. расширена проблематика и методология науковедческих исследований в области педагогической науки;
    2. обоснована структура педагогического науковедения, включающая ряд педагогических дисциплин, что дополняет его содержание;
    3. обоснованы критерии выделения этапов в развитии педагогики, с помощью которых выделены четыре этапа развития методики обучения дошкольников изобразительной деятельности в период с 1900 до начала ХХ1 века;
    4. выявлены новые проблемы обучения дошкольников изобразительной деятельности, подлежащие исследованию;
    5. дана характеристика категориально-терминологической системы методики обучения изобразительной деятельности детей дошкольного возраста.

                   практические:

    1. разработан перечень научных специальностей по педагогике;
    2. составлен библиографический указатель публикаций ХХ века по проблемам изобразительной деятельности  детей дошкольного возраста
    3. составлен словник понятий по методике обучения дошкольников изобразительной деятельности.

    Содержание и результаты исследования по теме диссертации отражены в 56 публикациях общим объемом 78,1 п.л., основные из них:

    Монографии и главы в коллективных монографиях

    1. Вершинина Н.А. Структура педагогики: Методология исследования. - Монография. – СПб, 2008.  (20 п.л.)
    2. Вершинина Н.А., Писарева С.А. Развитие научного знания в диссертационных исследованиях по педагогике: Монография – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006. - 162с. (10 п.л / 5 п.л.)
    3. Вершинина Н.А. Методика обучения дошкольников изобразительной деятельностикак научная дисциплина: Информационная модель развития: Монография. – СПб.: Изд-во «Милена», 2007. - 193с. (11,9 п.л.)
    4. Вершинина Н.А., Загузов Н.И.,  Писарева С.А., Тряпицына А.П. Современное диссертационное исследование по педагогике: оценка качества. Книга для эксперта. 2-е издание, дополненное и переработанное. - Саратов: Саратовский государственный социально-экономический ун-т, 2006. - 288с.  (17,3 п.л./ 5,8 п.л.)
    5.  Вершинина Н.А. Особенности понятийно-терминологической системы методики обучения. Монография.– СПб, 2008. – 131с. (5,4 п.л.)
    6. Вершинина Н.А. Вклад ученых ХХ века в изучение проблем изобразительной деятельности  детей  дошкольного возраста: Гносеологическая и логическая модель развития.  Монография. – СПб., 2008. - 162с. (10 п.л / 5 п.л.)
    7. Вершинина Н.А. Методика обучения дошкольников изобразительной деятельности как научная дисциплина: Социологическая модель развития. Монография. – СПб, 2008. –143с. (9 п.л.)
    8. Вершинина Н.А. Педагогика как социо-гуманитарная научная дисциплина: Научно-методические материалы для магистрантов и аспирантов. – СПб.: Изд-во ООО «Книжный дом», 2008. -  200 с. (10, 8 п.л.)

     

    Научные статьи из перечня изданий ВАК

     

    1. Вершинина Н.А. Применение статистических методов для определения информационного статуса ученого-педагога  // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Серия «Педагогические науки». - 2005. - № 1 (10). - С.18-22. (0,4 п.л.)
    2. Вершинина Н.А. Характеристика информационных потоков методики обучения дошкольников изобразительной деятельности // Вестник Оренбургского государственного университета. – 2005. - № 7. -  С.151-158.     (0,7 п.л)
    3. Вершинина Н.А. К вопросу об изучении дисциплинарной структуры  отраслей педагогики // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. - № 6 (14): Психолого-педагогические науки (педагогика, психология, теория и методика обучения): Научный журнал. – СПб., 2006. -  С.97-114. (1,1 п.л)
    4. Вершинина Н.А. Науковедческий аспект в историко-педагогическом исследовании // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Серия «Педагогические науки». – Волгоград. - № 1 (14). -  2006. -  С. 81-85.  (0,5 п.л.)
    5. Вершинина Н.А., Загузов Н.И.,  Писарева С.А., Тряпицына А.П. Диссертационные исследования по педагогике в современном научном пространстве // Сибирский педагогический журнал. – 2007. - № 8. – С. 10-28. (1,5 п.л./0,4 п.л.)
    6. Вершинина Н.А. История педагогики как науковедческая дисциплина // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. - № 8 (30): Психолого-педагогические науки (педагогика, психология, теория и методика обучения): Научный журнал. – СПб. – 2007. - С. 56-67. (0,9 п.л.)
    7. Вершинина Н.А., Загузов Н.И.,  Писарева С.А., Тряпицына А.П. Инструментарий оценки качества диссертационного исследования по педагогике // Сибирский педагогический журнал. – 2007. - № 14. – С. 17-34. (1,5 п.л./0,4 п.л.)
    8. Вершинина Н.А., Загузов Н.И.,  Писарева С.А., Тряпицына А.П. Определение научных результатов исследования // Сибирский педагогический журнал. - 2008. – № 1 . –  С. 9-32. (1,5 п.л./0,4 п.л.)

    Научные и учебно-методические статьи  и  пособия

     

    1. Вершинина Н.А.          Анализ массива публикаций  как метод изучения эмпирической базы научной дисциплины // Северо-запад России: педагогические исследования молодых ученых: Мат-лы региональной науч. конф. «Исследовательская культура: методы, приемы, процедуры» 22 апреля 2005 г. / Под ред. А.Г. Козловой, Т.С. Буториной. А.П. Тряпицыной. – Вып. 2. – СПб.: ООО Нестор, 2005. - С.65-70. (0,5 п.л.)
    2. Вершинина Н.А. Место педагогического  науковедения среди других педагогических дисциплин // Актуальные проблемы методологии педагогического исследования в постнеклассический период развития науки: Материалы Всерос. методолог.  конф-семинара / Науч.ред. В.В.Краевский. – Краснодар; Москва, 2008. - С.103-111. (0,6 п.л.)
    3. Вершинина Н.А. Развитие методов педагогического  исследования (на примере методики обучения дошкольников изобразительной деятельности) // Гуманитарные технологии педагогической диагностики в дошкольном образовании: от теории к практике: Сб.науч.статей по материалам научно-практич. конференции 9-11 апреля  2008 г. - СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2008. - С.35-41 (0,4 п.л.)
    4. Вершинина Н.А.          Использование наукометрических методов в анализе истории методики обучения дошкольников изобразительной деятельности // Педагогическая акмеология: поиски и достижения: Сб. науч. тр. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена. - Вып. 6.- 2004. - С.95-108. (0,7 п.л.)       
    5. Вершинина Н.А. Возможности парадигмального подхода к анализу истории обучения детей изобразительной деятельности // Экология образования: Актуальные проблемы // Сб. науч. ст. / Под ред. А.В. Пяткова. - Архангельск: Изд-во ПГУ им. М.В. Ломоносова, 2001. – С.30-36.  (0,4 п.л.)
    6. Вершинина Н.А. Генезис педагогических ценностей в вопросах изобразительной деятельности дошкольников конца  XIX – первой половины XX вв  // Перспективы развития дошкольного и начального образования: Герценовские чтения. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - С. 11 – 13.  (0,2 п.л.)
    7. Вершинина Н.А. Изучение места методики обучения дошкольников изобразительной деятельности в системе наук как методологическая проблема // Современное дошкольное и начальное образование: пути развития. Часть 1: Мат-лы междун. науч.-практ. конфер., посвящ. 300-летию СПб . – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. - С.218-223. (0,5 п.л.)
    8. Вершинина Н.А. Моделирование процесса развития отечественной системы обучения дошкольников  изобразительной деятельности (конец XIX – первая половина XX века) // Проблемы культуры, языка, воспитания: Сб.науч.тр.  – Вып.5. / Сост. и отв.ред. Т.В. Симашко. – Архангельск: Изд-во ПГУ им. М.В. Ломоносова, 2003. - С.225-236. (0,5 п.л.)     
    9. Вершинина Н.А. Учебники по методике обучения дошкольников изобразительной деятельности с точки зрения информационной модели развития науки // IV Пикалевские чтения гуманизация и гуманитаризация образования:  Мат-лы. межвуз. науч.-практ. конфер. – СПб-Пикалево, 2004. - С.115-118. (0,2 п.л.)
    10. Вершинина Н.А.          Анализ диссертационного массива как условие определения актуальных проблем изучения изобразительной деятельности дошкольников  //  Актуальные проблемы модернизации дошкольного образования в условиях гуманизации российского образования: Мат-лы всероссийской науч.-практич. конф. – Киров, 2003. - С.88-92. (0,5 п.л.)
    11. Вершинина Н.А.          Динамика развития методики обучения дошкольников изобразительной деятельности в ХХ веке //  Дошкольник и младший школьник в системе образования: Мат-лы междун. науч.-практ. конфер., 7-8 апреля 2004 г. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена. (Герценовские чтения), 2004. -  С.101-107.  (0,5 п.л.)
    12. Вершинина Н.А.          История методики обучения детей  изобразительной деятельности и математическое моделирование // Моделирование социально-педагогических систем: Мат-лы региональной науч.-практ. конф. – Пермь: Изд-во ПГПУ, 2004. http://www.pspu.ru/iec_news.php  (0,6 п.л.)
    13. Вершинина Н.А. О многозначности понятия педагогика // Социальная значимость  педагогических кафедр в подготовке специалистов системы образования изменяющейся России: Сборник статей / Ред. совет: А.П. Тряпицына,  Н.А.Лабунская, И.В. Гладкая. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006. - С. 271-280.  (0,6 п.л)
    14. Вершинина Н.А.          Педагогика в контексте моделей развития науки // Новое в педагогических исследованиях. - Выпуск 1. – Сб. науч. ст. аспирантов и докторантов кафедры педагогики РГПУ им. А.И. Герцена / Под ред. А.Г. Козловой, А.П. Тряпицыной. – СПб.: ООО  Нестор, 2004. - С. 8-13.   (0,4 п.л.)
    15. Вершинина Н.А.          Представленность проблемы подготовки педагогов к обучению дошкольников изобразительной деятельности в диссертационном массиве ХХ века // Художественно-эстетическая подготовка будущего учителя в системе непрерывного педагогического образования: Мат-лы междун. науч.-практ. конф. – Липецк: Изд-во ЛГПУ, 2004. - С.70-72.    (0,2 п.л.)
    16. Вершинина Н.А. Применение информационного  подхода в исследовании развития  теории школьного образования // Исследования школьного образования (педагогический аспект): Герценовские чтения. Ч.1. /  Под ред. проф.  А.П. Тряпицыной.  – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена. – 2006. - С.23-30.    (0,5 п.л.)
    17. Вершинина Н.А. Проблемы воспитания дошкольников в процессе изобразительной деятельности в диссертационном массиве ХХ века // Проблемы культуры, языка, воспитания: Сб.науч.тр.  – Вып.6. / Сост. и отв.ред. А.И. Есюков, П.В. Лизунов. – Архангельск: Изд-во Поморского ун-та им. М.В. Ломоносова, 2004. - С.223-227.     (0,3 п.л.)
    18. Вершинина Н.А. Характеристика обзорных изданий ХХ века по методике обучения дошкольников изобразительной деятельности // Северо-запад России: педагогические исследования молодых ученых: Мат-лы научной конф.  / Под ред А.Г. Козловой, Т.С. Буториной, А.П. Тряпицыной. В 2-хт.т. – Т.2. – СПб, 2004. -  С.221-226.    (0,4 п.л.)
    19. Вершинина Н.А. Взаимосвязь физиологии и методики обучения дошкольников изобразительной деятельности как условие повышения эффективности научных исследований // Здоровье подрастающего поколения мегаполиса: Сб.тр. к 20 летнему юбилею кафедры / Под ред. В.Г. Каменской. – СПб.: Изд-во «Милена», 2007. - С.70-74.    (0,6 п.л.)
    20. Вершинина Н.А., Сомкова О.Н.          Вклад ученых  кафедры дошкольной педагогики в становление и развитие науки о дошкольном детстве // Педагогика детства: Петербургская научная школа: Учебное пособие для студентов и магистрантов высших учебных заведений, обучающихся по направлению 540600 – Педагогика. – СПб.: Изд-во «Борей АРТ», «Адверта», 2005. - С. 33-50.   (1 п.л. / 0,5 п.л.)
    21. Вершинина Н.А. Возможности дисциплинарного  подхода  к анализу современного научного педагогического знания // Электронное издание "Письма в Emissia.Offline: электронный научно-педагогический журнал".- CПб. ART 764. Гос. рег. N 0320100088. Режим доступа: http://www.emissia.50g.com    (0,5 п.л.)
     






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.