WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Индивидуализация профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

                                          

На правах рукописи

БУРЛАКОВА Татьяна Вячеславовна

 

 

 

 

ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

СТУДЕНТОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ

 

 

13.00.01 – общая педагогика,  история педагогики и образования

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

 

 

 

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

 

 

 

 

 

 

Ярославль

2009

Работа выполнена на кафедре общей педагогики

ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет»

Научный консультант:                        доктор педагогических наук, профессор

                                                                              Байбородова Людмила Васильевна

 

 

Официальные оппоненты:                 доктор педагогических наук, профессор

                                                                Кузнецова Валентина Анатольевна

 

                                                        доктор педагогических наук, профессор

                                                         Машарова Татьяна Викторовна

 

                                                       доктор педагогических наук, профессор

                                                    Тамарская Нина Васильевна

 

Ведущая организация:                         ГОУ ВПО «Костромской государственный

                                                                  университет  им. Н.А. Некрасова»

 

 

 

 

            Защита состоится 2 апреля  2009 года в 10 часов  на заседании диссертационного совета Д  212.307.01 по защите докторских и кандидатских диссертаций  при ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им К.Д. Ушинского»  в помещении 7-го учебного здания по адресу: 150000, г. Ярославль, Которосльная наб., д. 46-в, ауд. 506.

            Отзывы на автореферат присылать по адресу:  150000,   г. Ярославль,   ул. Республиканская, д. 108

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Ярославский    государственный педагогический университет им К.Д. Ушинского» 

Автореферат разослан «___» __________ 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета                                                                     С.Л. Паладьев                                      

                                 

                                   

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

             

Актуальность исследования. Реформирование российской системы образования, вхождение России в мировое образовательное простран­ство и принятие Болонской конвенции ставят педагогическую науку перед необходимостью разработки отечественной стратегии профессиональной подготовки учителя за счет активного включения ресурса мирового опыта в области высшего образования без утраты уникальности отечественной академической культуры. 

Изучение динамики методологических и теоретических проблем высшего педагогического  образования и перспектив его развития показало, что как в России, так и на Западе, наиболее рельефно проявляется тенденция осознания необходимости индивидуализации обучения и индивидуализации труда студента. При этом если до середины 90 – х гг. ХХ века потребность индивидуализации осознавалась в связи с процессами демократизации и гуманизации, то позже ее значимость  усилилась в связи с необходимостью повышения адаптации выпускников к постоянным изменениям социальных и экономических условий жизни и деятельности.

 Осмысление накопленных теоретических знаний по вопросам подготовки будущих учителей и практического опыта организации образовательного процесса в педагогических вузах позволяет утверждать, что индивидуализация способна привести профессиональную подготовку в соответствие с новыми социальными реалиями, с международными стандартами, сделать студента реальным субъектом своего образования. Об этом свидетельствуют, как передовой педагогический опыт отечественной школы, так и практика развитых в экономическом отношении зарубежных стран, где признана  особая роль индивидуализации в организации высшего образования. По мысли С.И. Гессена, именно индивидуализация отличает университет от специальной школы.

Государственный интерес к проблеме индивидуализации находит подтверждение в правительственных документах. В «Национальной доктрине образования Российской Федерации» индивидуализация образовательного процесса, обеспеченная многообразием образовательных программ, видов  и форм обучения учащихся, названа ожидаемым результатом реализации доктрины.

Историко-педагогический анализ различных источников позволяет утверждать, что идея индивидуализации отражена в философских, социологических, психологических и педагогических концепциях многих исследователей, начиная с глубокой древности. Свидетельство этому мы находим в философских трудах Аристотеля, Гегеля, Квинтиллиана, Конфуция, С. Кьеркегора, Платона, Сенеки, Сократа, в педагогических исследованиях А. Дистервега, Я. А. Коменского, Д. Локка, И. Г. Песталоцци, Ж. Ж.  Руссо.

Исследование индивидуализации, проведенное с различных методологических позиций зарубежными учеными ХХ века (А. Бине, Э. Вебер, Г. Гаудиг, Дж Дьюи, А. Лай, М. Мак - Миллан, М. Монтессори, А. Норт,  К.  Роджерс, Э.Л. Торндайк, Г.  Шаррельман, В. Штерн и др.), привело к изменению методологии западной педагогической науки. В настоящее время зарубежный опыт индивидуализации следует признать стабильным, позитивным и  практически подтвержденным.

История отечественной педагогики демонстрирует длительный путь становления феномена индивидуализации в России. Конкретизация  представлений об индивидуализации происходила относительно практически важных задач обучения и воспитания и служила необходимой предпосылкой создания средств их научного решения. Данная тенденция получила развитие  в трудах педагогов и общественных деятелей  (К.Н. Венцель, П.Ф. Каптерев,  М.В. Ломоносов, Н.И. Новиков, И.Т. Посошков, А.А. Прокопович - Антонский,  А.Н. Радищев, В.В. Розанов, В.Н. Татищев, К.Д. Ушинский, Ф.И. Янкович де Мириево и др.).

В ХХ веке, как всякая фундаментальная научная проблема, проблема индивидуализации получает решение на методологическом, теоретическом и экспериментальном уровне. Методологическая основа научного понимания индивидуализации заложена в работах философов (М.С. Каган, И.И. Резвицкий, А.М. Эткинд и др.). Теоретические аспекты проблемы  анализируются в трудах психологов (К.А. Абульханова - Славская, Б.Г. Анаьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.Ф. Ломов,  В.И. Слободчиков, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков) и педагогов (Ю.К. Бабанский, А.А. Бударный, М.А. Данилов, Л.В. Занков, А.А. Кирсанов, Е.С. Рубанский, И.Э. Унт, Т.И. Шамова). Особо следует отметить работы А.А. Кирсанова, обосновавшего  теорию индивидуализации учебной деятельности учащихся,  и И.Э. Унт, охарактеризовавшую ее как необходимый фактор реализации целей обучения  и формирования индивидуальности учащихся. Благодаря исследованиям С.И. Архангельского, В.М. Монахова, В.В. Серикова и др. внесен существенный вклад в разработку проблемы  индивидуализации обучения в высшей школе. В диссертационных исследованиях Н.А. Асташкиной, Н.Н. Гордеевой, Н.А. Завалко, О.А. Зимовиной и др. отражены различные аспекты индивидуализации профессиональной подготовки студентов. Экспериментальный уровень разрешения проблемы индивидуализации  представлен разнообразными типами образовательных учреждений, получившими возможность работать по собственным учебным планам, вводить различные профили обучения и элективные курсы.

В ХХІ веке стремительно меняющаяся социальная реальность и социально-экономические преобразования в стране привели к необходимости переосмысления  идей индивидуализации, ее сущности и возможностей в обеспечении жизненного, профессионального, личностного самоопределения каждого студента, его конкурентоспособности на рынке труда.

Кроме того, известные отечественные ученые (Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, В.А. Сластенин) отмечают наличие серьезных недостатков в вузовской практике педагогического образования, которые связаны с потерей его ценностно - смысловых позиций, нежеланием отказаться от сложившихся стереотипов, ориентацией на формальные результаты деятельности, а также доминированием такого вида подготовки, в результате которого выпускники сталкиваются с затруднениями при преодолении нежелания школьников получать образование и обучаться.

В основе феномена, связанного с углублением расхождений между требованиями, предъявляемыми к личности и деятельности учителя, и фактическим уровнем его профессиональной  компетентности  лежат противоречия многоаспектного характера:  

- между обозначившейся в мировой и отечественной науке и практике тенденции в признании ориентации на личностные ценности образования - и, преимущественно, массово-репродуктивным обучением в вузе,

- между динамикой профессиональных задач, обусловленных возрастанием интегративных процессов современного профессионального образования в мире, высокими требованиями к профессии педагога – и недостаточной внутренней готовностью преподавателя к их реализации;

- между усложняющейся системой требований государства и общества к качеству профессиональной подготовки выпускника педагогического вуза- и применением в ее процессе стандартных методик, не предполагающих развития индивидуальности студента и формирования его индивидуального стиля, необходимого в постоянно меняющихся условиях педагогической деятельности;

- между потребностью развития системы педагогического образования в контексте общественных изменений - и недостаточной разработанностью научно обоснованных теоретических и методических основ профессиональной подготовки в новых условиях;

- между со­циально обусловленной необходимостью реализации новых научных подходов к профессиональной подготовке, ориентированных на развитие индивидуально – профессионального потенциала будущего учителя, - и недостаточной разработанностью теории индивидуализации и соответствующего  научно-методического обеспечения;

- между потребностью включения каждого студента в процесс формирования себя как профессионала, развития его субъектной позиции на основе индивидуализации, - и  недостаточной разработанностью соответствующих моделей профессиональной подготовки.

Выявленные противоречия, актуальность и недостаточная теоретическая разработанность определи проблему исследования: каковы  теоретико-методические основы индивидуализации профессиональной подготовки студентов в педагогических вузах?

Решение этой проблемы составляет цель  данного исследования.

Объект  исследования: процесс профессиональной подготовки в педагогическом вузе. 

Предмет исследования: теоретико-методические основы индивидуализации подготовки студентов в педагогическом вузе.

Гипотеза исследования. Приступая к исследованию, мы исходили из предположения о том, что индивидуализация высшего педагогического образования послужит гарантией качественных изменений профессиональной подготовки студентов, если ее стратегию определяет вариативно-рефлексивный подход, при этом:        

- индивидуализация профессиональной подготовки понимается как целостность внешней и внутренней ее составляющих; внешняя индивидуализация рассматривается как реальное воплощение вариативности образования, способов и технологий организации подготовки; внутренняя индивидуализация отражает ее рефлексивную основу; освоение студентами образовательных программ осуществляется на основе взаимосвязи внешней и внутренней индивидуализации;

- обеспечена реализация принципов гибкости и разнообразия;  поддержки  индивидуальности и развития автономности; формирования субъектной позиции студента; взаимосвязи произвольности и саморегуляции; позитивной перспективы и самоуправления;  самореализации и самосовершенствования;

- право студента на освоение индивидуального образовательного маршрута  приобщения к профессии реализуется на основе индивидуального целеполагания, признания специфичности  внутренней индивидуализации; одновременно осуществляется развитие профессиональной компетентности и личности в учебно-профессиональных ситуациях;

- целенаправленно реализуются стратегии субъект–субъектного взаимодействия участников образовательного процесса, стимулирующие рост творческой активности студента и стремление к самостоятельной педагогической деятельности, формирующие позитивную  индивидуальную позицию относительно избранной профессии.

Ведущая идея исследования заключается в вариативно-рефлексивном подходе, определяющем стратегию индивидуализации, обеспечивающем построение качественной и гибкой системы профессиональной подготовки,  адекватной запросам студентов, преподавателей, общества; содействующем тому, что внутренний потенциал студентов выступает основой мотивации к педагогической профессии и побудителем активности поиска способов существования в ней.

Задачи исследования:

1. Определить сущность индивидуализации в междисциплинарном и педагогическом аспектах.

2. Выявить концептуальные идеи индивидуализации профессиональной подготовки студентов в образовательной системе России, определить особенности международного опыта индивидуализации высшего образования.

3. Разработать концепцию индивидуализации профессиональной подготовки студентов и положения вариативно-рефлексивного подхода, определяющего ее в педагогическом вузе, выявить закономерности и принципы индивидуализации.

4. Обосновать модель индивидуализации профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе, определить ее структуру, содержание,  компоненты, разработать научно-методический инструментарий.

5. Выявить комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность индивидуализации, и организационно-педагогических условий реализации вариативно-рефлексивного подхода в профессиональной подготовке будущих учителей в вузе.

Методологическая основа исследования определяется философскими положениями о диалектическом соотношении общего, особенного, единичного, взаимосвязи и взаимообусловленности явлений; фундаментальными идеями  философии образования,  культурологическими и социологическими исследованиями в области образования и воспитания  (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, С.И. Гессен, А.С. Запесоцкий,  В.В. Ильин, В.В. Розанов, В.М. Розин, Г.П. Щедровицкий и др.); идеями деятельностного (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.), системного (И.В. Блауберг, В.П. Беспалько, И.А. Колесникова, Э.Г. Юдин и др.), субъектного (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.А. Петровский, В.С. Слободчиков и др.), целостного (В.С. Ильин, Н.К. Сергеев, В.В. Се­риков и др.), компетентностного (В.И. Байденко, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.Н Селезнева и др.)  подходов.  

Теоретическую основу исследования составляют:

- концепции развития личности, индивидуальности, индивидуального стиля деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, Е.А. Климов,  В.С. Мерлин,  М.И. Рожков, Д.И. Фельдштейн и др.);

- концепции подготовки учителя (О.А. Абдуллина, В.В. Афанасьев, Е.В. Бондаревская,  К.М. Дурай-Новакова,  В.А. Кузнецова, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Е.И. Смирнов, А.П. Тряпицина,  А.И. Щербаков и др.);

- историко - педагогические исследования, в которых раскрывается процесс накопления знаний об индивидуализации (Б.М. Бим – Бад,  А.Н. Джуринский, Г.Е. Жураковский, Д.С. Лихачев, В.Г. Пря­никова, З.И. Равкин и др.);

- исследования педагогического взаимодействия (Л.В. Байбородова, В.Н. Белкина,  В.К. Дьяченко, Н.Ф. Радионова и др.);

-  идеи вариативности  и подходы к ее реализации в образовании (А.Г. Асмолов, А.А. Афанасьев,  А.В. Золотарева, А.Б. Ольнева и др.);

- исследования рефлексии и подходы к ее реализации в педагогической деятельности (Б.З. Вульфов, В.В. Давыдов, А.В. Карпов, Ю.Н. Кулюткин, А.М. Матюшкин, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов и др.).

Для решения поставленных исследовательских задач использовались методы: теоретические  (моделирование, сравнительно-сопоставительный, историографический, лингвистический, генетический анализ, научное прогнозирование и проектирование); диагностические (анкетирование,  тестирование, опрос, анализ документов и продуктов творческой деятельности, обобщение независимых характеристик, экспертные оценки); праксиметрические (изучение и обобщение педагогического опыта, изучение и анализ научных отчетов); статистические; опытно-экспериментальная работа.

Базой исследования явились факультеты Шуйского государственного педагогического университета (факультет математики, физики и информатики, факультет педагогики и психологии, историко-филологический факультет, факультет довузовской подготовки, факультет повышения  квалификации); гимназии и общеобразовательные школы г. Шуя и Шуйского района Ивановской области. Изучался опыт подготовки будущих учителей в Костромском государственном университете, Московском педагогическом государственном университете, Ярославском государственном педагогическом университете. 

          Логика и этапы исследования.  Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.

           На первом этапе  (1992 – 1999) уточнялись исходные теоретико-методологические подходы, категориальный аппарат, обобщался опыт подготовки будущих учителей в педагогических вузах; осуществлялось исследование образовательных реформ ХХ века; изучался процесс становления понятия  «индивидуализация»  в истории образования России и за рубежом; осуществлялось формирование нового взгляда на понятие «индивидуализация подготовки будущего учителя»; разрабатывалась концепция исследования, программа ее опытно-экспериментальной проверки.

          На втором этапе (2000 -2004)  осуществлялся анализ и  теоретическое осмысление концепции индивидуализации профессиональной подготовки,   была установлена научная характеристика понятия «индивидуализация профессиональной подготовки будущего учителя», выявлены закономерности  и принципы индивидуализации профессиональной подготовки студентов в вузе, обоснованы положения вариативно-рефлексивного подхода, разработана  модель индивидуализации подготовки будущих учителей в вузе; осуществлялась опытно-экспериментальная работа, происходило накопление диагностико - аналитических материалов, обобщение результатов исследования, формулирование выводов;  происходило широкое обсуждение материалов исследования на научных и научно-практических конференциях и в печати.

        На третьем этапе (2005 - 2008) систематизировались полученные качественные и количественные данные, проводился анализ эффективности опытно - экспериментальной работы, осуществлялась коррек­тировка разработанной системы индивидуализации подготовки  будущих учителей в педагогическом вузе; проводилась расширенная апробация основных компонентов модели и внедрение основных результатов исследования в практику, оформлялись выводы, подготавливались рекомендации и определялись направления для дальнейшей работы.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- выявлены концептуальные идеи индивидуализации профессиональной подготовки студентов в образовательной системе России, проведен теоретико-методологический анализ состояния проблемы индивидуализации образования, проанализировано ее становление в отечественной и зарубежной науке, определены особенности международного опыта индивидуализации высшего образования;

- охарактеризована сущность индивидуализации в междисциплинарном и педагогическом аспектах, уточнены содержательные и структурные характеристики понятия «индивидуализация профессиональной подготовки»;

- разработана концепция индивидуализации профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе, выявлены закономерности и определены  принципы индивидуализации;

-обоснована логико-содержательная модель индивидуализации профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе, определены ее структура, содержание, компоненты;

- определены педагогические условия, обусловливающие эффективность индивидуализации профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе;

- обоснован и охарактеризован вариативно - рефлексивный подход, отражающий стратегию индивидуализации профессиональной подготовки  будущих учителей;

- выявлены организационно-педагогические условия реализации основных положений вариативно - рефлексивного подхода в профессиональной подготовке будущих учителей в вузе, разработан комплекс средств, обеспечивающих создание этих условий.

 Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- концепция индивидуализации профессиональной подготовки студентов  вносит свой вклад в дальнейшее развитие теории педагогической науки и методики профессиональной подготовки будущих учителей;

- теоретические положения вариативно-рефлексивного подхода,  требования и условия его реализации, закономерно­сти и принципы индивидуализации расширяют возможности системного изучения педагогических явлений и прогнозируют совершенствование образовательного процесса в педагогических вузах;

- понятия «внешняя индивидуализация», «внутренняя индивидуализация», «вариативно – рефлексивный подход», обоснованные и введенные в понятийно-терминологический аппарат теории вузовского образования, развивают научные представления об индивидуализации;

- педагогические условия эффективности индивидуализации профессиональной подготовки, выявленные на основе взаимосвязи ее внешней и внутренней составляющих, могут служить базой для дальнейших исследований,  ориентированных на процессы саморазвития субъектов образования;

- систематизация и обобщение методологических подходов, уточнение и углубление научных представлений о тенденциях развития исследуемого процесса стимулирует дальнейшую разработку, экстраполяцию в другие условия и ситуации.

          

Исследование открывает возможности для последующего изучения важных в педагогическом плане проблем, связанных с различными аспектами формирования конкурентоспособной личности, способной реализовывать себя в современном обществе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что автором разработаны:

- методические рекомендации по реализации логико-содержательной модели индивидуализации подготовки студентов в педагогическом вузе на основе вариативно-рефлексивного подхода;

- программно-методические материалы и рекомендации по обеспечению индивидуализации теоретической подготовки и педагогической практики студентов;

- методические материалы и рекомендации, обеспечивающие многообразие вариантов выстраивания индивидуальных образовательных маршрутов студентов;

- методика мониторинга комплексной оценки профессиональной подготовки студентов к педагогической деятельности в условиях индивидуализации;

- учебные программы, лекционные курсы, практические и семинарские занятия, лабораторные практикумы, спецкурсы по дисциплинам «Теория и методика обучения математике», «Дополнительные разделы школьного курса математики», «Методика обучения математике в сельской малочисленной школе», «Элементарная математика», «Проблема обучения «учащихся решению геометрических задач», «Организация подготовки студентов к работе с одаренными детьми», «Математика и информатика», «Новые информационные технологии в образовании», «Математика», «Методика преподавания математики в начальных классах»,  «Информатика в начальных классах», «Информатизация сельской школы» и др., отображающие результаты и  выводы проведенного исследования индивидуализации;

- программно-методические материалы и рекомендации по обеспечению индивидуализации повышения квалификации учителей.

          Реализация предложенных направлений, средств и приемов подготовки студентов способствует повышению профессионального уровня выпускников, качественному освоению ими образовательных программ, создает необходимые условия для формирования индивидуальной позитивной  позиции относительно педагогической деятельности, демократизации и гуманизации образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспе­чивается: применением совокупности взаимодополняющих методологических подходов, позволяющих осуществить междисциплинарный, многоаспектный анализ исследуемого предмета, их непротиворечивостью; подтверждается использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, разнообразием источников  исследования данного феномена, согласованностью выводов и положений теоретического и экспериментального исследований; адекватностью задач избранной логике исследования; репрезентативностью выборки на всех этапах исследования, его длительностью, стабильным характером выявленных связей и закономерностей, устойчивой повторяемостью основных результатов, использованием  в педагогической практике разработанных методических материалов, рекомендаций и учебных пособий. Верификация результатов подтверждается их научной апробацией на международных, российских и региональных конференциях, совещаниях и семинарах.

Личный вклад автора в исследование состоит в теоретиче­ской разработке концептуальных основ индивидуализации, реализации образовательных программ, инновационных проектов и методик в профессиональной подготовке будущих учителей; в непосредствен­ном осущест­влении длительной опытно- экспериментальной работы со студентами Шуйского государственного педагогического университета, учителями и учащимися г. Шуя и Шуйского района Ивановской области, других регионов России; в научном руководстве исследованиями аспирантов и соискателей, продолжающих изучение различных аспектов индивидуализации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Индивидуализация подготовки будущего учителя в вузе представляет собой динамический, интериоризированный личностью процесс педагогического взаимодействия, адекватный как индивидуально- образовательному потенциалу студента, так и системе социальных ценностей, требований и целей, который обеспечивает овладение способами познания мира, профессии и себя для самореализации в жизни и профессиональной деятельности. Индивидуализация подготовки будущего учителя в педагогическом вузе характеризуется реципрокностью внешней и внутренней ее составляющих. Внешняя индивидуализация – это направленное воздействие   внешнего образовательного пространства, включающего адаптацию содержания и форм учебного процесса к индивидуальным особенностям студента, оказание педагогической поддержки с целью развития  его индивидуальности. Внутренняя индивидуализация – это направленность студента на развертывание  и реализацию индивидуальных устремлений, выработку жизненных стратегий, формирование основ индивидуально - профессионального стиля  деятельности.

2. Стратегию индивидуализации задает вариативно-рефлексивный подход, который предполагает построение системы профессиональной подготовки на основе выбора вариантов соотношения между внешней и внутренней индивидуализацией для нахождения оптимального и успешного пути достижения целей подготовки каждым студентом, способствует разрешению противоречий между индивидуальными и общественными интересами.

Рефлексия, непосредственно связанная с внутренней составляющей индивидуализации, служит механизмом приобщения студентов к  педагогической профессии, обеспечи­вает каждый этап подготовки осознанным результатом. Выход в рефлексивную позицию по отношению к опыту и деятельности позволяет студенту сделать их предметом своего сознания и воли, обеспечивает проникновение в собственный внутренний мир.Рефлексивное соотнесение достижений с интересами и устремлениями позволяет студенту совместить духовные ценности с профессиональной педагогической деятельностью.

С внешней индивидуализацией сопряжена вариативность, призванная обеспечить национально - региональную специфику подготовки и индивидуальные потребности студентов. Вариативная составляющая реализуется в выбираемых студентом областях профессионально-педагогической деятельности, в индивидуальных целях и задачах, в содержании учебной и самостоятельной работы, в варьировании методов, форм,   заданий.

Интеграция  идей вариативного и рефлексивного подходов позволяет студенту стать реальным субъектом своего образования и достичь нового качества профессиональной подготовки.

3. Среди выявленных закономерностей индивидуализации профессиональной подготовки ведущими являются:

- взаимная обусловленность индивидуализации и профессионализации личности будущего учителя;

-  необходимость смены в процессе профессиональной подготовки периодов преимущественного воздействия внешней индивидуализации периодами преимущественной внутренней индивидуализации с целью реализации потребности студента к самоопределению; 

- детерминированность становления субъектности студента внутренней и внешней индивидуализацией.

         4. Эффективность индивидуализации профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе определяется реализацией следующих принципов: гибкости и разнообразия;  поддержки  индивидуальности и развития автономности; формирования субъектной позиции студента; взаимосвязи произвольности и саморегуляции; позитивной перспективы и самоуправления;  саморазвития и самореализации.

5. Успешность индивидуализации профессиональной подготовки  определяется соблюдением следующих педагогических условий:

- признание специфичности  и избирательности внутренней индивидуализации;

- поиск обобщенных индивидуальных оснований, обеспечивающих внешнюю индивидуализацию;

- обеспечение свободы выбора образовательного пути и безопасности личностного проявления в учебно-педагогических ситуациях;

- целевая ориентация на одновременное развитие профессиональной компетентности и личности студента;

- стимулирование креативности студента и его стремления к самостоятельной педагогической деятельности;

- обеспечение субъект–субъектного взаимодействия участников образовательного процесса. 

6. Модель индивидуализации профессиональной подготовки студентов отражает целостность ее структуры, образуемую взаимосвязью  целевого, содержательного, деятельностного, мотивационного, рефлексивно - аналитического и диагностически - оценочного компонентов; базируется на вариативных возможностях профессиональной подготовки, ядром которой является рефлексивное опосредование.

7. Комплекс организационно-педагогических условий реализации вариативно-рефлексивного подхода к подготовке будущего учителя:

- обеспечение вариативного содержания деятельности и возможности выбора образовательного маршрута, который позволяет сознательно формировать индивидуальное образовательное пространство на основе социального заказа  и возможностей данного педагогического вуза, с учетом внутренних потенциалов студента; 

- разработка диагностического инструментария для отслеживания динамики личностного развития и формирования компетентности будущего учителя;  

- разработка учебно–методического обеспечения построения индивидуальной образовательной деятельности студентов;

- подготовка педагогических кадров вуза к использованию в учебном процессе информационных, модульных и компьютерных индивидуально-ориентированных технологий;

- взаимосвязь и согласованность действий преподавателей высшей школы в обеспечении индивидуальной образовательной деятельности студентов. 

Апробация и внедрение результатов исследования в практику.

Ход исследования, его основные положения и результаты докладывались и получили одобрение на научных  и научно-практических конференциях  различного уровня:

- Международного – «Информационная среда вуза» (Иваново, 1998), «Проблема повышения качества подготовки учителя» (Шуя, 1999), «Современные информационные технологии в образовательном процессе и научных исследованиях» (Шуя, 2000, 2004), «Повышение квалификации специалистов в условиях модернизации образования» (Шуя, 2004), «Самостоятельная работа в современном российском вузе: проблемы организации и перспективы развития» (Орел, 2005), «Мораль и этика в системе образования» (Шуя, 2005), «Актуальные проблемы современного профессионального образования» в рамках конгресса «V  Славянские педагогические чтения» (Москва, 2006), «Математика. Образование. Культура» (Тольятти, 2007), «Колмогоровские чтения» (Ярославль,  2003,  2004,  2005,  2008);

- Всероссийского – «Дифференциация непрерывного образования» (Шуя, 1994); «Педагогическая инициатива и сельская малокомплектная школа» (Орел, 1995), «Интегративные процессы в психолого – педагогической, культурологической  и  предметно – методической подготовке учителей» (Тула, 1996), «Психодидактика высшего и среднего образования» (Барнаул, 1996, 2004), «Профессионализация предметной подготовки учителя математики в педагогическом вузе» (Ярославль, 2002), «Труд учителя. Социально-медицинские и психолого-педагогические аспекты» (Рязань, 2004), «Качество образования. Система непрерывного педагогического образования» (Ростов – на - Дону, 2005), «Чтения памяти К.Д. Ушинского» (Ярославль, 2000, 2007);

-  Межрегионального – «Проблемы технологии обучения в классах с малой наполняемостью сельских школ» (Арзамас, 1995), «Содержание, методы и формы развивающего обучения математике в школе и вузе» (Орехово – Зуево, 1995), «Общепедагогические проблемы образовательного процесса в высшей школе» (Рязань, 1996); «Авторские подходы в преподавании математики и информатики в школе» (Шуя, 2000),  «Подготовка будущего специалиста в процессе педагогической практики» (Ярославль, 2003, 2004), «Авторские подходы в преподавании математики и физики в школе» (Шуя, 2005), «Актуальные вопросы развития образования на селе» (Ярославль, 2005).

Структура диссертации включает введение, четыре главы, заключе­ние, список использованной литературы, приложения. Библиография включает 410 источников, из них 29 на иностранном языке.

Во введении обосновывается актуальность темы, степень ее изученности, определяются цель, задачи, объект, предмет исследования, формулируется гипотеза, характеризуются методологическая и теоретическая база исследования, его методы и этапы, научная новизна, теоретическая и практи­ческая значимость, рассматриваются апробация и внедрение результатов исследования, приводятся основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Подготовка студентов – будущих учителей в вузе  как психолого-педагогическая проблема» выявлены основные тенденции высшего образования в мире и Российском государстве, выполнен анализ и определены перспективы развития понятийного аппарата подготовки педагогических кадров. Анализ сущности современных общенаучных подходов, представленный в первой главе,   способствует пониманию общей картины объективного развития дидактических процессов в педагогическом вузе и служит теоретической основой для разработки и совершенствования  технологий в русле концепции индивидуализации.

Во второй главе «Историко-педагогический анализ процесса                             индивидуализации» рассмотрен процесс становления и развития феномена «индивидуализация»  в отечественной и западной педагогике. Изучение и освоение уроков истории отечественного и западного образования проведено в целях его творческого  применения в практике подготовки будущего учителя в вузе в современных условиях.

В третьей главе «Концепция и модель индивидуализации подготовки будущих учителей в вузе» выполнен анализ категорий  «личность», «индивидуальность» и «индивидуальный стиль деятельности», пред­ставлено авторское видение сущности понятия «индивидуализация подготовки будущего учителя», сформулированы основные положения вариативно-рефлексивного подхода и соответствующих принципов, раз­работана модель индивидуализации подготовки будущего учителя в вузе.

         В четвертой главе «Опытно-экспериментальная проверка модели индивидуализации подготовки будущего учителя» рассмотрены особенности внешней и внутренней индивидуализации в условиях теоретической подготовки студентов к педагогической деятельности и в период    педагогической практики. В главе представлены  результаты опытно - экспериментальной работы по проверке модели индивидуализации профессиональной подготовки будущего учителя в вузе.

В заключении  обобщены результаты исследования, сформулированы его основные выводы, намечены перспективные направления дальнейших исследований  индивидуализации.

В приложениях представлен инструментарий педагогического исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

 

              Непрерывность и качество образования человека,  освоение им способов познания мира и себя для формирования собственных маршрутов саморазвития является одной из приоритетных целей современности. Ученые и практики связывают перспективы развития системы образования с расширением спектра используемых форм образовательной деятельности, подчеркивают необходимость выбора студентами содержательных и процессуальных аспектов образования, ищут способы приближения этого выбора к  реальным интересам и возможностям студентов. Необходимость включения идей индивидуализации в систему образования определяется происходящей в последнее десятилетие сменой образовательной парадигмы. Реализация идей индивидуализации в профессиональной  подготовке будущих учителей требует понимания ее сущности.

Обобщение материалов зарубежных и отечественных исследователей, проведенное нами в контексте исторического подхода, продемонстрировало сложность эволюции понятия «индивидуализация», разветвление знания и обогащение его проблематики.

История науки свидетельствует, что термин «индивидуализация» использовали  философы античного общества (ІХ-?Ш вв. до н.э. – І?-? вв. н.э.). Его введение связывают с именами  Левкиппа и Демокрита, которые понимали индивидуализацию как принцип, лежащий в основе философского объяснения бытия. Принцип индивидуализации приобрел статус общего метода познания, ведущего к постижению целого через анализ его индивидуальных элементов, в философии Нового времени. Представители немецкой классической философии создали диалектическую концепцию индивидуализации. После исследований Г. Гегеля, трактовавшего индивидуализацию человека как преодоление в нем природного чувственного, единичного, в решении проблемы проявились две противоположные тенденции. К. Маркс, Ф. Энгельс  связывали ее решение с раскрытием взаимоотношений человека и общества, личности и коллектива.  С. Кьеркегор, понимая индивидуализацию как  постоянный выбор человеком самого себя, пыталась ее решить эту проблему в рамках индивидуализма.  В российской  философии  ХХ века (И.И. Резвицкий) превалировало понимание индивидуализации как процесса, имманентного историческому развитию человечества, раскрывающего силы и способности человека и идущего через преодоление  ограниченности его социально-ролевой принадлежности к освоению общечеловеческих ценностей.

В отечественной педагогической литературе первое употребление понятия «индивидуализация» нами обнаружено в работе Е.С. Левицкой, описывающей принципы работы созданной ею Школы в Царском Селе (начало ХХ в). 

Сравнительно-сопоставительный анализ современных отечественных и зарубежных энциклопедических изданий свидетельствует о том, что в трактовке индивидуализации исходят от латинского слова individuum- особь, отдельный человек, личность. В зависимости от того, какое из этих понятий принято в качестве родового, содержание индивидуализации может быть понято: как выделение личности или особи по ее индивидуальным свойствам;   обособленность личности, оформленность ее отдельности, уникальности и неповторимости; принятие во внимание особенностей каждого индивидуума; становление индивидуальности.

Важный вопрос, возникающий при рассмотрении индивидуализации, относится к трактовке самих понятий «особь», «отдельный человек», «индивидуальность», «личность»,  которые находятся в тесной связи, но различаются уровнем конкретизации, степенью отражения в них врожденного и приобретенного.

Многие известные авторы  (Б.Г. Ананьев,  А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Е.И. Исаев,  А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштнейн, В.И. Слободчиков и др.) указывали, что для понимания существа личности определяющее значение имеет исполнение человеком определенных социальных действий, внутреннее к ним отношение. Индивидуальность в современной науке  (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец,  Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, В.И. Слободчиков, В.А. Ядов, М.Г. Ярошевский) принято считать высшим синтезом, интегральным результатом жизненного пути человека,  своеобразием и неповторимостью человека как индивида, как субъекта, как личности.

Анализ работ,  посвященных дидактике высшей школы Запада (Г.А. Андреева, И.В. Василевская, А.В. Иванова, Н.Д. Никандров, Л.Л. Супрунова и др.),  показал, что индивидуализация образования является ее ведущим направлением. Теоретическая разработка идей индивидуализации идей идет на философском, психологическом,  педагогическом и организационном уровнях. Рассмотрение основных концептуальных идей, лежащих в основе индивидуализации образования, связано с развитием трех ведущих направлений в педагогической психологии: бихевиористической, гуманистической и когнитивной ориентации, которые имеют истоками различные философские течения – прагматизм, экзистенциолизм, интеракционизм.

Несмотря на некоторую терминологическую разобщенность, концепции бихевиористической ориентации имеют общие характристики: выраженность целей обучения, структуирование учебной деятельности студентов, реализация оперативной обратной связи. Управление обучением осуществляется на основе тестирования студента и коррекции его учебной и познавательной деятельности по конечному результату. В традициях этой ориентации индивидуализация обучения рассматривается как индивидуально-ориентированная учебная программа программированного характера, учитывающая поведенческие реакции человека, поскольку основным предметом изучения индивидуальности человека представителями данного направления является выражение его внешнего поведения. Оппоненты критикуют этот подход за приверженность поведенческим теориям, которые рассматривают личность как сумму реакций на внешнее воздействие и не учитывают творческое самовыражение, мотивацию в обучении и уникальность каждой личности.

Для представителей гуманистического направления понимание индивидуализации обучения раскрывается в терминах: создание условий для личностного развития, самореализация творческой индивидуальности, самоактуализация в условиях включенности в педагогическое взаимодействие, мотивация достижений в прогрессивном развитии. Теоретики этого направления рассматривают индивидуализацию как особую организацию учебного процесса в зависимости от прогрессивного поэтапного личностного развития студента. Авторы  доказывают, что студент способен к личностным изменениям на основе самоуправления, его творческое участие в этом процессе позволяет достичь более высоких результатов в обучении. Оппоненты считают, что в концепциях представителей гуманистического направления переоценено значение индивидуальности для проектирования целей образования и управления учебным процессом.

Сторонников когнитивного направления отличает исследование индивидуальных структур познавательной деятельности студентов. В традициях этой ориентации студент рассматривается как активный преобразователь информации. Ученые - педагоги считают необходимым в процессе обучения применять оптимальные стратегии учения, гармоничные  с когнитивными стилями студентов,  оптимально выбирать когнитивную стратегию по отношению к решению учебной задачи, ориентируются на глубокое знание положительных и отрицательных сторон личности студента, на его потребностно - мотивационную сферу и эмоциональное развитие.

Результаты обобщения сравнительных исследований по проблеме профессиональной подготовки в западных странах позволили установить, что стратегии индивидуализации при подготовке учителей различаются от минимальной модификации в групповом обучении до полностью независимой самостоятельной работы студентов. Характерной чертой педагогического образования исследователи признают плюрализм, начинающийся от методологических основ педагогики и заканчивающийся стратегией подготовки студента в вузе.

Проведенное исследование показало, что в практике работы российской высшей педагогической школы преобладает та сторона индивидуализации, которая характеризует процесс обучения  (конструирование различий в содержании обучения в зависимости от базовой подготовленности студента; учет  индивидуального темпа продвижения студента по достижению учебных целей; индивидуальное консультирование;  использование возможностей научно-исследовательской  работы студентов).

Анализ современных подходов, сложившихся в отечественной науке, подтвердил, что проблема индивидуализации декларируется как междисциплинарная, ее разработка ведется в философии, психологии, педагогике, социологии, и существует значительный банк накопленных знаний о ее содержании.

В педагогических исследованиях индивидуализация трактуется как  система (А.А. Кирсанов),  принцип (Н.Н. Гордеева, Н.А. Завалко), процесс (Н.Ф. Гейжан), стратегия (С.В. Кораблева), педагогическая категория (Н.В. Асташкина), учет особенностей учащихся (И.Э. Унт).

На основании проведенного теоретического анализа и обобщения материалов отечественных исследователей в области педагогики отметим ряд важных для нашего исследования положений. 

Во-первых, каждый из выделенных смыслов понятия «индивидуализация» подчеркивает его значимость.  Так, индивидуализация как явление, представляет собой объективный факт, в том числе и в реальной жизни, и в образовательном процессе. Индивидуализация, как принцип, предназначена для объяснения изменений,  происходящих с человеком, в том числе в процессе подготовки.  Индивидуализация, как стратегия,  фактически означает  ценность и цель для человека.

Во-вторых, происходит постепенное изменение трактовки понятия «индивидуализация» от обозначения формы и средства обучения  к его определению как широкой преобразовательной деятельности по образованию человека,  позитивному изменению его внутреннего мира.

В-третьих, терминологический анализ определений показал, что с учетом общего смысла сопоставления «состояния», как статичного положения, и «действия», как проявления энергии,  деятельности, большинство определений трактует индивидуализацию как определенное состояние учебного процесса,  что представляется неоднозначным.

В психологической науке, как показывает анализ работ  К.А. Абульхановой - Славской, А.Г. Асмолова, А.Э. Голубевой, Е.И. Исаева,  Е.А. Климова,  В.С. Мерлина, В.И. Слободчикова и др.,   сформировались различные подходы к определению индивидуализации. Ее суть описывается различными понятиями (акциденцирование, индивидуация, интеграция, сублимация, вариатизация, интимизация и др.).  Осмысление приоритетных позиций, включенных в анализируемые определения («включенность внутренних условий»,  «становление самости», «развертывание индивидуальных устремлений», «реализация уникальной сущности», «творческое самовыражение», «выработка жизненных стратегий, смыслов, стилей деятельности» и др.),  позволяет установить следующие  особенности индивидуализации профессиональной подготовки будущего учителя в вузе.

?  Осознание студентом себя происходит через глубокое освоение ценностей и опыта. Следовательно, на начальной стадии индивидуализацию следует рассматривать как накопление энергии, действия, происходящее через освоение будущим учителем профессиональных ценностей  и педагогического опыта на  основе включения в систему разнообразных связей и отношений со всеми участниками педагогического процесса.

? Внутренняя основа индивидуализации, обусловливающая целостный характер индивидуального бытия, заключается в умении подчинить свои силы единой цели. Значит, определяющей характеристикой индивидуализации  подготовки будущего учителя  в вузе должна стать целенаправленность.

? Потребность в индивидуальной позиции предполагает собственный способ существования, в свою очередь, собственный способ существования в профессии предполагает наличие индивидуального стиля педагогической деятельности.

? Индивидуализация, определяемая как процесс становления индивидуальности, способствует приобретению студентом все большей самостоятельности и относительной автономности, которая проявляется в способности к самоопределению и саморегулированию. Необходимым условием индивидуализации является формирование индивидуальной позиции каждого студента относительно избранной профессии, а также  способности к самоанализу, мотивации и рефлексии.

? Индивидуализация представляет собой единство самореализации и самоотдачи. С одной стороны, она стимулирует стремление человека к наиболее полному выявлению и развитию своих возможностей  и способностей, к познанию собственной природы; а  с другой, стимулирует желание отдавать полученные знания, приобретенную энергию. Фактически, это «равность на весах» того, что студент приобретает и отдает; сбалансированность вложенной и приобретенной энергии;  удовлетворенность и обоснованность  вложенных усилий. Для каждого человека этот процесс является  уникальным.

?  Процесс профессиональной подготовки глубоко индивидуален: студент внешнее делает внутренним, своим, делает сознательно и самостоятельно.

Последний вывод соотносится с теорией Л.С. Выготского, который  указывал, что первичной является коллективно - социальная  деятельность (внешняя деятельность) человека, производной от которой служит его индивидуальная (или внутренняя) деятельность. Переход от коллективной к индивидуальной деятельности является процессом интериоризации.

Исходя из проведенного теоретического анализа и обобщения отечественных и зарубежных исследований индивидуализации, мы пришли к следующему определению.

Индивидуализация подготовки будущего учителя в вузе представляет собой динамический, интериоризированный личностью процесс педагогического взаимодействия, адекватный как индивидуально- образовательному потенциалу студента, так и системе социальных ценностей, требований и целей, который обеспечивает овладение способами познания мира, профессии и себя для самореализации в жизни и профессиональной деятельности.

В контексте данного определения индивидуализация подготовки будущего учителя в педагогическом вузе характеризуется реципрокностью внешней и внутренней ее составляющих. Внешняя индивидуализация – это направленное воздействие внешнего образовательного пространства, включающего адаптацию содержания и форм учебного процесса к индивидуальным особенностям студента, оказание  педагогической поддержки с целью развития  его индивидуальности. Внутренняя индивидуализация – это направленность студента на развертывание  и реализацию индивидуальных устремлений, выработку жизненных стратегий, формирование индивидуально - профессионального стиля  деятельности.

Анализ компонентного состава понятия «индивидуализации профессиональной подготовки», проведенный в аспекте системного подхода, позволил осознать значение и взаимосвязь его составляющих. Внешняя индивидуализация способствует пребыванию системы (субъекта) в активном состоянии одного и того же уровня, связанного с текущим изменением элементов, функций  и связей  в функционирующей системе; внутренняя индивидуализация  приводит к преобразованию системы, появлению ее нового качества, что означает возникновение принципиально новых образований и переходу системы на новый уровень функционирования.

Главная особенность внешней составляющей индивидуализации состоит в ее обращенности к каждому студенту. Направленность внешней составляющей индивидуализации способствует тому, что внешнее образовательное пространство принимается и осваивается студентом. Осмысление, преобразование образов и символики внешнего пространства, освоение полученной информации происходит во внутреннем пространстве личности, субъективирующем профессиональное становление.  Целостное восприятие новой информации расширяет внутреннее пространство личности, наполняет его содержанием и смыслом, становится внутренним источником развития. Начинается движение  «от студента», состоящее в реализации индивидуальности, творческом самовыражении, в выработке жизненных и профессиональных смыслов, стиля деятельности.

Индивидуализация профессиональной подготовки будущих учителей   обеспечивается на «внутреннем»  уровне посредством  внутреннего личностного роста студента, самоорганизацией его личностного (образовательного и развивающего) пространства. Внутренняя индивидуализация предстает как естественно осуществляющийся процесс качественных изменений человека, направленный на реализацию уникальной сущности. Индивидуализированная профессиональная среда и соответственно организованный процесс обучения становятся внешними регуляторами внутренней индивидуализации студента.

Понятие «индивидуализация» находится в родовидовых связях со сложными и многозначными понятиями, в определениях и понимании многих из которых нет единства. К их числу относятся  дифференциация, интеграция, централизация, типизация, спецификация, автономизация. В диссертации даны определения этих понятий и установлена их взаимосвязь.

Актуализация теоретических и прикладных исследований по изучаемой проблеме, анализ педагогического опыта привели к разработке концепции индивидуализации профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе, основанием которой является вариативно-рефлексивный подход. Его смыслоопределяющими категориями являются «вариативность» и «рефлексия».Названный подход отображает взаимосвязь внешней и внутренней составляющих индивидуализации в процессе подготовки будущего учителя в вузе: внешняя составляющая сопряжена с термином «вариативность»;  внутренняя составляющая - с понятием «рефлексия».

Обобщенный анализ проблемы вариативности в образовании (А.Г. Асмолов, В.В. Афанасьев, А.В. Золотарева, А.Б. Ольнева и др.) позволил рассматривать ее как процесс, направленный на рост социальной и профессиональной мобильности, расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и саморазвития. Развитие вариативного образования соотносится  авторами с разнообразием организационно-правовых форм деятельности образовательных учреждений, их типов и видов; многообразием форм получения образования, содержания образования (разнообразием учебных планов, курсов, программ, учебников) и форм организации учебного процесса; многообразием целей и задач.

В современных научных исследованиях (В.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Б.З. Вульфов, А.В. Карпов, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов и др.) рефлексия рассматривается как обобщенный тип реальности, проявляющийся в различных видах мыслительной, творческой активности и предполагающий анализ, критическую реконструкцию реальности и нормативной стороны деятельности. Переосмысление человеком отношений с предметно-социальным миром позволяет, как дифференцировать в каждом развитом  «я» его различные подструктуры, так и интегрировать «я» в неповторимую целостность. Рефлексия имеет особую значимость для профессиональной подготовки, позволяет критически осмыслить основание, характер, структуру, процесс и результат собственной деятельности. Она связана с творческим процессом, присутствует в инновационной деятельности, позволяет устранить внутреннюю дисгармонию посредством преобразования собственного сознания, перестройки мироощущения и мировосприятия.

Анализ процессов, происходящих в мировом и отечественном педагогическом образовании, позволил выявить ряд тенденций, способствующих успеху профессиональной подготовки.

Первая - тенденция внешней индивидуализации  касается реализации идей вариативности и характеризуется совокупностью положений, определяющих способность системы образования предоставлять студентам многообразие полноценных, привлекательных вариантов педагогических образовательных траекторий, учитывающих интересы студентов и специфику будущей специальности. Данная тенденция реализуется посредством  расширения спектра образовательных услуг, диверсификации и обновления профессиональной подготовки с учетом индивидуализированных технологий; создания и развития моделей индивидуализации образования, разработки вариативных образовательных программ; конструирования различий в содержании учебных программ и уровне их усвоения, темпе продвижения по достижению учебных целей; создания системы поддержки студентов при движении по образовательной траектории.

 Вторая – тенденция внутренней индивидуализации касается реализации идей рефлексии в образовании, направленных на стимулирование, развитие, обогащение профессиональных качеств будущего специалиста. Тенденция реализуется посредством: а) формирования рефлексивных умений студентов, которые являются основным механизмом воплощения результатов рефлексии и необходимым условием развития личности, способствуют повышению профессионального, интеллектуального и личностного уровня будущего учителя, выработке умений внутреннего контроля; б) применения рефлексивных методик, учитывающих актуальные образовательные потребности студента, его субъективный и личностный опыт в профессиональной сфере. Рефлексивные  методики обращены к внутреннему потенциалу студента, способствуют сознательному восприятию  знаний и выработке умений на основе внутреннего побуждения к самосовершенствованию; направлены на рационализацию процесса достижения профессионально значимой цели, развитие творческого и осознанного отношения к профессии, способствуют адекватной самооценке достижений студентов.

Исследование показало, что вариативно-рефлексивный подход позволяет успешно реализовать названные тенденции в профессиональной подготовке будущего учителя в рамках концепции индивидуализации, теоретическим базисом которой выступают закономерности и принципы.

В ходе исследования выявлена закономерность взаимной обусловленности индивидуализации и профессионализации личности будущего учителя. Данная закономерность подтверждается тем, что реальный профессионализм (А.К. Маркова) есть внутренняя (курсив мой)характеристика личности, позволяющая не просто соответствовать нормативным требованиям профессии, но и отличаться самобытностью, индивидуальным своеобразием. Индивидуализация нацелена на создание условий для раскрытия и формирования индивидуальности студента. Она может выступать в качестве ведущего основания, позволяющего будущему учителю достичь внутренней готовности реализовать свой потенциал (знания, опыт, личностные качества) для успешной творческой деятельности в профессиональной и социальной среде, осознать значимость и личную ответственность за результаты своей деятельности, необходимость ее постоянного совершенствования. Соответственно, данные феномены взаимно обусловлены,  логически и структурно  связаны между собой.

Системное изучение сущности индивидуализации и уточнение содержания понятия позволило установить, что продуктивность процесса подготовки зависит как от внутренней индивидуализации, обусловленной личностно-деятельностными факторами, качествами собственной учебно-воспитательной деятельности студентов, так и от интенсивности, и характера внешней индивидуализации, определяемой социально-профессиональными факторами. Различное соотношение между внешней и внутренней индивидуализации на различных ступенях образовательного процесса определяет величину  индивидуальных и личностных изменений студента, стимулирует его потребность к самоопределению. По мере становления индивидуальности студента объективно уменьшается  необходимость внешней индивидуализации и одновременно возрастает роль внутренней индивидуализации, но взаимопереходы между ними сохраняются. Таким образом, имеет место закономерность необходимости смены в процессе профессиональной подготовки периодов преимущественного воздействия внешней индивидуализации периодами преимущественной внутренней индивидуализации с целью реализации потребности студента к самоопределению.

Закономерность детерминированности становления субъектности студента внутренней и внешней индивидуализацией подтверждается одной из общефилософских характеристик субъекта: субъект в деятельности не только обнаруживается и проявляется, но и созидается, и определяется (С.Л. Рубинштейн). Структурирование интеллекта, становление субъектных характеристик  индивидуально и вариативно (Б.Г. Ананьев). Внутренняя индивидуализация и внешняя индивидуализация сопряжены с индивидуальностью и вариативностью. Согласно Е.А. Климову, личность в качестве субъекта характеризуется мотивами, направленностью, саморегуляцией, креативностью, интеллектуальными чертами индивидуальности. Это позволяет рассматривать субъектную позицию студента как цель, условие и результат профессиональной подготовки. Динамика субъектного становления студента определяется как возможностью и своевременностью внешней индивидуализации, так и необходимостью и реализацией внутренней индивидуализации. 

         Практические указания по осуществлению профессиональной подготовки закреплены в принципах и правилах их реализации.

           Принцип  гибкости и разнообразия обосновывается тем, что, содержание и методики образовательного процесса в системе  педагогического образования должны помочь студенту расширить возможности обоснованного выбора жизненного и профессионального пути (В.А.Бордовский, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов). При этом формирование базовых компетенций  будущего учителя должно строиться в соответствии с его  потребностями и интересами (А.Г. Асмолов, В.И. Байденко, И.А.Зимняя).  В соответствии с указанными посылками процесс подготовки будущего учителя в вузе определяет требование гибкости.

           Для осуществления процесса индивидуализации необходим анализ движущих сил и мотивов, поиск «отправной точки» внутренней индивидуализации студента. Существуют различные трактовки движущих сил и условий развития личности. А. Адлер считал основой индивидуального и личностного развития «чувство общности», К. Хорни - чувство беспокойства, Д. Сэливан -  потребности в общении, А. Маслоу - потребность в самоактуализации, Г. Олпорт и К. Роджерс - мотивы развития.  Становление каждого человека как личности уникально, неповторимо, поэтому источником энергии развития может стать каждый из названных факторов.

              Реализация принципа гибкости и разнообразия предполагает учет следующих требований: выполнения общих требований образовательного стандарта в сочетании с удовлетворением  индивидуальных возможностей и интересов каждого студента; гибкого реагирования на индивидуальные и личностные изменения студента путем  внесения необходимых изменений в индивидуальные образовательные программы и индивидуальные планы;   создания условий для свободного самоопределения студентов при выборе сложности и объема содержания образования,  форм  и методов подготовки, контроля и оценки достижений; степени самостоятельности; изучения условий возникновения внутренней индивидуализации; осуществления подготовки с высокой степенью рефлексии, гибкой и адаптивной реакцией на динамику обстоятельств и др.

Принцип формирования субъектной позиции студента. Субъекты образовательного процесса характеризуются как общими, присущими субъекту познания, деятельности, жизни свойствами, так и специфичными для них свойствами (И.А. Зимняя). Субъектная позиция студента характеризуется осознанием и принятием целей деятельности; самостоятельностью и ответственностью в реализации целей; адекватностью самооценки своих способностей и достижений, критичностью; способностью обоснованно и самостоятельно делать выбор и принимать решения на всех этапах профессиональной подготовки; потребностью в самоопределении, самореализации, в анализе  образовательной деятельности. 

           Реализация принципа формирования субъектной позиции студента предполагает учет следующих требований: включения студента в процесс целеполагания и планирования своей образовательной деятельности на всех этапах профессиональной подготовки; осознания студентом значимости  учебной и профессионально-педагогической деятельности; развития мотивации учения; вооружения студента способами самодиагностики учебных достижений и обучение объективной самооценке собственных достижений и др.

Принцип поддержки индивидуальности и развития автономности. Значимой целью высшего педагогического образования является развитие индивидуальности будущего учителя, названной В.В. Розановым «драгоценнейшим в человеке». Автономность индивидуальности обеспечивается тем, что она обладает способностью к самодетерминации, поскольку содержит в себе источник собственного развития  и активности (В.С. Мерлин). Развитие индивидуальности студента педагогического вуза может осуществляться поэтапно. Данное утверждение основано на идее трех самостоятельных процессов, объединяющих категорию «развитие»: становление, преобразование и преображение (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев).

Этапы развития индивидуальности студента определены нами как осознание, преобразование, объединение. Для этапа осознания  характерно самопонимание индивидуальности и понимание  индивидуальности студента преподавателем. Этап преобразования характеризуется  появлением вектора «от студента», а также желанием сделаться иным, лучшим. Этап объединения характеризуется интеграцией индивидуальности и иерархии педагогических  ценностей и смыслов. Результатом этого этапа является формирование основ индивидуального стиля профессионально-педагогической деятельности.

Реализация принципа поддержки индивидуальности и развития автономности предполагает учет следующих требований: создания у студентов мотивации к изучению и учету своих педагогических и специальных способностей; проведения глубокой диагностики сфер индивидуальности студента; установления взаимосвязи между этапами развития индивидуальности студента и  обеспечения необходимости перехода от одного этапа к другому;  создания индивидуальных образовательных программ и планов с учетом  индивидуальности студента; создания  в учебной и педагогической деятельности  ситуаций, в которых студент может проявить свою индивидуальность и др.

Принцип взаимосвязи произвольности и саморегуляции предполагает рассмотрение взаимосвязи внешних и внутренних факторов развития, а также непрерывности и дискретности, интериоризации и экстериоризации, как механизмов развития и обучения, аффекта и интеллекта. Очевидно, что становление человека как личности столь многопланово, что его могут одновременно определять как внешние, так и внутренние условия (Л.С. Выготский,  А.В. Петровский, В.И. Слободчиков). Согласно А.В. Петровскому, развитие личности, как системы, может быть представлено как единство непрерывности и прерывности (дискретности). Можно утверждать, что дискретность определяет конкретную форму протекания процесса развития индивидуальности, а непрерывность обеспечивает  преображение индивидуальности.

Взаимосвязь произвольности и саморегуляции обеспечивает интеллектуально – личностное развитие студента. В психологии установлено, что развитие человека всегда идет от непроизвольности, импульсивности, ситуативности поведенческих реакций к их произвольности, регулируемости. Эта тенденция проявляется в умении студента управлять своим поведением, сознательно ставить цели, преднамеренно искать и находить средства их достижения. Произвольность   поведения основывается на постепенном переходе от внешней регуляции к саморегуляции. Можно выделить следующие требования реализации данного принципа: развития индивидуальности студента на основе взаимосвязи   внешней  и внутренней индивидуализации; соответствия методов и форм внешней индивидуализации  индивидуальности студента;  постановка задач и последовательное осуществление целей, способствующих саморазвитию индивидуальности студента; обеспечения интеллектуально – личностного развития студента; обеспечения в учебном процессе перехода от деятельности, организуемой преподавателем, к ее самоорганизации студентом и др.

Принцип позитивной перспективы и самоактуализации соотносится с особенностями формирования жизненной перспективы студента на основе управления его представления о себе в настоящем и будущем. Исследование по  выявлению закономерностей, необходимых для появления внутренней индивидуализации, показало необходимость данного условия. Студенты назвали чаще всего четыре условия: 1) желание принимать себя в окружающем пространстве, находясь в нем; 2) позитивное восприятие символики и образов окружающего пространства; 3) открытость разнообразию окружающего пространства и  4) позитивность перспективы.

Целенаправленное формирование оптимистического представления о будущем, укрепления позитивности жизненных перспектив особенно важно, если обучение студентов происходит во время перестройки социальных структур общества, изменения сложившихся стереотипов сознания людей. Осознание перспективы деятельности формирует положительную мотивацию учения, способствует самоактуализации студента. Принцип позитивной перспективы и самоактуализации предусматривает следующие требования: признания уникальности и самобытности каждого студента,  уважения к нему в сочетании с разумной требовательностью; выявления и развития мотивов, ориентирующих студентов на успешность учебной и профессиональной деятельности относительно их целей и жизненных планов; опора на положительные качества студента; создания ситуаций успеха и выбора; оказания студенту необходимой помощи и поддержки в преодолении трудностей; защищенности и эмоциональной комфортности студента в педагогическом взаимодействии;  взаимного уважения, терпения и такта во взаимодействии педагогов и студентов и др.

Принцип  саморазвития и самореализации соотносится с гуманистическим  смыслом индивидуализации, который состоит в недопущении насильственного изменения индивидуальности студента в  процессе профессиональной подготовки и в  создании условий, способствующих приобретению будущим учителем опыта  осознания себя и  освоения себя в деятельности. Рефлексия выступает внутриличностным механизмом, побуждающим к саморазвитию и самосовершенствованию. Она способствует усложнению внутреннего мира будущего учителя, настраивает  на построение  позитивной жизненной перспективы.  Обеспечение будущему учителю рефлексивной позиции в деятельности является одним из условий эффективности подготовки. Принцип саморазвития и самореализации предусматривает выполнение требований: признания за каждым студентом права на саморазвитие; предоставления возможности каждому студенту реализации себя в различных видах педагогической деятельности и общения; обеспечения динамики самостоятельности студентов в саморазвитии и самореализации; обеспечения студенту рефлексивной позиции в  учебной и педагогической  деятельности и др.

     Принципы вариативно-рефлексивного подхода взаимосвязаны, дополняют друг друга и  отражают стратегию индивидуализации профессиональной подготовки студентов.

     В диссертации обоснованы условия реализации каждого принципа, обобщенный анализ которых позволил установить, что успешность индивидуализации профессиональной подготовки определяется:  признанием специфичности и избирательности внутренней индивидуализации; поиском обобщенных индивидуальных оснований, обеспечивающих внешнюю индивидуализацию; обеспечением свободы выбора образовательного пути и безопасности личностного проявления в учебно-педагогических ситуациях; стимулированием креативности студента; обеспечением субъект–субъектного взаимодействия участников образовательного процесса.

          Исследование различных подходов к профессиональному развитию человека показало особое значение ценностно-смысловой и мотивационно-потребностной сторон деятельности для процесса его профессионализации. В силу этого особой важностью обладает условие целевой ориентации на одновременное развитие профессиональной компетентности и личности студента в процессе индивидуализации профессиональной подготовки.

     На данной концептуальной основе была разработана и апробирована модель индивидуализации профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе, представленная целевым, содержательным, деятельностным, мотивационным, рефлексивно-аналитическим и диагностически – оценочным компонентами, детерминированными принципами вариативно-рефлексивного подхода.

Целевой компонентмодели  определяет приоритетное направление и содержание индивидуализации подготовки будущего учителя, поскольку  умение подчинить свои цели единой цели является основой индивидуализации. Целевой компонент строится в рамках субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и студента. К его основным характеристикам мы относим диагностичность, преемственность, адекватность,  систематичность, согласованность и направленность.

Содержательный компонент представлен объективным и субъективным планами. Вариативно-рефлексивный подход помогает решить  сложную задачу объединения их в единое целое,  обеспечивает выполнение общих требований образовательного стандарта в сочетании с гибким удовлетворением потребностей и интересов каждого студента.

Деятельностный  компонент модели ориентирует на создание благоприятных условий для выхода за пределы типичных ситуаций, определяется творческим характером познавательной деятельности студентов.

Мотивационный компонент модели определяется многими факторами: особенностями педагогического вуза, в котором осуществляется профессиональная подготовка; особенностями организации образовательного процесса в нем; субъективными особенностями студентов и преподавателей; спецификой постигаемой специальности.

Рефлексивно - аналитический компонент позволяет моделировать особые условия для осознания будущим учителем своих потенциальных возможностей, перспективы личностного и профессионального роста,обеспечивает процесс профессиональной подготовки личностным смыслом.

Диагностически – оценочный компонентвключает программу мониторинга, в которой определены критерии и показатели оценки уровня освоения образовательной программы, сформированности профессиональных умений и навыков, профессионально-значимых качеств личности, методики их отслеживания.

Опытно-экспериментальное исследование позволило выделить компетентностный, индивидуальный, личностный  показатели готовности к педагогической деятельности, ввести в рассмотрение и охарактеризовать шесть «уровней достижений» студентов и установить момент перехода внешних воздействий во внутреннюю потребность личности.

Результаты опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о том, что индивидуализация теоретической подготовки будет эффективной, если  студент осознает индивидуальный смысл изучения учебной дисциплины и вырабатывает личностное отношение к ней, устанавливает ее роль в предстоящей  профессиональной деятельности, самоопределяется по отношению к сформулированным проблемам, ставит индивидуальные цели, осуществляет рефлексию по отношению к опыту, оценку и корректировку своей деятельности. Анализ опыта показывает, что педагогическими параметрами индивидуализации являются: индивидуальная траектория профессионального становления будущего учителя, отражающая индивидуальные цели, как в целом по развитию индивидуальных позиций к педагогической профессии, так  и  по отдельным дисциплинам, направления и общий план действий, планируемые образовательные результаты и сроки, творческие достижения, перспективы; индивидуальная  образовательная программа по предмету, отражающая основные  пути реализации индивидуализации на основе типовых образовательных программ; индивидуальный план, конкретизирующий программу; индивидуальные средства учения.

В диссертации рассмотрены вопросы организации индивидуальной образовательной деятельности студентов, представлены методики создания индивидуальных программ, индивидуальных планов изучения теоретических дисциплин и прохождения педагогической практики, методика, направленная на овладение студентами процедурой целеполагания, описан опыт создания индивидуальных средств учения, опыт взаимодействия преподавателя и студентов  условиях индивидуализации профессиональной подготовки.

 В исследовании обоснован комплекс организационно-педагогических условий реализации вариативно-рефлексивного подхода к подготовке будущего учителя. Среди условий  - обеспечение вариативного содержания деятельности и возможности выбора образовательного маршрута, который позволяет сознательно формировать индивидуальное образовательное пространство на основе социального заказа  и возможностей данного педагогического вуза, с учетом внутренних потенциалов студента. 

Важным условием эффективной реализации вариативно-рефлексивного подхода является разработка комплекса программных документов, диагностического инструментария и учебно–методических материалов, обеспечивающих организацию индивидуальной образовательной деятельности студентов. Продуктивный характер данного условия проявляется в том, что у педагога появляется возможность реализовать свое  право на разработку авторских программ, а у студента – возможность реализовать свое право на выбор индивидуального образовательного маршрута для достижения целей подготовки.

Необходимым условием реализации вариативно-рефлексивного подхода  является наличие  педагогических кадров вуза, готовых к использованию в учебном процессе информационных, модульных и компьютерных индивидуально-ориентированных технологий, а также  взаимодействие и согласованность педагогов в обеспечении индивидуальной образовательной деятельности студентов. 

Взаимодействие преподавателей осуществляется через формирование гибких организационных структур и неформальных связей, развитию которых содействуют различные творческие объединения педагогов, коллективное обсуждение педагогических проблем,  участие в конференциях, презентациях, наличие организационных административных форм и др. Большое значение приобретают сетевые проекты с использованием компьютерных технологий, в которых участвуют субъекты образования, интересующиеся поставленной проблемой. Компьютерные технологии позволяют оперативно обмениваться педагогическими инновациями. Сетевое взаимодействие субъектов образования осуществляется на разных уровнях (региональном или муниципальном уровне, уровне вуза и личном уровне).

Опытно-экспериментальная работа по проверке модели индивидуализации профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе состояла из ряда этапов. Диагностический этап включал в себя: анализ современного состояния индивидуализации подготовки будущих учителей;  выяснение отношения к индивидуализации со стороны студентов и преподавателей; выявление затруднений преподавателей в организации индивидуализации подготовки студентов;  формулирование противоречий, нуждающихся в скорейшем разрешении;  обоснование актуальности опытно-экспериментальной работы. На прогностическом этапе была сформулирована цель, разработана развернутая программа эксперимента, обоснована и построена модель индивидуализации профессиональной подготовки студентов педагогического вуза. На организационном этапе были обеспечены условия для реализации программы эксперимента, созданы необходимые научно-методические материалы, разработаны методики. Практический этап включал в себя выполнение программы экспериментальной работы, реализующей основные положения концепции индивидуализации профессиональной подготовки студентов. На обобщающем этапе осуществлялась обработка данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, соотнесение результатов с поставленными целями, корректировка модели и методик ее реализации. Внедренческий этап включает  распространение материалов   разработанного учебно-методического комплекса (учебные, учебно-методические, методические пособия, программы, контрольно-оценочный материал) в учреж­дениях высшего профессионального образования.

Общая численность студентов, задействованных на различных этапах опытно-экспериментальной работы, составила более 2000 человек. Концептуальные положения модели индивидуализации профессиональной подготовки, реализующие основные положения вариативно-рефлексивного подхода,   нашли отражение в работе со студентами факультета математики, физики и информатики, филологического факультетов, факультета повышения квалификации, факультета педагогики и психологии Шуйского государственного педагогического университета. Непосредственная проверка модели индивидуализации профессиональной подготовки  проводилась на базе факультета математики, физики и информатики и факультета педагогики и психологии ШГПУ. В экспериментальной работе по проверке модели приняли участие 460 человек. Проводимое исследование преследовало цель проверить гипотезу о том, что индивидуализация высшего педагогического образования послужит гарантией качественных изменений профессиональной подготовки студентов, если ее стратегию реализует вариативно-рефлексивный подход.

    До начала активного включения будущего учителя в процесс подготовки выяснялась степень готовности студента к продолжению образования в среде педагогического университета, к освоению образовательной программы  своей будущей специальности, к  позитивному изменению себя и степень осознания им необходимости этого процесса. Для достижения этой цели осуществлялся  мониторинг стартовых возможностей  студентов. Исследование, ежегодно проводимое в ШГПУ, позволило  выявить ряд факторов, влияющих на выбор педагогической профессии, определить их значимость  и выстроить ранжированный ряд, который позволяет преподавателю определять адекватные методы и формы работы с каждым студентом, а студенту – выстраивать индивидуальную программу приобщения к педагогической профессии.

Для комплексной оценки профессиональной подготовки студентов к педагогической деятельности, осуществляемой в рамках вариативно-рефлексивного подхода, определения  влияния индивидуализации на динамику развития личности студента  и выявления условий оптимального проектирования содержания и технологий изучения учебных дисциплин,  нами была разработана программа педагогического мониторинга. В рамках программы были определены критерии оценки уровня профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе (компетентность, удовлетворенность педагогической профессией, направленность на   развитие профессионально значимых индивидуальных и личностных качеств). Компетентность как высокий уровень сформированности системы педагогических действий, качественной структуры предметных и методических знаний и умений отражает объективную оценку готовности. Критерий удовлетворенности педагогической профессией отражает оценку субъективных требований, предъявляемых студентом к условиям педагогической деятельности.

         Свидетельство успешности эксперимента по внедрению вариативно-рефлексивного подхода в процессе профессиональной подготовки студентов проявляется как в формальном результате в виде отметок, так и в выявленных личностных показателях достижений студентов. У студентов экспериментальных групп, в которых реализовывались разработанные программы, наблюдалось общее повышение уровня академической успеваемости в 2 - 2,5 раза во всех образовательных областях.  Результаты итоговых испытаний (государственный экзамен по специальности) также демонстрируют большую успешность выпускников экспериментальных групп, у которых оценок «отлично» больше на 26 % , оценок «хорошо» больше на 22 % (данные 2007 г.).

         Динамика индивидуальной включенности выпускников экспериментальных групп в процесс выполнения выпускной квалификационной работы, их креативность отражена в результатах защиты (в экспериментальной группе оценок «отлично» больше на 23,6 % , оценок «хорошо» больше на 16,4 % - данные 2007 г.).

         Обобщение полученных данных по критерию уровня профессиональной компетентности будущих педагогов осуществлялась на основе статистического критерия Крамера - Уэлча. Были получены следующие значения. До эксперимента: Тэмп. = 0,09 < 1,96 = Ткр. при ? = 0,05, то есть уровни знаний  студентов контрольной и экспериментальной групп до начала эксперимента отличаются незначительно, что свидетельствует о корректности набора групп для организации эксперимента. После эксперимента: Тэмп. = 4,58 > 1,96 = Ткр. при ? = 0,05, то есть уровни знаний студентов контрольной и экспериментальной групп после эксперимента отличаются значимо, что подтверждает положительную динамику формирования компетентности у студентов экспериментальной группы. Студенты демонстрировали высокий уровень сформированности гностических, проектировочных, конструктивных, коммуникативных и организаторских умений.

         Исследование уровней творческой продуктивности студентов контрольной и экспериментальной групп осуществлялась на основе статистического критерия Крамера - Уэлча. Были получены следующие значения (данные 2007 г.). До эксперимента: Тэмп. = 0,93 < 1,96 = Ткр. (? = 0,05) - уровни  отличаются незначительно;  после эксперимента: Тэмп. = 5,86 > 1,96 = Ткр. (? = 0,05) - уровни отличаются значимо, что подтверждает эффективность экспериментальной работы. 

         Обобщение полученных данных по критерию удовлетворенности педагогической профессией будущих педагогов осуществлялась на основе статистического критерия Т.  Вилкоксона. Были получены следующие значения (данные 2007 г.):  Ткр. = 75 > 15 = Тэмп. (? = 0,05), то есть  в результате реализации основных положений вариативно-рефлексивного подхода наблюдается уверенное усиление удовлетворенности педагогической профессией у студентов, принявших участие в эксперименте.

         Определяющей характеристикой индивидуализации профессиональной подготовки будущего учителя является целенаправленность, поэтому принципиальное значение имело исследование умения целеполагания у студентов экспериментальных групп. Обобщение полученных данных осуществлялась на основе статистического критерия Т.  Вилкоксона. Были получены следующие значения:  Ткр. = 75 > 31,5 = Тэмп. (? = 0,05), то есть четко прослеживается положительная динамика сформированности умения целеполагания у студентов, принявших участие в эксперименте.

         Об устойчивости и последовательности профессионального развития студентов экспериментальных групп свидетельствуют изменения  в личностных качествах, определяющих творческую активность. Наиболее значительные изменения у студентов произошли: а) в развитии критичности мышления (с 10,21% - начало эксперимента, 2005г., до 28,8% - 2006 г.,  до 45, 8% - 2007 г); б) в способности преобразовывать структуру объекта (с 23,51% - 2005 г., до 43, 7% -  2006 г.,  до 49 % -   2007);  в) направленности на творчество  (с 14,31% - 2005 г., до 32,2% -  2006 г.,  до 45,1% - 2007г.).

         Основным критерием измерения в нашем исследовании служила такая характеристика, как продвижение студентов на более высокие уровни достижений, свидетельствующие о сформированности  ценностной и технологической составляющих основы индивидуально - профессионального стиля педагогической деятельности будущих учителей. Исследованием доказано, что реализация положений вариативно-рефлексивного подхода позволяет осуществить переход студентов на более высокие уровни достижений (6 уровень – начало эксперимента -  0%, после эксперимента – 13, 6%;  5 уровень – начало эксперимента - 18,2%, после эксперимента - 22, 7%;  4 уровень – с 22, 7% до 36,4%;  3 уровень – с 22,7% до 18,2%; 2 уровень – 18,2% - до 9,1%; 1 уровень – с 18,25 до 0%), что  позволяет судить об эффективности индивидуализации профессиональной подготовки как в целом, так и по  каждому студенту отдельно.       

       Проведенный анализ подтвердил выдвинутую гипотезу и позволил сделать следующие выводы:

      1.Актуальность проблемы индивидуализации профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе определяется характером происходящих в обществе перемен, мировыми образовательными тенденциями, вхождением России в мировое образовательное пространство.        Индивидуализация профессиональной подготовки имеет многоаспектный характер, может быть познана на основе междисциплинарного анализа с использованием сравнительно-сопоставительного метода исследования. Она представляет несомненный интерес для педагогической науки и практики, так как способствует более полному достижению целей профессиональной подготовки, позволяет студенту раскрыть свой индивидуально- профессиональный потенциал.

Разработанные в исследовании теоретические основания индивидуализации профессиональной подготовки (сущность, гносеологические основания, взаимосвязь структурных составляющих, концепция индивидуализации и технология ее реализации в условиях педагогического вуза) углубляют и обогащают теорию профессионального образования.    

   2. Выявленные в процессе исследования рефлексивные и вариативные тенденции актуализировали вариативно-рефлексивный подход в профессиональной подготовке будущих учителей, определяющий стратегию индивидуализации. Соединение вариативных и рефлексивных идей в аспекте данного подхода позволило получить новое качество подготовки. Вариативность позволяет обеспечить творческий подход к нахождению способов подготовки, рефлексия обеспечивает каждый этап подготовки осознанным результатом. Сущность вариативно-рефлексивного подхода состоит в построении системы подготовки на основе выбора вариантов внешней и внутренней индивидуализации для нахождения оптимального пути реализации целей образовательных целей и соблюдения прав субъектов на выбор вариантов подготовки, индивидуальных образовательных маршрутов в рамках системы.

 3. В аспекте исследуемого подхода концептуальная модель индивидуализации, закономерности, принципы, педагогические условия индивидуализации создают предпосылки для научного обеспечения процесса профессиональной подготовки студентов в условиях педагогического вуза, могут служить теоретической базой исследования как школьных проблем, так и поствузовского образования.

            Все вышеизложенное позволяет утверждать, что поставленная проблема и задачи в целом решены. Реализация вариативно-рефлексивного подхода в педагогическом процессе вуза способствует  повышению качества подготовки будущих учителей в плане становления компетентности, формирования направленности на профессию, обеспечения целостного формирования профессионально значимых качеств личности, создания условий для развития самостоятельности и творческого потенциала.

Вместе с тем,  в рамках представленного исследования раскрываются далеко не все  аспекты такой сложной и многогранной проблемы, как индивидуализация профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе. Тем не менее, заданная стратегия исследования может выступать в качестве основы для создания целостной концепции индивидуализации, учитывающей комплексную природу и роль индивидуализации в образовании и становлении человека.

Автором опубликовано более 90 работ, связанных с темой исследования. Наиболее полно содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях.

Статьи, опубликованные в ведущих научных журналах и изданиях, рекомендованных Высшей аттестационной комиссией

1.  Бурлакова, Т.В. Из опыта подготовки студентов к проведению внеклассной работы по математике [Текст] / Т.В. Бурлакова // Начальная школа.  -  № 11. -  2005. -  С.  15 - 19.

2. Бурлакова, Т.В. К вопросу индивидуализации подготовки будущего учителя [Текст] / Т.В. Бурлакова // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова –  Т. 12.  – 2006. - С. 198 – 203.

3. Бурлакова, Т.В. Индивидуализация как основа подготовки будущего учителя (из опыта работы) [Текст]  / Т.В. Бурлакова // Наука и школа.  -  № 1. - 2007. -  С. 64 – 66.

4. Бурлакова, Т.В. Закономерности и принципы индивидуализации подготовки будущего учителя в вузе [Текст] / Т.В. Бурлакова // Гуманизация образования. - № 2. - 2007. - С. 57 – 61.

5. Бурлакова, Т.В. Индивидуализация подготовки студента как педагогическое явление [Текст]  / Т.В. Бурлакова // Высшее образование сегодня. -  №.9. - 2007.-  С. 43 – 45.

6. Бурлакова, Т.В. Индивидуализация как условие подготовки будущих учителей начальных классов [Текст] / Т.В. Бурлакова  //Начальная школа. - № 10. – 2007. – С. 82 – 85.

7. Бурлакова, Т.В. К вопросу внедрения вариативно-рефлексивного подхода как основы  педагогической практики  [Текст]  / Т.В. Бурлакова // Наука и школа.  -  № 3. - 2008. -  С. 54 – 56.

8. Бурлакова, Т.В. Принципы индивидуализации профессиональной подготовки будущих учителей [Текст] / Т.В. Бурлакова // Ярославский педагогический  вестник.  -  № 4. - 2008.  – С. 37 – 40.

 

Монографии, учебно-методические пособия, учебные программы

9.Бурлакова, Т.В.  Программа педагогической  практики студентов 1 –5 курсов физико–математического факультета [Текст]: методические рекомендации  /  Под ред. А.В. Полтева. – Шуя: Изд-во ШГПУ, 1988. –  66 с. - (авторских –  35 с.).

10. Бурлакова, Т.В. Система учебных заданий, ориентированная на формирование познавательного интереса учащихся в обучении геометрии [Текст]:  методические указания для студентов физико-математического факультета по курсу «Методика  преподавания математики» / Т.В. Бурлакова. – Шуя: Изд-во ШГПУ, 1991. –  38 с.

11. Бурлакова, Т.В. Методические рекомендации к практическим и лабораторным занятиям по методике преподавания математике на 3 курсе [Текст]  /  Т.В. Бурлакова. – Шуя: Изд-во ШГПУ,  1994. –  34 с.

12. Бурлакова, Т.В. Руководство по педагогической (учебно- воспитательной) практике для студентов математико - технологического факультета (физико–математическое отделение) [Текст]: методические рекомендации  /  Под ред. Г.Е. Муравьевой. – Шуя: Изд-во ШГПИ, 1995. –  34 с. -  (авторских – 21 с.).

13. Бурлакова, Т.В. Уравнения и неравенства, содержащие знак абсолютной величины [Текст]: методические рекомендации по курсу «Элементарная математика» для студентов физико-математического факультета педагогического вуза // Т.В. Бурлакова, Л.В. Замогильнова. – Шуя: Изд-во ШГПУ, 1998. -  74 с. -  (авторских –  43 с.).

         14. Бурлакова, Т.В. Персональный компьютер как средство совершенствования процесса обучения математике учащихся сельской малокомплектной школы [Текст]: книга для учителя / Т.В. Бурлакова, Е.Ю. Огурцова, В.Н. Федосеев. – Шуя: Изд-во ШГПУ, 2000. – 152 с. - (авторских – 98 с.)

15.  Бурлакова, Т.В. Математика в сельской малокомплектной школе [Текст]: учебная программа курса региональной компоненты / Т.В. Бурлакова. – Шуя:  Изд-во ШГПУ, 2002 . –  8 с.

16. Бурлакова, Т.В. Дополнительные разделы школьного курса математики [Текст]: учебная программа курса региональной компоненты / Т.В. Бурлакова. – Шуя:  Изд-во ШГПУ, 2002 . –  8 с.

17. Бурлакова, Т.В. Проблема обучения учащихся решению геометрических задач [Текст]: учебная программа курса по выбору  / Т.В. Бурлакова. – Шуя: Изд-во ШГПУ, 2004. –  8 с.

18. Бурлакова, Т.В. Методика преподавания математики в сельской малокомплектной школе [Текст]: учебная программа курса национально-регионального компонента   / Т.В. Бурлакова. – Шуя: Изд-во ШГПУ, 2004. – 8  с.

19. Бурлакова, Т.В. Методические рекомендации по подготовке курсовых работ по теории и методике обучения математике для студентов физико-математического отделения [Текст] /Т.В. Бурлакова, Л.В. Замогильнова. – Шуя: Изд-во ШГПУ, 2006. –  15 с. – (авторских – 7 с.).

20. Бурлакова, Т.В. Методические указания к проведению семинарских и лабораторных занятий по теории и методике обучения математике [Текст]: методические указания  / Т.В. Бурлакова. – Шуя: Изд-во ШГПУ,  2006. – 34 с.

21. Бурлакова, Т.В. Теория и методика обучения математике [Текст]: учебная программа курса федерального компонента / Т.В. Бурлакова. – Шуя: Изд-во ШГПУ, 2008. –  18 с.

22. Бурлакова, Т.В. Учебно-методическое сопровождение педагогической практики студентов-математиков [Текст]: учебно-методическое пособие  / Т.В. Бурлакова. – Шуя: Изд-во ШГПУ, 2008. –  33 с.

23. Бурлакова, Т.В. Маршруты профессионального становления [Текст]: пособие для студентов, аспирантов, преподавателей / Т.В. Бурлакова. – Шуя: Изд-во ШГПУ, 2008. –  110 с.

24. Бурлакова, Т.В. Индивидуализация профессиональной подготовки студентов: концептуальные основы [Текст]: монография / Т.В. Бурлакова. – Шуя: Изд-во ШГПУ, 2008. – 179 с.

          

Научные статьи, доклады, тезисы

25. Бурлакова, Т.В. Новые задачи [Текст] / Т.В. Бурлакова // Математика в школе. - 2620 - № 3. – 1983. - С. – 53;  2634 - № 4. – 1983. – С.- 51;  2687 - №1. – 1984. - С. - 67;  2727 -  №  3. – 1984. – С.- 63; 2759 - №4.–1984.–С.–61; 2793 - № 6. – 1984. – С. 62.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                     

26. Бурлакова, Т.В. Замечания к решениям задач [Текст] /Т.В. Бурлакова, В.А. Жаров, Г.В. Дорофеев // Математика в школе. – 1985.- № 5. - С. 76 – 77.

27. Бурлакова,  Т.В. Развитие логического мышления учащихся средней школы при решении задач на геометрические места точек / Т.В. Бурлакова // Актуальные вопросы обучения геометрии в средней школе: межвузовский сборник научных трудов. – Владимир: Изд-во ВГПИ, 1989. – С. 47 – 54.  

28. Бурлакова, Т.В. Об одном способе осуществления индивидуального подхода  к учащимся в процессе обучения математике // Содержание, методы и формы развивающего обучения математике в школе и вузе: тезисы докладов межрегиональной научно-практической конференции. – Орехово-Зуево: Изд-во ОЗПИ, 1995. – С. 6 – 7.

29. Бурлакова, Т.В. Внутриклассная дифференциация при изучении математики с помощью системы учебных заданий [Текст] / Т.В. Бурлакова   // Психодиагностика высшего и среднего образования: тезисы первой всероссийской научно-практической конференции -  Барнаул:  Изд-во БГПУ,  1996.- С. 119.

30. Бурлакова, Т.В. К вопросу об изучении курса «Методика преподавания математики» в педагогическом вузе [Текст] / Т.В. Бурлакова // Общепедагогические проблемы образовательного процесса в высшей школе: тезисы докладов международной конференции. -  Рязань: Изд-во РГПУ, 1996. – С. 150 – 151.

31. Бурлакова, Т.В. Проблема интеграции в обучении будущих учителей математики [Текст] / Т.В. Бурлакова // Интегративные процессы в психолого-педагогической, культурологической и предметно-методической подготовке учителя: тезисы докладов Российской научно–практической конференции. -  В 2-х ч.  – Ч. 2.  – Тула:  Изд-во Тульского педагогического университета им. Л.Н. Толстого, 1996. – С. 109 – 111.

32. Бурлакова, Т.В. Подготовка будущих учителей  к обучению учащихся решению задач [Текст] /Т.В. Бурлакова //Проблема повышения качества подготовки учителя: материалы международной научной конференции. – Шуя: Изд-во ШГПУ, 1999. – С. 26 – 27.

33. Бурлакова, Т.В. Методические основы организации различных форм деятельности в процессе обучения математике  [Текст] /Т.В. Бурлакова, Ю.А. Лобкова //Актуальные вопросы обучения и управления в школе: сборник статей. – Шуя: Изд-во ШГПУ, 1999. – С. 1 – 6. -   (авторских – 4 с.).

  34. Бурлакова, Т.В. О подготовке студентов к преподаванию математики  в условиях малокомплектной школы [Текст] /Т.В. Бурлакова //Актуальная проблема подготовки и поддержки учителя сельской школы: научно – методический сб. – Шуя: Изд-во ШГПУ, 1999. – С. 104 – 113.

35. Бурлакова, Т.В  Использование педагогических программных средств при формировании приемов поиска доказательств на уроках геометрии [Текст] /Т.В. Бурлакова, Ю.В. Ефремова //Современные информационные технологии в образовательном процессе и научных исследованиях: сборник статей к международной конференции. - В 2-х ч.  - ч. II.  -  Шуя: Изд-во ШГПУ, 2000. – С. 36 – 37. -   (авторских – 1 с.).

36. Бурлакова, Т.В. Об особенностях применения ЭВМ при создании проблемных ситуаций  на уроках математики [Текст] /Т.В. Бурлакова, А.Л. Перфильева //Современные информационные технологии в образовательном процессе и научных исследованиях: сбориник статей к международной конференции.-  В 2-х ч. -  ч. II.  -  Шуя: Изд-во ШГПУ, 2000.- С. 38 – 39. -   (авторских – 1 с.).

37. Бурлакова, Т.В. Методика обучения учащихся составлению геометрических задач [Текст]  /Т.В. Бурлакова //Авторские подходы в преподавании математики и информатики в школе: материалы региональной научно – практической конференции. – Шуя: Изд-во ШГПУ,  2000. – С. 45 – 46.

38. Бурлакова, Т.В. К вопросу формирования математических понятий на основе циклов взаимосвязанных задач [Текст] /Т.В. Бурлакова // Формирование математических понятий в контексте гуманитаризации образования: межвуз. сб. науч. тр. – Саранск: Поволжск. отд. РАО, МГПИ им. М.Е. Евсевьева, СВМО, 2003.- С. 119 – 122.

39. Бурлакова, Т.В. Тенденция индивидуализации в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров [Текст]  /Т.В. Бурлакова //Повышение квалификации специалистов в условиях модернизации образования: материалы международной научно-практической конференции. – Шуя: Изд-во ШГПУ, 2004.-  С. 16 – 19.

40. Бурлакова, Т.В. Индивидуализация как необходимое условие профессионального обучения студентов педвуза [Текст]  /Т.В. Бурлакова // Психодидактика высшего и среднего образования: материалы 5 Всероссийской научно-практической конференции. – Барнаул: Изд-во БГПУ, 2004. – С. 35 – 37.

41.  Бурлакова, Т.В. Индивидуальный подход в процессе методической подготовки  студентов - математиков [Текст] /Т.В. Бурлакова // Труды вторых Колмогоровских чтений. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ,  2004. - С. 227 – 234.

42. Бурлакова, Т.В. Формирование у студентов основных методических умений в период педагогической практики [Текст] / Т.В. Бурлакова. //Подготовка будущего специалиста в процессе педагогической практики: материалы межрегиональной научно-практической конференции. -  Ярославль: Изд-во ЯГПУ,   2004. – С. 237 – 242.

43. Бурлакова, Т.В. Индивидуализация как один из способов оптимизации учебного процесса [Текст] /Т.В. Бурлакова // Труд учителя. Социально-медицинские и психолого-педагогические аспекты: материалы Республиканской  научной конференции. -  Рязань: Изд-во   РГПУ им. С.А. Есенина,  2004. - С. 35 – 38.

44. Бурлакова, Т.В. Осуществление индивидуализации обучения студентов в период педагогической практики [Текст]  / Т.В. Бурлакова // Технология совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика: межвуз. сб. научных трудов. Выпуск 3. – Казань, Изд-во Казанского государственного педагогического университета, 2004. - С. 116 – 120.

45. Бурлакова, Т.В. О формировании индивидуального стиля деятельности будущих учителей математики в процессе методической подготовки [Текст] / Т.В. Бурлакова // Труды третьих Колмогоровских чтений. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2005. – С. 145 – 152.

46. Бурлакова, Т.В. Система повышения квалификации: возможности формирования индивидуального стиля деятельности учителя [Текст]  / Т.В. Бурлакова // Наука и образование.  Известия Южного отделения Российской академии образования и Ростовского государственного педагогического университета: материалы VI Всероссийской научно- практической конференции «Качество образования. Система непрерывного педагогического образования». – Ростов-на Дону: Изд - во ИПО РГПУ, 2005. – С. 187 – 189.

47. Бурлакова, Т.В. Формирование личности студента в контексте педагогических технологий [Текст] / Т.В. Бурлакова // Мораль и этика в системе образования: материалы IV  международной научно-практической конференции.  – Шуя: Изд-во ШГПУ, 2005. - С. 146 – 148.

48. Бурлакова, Т.В. Философские основания индивидуализации [Текст] / Т.В. Бурлакова // Технология совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика: межвуз. сб. научных трудов, посвященный 1000- летию Казани. Выпуск 5. – Казань, Татарское книжное  изд-во: 2005.- С. 122 – 124.

49. Бурлакова, Т.В. Составление задач как средство реализации условий для творчества на уроках геометрии [Текст] /Т.В. Бурлакова // Авторские подходы в преподавании математики и физики в школе: материалы межрегиональной научно-практической конференции. -  Шуя: Изд-во ШГПУ, 2005.-  С. 9 – 14.

50. Бурлакова, Т.В. Самостоятельная работа студентов: пути развития [Текст] / Т.В. Бурлакова // Самостоятельная работа в современном российском вузе: проблемы организации и перспективы развития: сборник материалов международной научно-практической конференции. – Орел: Изд-во ОГУ,  2005. – С. 76 –78.

51. Бурлакова, Т.В. Элементы индивидуализации учения сельских школьников [Текст] / Т.В. Бурлакова // Актуальные вопросы развития образования на селе: материалы межрегиональной научно-практической конференции / под ред. Л.В. Байбородовой, В.В. Белкиной. -  Ярославль: Изд-во ЯГПУ,  2005. – С. 50 – 52.

52. Бурлакова, Т.В. Индивидуализация как методологическая основа профессионального образования [Текст] / Т.В. Бурлакова // Актуальные проблемы современного профессионального образования: материалы конференции, проводимой в рамках международного конгресса «V  Славянские педагогические  чтения» (1 – 2 ноября 2006 года, г. Москва). – М.: Педагогика, 2006.- С. 17 – 23.

53. Бурлакова, Т.В. Индивидуализация начального периода профессионального образования [Текст] / Т.В. Бурлакова // Технология совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика. Межвуз. сб. научн. трудов. Выпуск 7. – Казань, Татарское книжное  изд-во: 2006. - С. 16 – 18.

54. Бурлакова, Т.В. Вариативно-рефлексивный подход в методической подготовке будущего учителя математики [Текст] / Т.В. Бурлакова //Методическая подготовка учителя математики в педвузе: методология, теория, практика: межвуз. сб. научн. трудов / под ред. Г.И. Саранцева. – Саранск, изд-во Мордов. гос. пед. ин-та:  2007. – С. 26 – 30.

55. Бурлакова, Т.В. Подготовка будущих учителей в вузе на основе идеи индивидуализации [Текст] / Т.В. Бурлакова // Математическое образование: концепции, методики, технологии: сб. трудов Ш Международной конференции «Математика. Образование. Культура» (к 85-летию со дня рождения В.И. Крупича). В 4-х ч.  – Ч. 3.  / под общ. ред. Р.А. Утеевой.  – Тольятти: Изд-во ТГУ, 2007. – С. 158 – 163.

56. Бурлакова, Т.В. Вариативно-рефлексивный подход в подготовке учителя [Текст] / Т.В. Бурлакова // Формирование успешного человека: стратегия и тактика: материалы чтений К.Д. Ушинского: в 2 ч. Ч. 1.- Ярославль: Изд-во ЯГПУ,  2007. – С. 173 – 180.

                                  

 



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.