WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Формирование конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

Бережная Галина Сергеевна

ФОРМИРОВАНИЕ  КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

 

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

КАЛИНИНГРАД – 2009

Работа выполнена в ФГОУ ВПО «Российский государственный университет имени Иммануила Канта»

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор

Самсонова Надежда Владиславовна

 

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

член-корреспондент РАО

Ибрагимов Гусейн Ибрагимович

 

 

 

доктор педагогических наук, профессор

Гагин Юрий Александрович

 

доктор педагогических наук. Профессор

Гиль Сергей Сергеевич

 

 

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет»

Защита состоится 27 апреля 2009г. в 15.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.084.03 при Российском государственном университете имени Иммануила Канта по адресу: 236041, г. Калининград, ул. А.Невского, 14, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российского государственного университета имени Иммануила Канта.

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте Высшей Аттестационной Комиссии «    »   ______ 2009 г.

Автореферат разослан «__» ________     2009 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета                                               Самсонова Н.В.

 

 

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

 



Актуальность исследования.

Конфликт в рамках современной конфликтологической парадигмы рассматривается как объективное явление социального взаимодействия, так как представляет собой форму предельного обострения естественных противоречий, характерных для общества. Не являются исключением и общеобразовательные учреждения. Объективная детерминанта возникновения конфликтов в школе связана прежде всего с конфликтогенной природой самого педагогического процесса, движущими силами которого являются противоречия. Наличие объективных противоречий в педагогическом процессе делает конфликты неизбежными, а управление  ими – необходимой составляющей управления педагогическим процессом в целом.

Внешними факторами, повышающими конфликтогенность педагогического процесса, являются социальные, экономические и психологические проблемы, усиливающие напряжение в различных сферах социального взаимодействия, что, в свою очередь, усложняет процессы и механизмы развития, воспитания и обучения. Неконструктивное поведение сторон в конфликтной ситуации  ведет к перерастанию деловых конфликтов в эмоциональные, которые приводят к таким негативным последствиям, как рост эмоциональной напряженности, повышение уровня тревожности, провокация неоправданных способов психологической защиты. С другой стороны, конструктивное разрешение конфликта как объективного противоречия может способствовать достижению более высокого уровня развития взаимодействующих сторон.

Данные современных социально-педагогических исследований (С.В. Баныкина, С.П. Свистун, Е.И. Степанов) фиксируют тот факт, что конфликты воспринимаются основными субъектами педагогического взаимодействия (учителями, представителями администрации, учащимися, родителями) как неизбежное явление школьной жизни, с которым необходимо не только считаться, но и активно влиять на него с целью предотвращения негативных последствий и реализации конструктивных возможностей. Однако характер взаимных претензий учителей и администраторов, учителей и учащихся, составляющих основную часть социально-психологической напряжённости в школьном социуме, свидетельствует о том, что педагоги общеобразовательной школы не владеют в достаточной мере эффективными практическими способами управления конфликтом.

Вместе с тем в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года зафиксировано положение об ответственностикаждого из субъектов образовательных правоотношений за создание условий, необходимых для выполнения системой образования своих социальных и образовательных функций.  Ответственность за создание условий реализации всех функций системы образования предполагает  прежде всего добросовестное выполнение свои профессиональных обязанностей всеми участниками педагогического процесса. Таким образом, очевидно противоречие между потребностью общества и образовательной системы в снижении конфликтогенности школьного социума, необходимостью управления конфликтом в школе с одной стороны, и недостаточным уровнем конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы – с другой. В то же время проект государственных образовательных стандартов третьего поколения ориентирует на необходимость первоочередного учёта требований конкретной области профессиональной деятельности при определении  содержания и  планируемых результатов профессиональной подготовки. 

Состояние исследования проблемы. Проблемы общей теории конфликта исследовались в рамках  философии и социологии. Результаты исследований представлены в трудах отечественных (А.Я. Анцупов, Ф.М. Бородкин, Н.В. Гришина, А.И. Донцов, Н.М. Коряк, Н.В. Крогиус, В. Н. Кудрявцев, Л.А. Петровская, Е.И. Степанов, А.И. Шипилов и др.) и зарубежных (К. Боулдинг, Р. Дарендорф, Э. Дюркгейм, В.Зигерт, Л. Козер, Х. Корнелиус, Е. Мелибруда, Дж. Скотт и др.) учёных. Раскрыты сущность, движущие силы, динамика конфликта, разработаны типологии конфликтов, описаны способы управления конфликтами.

Проблема конфликтов является фундаментальной для психологической науки. Во многих теоретических подходах психологические конфликты, их характер и содержание становятся основой объяснительных моделей личности. Противоречия, конфликты, кризисы, переживаемые человеком, являются источником развития личности, определяют её конструктивный или деструктивный жизненный сценарий (М. Дойч, В.С. Мерлин, В.Н. Мясищев, Э. Эриксон, Ж. Пиаже, З. Фрейд, К. Хорни, и др.). Не меньшую роль они играют и в социальной жизни человека, в его межличностных отношениях, в межгрупповом взаимодействии (Б.Т. Лихачёв, Б.Ф. Ломов, А.Г. Здравомыслов, Д.П. Зеркин, Л. Козер, В.Н. Кудрявцев и др.).

В педагогической науке также накоплен определённый научный потенциал по проблемам конфликтов. Так, изучались причины конфликтов в средней и высшей школе (Е.Е. Акимова, В.И. Андреев, А.Я. Анцупов, С.В. Баныкина, В.И. Журавлев, О.А. Иванова, О.Н. Лукашонок, А.В.Майорова, Г.К. Макарова, С.А. Новикова,  И.И. Рыданова, Е.А. Рыльская, Н.В. Самоукина, А.И. Шипилов, Н.Е. Щуркова).

Изучались некоторые аспекты управления конфликтами в общеобразовательных учреждениях (С.В. Баныкина, Н.Ю. Воронова, Е.И. Степанов, В.П. Бедерханова, В.И. Ми­тюк, Г.Е. Григорьева, Р.А. Рогож­никова, А.Л. Бугаева, К.С. Лисецкий, И.И. Бекетова, Н.В. Самсонова, М.С. Бондаренко).

В настоящее время необходимость конфликтологических знаний и навыков признается всеми, а подготовка в области конфликтологии становится неотъемлемой частью обучения специалистов различного профиля. Различные аспекты конфликтологической подготовки специалистов становились объектом внимания ученых: определены сущность и содержание понятий «конфликтологическая готовность», «конфликтологическая компетентность», «конфликтологическая культура» (Д.В. Ивченко, Н.В. Самсонова, Т.Н. Черняева, З.З.Дринка, Г.М.Болтунова, Н.В.Куклева, Е.Е.Ефимова, Е.П. Хорошилова); разработаны подходы, содержание и методы формирования конфликтологической компетентности и конфликтологической культуры специалистов различного профиля (А.И. Кротов, Д.В. Ивченко, Н.В. Самсонова, Т.Н. Черняева); определены концептуальные основы конфликтологической подготовки будущих учителей (О.А. Иванова, В.В. Базелюк); разработаны подходы, содержание и методы формирования готовности учителей к решению отдельных видов профессионально-конфликтологических задач (О.Н. Лукашонок, З.З. Дринка, Г.М. Болтунова, М.И. Реутов, Д.В. Горелова, Н.А. Гурьева, И.С. Пилипец, О.Г. Петушкова,  Е.П. Хорошилова); раскрыты содержание и средства формирования конфликтологической компетентности учителей (Н.В. Куклева, Е.Е. Ефимова).

 Таким образом, конфликтологическая подготовка специалистов педагогических специальностей, главным образом учителей, становилась предметом внимания учёных. Однако комплексные исследования по конфликтологической подготовке педагогов общеобразовательной школы как единого коллективного субъекта деятельности отсутствуют.

Анализ теории и практики конфликтологической подготовки педагогов выявил ряд недостатков. В целях профессиональной подготовки педагогов общеобразовательной школы конфликтологический компонент присутствует контекстно. Содержание образования, направленное на достижение обозначенных целей, представлено специальной дисциплиной «Конфликтология» для специальности 050706 (031000) «Педагогика и психология», в стандартах  других специальностей конфликтологическая подготовка не рассматривается в качестве обязательной. В целом конфликтологическая подготовка носит фрагментарный, диффузный характер (а для педагогов-психологов – обобщённый характер) и не обеспечивает должного уровня подготовленности педагогов к работе с конфликтами в школе.

Профессиональная конфликтологическая подготовка строится на основе таких подходов, как гуманистический, синергетический, культурологический, вероятностный, компетентностный, задачный, системно-диалогический, ситуационно-деятельностный (событийно-деятельностный), рефлексивно-деятельностный, личностно-ориентированный, социально-психологический, профессионально-технологический. Перечисленные подходы определяют методологический, личностный, методический аспекты конфликтологической подготовки педагогов, но отсутствует подход, отражающий совместно-индивидуальный характер труда педагогов, и, соответственно, солидарно-дифференцированный характер их ответственности за конфликтогенность школьного социума.

В качестве целей конфликтологической подготовки специалистов рассматривается формирование интегрированных характеристик (конфликтологической компетентности, конфликтологической культуры), обеспечивающих конструктивную конфликтологическую деятельность. Разработанные технологии конфликтологической подготовки специалистов сферы образования в основном ориентированы на подготовку учителя. Вместе с тем ответственность за состояние конфликтогенности школьного социума несут также представители администрации, специалисты психолого-педагогического сопровождения, а комплексная инвариантно-дифференцированная технология подготовки педагогов общеобразовательной школы, которая учитывала бы как общие направления конфликтологической деятельности в школе, так и специфику деятельности в сферах управления, учебно-воспитательного взаимодействия, психолого-педагогического сопровождения отсутствует. Такая технология представляется актуальной и с точки зрения перехода к уровневому высшему образованию, предполагающему большую мобильность образовательного процесса, широкую общепрофессиональную подготовку на начальном этапе  с последующей специализацией.

Таким образом, изучение особенностей школьного социума, теории и практики конфликтологической подготовки позволило выделить следующие противоречия:

  • между потребностью общества и образовательной системы в снижении конфликтогенности школьного социума, необходимостью управления конфликтом в школе с одной стороны, и недостаточным уровнем конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы – с другой;
  • между потребностью педагогов общеобразовательной школы в практических умениях управления конфликтами в школе и характером конфликтологической подготовки, не обеспечивающей формирование названных умений;
  • между необходимостью формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательного учреждения и отсутствием в педагогической науке научно-методического обеспечения данного процесса.

Названные противоречия определили проблему исследования: какова модель педагогического процесса формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы? Каковы её теоретические основы? С помощью какой технологии может быть реализована модель формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы?

Цель исследования: теоретическое обоснование инвариантно-дифференцированной модели педагогического процесса формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы, разработка и экспериментальная проверка педагогической технологии, реализующей названную модель.

Объект исследования: профессиональная подготовка педагогов в системе вузовского и послевузовского образования.

Предмет исследования: формирование конфликтологической  компетентности педагогов общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования:

Конфликтологическая компетентность педагогов общеобразовательной школы является компонентом их профессиональной компетентности, видом специальной компетентности. Это подготовленность и способность к управлению конфликтами в школе. Формирование конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы  будет успешным и обеспечит  снижение конфликтогенности школьного социума, если:

  • в качестве цели конфликтологической подготовки педагогов общеобразовательной школы рассматривается формирование их конфликтологической компетентности как интегративного свойства личности, подготовленности и способности к управлению конфликтами в школе;
  • разработана акмеологическая модель конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы, синтезирующая знания о том, какие качества должны быть сформированы;
  • методологической основой построения процесса формирования конфликтологической компетентности педагогов является конфликтно-средовой подход, учитывающий особенности профессиональной деятельности педагогов в конфликтогенной среде;
  • описаны психолого-педагогические условия реализации названного подхода к формированию конфликтологической компетентности;
  • разработана комплексная инвариантно-дифференцированная технология  формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы,

так как в этом случае структура  процесса конфликтологической подготовки будет адекватна модели конфликтологической компетентности как интегративного свойства личности педагога общеобразовательной школы.

Задачи исследования:

  • Выявить сущность и разработать акмеологическую модель конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы.
  • Раскрыть теоретические и практические предпосылки к разработке научной концепции формирования конфликтологической компетентности педагогов в процессе профессиональной подготовки.
  • Обосновать научную концепцию формирования конфликтологической компетентности педагогов в процессе профессиональной подготовки.
  • Разработать инвариантно-дифференцированную технологию формирования конфликтологической компетентности педагогов и осуществить её опытно-экспериментальную проверку в системе вузовского и послевузовского образования.

В качестве методологической основы исследования использовались: фундаментальные теории личности и  ее развития в деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов,  А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, В.С. Мерлин, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Б.М. Теплов и др.);

исследования по системному подходу и системному анализу социальных процессов, явлений, систем и объектов (И.В. Блауберг, К. Боулдинг, Дж. ван Гиг, Б.Ф. Ломов, А.И. Уемов, В.А. Штофф, Г.П. Щедровицкий, В.А. Якунин, У.Р. Эшби и др.);

идеи целостного подхода к изучению педагогических систем (Ю.К. Бабанский, О.С. Гребенюк,  В.С. Ильин, В.В. Краевский, А.М. Саранов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, Ю.П. Сокольников и др.);

идеи вероятностного подхода об изучении меры статичности явлений, определении вероятности возникновения тех или иных ситуаций (Б.Ф. Ломов, Б.С. Гершунский, О.С. Гребенюк, И.М. Фейгенберг);

концепции управления конфликтом в различных социальных процессах (А.Я. Анцупов, М. Вебер, Н.В. Гришина, Р. Дарендорф, А.В. Дмитриев, А.И. Донцов, В.П. Дурин, Э. Дюркгейм, Г. Зиммель, А.Г. Здравомыслов, Л.А. Петровская, Б.И. Хасан, Э. Эриксон и др.);

гуманистическая парадигма образования (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, А. Маслоу, М.И. Рожков, В.А. Сластенин).

Теоретическую основу исследования составили:

педагогические концепции формирования индивидуальности человека и его творческого саморазвития (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, Н.Ф. Вишнякова,  Н.В. Кузьмина,  Ю.М. Орлов);

идеи рефлексивно-гуманистической концепции решения творческих задач (Н.Г. Алексеев, Г.А. Балл, Г.Е. Залесский, И.С. Ладенко, Я.А. Пономарев, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, Г. П. Щедровицкий и др.);

основные идеи о типологизации педагогических и производственных конфликтов (А.С. Белкин, В.И. Журавлев, М.М. Рыбакова, Н.В. Самоукина, Р.Х. Шакуров и др.);

идеи о роли конфликтов в обучении, воспитании, развитии человека  (Е.Е. Акимова, И.П. Андриади, Н.В. Гришина, Т.В. Ковшечникова, Б.Т. Лихачев, М.М. Рыбакова,  И.И. Рыданова , Н.Е.Щуркова, Б.И. Хасан и др.);

концепции непрерывного профессионального образования в условиях его модернизации (В.А. Болотов,  Г.А. Бордовский, Б.С. Гершунский, В.С. Леднев, В.Я. Ляудис, Г.В. Мухаметзянова, Н.Д. Никандров, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин и др.);

прогностическая модель специалиста (Б.С. Гершунский, О.С. Гребенюк), содержащая систему вероятностных задач профессиональной деятельности и адекватных им умений (видов деятельности), представленная информационным, аксиологическим и операциональным блоками;

акмеологические принципы изучения и развития специалиста как индивида, личности и субъекта общественного труда в единстве (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, Ю.А. Гагин, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина);

идеи о роли образовательной среды в обучении и воспитании (В.С. Библер, Н.М. Борытко, В.Г. Воронцова, В.А. Козырев, А.А. Макареня, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, С.В. Тарасов, А.П. Тряпицына, Н.Е. Щуркова, В.А. Ясвин и др.);

компетентностный подход к организации образовательного процесса (И.Я. Зимняя, Д.А. Иванова, А.К Маркова, Л.А. Петровская, Дж. Равен, А.В. Хуторской, П.Г. Щедровицкий);

идеи дифференцированного подхода к образовательным процессам (Р.Б. Вендровская, Н.К. Гончаров, О.В. Коршунова, В.А. Крутецкий, В.Н. Мясищев, Н.М. Шахмаев);

идеи о моральной ответственности педагогов (В.П. Бездухов, А.Г. Гогоберидзе, Ю.Н. Кулюткин, А.В. Касимцева).

Ведущая идея исследования заключается в формировании конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы на основе инвариантно-дифференцированной модели, учитывающей особенности и логику конфликтных процессов и явлений в образовательном социуме,  специфику педагогического труда, особенности профессионально-функциональной ответственности за конфликтогенность школьного социума каждого специалиста образования.

Методы исследования: теоретический анализ проблемы и предмета исследования,  вычленение подсистем сложных объектов и их системный анализ, моделирование с использованием вероятностного, деятельностного, акмеологического подходов. В исследовании применялись также эмпирические методы: педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, тестирование, анализ продуктов учебной, учебно-профессиональной и профессиональной конфликтологической деятельности педагогов общеобразовательного учреждения, методы количественного и качественного анализа полученных результатов (компьютерная обработка данных, их оформление в виде таблиц, схем, рисунков), методы математической статистики.

Экспериментальная база исследования. Эмпирическое исследование в целом, экспериментальная работа проводились непосредственно автором в течение  восьми лет в Российском государственном университете им. Канта (факультет педагогики и психологии, факультет географии и геоэкологии, Институт современных образовательных технологий, факультет филологии и журналистики), в Калининградском областном институте повышения квалификации и подготовки работников образования. Всего эмпирическим исследованием были охвачены 680 студентов и 160 педагогов общеобразовательных школ, повышающих квалификацию (в том числе 156 студентов и педагогов являлись участниками формирующего эксперимента).

Организация исследования.

Исследование избранной проблемы проводилось с 1999 по 2008 г. и прошло в три этапа.

На первом этапе (1999-2002 гг.) – информационно-поисковом, анализировалась учебная, учебно-профессиональная и профессиональная конфликтологическая деятельность педагогов. Проводился анализ нормативного и методического обеспечения  подготовки педагогов в вузе с целью выявления конфликтологической составляющей. Изучался массовый и инновационный опыт конфликтологической подготовки в системе вузовского и послевузовского образования. Разрабатывался научно-понятийный аппарат исследования.

На втором этапе (2002-2006 гг.) – поисково-формирующем, уточнялся научно-понятийный аппарат исследования, разрабатывалась авторская концепция и технологический аспект решения проблемы, проведены основные эмпирические исследования.

На третьем этапе (2006-2008 гг.) – рефлексивном, проводились анализ и обобщение результатов исследования, их литературное оформление, выяснялось отношение ученых и практиков к разработанной диссертантом концепции, технологии ее реализации. Создавалась в целом методологическая и методическая база для внедрения основных положений и выводов исследования в практику вузовского и послевузовского образования.

Положения, выносимые на защиту:

  • Конфликтологическая компетентность педагогов общеобразовательной школы как педагогическое понятие отражает целевую направленность процесса конфликтологической подготовки. Конфликтологическая компетентность педагогов общеобразовательной школы является компонентом их профессиональной компетентности, видом специальной компетентности. Это подготовленность и способность к управлению конфликтами в школе.  Она подразумевает не только способность выполнять трудовые функции в конфликтогенной среде, но и преобразовывать её  для успешного решения задач обучения, воспитания, развития. Структура конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы представлена через акмеологическую модель, синтезирующую знания о том, что должно быть сформировано. Модель включает в себя следующие блоки: 1) система качеств, характеризующих индивидуальность и личность - аксиологический компонент; 2) содержательный блок (знания) - информационный компонент; 3) операциональный блок (умения) - операциональный компонент. Аксиологический компонент является инвариантным, так как выполняет функцию регулятивного (мотивационного, эмоционального, рефлексивного, волевого, экзистенциального) базиса для эффективного управления конфликтами. Информационный и операциональный компоненты включают инвариантную часть ­- знания и умения, необходимые во всех сферах воздействия на конфликт, и дифференцированную часть, отражающую специфику знаний и умений, необходимых для реализации каждой сферы ответственности.

2. Научная концепция формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы, основными идеями которой являются следующие положения:

- конфликтологическая компетентность должна рассматриваться в качестве эталонной цели конфликтологической подготовки педагогов общеобразовательной школы;

  • методологической основой построения процесса формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы является конфликтно-средовой подход, который позволяет вести конфликтологическую подготовку педагога с максимальным учётом его будущей профессионально-предметной среды. Конфликтно-средовой подход понимается нами как организация и самоорганизация образовательного процесса в вузе, учитывающая природу возникновения, специфику и логику конфликтных процессов и явлений, при этом внутриличностные конфликты обучающихся рассматриваются как интрапсихическая основа процесса обучения;
  • конфликтно-средовой подход к организации процесса формирования конфликтологической компетентности реализуется через принцип функционально-предметной дифференциации, отражающий требования конфликтно-средового подхода ко всем компонентам целостного процесса конфликтологической подготовки педагогов общеобразовательной школы, учитывающий особенности функционально-предметного поля конфликтологической деятельности педагогов при определении всех его компонентов.

3. Психолого-педагогическими условиями реализации научной концепции формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы являются: организационные (внедрение курса «Школьная конфликтология» в учебный план; включение конфликтологической компетентности в  квалификационную характеристику педагога); теоретические (разработка принципа функционально-предметной дифференциации и принятие его преподавателем в качестве регулятивной основы педагогического процесса); практические(учебно-методическое обеспечение данного вида подготовки).

4. Инвариантно-дифференцированная технология формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы включает в себя взаимосвязанные диагностический, целевой, содержательный, процессуальный и аналитический компоненты, разработанные с учётом требований принципа функционально-предметной дифференциации конфликтологической подготовки. Технология представлена двумя блоками: инвариантным и дифференцированным.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна.

  • разработано и обосновано понятие «конфликтологическая компетентность педагогов общеобразовательной школы» (конфликтологическая компетентность педагогов общеобразовательной школы является компонентом их профессиональной компетентности, видом специальной компетентности. Это подготовленность и способность к управлению конфликтами в школе);
  • разработана акмеологическая модель конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы (аксиологический компонент - система качеств, характеризующих индивидуальность и личность; информационный компонент - содержательный блок (знания); операциональный компонент - операциональный блок (умения). Аксиологический компонент является инвариантным, так как выполняет функцию регулятивного базиса для эффективного управления конфликтами. Информационный и операциональный компоненты включают инвариантную часть -   знания и умения, необходимые во всех сферах воздействия на конфликт, и дифференцированную часть, отражающую специфику знаний и умений, необходимых для реализации каждой сферы ответственности);
  • разработана научная концепция формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы, в рамках которой:
  • разработан и теоретически обоснован конфликтно-средовой подход как основа формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы, ориентирующий на учёт в процессе подготовки спе­цифики профессионально-предметной среды педагога; на создание конфликтогенной образовательной среды, учёт закономерностей конфликтных процессов и явлений во всех компонентах конфликтологической подготовки; на использование внутриличностных конфликтов обучающихся как  интрапсихической основы процесса обучения;
  • описан принцип функционально-предметной дифференциации, обеспечивающий реализацию конфликтно-средового подхода в практике, сущность которого заключается в учёте особенностей функционально-предметного поля конфликтологической деятельности педагогов при определении всех компо­нентов процесса формирования их конфликтологической компетентности;
  • разработана инвариантно-дифференцированная модель формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы  в процессе вузовского и послевузовского образования (диагностический компонентвключает методику и средства изучения конфликтологической компетентности педагогов и определения уровня её развития; целевой компонент представляет собой иерархизированную инвариантно-дифференцированную систему целей конфликтологической подготовки педагогов общеобразовательной школы; содержательный компонент модели  представляет совокупность  дидактических единиц, отобранных в соответствии с критериями отбора содержания конфликтологического образования и включает инвариантную и дифференцированную части; процессуальный компонент модели имеет  следующие особенности: построение курса в соответствии с логикой развертывания конфликтов и управления ими; система учебных задач  и  заданий, предполагает презентацию и моделирование всего спектра управляющей деятельности в конфликте; учет возможных внутриличностных конфликтов студентов в организации педагогического взаимодействия;   аналитический компонентпредполагает  определение уровня конфликтологической компетентности общими для образовательного процесса методами диагностики и специфическими конфликтологическими методами, организацию ситуации оценивания как продуктивного конфликта;
  • разработана инвариантно-дифференцированная технология формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательного учреждения (включает в себя взаимосвязанные диагностический, целевой, содержательный, процессуальный и аналитический компоненты, разработанные с учётом требований принципа функционально-предметной дифференциации конфликтологической подготовки. Технология представлена двумя блоками: инвариантным и дифференцированным).

Теоретическое значение исследования состоит  в том, что  его результаты вносят вклад в развитие фундаментальных проблем педагогики: теории непрерывного профессионального образования за счёт разработки научной концепции формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы в системе вузовского и послевузовского образования; теории целостного учебно-воспитательного процесса разработкой инвариантно-дифференцированной модели образовательного процесса, направленного на формирование конфликтологической компетентности; методологии целостного педагогического процесса разработкой конфликтно-средового подхода к обучению. Исследование способствует повышению степени целостности педагогической теории, так как теоретико-методологически обосновывает новое педагогическое понятие - «конфликтологическая компетентность педагогов общеобразовательной школы», определяет её сущность, взаимосвязи с понятиями «ответственность», «должностная (функциональная) ответственность», «моральная ответственность». Разработанная модель конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы может служить теоретической базой для описания целей и результатов профессиональной подготовки в соответствии с задачами профессиональной деятельности в аспекте снижения конфликтогенности образовательного социума, что способствует решению актуальных научных проблем теории и методики управления педагогическими системами.





Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная модель формирования конфликтологической компетентности педагогов, включающая целевой, диагностический, содержательный, процессуальный и аналитический компоненты, позволяет управлять развитием отдельных конфликтогенных свойств и целостной конфликтологической компетентности в процессе профессиональной подготовки. Разработанная технология формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы и её програмно-методическое обеспечение позволяет совершенствовать профессиональную подготовку в вузе в условиях перехода на уровневое образование, системе послевузовского образования, обеспечивает практическую готовность педагогов общеобразовательной школы к управлению конфликтами, к реализации ответственности за конфликтогенность школьного социума. Материалы исследования могут использоваться преподавателями, методистами, организующими подготовку и переподготовку педагогов общеобразовательных учреждений,  аспирантами и магистрантами, педагогами-практиками, студентами.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к смежным отраслям знаний (конфликтологии, социологии, философии, психологии и др.); репрезентативностью и достаточным объемом выборки; использованием комплекса методов исследования, адекватных его предмету, задачам, логике; длительным характером опытно-экспериментальной работы по проектированию и реализации технологии формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы; устойчивой повторяемостью результатов, подтвержденных математическими методами их обработки. Количество участвующих в эксперименте определялось требованиями достоверности статистических процедур.

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством:

  • участия в международной научно-практической конференции «Педагогика индивидуальности как основа открытой образовательной системы» (Калининград, 2002 г.); научно-практической конференции «Совершенствование структуры школьного образования на основе возрастного подхода» (Калининград, 2003 г.); межвузовской научно-практической конференции «Психологические основы профессиональной подготовки специалиста в высшей школе» (Калининград, 2003г.); международной научно-практической конференции, посвященной 20-летию образования педагогического факультета «Педагогическое образование в Калининградской области: история, перспективы развития и сотрудничества» (Калининград, КГУ, 2003 г.); международной научно-практической конференции «Преподаватель в условиях модернизации образования в странах Балтийского региона» (Калининград, 2004); международной научно-практической конференции «Дни науки - 2005» (Днепропетровск, 2005); всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2006); всероссийской научно-практической конференции «Теоретические и прикладные проблемы психологии личности» (Пенза, 2006); международной научно-практической конференции «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2007); всероссийской научно-практической конференции «Университетский округ в региональной образовательной системе: опыт, проблемы перспективы» (Санкт-Петербург, 2007); международной научно-практической конференции «Современная стратегия развития российского образования и ее реализация в Калининградской области» (Калининград, 2007).
  • обсуждения на теоретических и научно-методических межкафедральных семинарах факультета педагогики и психологии, Института современных образовательных технологий Российского государственного университета  им. И. Канта (Калининград, 2000 – 2008 гг.);
  • публикации материалов исследования в различных научных, научно-методических изданиях, периодической печати.

Внедрение результатов исследования в практику профессиональной подготовки педагогов общеобразовательного учреждения в вузе и системе повышения квалификации осуществлялось при разработке и реализации опытно-экспериментальной модели формирования конфликтологической компетентности будущих учителей разного профиля  (1999-2007), педагогов-психологов (2003-2005 гг.) на кафедрах педагогики и психологии, специальных психологических дисциплин Российского  государственного университета им. И. Канта;  психологов на кафедре  психологии Калининградского филиала Санкт-Петербургского Института внешнеэкономических связей, экономики и права; представителей администрации школ, педагогов-психологов, учителей в Калининградском областном институте повышения квалификации и подготовки работников образования (2004, 2006  гг.) и Институте современных образовательных технологий (Российский государственный университет имени И.Канта) (2005-2006 г, 2007 -2008г.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав,  выводов по главам, заключения, списка литературы, приложений. Общий объём работы  341 страница, включая 13 таблиц, 7 рисунков, 5 приложений.

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность; выявляются основные противоречия; определяются идея, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методологическая и теоретическая база, этапы и методы исследования; формулируются положения, выносимые на защиту, и положения, раскрывающие научную новизну, теоретическую и практическую значимость работы; приводятся сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Конфликтологическая компетентность педагогов общеобразовательной школы как предмет  педагогического исследования» определяется предметно-функциональное поле конфликтологической деятельности педагога, рассматривается понятие ответственности педагогов за конфликтогенность школьного социума, выявляется содержание понятия «конфликтологическая компетентность педагогов общеобразовательной школы» с позиций современных философских, психолого-педагогических и конфликтологических концепций, разработана акмеологическая модель конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы, представлен анализ теории и практики конфликтологической подготовки педагогов.

Во второй главе «Концепция формирования конфликтологической компетентности педагогов в системе непрерывного образования» рассматриваются методологические основы современного образовательного процесса, представлена авторская концепция формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы, в основе которой лежит конфликтно-средовой подход и реализующий его принцип функционально-предметной дифференциации.

В третьей главе «Инвариантно-дифференцированная технология формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы» представлена реализация разработанной модели процесса формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы в инвариантно-дифференцированной технологии и её экспериментальная проверка.

В заключении подведены итоги диссертационного исследования, представлены основные выводы и намечены направления для дальнейших исследований.

В приложении приводятся программы учебных курсов «Школьная конфликтология», «Конфликтология», «Педагогическая конфликтология» для студентов и слушателей курсов повышения квалификации.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Функционально-предметное поле конфликтологической деятельности педагогов общеобразовательной школы рассматривается  как объективная детерминанта содержания их конфликтологической компетентности. Чтобы доказать объективность конфликтов для школы, автор обращается к пониманию феномена конфликта и конфликтогенности, характеристикам школьного социума. В соответствии с диалектическим подходом к пониманию процесса  развития в философии, конфликт  – естественное явление в педагогическом процессе, движущая сила его развития.

Характеристика природы конфликтов связывается с понятием конфликтогенности. Лексическое значение слова «конфликтогенность» можно интерпретировать как «способность к рождению конфликта». Имеющиеся в литературе определения конфликтогенности (Ю.Е. Растов, В.И. Журавлёв, В.П. Шейнов) в целом соотносятся с его лексическим значением. Под конфликтогенностьюшкольного социума в исследовании понимается совокупность факторов педагогического процесса и социального взаимодействия, способствующих возникновению конфликтов.

Конфликтогенность школьного социума становилась предметом внимания учёных (А.Я. Анцупов, С.В. Баныкина, В.И. Журавлёв, О.А. Иванова, Н.В. Самоукина, Е.И. Степанов, С.П. Свистун). Обобщение данных их исследований подтверждает, что  конфликтогенность является объективной закономерностью функционирования образовательного социума и характеризуется: высоким уровнем напряженности педагогического труда; устойчивым, инерционным характером происходящих конфликтов; работой всех участников учебно-воспитательного процесса в режиме интен­сивной конфликтности;  повышенным эмоциональным тонусом, приводящим к снижению роли ин­теллектуального компонента участников конфликта; стрессонасыщенностью взаимоотношений педагогов и администрации шко­лы, связанной с постоянным оцениванием и контролем их профессио­нальной деятельности; проблемным внутренним состоянием учителя; несбалансированностью неформальных и формальных отношений в школь­ном коллективе; периодами повышенной  конфликтности детей, обусловленными недостатками организации процесса обучения в школе. Для школьного социума характерны конфликты между всеми участниками учебно-воспитательного процесса. Значительная часть этих конфликтов связана с ненадлежащим выполнением профессиональных функций педагогами в сфере учебно-воспитательного взаимодействия, управленческой сфере, сфере психолого-педагогического сопровождения. Изучение причин возникновения конфликтов в школе, которые достаточно подробно представлены в психолого-педагогической литературе (А.Я. Анцупов, С.В. Баныкина, Е.И. Степанов, В.И. Журавлёв, О.А. Иванова, М.М. Рыбакова, Н.В. Самсонова, Н.В. Самоукина) позволило разработать на основе профессиональных дисфункций педагогов следующую типологию
конфликтов, которая представлена на рисунке 1.

Учитывая взаимосвязь качества выполнения профессиональных функций педагогами и конфликтогенности школьного социума, была выдвинута концептуальная для нашего исследования идея о солидарной и дифференцированной ответственности педагогов за уровень конфликтогенности в общеобразовательной школе.

Под ответственностью в исследовании понимается  обязанность и готовность субъекта отвечать за совершенные действия, поступки и их последствия. Для нашего исследования актуально понятие должностной ответственности и моральной ответственности.

Должностная ответственность за уровень конфликтогенности школьного социума основывается на взаимосвязи уровня конфликтогенности и качества выполнения должностных обязанностей педагогами школы, когда те или иные конфликтогенные события являются результатом ненадлежащего исполнения педагогом своих должностных обязанностей.

Моральная ответственность исследуется на этическом (Р.Г. Апресян, А.А. Гусейнов, О.Г. Дробницкий, Г. Йонас, М.С. Каган, В.А. Канке,  Б.О. Ни­колаичев, А.В.Разин, А.Г. Харчев) психологическом (КА. Абульханова-Славская, В.П. Зинченко, Ю.Н. Кулюткин, К.А. Му­здыбаев, А.А. Реан, В.И.Сперанский, и др.), педагогическом (В.П. Бездухов, А.Г. Гогоберидзе, Ю.Н. Кулюткин, Касимцева А.В. и д.р.)  уровнях.

В соответствии с общим определением моральной ответственности (А.В. Касимцева), моральную ответственность педагога за уровень конфликтогенности школьного социума мы понимаем как его личностное каче­ство, в котором как в ценности реализуются отношение к себе (от­ветственность перед самим собой), к другим (ответственность за действия и поступки, затрагивающие интересы другого), к миру и к человечеству (ответственность перед миром и человечеством), В про­странстве этих отношений проявляются характеристики ответ­ственности: выполнение педагогом  предъявляемых инстанцией и им самим требований; соответствие педагогической деятельности выполняемым обязанностям; правильное истолкование этих требований и обязанностей; предвидение педагогом последствий и результата своих действий по критерию усиления/ослабления конфликтогенности школьного социума. Как видно из определения, моральная ответственность связана с должностной ответственностью, но, в отличие от последней, детерминирована не только внешними нормативными требованиями, но и является личностным образованием, следствием принятия педагогом определённых ценностных ориентаций.

Учитывая совместно-индивидуальный характер труда педагогов, выделяется солидарный и дифференцированный уровень их ответственности за конфликтогенность школьного социума.

Солидарный уровень ответственности предполагает  совместную и равную ответственность всех членов педагогического коллектива за уровень конфликтогенности школьного социума.

Дифференцированный уровень ответственности обусловлен различиями в должностных функциях и, соответственно, возможностях влиять на конфликты. Он представлен управленческой сферой, сферами учебно-воспитательного взаимодействия и психолого-педагогического сопровождения.

Управленческая сфера ответственности реализуется администрацией школы и связана с профилактикой организационных конфликтов на уровне образовательного учреждения, разработкой и нормативным оформлением эффективных процедур регулирования и разрешения конфликтов и конфликтных ситуаций между всеми участниками педагогического процесса, организацией эффективного и репрезентативного конфликтологического мониторинга ситуации в школе. 

Сфера учебно-воспитательного взаимодействия предполагает   управление конфликтами,  возникающими непосредственно в процессе реализации образовательной функции школы, и реализуется учителем, классным руководителем. Данная сфера ответственности предполагает профилактику организационных конфликтов на уровне урока, класса; мониторинг и управление конфликтами в коллективе класса; реализацию педагогических возможностей конфликтов.

Сфера психолого-педагогического сопровождения  предполагает оказание психолого-педагогической помощи в профилактике и разрешении конфликтов всем участникам педагогического процесса и их конфликтологическое обучение. Данная сфера обеспечивается такими специалистами, как педагог-психолог, социальный педагог.

Способность и готовность педагогов нести ответственность за уровень конфликтогенности школьного социума, мы связываем с понятием конфликтологической компетентности.

Компетентность исследовалась в трудах многих учёных (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, Ю.А. Гагин, Б.С. Гершунский, А.А. Деркач, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Ф.Г. Зиятдинова, Л.Н. Лесохина, Дж. Равен, Н.С. Розов, В.А. Сластенин, В.П. Симонов, Н.Ф. Талызина, Ю.Б. Тупталов, А.В. Хуторской, Р.Х. Шакуров). Обобщение их исследований позволило сделать следующие выводы.

Компетентность выступает как устойчивая социальная и образовательная ценность, интегративная характеристика субъекта труда, содержание которой динамично и зависит от требований социально-образовательной ситуации. Актуальное понимание феномена компетентности включает все субъектные свойства личности, проявляющиеся в деятельности и обеспечивающие ее эффективность. При рассмотрении категории профессиональной компетентности применительно к процессу профессиональной подготовки наиболее адекватным представляется акмеологический подход (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, Ю.А. Гагин, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина), связывающий понятие компетентности со сферой профессиональной ответственности и способностью и готовностью эту ответственность нести, выполнять профессиональные обязанности на высоком уровне. В соответствии с акмеологическим подходом, в нашем исследовании под профессиональной компетентностью понимается интегративная характеристика субъекта труда, его профессиональная подготовленность и способность к выполнению задач и обязанностей повседневной деятельности, которая  включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и все субъектные свойства личности, проявляющиеся в деятельности и обеспечивающие ее эффективность.

Конфликтологическая компетентность педагогов общеобразовательной школы является компонентом их профессиональной компетентности, видом специальной компетентности. Это подготовленность и способность к управлению конфликтами в образовательном учреждении.  Она подразумевает не только способность выполнять трудовые функции в конфликтогенной среде, но и преобразовывать её для успешного решения педагогических задач.

Структура конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы представлена через акмеологическую модель, синтезирующую знания о том, что должно быть сформировано. Модель включает в себя следующие блоки: 1) система качеств, характеризующих индивидуальность и личность - аксиологический компонент; 2) содержательный блок (знания) - информационный компонент; 3) операциональный блок (умения) - операциональный компонент. В нашем исследовании аксиологический компонент является инвариантным. Информационный и операциональный компоненты включают инвариантную часть, т.е. знания и умения необходимые во всех сферах воздействия на конфликт, и дифференцированную часть, отражающую специфику знаний и умений, необходимых для реализации каждой сферы ответственности.

Информационный блок модели включает в себя знания по теории и практике конфликта.

Аксиологический блок модели представляет собой совокупность профессионально важных качеств в основных сферах индивидуальности педагога.

Операциональный блок включает в себя профессионально важные качества в предметно-практической сфере: конфликтологические умения, этическое поведение; способность оценить правильность своих действий (инвариантный компонент);  дифференцированную систему умений и навыков для решения вероятностных конфликтологических задач.

Вероятностные конфликтологические задачи в деятельности педагогов общеобразовательной школы носят инвариантно-дифференцированный характер и представлены следующими группами задач: 

  • по мониторингу конфликта;
  • по профилактике и предупреждению конфликта;
  • по стимулированию конструктивных конфликтов;
  • по разрешению конфликта;
  • по моделированию воспитывающих и обучающих конфликтных ситуаций;
  • по оказанию психологической помощи в конфликте;
  • по организации конфликтологического просвещения (конфликтологического обучения).

Задачи по оказанию психологической помощи в конфликте и организации конфликтологического просвещения являются специфичными задачами сферы психолого-педагогического сопровождения. Задачи по  моделированию воспитывающих и обучающих конфликтных ситуацийявляются особенностью сферы учебно-воспитательного взаимодействия. Номенклатура остальных групп задач включает как инвариантный компонент, так и дифференцированный по сферам.

С целью выявления предпосылок к разработке научной концепции формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы в процессе профессиональной конфликтологической подготовки, был проведён анализ теории и практики конфликтологической подготовки педагогов общеобразовательной школы. В результате анализа было установлено, что в целях профессиональной подготовки педагогов общеобразовательной школы конфликтологический компонент присутствует контекстно. Содержание образования, направленное на достижение обозначенных целей, представлено специальной дисциплиной «Конфликтология» для специальности 050706 (031000) «Педагогика и психология», в стандартах  других специальностей конфликтологическая подготовка не рассматривается в качестве обязательной, а конфликтологическая тематика представлена в некоторых общих гуманитарных и социально-экономических, общепрофессиональных дисциплинах и дисциплинах предметной подготовки. В учебные планы ряда вузов включены спецкурсы, курсы по выбору, факультативы, имеющие конфликтологическую направленность. Недостаточное внимание к конфликтологической подготовке в стандартах отразилось и на содержании учебных пособий. В большинстве учебников по педагогике конфликтологическая тематика либо отсутствует, либо представлена в контексте более общих проблем. Пособия, непосредственно посвящённые конфликтологии, акцентируют внимание на коммуникативном аспекте, отсутствует дидактическая составляющая,  или предлагают общеконфликтологические знания, без учёта специфики деятельности педагогов общеобразовательной школы.  Таким образом, конфликтологическая подготовка носит фрагментарный, диффузный характер (а для педагогов-психологов – обобщённый характер) и не обеспечивает должного уровня подготовленности педагогов к управлению конфликтами в школе.

Как показал анализ научного знания, конфликтологическая подготовка педагогов общеобразовательной школы системно не изучалась, но имеются разработки по конфликтологической подготовке учителей (Базелюк В.В., Г.М. Болтунова, З.З. Дринка, Е.Е. Ефимова, О.А. Иванова, Н.В. Куклева,  О.Н. Лукашонок, М.И. Реутов,  Д.В. Горелова, О.Г. Петушкова, И.С. Пилипец,  Е.П. Хорошилова,), а также специалистов других сфер (Д.В. Ивченко, А.И. Кротов, Н.В. Самсонова),  которые могут быть использованы для построения научно-методической концепции формирования конфликтологической компетентности педагогов.

Анализ исследований в области конфликтологической подготовки позволил сделать следующие выводы. Профессиональная конфликтологическая подготовка строится на основе таких подходов как вероятностный, гуманистический, системно-диалогический, ситуационно-деятельностный (событийно-деятельностный), рефлексивно-деятельностный, личностно-ориентированный, социально-психологический, профессионально-технологический, синергетический, компетентностный, культурологический,  задачный. Перечисленные методологические подходы определяют отдельные аспекты конфликтологической подготовки педагогов. В качестве целей конфликтологической подготовки рассматривается формирование интегрированных характеристик (конфликтологической компетентности, конфликтологической культуры), обеспечивающих конструктивную конфликтологическую деятельность. Так же характерно построение поэтапного дерева целей. В определении целей этапов можно выделить два основных подхода: дифференцированный последовательный и концентрический интегрированный. Дифференцированный последовательный подход реализуется, когда в соответствии с этапами профессиональной подготовки формулируются цели развития конфликтогенных свойств и качеств последовательно: сначала в интеллектуальной сфере (первый этап - формирование знаний о конфликтах); затем в мотивационной, эмоциональной сферах (второй этап – развитие саморегуляции, рефлексии), завершается целями развития предметно-практической сферы (третий этап – развитие конфликтологических умений) индивидуальности обучающегося. Концентрический интегрированный подход реализуется, когда в каждый этап конфликтологической подготовки включается развитие всех сфер в единстве, постепенно поднимая их на более высокий уровень. Второй подход в большей степени отвечает природе целостного педагогического процесса и будет наиболее адекватным для определения целевого компонента модели формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы.

Диагностический компонент процесса конфликтологической подготовки представлен как стандартными методиками, так и авторскими разработками. Реализуется комплексный (включающий социологический, педагогический и психологический аспекты) подход к диагностике формируемых конфликтологических профессионально важных качеств; используется «задачный подход» к диагностике сформированности прикладного компонента интегрированных уровневых показателей конфликтологической культуры; проводится сопроводительная диагностика образовательной среды с целью выявления фактологических данных о причинах, типологии педагогических конфликтов. Содержание  конфликтологической подготовки часто носит  фрагментарный характер, не обеспечивает формирование целостной конфликтологической компетентности педагогов с учётом специфики профессиональных функций. Вместе с тем разработаны критерии отбора содержания конфликтологического образования, которые могут стать основой для его дополнения и структурирования. Представлен достаточно широкий спектр методов, используемых в конфликтологической подготовке, но предпочтение отдаётся методам активного и интерактивного обучения. Чаще всего используются такие формы, как специальный курс в высшей школе и системе повышения квалификации педагогов, социально-психологический тренинг, психолого-педагогическая студия.

В качестве базы для построения методологической основы формирования конфликтологической компетентности в исследовании принята концепция четырехуровневости методологического анализа И.В. Блауберга, Э.Г. Юдина. В соответствии с названной концепцией, методологическая  основа формирования конфликтологической компетентности рассматривается как иерархическая система подходов, где  частный (методический) уровень представляет собой подход, который синтезирует положения вышестоящих уровней и дополняет их, реализуя собственный план рассмотрения исследуемого процесса. Общефилософский уровень представлен системным (Л. Берталанфи, Н. Винер, А.И. Берг, Дж. Гиг, Н.Н. Моисеев, В.Н. Садовский,  В.П. Кузьмин, Э.Г. Юдин, П.К. Анохин, К.В. Судаков, А.А. Бодалёв,  В.А. Ганзен, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов и др.)  и синергетическим (Г.Ферстер, В. Крон, Г. Кюпперс, Р. Паслак, И.Р. Пригожин, И. Стенгерс, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, Г. Хакен и др.)   подходами.

 Общенаучный уровень представлен  процессуально-результативным подходом (С.Л. Рубинштейн, И.А. Зимняя).

 Конкретно-научный уровень (уровень психолого-педагогических наук) представлен целостным (Ю.К. Бабанский, О.С. Гребенюк,  В.С. Ильин, В.В. Краевский, А.М. Саранов, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков, Ю.П. Сокольников, и др.), личностно-ориентированным (И.С. Якиманская, Е.В. Бондаревская, М.Н. Берулава, В.В. Сериков и др.), деятельностным (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов,  А.К. Маркова и др.) культурологическим (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, М.С. Каган, Ю.М. Лотман, В.С. Степин и др.), андрагогическим (Б.М. Бим-Бад, С.И. Змеев), вероятностным (Б.Ф. Ломов, Б.С. Гершунский, О.С. Гребенюк, И.М. Фейгенберг),  задачным (Г.А. Балл, Л.М. Фридман, Е.И. Машбиц, М.Г. Дзугкоева), акмеологическим (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, Ю.А. Гагин, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина и др.), компетентностным (И.Я. Зимняя, Д.А. Иванова, А.К. Маркова, А.В. Хуторской, Л.А. Петровская) подходами.

На методическом уровне нами выделен конфликтно-средовой подход, который позволяет вести конфликтологическую подготовку педагога с максимальным учётом его будущей профессионально-предметной среды. Предпосылками для выделения средового компонента данного подхода послужили: положения о значительной роли, которую играет среда в жизни человека и формировании личности (Н.М. Борытко, Е.А. Климов, Ю.С. Мануйлов, Н.Е. Щуркова, В.А. Ясвин); понимание процесса формирования как процесса управления развитием индивидуальности человека (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк,  В.Я. Ляудис); понимание опосредованного управления как «подбора» надлежащих параметров среды или «приготовление» нужной среды, в которой система ведет себя необходимым образом (Ю.Г. Марков); кибернетическая модель управления как непрерывного процесса, складывающегося из целенаправленного формирования условий и изменений параметров среды, обеспечивающих превращение ее возможностей в действительность (Н.М. Борытко, И.Д. Фрумин).

Предпосылками для выделения конфликтологического компонентаявились: конфликтологический подход к анализу процессов функционирования технических и технологических систем, к анализу и прогнозированию развития культуры и социально-экономических систем (Л. И. Никовская, Е. И. Степанов, А. Андреев, В. Юрченко); положения философии и социологии о конфликте как  закономерной и естественной характеристике социальных отношений, возможности протекания конфликтов в разнообразных, в том числе и конструктивных, формах, принципиальной возможности управления конфликтами (Р.Дарендорф, Л.Козер, К. Левин, Дж. Бертон, В.А. Ядов, А.Я. Анцупов, Н.В. Гришина, А.Г. Здравомыслов, Д.П. Зеркин,  В.Н. Кудрявцев,  А.И. Шипилов и др.); положение психологии конфликта о родовой взаимосвязи конфликтов на всех уровнях его проявления (Н.И. Алешкин, Е.Л. Доценко, Н.В. Гришина, К. Рудестам) как отражения диалогичности психики человека (М.М. Бахтин, Б.Ф. Ломов); конструктивное отношение к конфликту в педагогическом процессе (Е.Е. Акимова, И.П. Андриади, Н.В. Гришина, Б.Т. Лихачев, Т.В. Ковшечникова, М.М. Рыбакова, И.И. Рыданова, Б.И. Хасан, Н.Е. Щуркова и т.д.); рассмотрение конфликтной ситуации и конфликта как педагогического средства – в качестве метода воспитания и обучения (Б.Т. Лихачев, Н.Е. Щуркова, Б.И. Хасан).

 Конфликтно-средовой подход понимается нами как организация и самоорганизация образовательного процесса, учитывающая природу возникновения, специфику и логику конфликтных процессов и явлений; при этом внутриличностные конфликты обучающихся рассматриваются как  интрапсихическая основа процесса обучения.

Процесс формирования конфликтологической компетентности, реализующий основные положения конфликтно-средового подхода, строится на основе принципа  функционально-предметной дифференциации. Сущность данного принципа заключается в учёте особенностей функционально-предметного поля конфликтологической деятельности педагогов при определении всех компо­нентов процесса его конфликтологической подготовки.

В исследовании определены требования к реализации данного принципа в системе обучения:  учет характера реальной конфликтологической деятельности педагогов при определении целей образовательного процесса; необходимость отбора содержания конфликтологической подготовки в соответствии с вероятным содержанием профессиональной деятельности;сочетание дифференциации и интеграции в процессе формирования конфликтологической компетентности; построение процесса формирования конфликтологической компетентности в соответствии с логикой развития конфликтов и управления ими; включение студентов в деятельность по управлению реальными и моделируемыми конфликтами в процессе обучения.

 Реализации данных требований способствуют следующие правила деятельности преподавателя: выделить наиболее типичные конфликты, с которыми сталкиваются в ходе профессиональной деятельности педагоги различного профиля;в целевой компонент конфликтологической подготовки включать цели и задачи по формированию знаний,  умений и навыков, необходимых для реального управления конфликтами в образователь­ном учреждении в зависимости от получаемого профиля; отбирать содержание конфликтологической подготовки педагогов различного профиля в соответствии с системой конфликтологических задач; изучаемый материал структурировать в соответствии со следующими логическими разделами: 1) теоретические вопросы о сущности и структуре конфликтов, типологии конфликтов и причинах их возникновения, особенностях развития и завершения; 2) процессы управления конфликтами: диагностика, прогнозирование, предупреждение, регулирование, разрешение; 3) специальные вопросы в соответствии с выбранным профилем подготовки; в каждой теме выделять главные понятия, идеи, отражать внутреннюю логику и взаимосвязь изучаемых процессов и явлений; разработать систему учебных задач  и  заданий, предполагающих презентацию и моделирование всего спектра управляющей деятельности в конфликте; применять наряду с общими для образовательного процесса методами диагностики, специфические конфликтологические методы: методики диагностики сформированности конфликтогенных свойств основных сфер индивидуальности, измерения конфликтогенности образовательной среды и т.п.; использовать методы обучения, позволяющие включать студентов в активное управление реальными и моделируемыми конфликтами и конфликтными ситуациями: решение конфликтологических задач, дискуссии, деловые игры, тренинги; конструировать продуктивные конфликты в учебных ситуациях на предметном материале учебных задач.

Исследование методологических основ формирования конфликтологической компетентности, выделение конфликтно-средового подхода   как концептуальной основы для процесса конфликтологической подготовки, выявление и описание педагогического принципа, позволяющего реализовать данный подход,  создали основу для разработки модели формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы.

Принцип функционально-предметной дифференциации определил инвариантно-дифференцированный характер модели. В структуру модели, исходя из логики целостного подхода к  образовательному процессу, были включены следующие компоненты: диагностический, целевой, содержательный, процессуальный и аналитический.

Диагностический компонентопределяется правилом применения конфликтологических методик диагностики для оценки хода и результатов обучения.Включает методику и средства изучения конфликтологической компетентности педагога и определения уровня ее развития.

Целевой компонент. В качестве эталонной цели конфликтологической подготовки педагогов общеобразовательной школы  рассматривается   формирование конфликтологической компетентности. Эталонная цель реализуется через систему промежуточных целей по совершенствованию профессионально важных качеств для управления конфликтом в информационном, аксиологическом и операциональном блоках модели конфликтологической компетентности, которые определяются в зависимости от реального уровня её сформированности у обучающихся, и дифференцируются с учётом профиля подготовки. Промежуточные цели трансформируются в частные цели, которые определяются исходя из конкретных условий каждого занятия. Таким образом, целевой компонент представляет собой иерархизированную инвариантно-дифференцированную систему целей конфликтологической подготовки педагогов общеобразовательной школы.

Содержательныйкомпонент модели  представляет совокупность  дидактических единиц, отобранных в соответствии со следующими критериями: изоморфности содержания конфликтологической подготовки содержанию соответствующих дисциплин; внутри- и междисциплинарной интеграции знаний; изоморфности содержания обучения вероятному содержанию профессиональной деятельности; выделения ведущих идей и понятий в содержании; соотнесенности  теоретических положений  с фактологическим  материалом.

В содержательном компоненте в соответствии с требованиями принципа функционально-предметной дифференциации, отражающего специфику формирования конфликтологической компетентности педагогов школы, выделяется инвариантная и дифференцированная части.

В процессуальном компоненте модели формирования конфликтологической компетентности педагогов нами выделены следующие особенности:

во-первых, построение курса в соответствии с логикой развертывания конфликтов и управления ими;

 во-вторых, характер используемых методов и форм обучения: решение конфликтологических задач, дискуссии, деловые игры, тренинговые методики, включение обучающихся в разработку норм совместной деятельности, формирование организационной культуры учебной группы, реализация (демонстрация) преподавателем эффективных способов управления конфликтами в стихийных конфликтных ситуациях, возникающих в ходе образовательного процесса. Система учебных задач  и  заданий, предполагает презентацию и моделирование всего спектра управляющей деятельности в конфликте. Конкретное предметное содержание конфликтологических задач, моделируемых ситуаций определяется в соответствии с целями и содержанием соответствующего этапа формирования конфликтологической компетентности, а также контекстом профессиональной деятельности педагогов;

в-третьих, учет возможных внутриличностных конфликтов обучающихся в организации педагогического взаимодействия.

Особенности  аналитического компонентамодели формирования конфликтологической компетентностипроявляются в следующем:

 во-первых, в объекте анализа – уровень конфликтологической компетентности в целом, сформированности отдельных её компонентов;

во-вторых, в использовании наряду с общими для образовательного процесса методами диагностики, специфических конфликтологических методов (методов диагностики сформированности конфликтогенных свойств основных сфер индивидуальности, методик фактологического измерения образовательной среды), а также в содержании проверочных заданий;

в-третьих, в организации ситуации оценивания как продуктивного конфликта.

Моделирование процесса, протяжённого во времени, предполагает также выделение его этапов. При определении этапов формирования конфликтологической компетентности педагогов мы опирались на принцип функционально-предметной дифференциации, сложившийся в конфликтологической подготовке концентрический интегрированный подход и логику развёртывания конфликта и управления им. Представим основное содержание выделенных нами этапов формирования конфликтологической компетентности.

Начальный этап предполагает формирование общетеоретических знаний о конфликтах: их сущности, структуре, типологиях, причинах возникновения, особенностях развития и завершения, умений по мониторингу конфликта. Развиваются западающие качества аксиологического блока, прежде всего – гибкость и критичность ума, конструктивное отношение к конфликту, рефлексивность, стремление к самосовершенствованию.  На этом этапе создаётся база для дальнейшего развития компетентности.

Этап становления предполагает формирование базовой конфликтологической компетентности: общетеоретические конфликтологические знания дополняются знаниями по управлению конфликтами, формируются соответствующие умения для решения задач по управлению конфликтами на базовом уровне (инвариант), совершенствуются навыки управления своим эмоциональным состоянием, поведением и деятельностью в конфликтной ситуации. Аксиологический компонент приобретает целостность.

На  этапе специализации осуществляется формирование специальных знаний и умений, необходимых для решения задач по управлению конфликтами в определённой сфере ответственности. Происходит дальнейшее совершенствование аксиологического компонента.

Таким образом, основными идеями концепции формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы являются:

  • конфликтологическая компетентность должна рассматриваться в качестве эталонной цели конфликтологической подготовки педагогов общеобразовательной школы;
  • методологической основой построения процесса формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы является конфликтно-средовой подход;
  • конфликтно-средовой подход к организации процесса формирования конфликтологической компетентности реализуется через принцип функционально-предметной дифференциации, отражающий требования конфликтно-средового подхода ко всем компонентам целостного процесса конфликтологической подготовки педагогов общеобразовательной школы.

В соответствии с разработанной нами концепцией, технология формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы включает в себя инвариантную часть, обеспечивающую базовую конфликтологическую подготовку специалистов образования, и дифференцированную - учитывающую специфику профессиональных функций каждого профиля подготовки.

Инвариантная часть технологии формирования конфликтологической компетентности педагогов представляет собой совокупность взаимосвязанных диагностического, целевого, содержательного, процессуального и аналитического компонентов и обеспечивает реализацию первых двух этапов формирования конфликтологической компетентности.

Концептуальными основаниями диагностического компонента технологии выступают: понятие педагогической диагностики и мониторинга; сложившиеся в конфликтологии подходы к  диагностике конфликта и его элементов; идеи конфликтно-средового подхода и реализующего его принципа функционально-предметной дифференциации. Диагностический компонент разрабатываемой технологии формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы (инвариантный компонент) включает набор методик, позволяющий диагностировать уровень развития аксиологического, информационного и операционального компонентов конфликтологической компетентности обучающихся, структурированный в процессуальные блоки диагностики преподавателя и самодиагностики.  Реализуя идеи  конфликтно-средового подхода о создании конфликтогенной образовательной среды, представлен блок методик диагностики конфликтогенности образовательной среды.

Концептуальными основаниями для разработки целевого компонента явились положение современной педагогики о  целеполагании в педагогическом процессе (В.С. Безрукова, О.С. Гребенюк, В.С. Ильин и др.); требование принципа функционально-предметной дифференциации к целевому компоненту процесса конфликтологической подготовки, акмеологическая модель конфликтологической компетентности. Целевой компонент представлен номенклатурой целей по формированию всех компонентов конфликтологической компетентности.

Содержательный компонент технологии формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы опирается на  критерии отбора содержания конфликтологической подготовки специалиста (Н.В.Самсонова), как общую методологическую основу разработки содержательного компонента процесса конфликтологической подготовки, и требования принципа функционально-предметной дифференциации, как отражающего специфику формирования конфликтологической компетентности специалиста образования.

Процессуальный компонент включает в себя статическую и динамическую структуры, представляющие собой совокупность различных форм аудиторных занятий и самостоятельной работы студентов

Аналитический компонентвыступает одним из условий, гарантирующих качественность примененной технологии. Объектами анализа становятся результат учебно-профессиональной деятельности обучающихся (т.е. достигнутый уровень конфликтологической компетентности обучающихся), а так же деятельность преподавателя. Анализ результатов учебной и учебно-профессиональной конфликтологической деятельности обучающихся педагогов проводится на материале данных по решению учебных и учебно-профессиональных задач. В качестве генерального показателя деятельности преподавателя определена организация совместной учебной и учебно-профессиональной конфликтологической деятельности. В качестве метода аналитической деятельности используется метод наблюдения.

Качественность разрабатываемой технологии так же обеспечивается и соблюдением ряда условий, в частности созданием учебно-методического комплекса, реализующего основные концептуальные идеи. Учебно-методический комплекс включает в себя программу курса «Школьная конфликтология», учебные, учебно-методические пособия к теоретической и практической части, дидактические и диагностические раздаточные материалы.

Дифференцированная часть технологии формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы может быть представлена через совокупность взаимосвязанных диагностического, целевого, содержательного, процессуального компонентов, структурированных в соответствии со сферами конфликтологической деятельности педагогов общеобразовательной школы. Дифференцированная часть технологии обеспечивает реализацию третьего этапа формирования конфликтологической компетентности – этапа специализации.

Диагностический компонент дифференцированной части технологии формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы включает в себя анкету, вопросы и задания, конфликтологические задачи позволяющие оценить сформированность информационного и операционального компонентов конфликтологической компетентности управленческой сферы, сфер учебно-воспитательного взаимодействия и психолого-педагогического сопровождения.

Целевой компонентпредставлен номенклатурой целей формирования компонентов информационного и операционального блока  конфликтологической компетентности, структурированной по сферам педагогической деятельности.

Содержательный компонент вариативной части технологии формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы определяется прежде всего спецификой содержания конфликтологической деятельности в управленческой сфере, сферах учебно-воспитательного взаимодействия и психолого-педагогического сопровождения. Отобранное содержание специальной конфликтологической подготовки отвечает требованиям принципа функционально-предметной дифференциации, и отражает специфику конфликтологической компетентности для каждого уровня конфликтологической деятельности.

Процессуальный компонентдифференцированной части технологии формирования конфликтологической компетентности педагогов включает статическую и динамическую системы. Система учебных задач  и  заданий, разрабатывается таким образом, чтобы обеспечить  презентацию и моделирование всего спектра управляющей деятельности в конфликте соответственно сфере педагогической деятельности.

Объекты и методы аналитической деятельности остаются инвариантны, вариативным будет содержание анализируемой учебной и учебно-профессиональной деятельности обучаемых.

Дифференцированная часть технологии позволяет перевести конфликтологическую компетентность на уровень, обеспечивающий в полной мере  способность управлять  конфликтами в школе в управленческой сфере, сферах учебно-воспитательного взаимодействия и психолого-педагогического сопровождения. Дифференцированный компонент технологии может быть реализован в форме специального курса, изучаемого после базового курса «Школьная конфликтология» или «Конфликтология», либо включён в качестве специального раздела в базовый курс.

Эффективность разработанной инвариантно-дифференцированной технологии проверялась в ходе экспериментальной работы.

Цель и задачи эксперимента состояли в том, чтобы определить эффективность и оптимальность разработанной инвариантно-дифференцированной педагогической технологии формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы, проверить применимость в практике основных положений исследования.

Основная гипотеза эксперимента заключалась в том, что применение в процессе конфликтологической подготовки педагогов общеобразовательной школы разработанной инвариантно-дифференцированной технологии формирования конфликтологической компетентности даст более высокие результаты, чем массовый опыт высшей школы и системы повышения квалификации, так как она адекватна структуре конфликтологической компетентности как интегративного свойства личности педагогов.

В качестве зависимой переменной выступала конфликтологическая компетентность педагогов, её информационный, аксиологический и операциональный компоненты.

В качестве независимых переменных выступали:

  • принцип функционально-предметной дифференциации формирования конфликтологической компетентности педагогов;
  • инвариантно-дифференцированная технология формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы, включающая целевой, диагностический, содержательный, процессуальный, аналитический компоненты, а также система условий реализации технологии.

Эксперимент включал в себя следующие этапы: подготовительный, констатирующий, формирующий, обработка эмпирических данных и их теоретическое обобщение.

На подготовительном этапе решались задачи, связанные с выявлением возможностей педагогических средств в формировании конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы, разработкой научно-обоснованной технологии формирования конфликтологической компетентности, отбором учебных групп для экспериментальной работы.

Основной целью констатирующего этапа было определение исходного уровня сформированности конфликтологической компетентности обучающихся с помощью методик, описанных в диагностическом компоненте технологии.

На формирующем этапе осуществлялась проверка на эффективность разработанной инвариантно-дифференцированной технологии формирования конфликтологической компетентности. Во всех экспериментальных группах была реализована инвариантная часть технологии. Дифференцированная часть реализовывалась следующим образом: в группе администраторов – слушателей курсов повышения квалификации – компоненты для управленческой сферы; в группе студентов факультета географии и геоэкологии, учителей – слушателей курсов повышения квалификации – для сферы учебно-воспитательного взаимодействия; в группе будущих педагогов-психологов – для сферы психолого-педагогического сопровождения. Всего в экспериментальных группах обучалось 156 студентов и слушателей курсов повышения квалификации. В качестве контрольной группы выступали студенты факультета филологии и журналистики РГУ им. И.Канта (123 человека), где цикл психолого-педагогических дисциплин не включал специальную конфликтологическую подготовку с помощью инвариантно-дифференцированной технологии.

Во всех группах инвариантная и дифференцированная части технологии реализовывались средствами единого курса, включавшего инвариантную и дифференцированную части. Экспериментальная проверка влияния инвариантно-дифференцированной технологии на формирование конфликтологической компетентности педагогов проводилась в полном соответствии с описанными ранее диагностическим, целевым, содержательным и процессуальным  компонентами технологии. В контрольной группе цикл психолого-педагогических дисциплин не включал специальную конфликтологическую подготовку с помощью инвариантно-дифференцированной технологии.

Исследованием установлено, что в ходе формирующего эксперимента  у обучаемых происходили изменения в развитии конфликтологической компетентности.  Распределение студентов экспериментальной группы факультета географии и геоэкологии (будущие учителя) по уровням сформированности конфликтологической компетентности в начале эксперимента представлено в таблице1. Приведём результаты итоговой диагностики, проведённой в  форме письменной работы по  контрольным вопросам, решения конфликтологических задач. Ответы обучаемых на контрольные вопросы показали, что большинство студентов (63%) дает хорошее понимание основных понятий, 30 % - удовлетворительное и небольшая группа (7%) наивысший уровень усвоения. Таким образом, зафиксированы положительные изменения в развитии информационного компонента конфликтологической компетентности.

С целью проверки положительных сдвигов в развитии операционального компонента конфликтологической компетентности – умения решать профессиональные конфликтологические задачи в сфере учебно-воспитательного взаимодействия – был проведен контроль в форме решения конфликтологических задач. Суть задания состояла в последовательном принятии управленческого решения на материале конфликтной ситуации, специфичной для сферы учебно-воспитательного взаимодействия. Обучающиеся   должны были сформулировать обязательные этапы управления конфликтом, продемонстрировав, таким образом, готовность к решению вероятностных конфликтологических задач в процессе учебно-воспитательного взаимодействия. В соответствии с программой, представленной в параграфе 3.1 диссертации, анализировались следующие показатели: формулирование всех этапов принятия управленческого решения; достаточность предложенного содержания каждого этапа для его реализации. Результат предложенного студентами решения интерпретировался следующим образом: в ответах присутствовали все перечисленные показатели - «отлично»; указаны все этапы управленческого решения, имеется незначительное отклонение от достаточного содержания - «хорошо»; отмечается отсутствие указаний на некоторые этапы управленческого решения - «удовлетворительно». Большая часть студентов (68%) показала хорошие и отличные результаты. Снизилось количество удовлетворительных результатов. Приведенные данные свидетельствуют, что произошли положительные сдвиги в развитии операционального компонента конфликтологической компетентности будущих учителей.

Наблюдения за деятельностью студентов на уроках во время педагогической практики подтвердили, что большинство студентов овладели умениями решения конфликтологических задач по мониторингу конфликта, предупреждению конфликта (в частности организационного), разрешению конфликта, по моделированию обучающих конфликтных ситуаций.

Исследованием установлено, что положительные изменения произошли и в аксиологическом компоненте конфликтологической компетентности студентов. Наблюдения за деятельностью студентов, отзывы руководителей практики, учителей-методистов и учащихся свидетельствуют, что у студентов снизились случаи немотивированных конфликтов с учащимися, действия в конфликтных ситуациях отличаются устойчивым выбором приемлемых форм, адекватных стилей и способов управления; эмоциональное состояние характеризуется спокойствием, уверенностью в себе, оптимизмом, разрешение конфликтных ситуаций проводят самостоятельно, принимают ответственные решения с позиций гуманизма по отношению к учащимся. Данные наблюдений подтверждаются и результатами, полученными с помощью диагностических методик измерения ригидности (С.В. Ковалев), импульсивности (В.А. Лосенков), субъективного самоконтроля (Е.Ф. Бажин, С.А. Голынкина, А.М. Эткинд), методик «Q – сортировка» (В. Стефансон), «Ценностные ориентации» (М. Рокич), теста К. Томаса.

Исходя из наблюдений за деятельностью студентов на уроке, анализа выполненных ими заданий и с учётом итоговой диагностики за семестр, были определены итоговые уровни сформированности конфликтологической компетентности, которые отражены в таблице 1.

Анализ данных таблицы, и проведенный качественный анализ показал, что на 14 % уменьшилось число студентов экспериментальной группы, решающих профессиональные задачи в условиях педагогического конфликта без формулирования конфликтологических задач (низкий уровень конфликтологической компетентности); на 17% уменьшилось число студентов экспериментальной группы, решающих конфликтологические задачи несамостоятельно, пользуясь готовыми алгоритмами (средний уровень конфликтологической компетентности).  

Таблица 1

Распределение студентов экспериментальной группы факультета географии и геоэкологии по уровням сформированности

конфликтологической компетентности

Этапы

экперимента

Уровень конфликтологической компетентности

Низкий

(интуитивный)

Средний

(репродуктивный)

Высокий

(продуктивный)

Абс.

%

Абс.

%

Абс.

%

Начало

10

17

36

62

12

21

Окончание

2

3

26

45

30

52

Число студентов экспериментальной группы, решающих профессиональные задачи в условиях конфликта самостоятельно, ответственно, с учетом всех этапов принятия управленческого решения в процессе управления конфликтом увеличилось на 31 % (высокий уровень конфликтологической компетентности).

Аналогичная динамика была получена и в экспериментальных группах учителей – слушателей курсов повышения квалификации, педагогов-психологов и администраторов и представлена в тексте диссертации.

В контрольной группе динамика распределения студентов по уровням сформированности конфликтологической компетентности была незначительна. Так, уменьшилось число студентов, решающих профессиональные задачи в условиях педагогического конфликта без формулирования конфликтологических задач (на 5 %); увеличилось число студентов, решающих конфликтологические задачи несамостоятельно, пользуясь готовыми алгоритмами (на 3%), увеличилось число студентов, решающих профессиональные задачи в условиях конфликта самостоятельно, ответственно, с учетом всех этапов принятия управленческого решения в процессе управления конфликтом (на 2 %). Таким образом, изменения, произошедшие в уровне конфликтологической компетентности экспериментальных групп и контрольной, существенно различаются.  

Применение методов математической статистики подтвердило статистическую значимость различий в распределении обучающихся экспериментальных групп по уровням сформированности конфликтологической компетентности в начале и конце эксперимента. Различия в распределении обучающихся контрольной группы по уровням сформированности конфликтологической компетентности в начале и конце эксперимента не имеют статистической значимости.

Вопрос о влиянии  уровня конфликтологической компетентности педагогов на конфликтогенность образовательного социума решался на основе сравнения результатов исследования уровня конфликтогенности в коллективах до и после обучения. В качестве генерального показателя уровня конфликтогенности был определён уровень сбалансированности взаимоотношений в классах, где работали педагоги, прошедшие конфликтологическую подготовку.

Для решения поставленных задач использовались методы анкетирования, беседы. Для определения уровней качества взаимоотношений в классах нами применялась методика анализа структуры и качества рабочих отношений в группе  (В. Шутс), которую мы адаптировали для средней школы.

Проведенный количественный и качественный анализ полученных данных позволяет отметить, что характер взаимоотношений в классах за время эксперимента изменился со среднеадаптивного на адаптивный вариант (уровень рассогласования составил 20%), реальные бальные оценки по большинству критериев повысились. Следовательно, снижена вероятность возникновения конфликтов. Применение методов математической статистики подтвердило статистическую значимость полученных результатов.

Таким образом,  подтвердилось влияние уровня конфликтологической компетентности педагогов на конфликтогенность образовательного социума.

 Эксперимент подтвердил эффективность, оптимальность и применимость разработанной инвариантно-дифференцированной технологии формирования конфликтологической компетентности в процессе конфликтологической подготовки для всех ступеней непрерывного профессионального образования.

Выводы:

Конфликтологическая компетентность педагогов общеобразовательной школы как педагогическое понятие отражает целевую направленность процесса конфликтологической подготовки. Конфликтологическая компетентность педагогов общеобразовательной школы является компонентом их профессиональной компетентности, видом специальной компетентности. Это интегративное качество личности, подготовленность и способность к управлению конфликтами в школе.

Структура конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы представлена через акмеологическую модель. Модель  включает в себя инвариантный аксиологический блок (система качеств, характеризующих индивидуальность и личность) и инвариантно-дифференцированные информационный (знания) и операциональный (умения) блоки. Аксиологический компонент является инвариантным, так как выполняет функцию регулятивного (мотивационного, эмоционального, рефлексивного, волевого, экзистенциального) базиса для эффективного управления конфликтами. Информационный и операциональный компонент включают инвариантную часть, т.е. знания и умения, необходимые во всех сферах воздействия на конфликт, и дифференцированную часть, отражающую специфику знаний и умений, необходимых для реализации каждой сферы ответственности.

В педагогической теории и практике сложились  следующие предпосылки для разработки концепции формирования конфликтологической компетентности педагогов в процессе профессиональной конфликтологической подготовки: теоретические и практические разработки в области формирования отдельных конфликтогенных свойств, подготовки к решению отдельных видов конфликтологических задач; обобщённые исследования в области конфликтологической подготовки учителей, а также специалистов не педагогического профиля. В названных исследованиях представлены методологические подходы, определяющие отдельные аспекты конфликтологической подготовки,  разработаны критерии отбора содержания конфликтологического образования, представлен достаточно широкий спектр методов, используемых в конфликтологической подготовке.

Основой научной концепции процесса формирования конфликтологической компетентности педагогов является конфликтно-средовой подход. Конфликтно-средовой подход понимается нами как организация и самоорганизация образовательного процесса в вузе, учитывающая природу возникновения, специфику и логику конфликтных процессов и явлений, при этом внутриличностные конфликты обучающихся рассматриваются как интрапсихическая основа процесса обучения. Процесс формирования конфликтологической компетентности, реализующий основные положения конфликтно-средового подхода, строится на основе принципа функционально-предметной дифференциации. Сущность данного принципа заключается в учёте особенностей функционально-предметного поля конфликтологической деятельности педагогов при определении всех компонентов процесса их конфликтологической подготовки.

Модель процесса формирования конфликтологической компетентности педагогов построена на основе принципа функционально-предметной дифференциации, реализующего основные положения конфликтно-средового подхода. Принцип функционально-предметной дифференциации определил инвариантно-дифференцированный характер модели, концентрический интегрированный подход и логика развёртывания конфликта и управления им определили этапы процесса. Исходя из логики целостного подхода к  образовательному процессу, были выделены следующие компоненты модели: диагностический, целевой, содержательный, процессуальный и аналитический.

Инвариантно-дифференцированная технология формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы позволяет реализовать в  практике конфликтологической подготовки разработанную модель. Экспериментальная проверка разработанной технологии  в системе вузовского и послевузовского образования, подтвердила её эффективность и оптимальность.

Таким образом, концепция формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы реализует следующие основные идеи:

  • конфликтологическая компетентность должна рассматриваться в качестве эталонной цели конфликтологической подготовки педагогов общеобразовательной школы;
  • методологической основой построения процесса формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы является конфликтно-средовой подход;
  • конфликтно-средовой подход к организации процесса формирования конфликтологической компетентности реализуется через принцип функционально-предметной дифференциации, отражающий требования конфликтно-средового подхода ко всем компонентам целостного процесса конфликтологической подготовки педагогов общеобразовательной школы.

Психолого-педагогическими условиями реализации научной концепции формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы являются: организационные (внедрение курса «Школьная конфликтология» в учебный план; включение конфликтологической компетентности в  квалификационную характеристику педагога); теоретические (разработка принципа функционально-предметной дифференциации и принятие его преподавателем в качестве регулятивной основы педагогического процесса), практические (учебно-методическое обеспечение данного вида подготовки).

Однако выполненное исследование далеко не полностью решает проблему теоретической разработки основ формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы в вузовском и послевузовском образовании. Перспективными направлениями дальнейшего исследования проблемы являются: разработка проблемы формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы как коллективного субъекта деятельности в условиях школы; организация конфликтологической подготовки педагогов в условиях внутришкольного обучения; разработка проблемы подготовки преподавателей вузов к формированию конфликтологической компетентности педагогов; выявление педагогических предпосылок формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы в истории отечественной и зарубежной педагогики; исследование зарубежного опыта формирования конфликтологической компетентности педагогов в вузовском и послевузовском образовании.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях автора.

I. Монографии:  

  • Бережная, Г.С. Формирование конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательного учреждения: монография / Г.С. Бережная – Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2007. – 229 с. (14,3 п.л.).

II. Учебные, учебно-методические, методические пособия:

  • Харханова, Г.С. Школьная психодиагностика и конфликтология: методическое пособие для студентов / Л.В. Сгурская, Н.В. Самсонова, Г.С.  Харханова – Калининградский ун-т. – Калининград, 2000. – 85 с. (авторских  1 п.л.).
  • Харханова, Г.С. Разрешение конфликтов / Г.С. Харханова // Опыт тематического словаря-справочника по конфликтологии / Калининградский ун-т. Сост. Н.В. Самсонова; под общ. ред. О.С. Гребенюка. – Калининград, 2000. – С. 103 – 116 (0,8 п.л.).
  • Харханова, Г.С. Сборник задач по педагогической конфликтологии: методическое пособие / Г.С. Харханова, З.З. Дринка. – Калининград, Калининградский областной институт повышения квалификации и подготовки  работников образования, 2000. – 51 с. (авторских 2,0 п.л.).
  • Харханова, Г.С. Педагогическая конфликтология: Практическое пособие / Г.С. Харханова – Калининград: Изд-во КГУ, 2003. – 103с. (6,4 п.л.).
  • Бережная, Г.С. Мониторинг конфликта в школе: учебно-методическое пособие / Г.С. Бережная, И.Н. Кваша. – Калининград: КОИРО, 2007. – 19 с. (авторских 0,6 п.л.).
  • Бережная, Г.С. Диагностика конфликтогенности школьного социума: методическое пособие / Г.С. Бережная, И.Н. Кваша, М.С. Николаенко. – Калининград: КОИРО, 2007. – 31с. (авторских 1 п.л.).
  • Бережная, Г.С. Диагностика конфликтогенных качеств школьников и педагогов: методическое пособие / Г.С. Бережная, И.Н. Кваша, М.С. Николаенко – Калининград: КОИРО, 2007. – 27 с. (авторских1п.л.).
  • Бережная, Г.С. Самодиагностика конфликтогенных качеств  педагога: методическое пособие для работников образовательных учреждений / Г.С. Бережная. – Калининград: КОИРО, 2007. – 24 с. (1,35 п.л.).
  • Бережная, Г.С. Регулирование конфликтов в школе: методическое пособие для слушателей курсов повышения квалификации / Г.С. Бережная. – Калининград: КОИРО, 2007. – 27 с. (1,62 п.л.).
  • Бережная, Г.С. Разрешение педагогических конфликтов: методическое пособие для слушателей курсов повышения квалификации / Г.С. Бережная. – Калининград: КОИРО, 2007. – 23 с. (1,35 п.л.).
  • Бережная Г.С. Методика работы над учебным проектом «Моделирование конфликта»: методическое пособие для слушателей курсов повышения квалификации. Преподавателей вузов / Г.С. Бережная – Калининград: КОИРО, 2007. – 15 с. (0,93 п.л.).

 

III. Научные статьи

а) опубликованные в ведущих российских периодических

изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки для публикации основных положений докторской диссертации:

  • Харханова, Г.С. Организация познавательного конфликта на уроке / Г.С. Харханова // География в школе. – 2005. – № 3. – С.35 – 37 (0,25 п.л.).
  • Бережная, Г.С. Методологические основы формирования конфликтологической компетентности педагога / Г.С. Бережная // Вестник Российского государственного университета им. И.Канта. Вып.4: Сер. Педагогические и психологические науки. – Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2007. – С. 47 – 53 (0,5 п.л.).
  • Бережная, Г.С. Принцип функционально-предметной дифференциации конфликтологической подготовки педагогов общеобразовательного учреждения / Г.С. Бережная // Вестник Российского государственного университета им. И.Канта. Вып.11: Сер. Педагогические и психологические науки. – Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2007. – С. 25 – 30 (0,5 п.л.).
  • Бережная, Г.С. Профессиональные дисфункции педагогов как причины конфликтов в школе / Г.С. Бережная // Преподавание истории в школе. – 2008. – №2. – С. 11 –13 (0,2 п.л.).
  • Бережная, Г.С. Конфликтогенность образовательного социума как предмет ответственности педагогов / Г.С. Бережная // Вестник Российского государственного университета им. И.Канта. Вып.5: Сер. Педагогические и психологические науки. – Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2008. – С. 29 – 35 (0,6 п.л.).
  • Бережная, Г.С. Конфликт – это перспектива / Г.С. Бережная // Начальная школа плюс До и После. – 2008. - №9. – С. 53 – 55 (0,2 п.л.).
  • Бережная, Г.С. Педагогическая конфликтология как отрасль педагогической науки / Г.С. Бережная, Н.В. Самсонова // Профильная школа. – 2008 - №6. – С.  10 – 12 (авторских 0,15 п.л.).

б) опубликованные в международных,

российских и региональных периодических изданиях, вузовских журналах и сборниках

  • Харханова, Г.С. Реализация развивающих возможностей интерактивных методов обучения на обобщающих уроках (на примере соревновательной игры) / Г.С. Харханова // Творческий рост учителя в развивающем обучении: сб. статей. – Калининград, 1999. – С. 85 – 88 (0,2 п.л.).
  • Харханова, Г.С. Педагогические условия реализации возможностей интерактивных методов обучения при формировании мотивации конфликта / Н.В. Самсонова, Г.С. Харханова // Актуальные проблемы общего и профессионально-педагогического образования: межвуз. сб. науч. тр. / Калининград. ун-т. – Калининград, 1999. – С. 38 - 43 (авторских 0,15).
  • Харханова, Г.С. Возможности конфликтной ситуации как метода воспитания / Г.С. Харханова // Реализация концепции педагогики индивидуальности в высшей и средней школе: сб. науч. статей / Науч. ред. О.С. Гребенюк; Калининград. ун-т. – Калининград, 2000. – С.74 –77 (0,2 п.л.).
  • Харханова, Г.С. Цели конфликтологической подготовки педагогов-психологов / Г.С. Харханова // Проблемы профессиональной подготовки будущего учителя в системе университетского образования / Под ред. Т.Б. Гребенюк, Н.В. Самсоновой. – Калининград: Изд-во КГУ, 2003. – Вып.2. – С. 103 –106 (0,2 п.л.).
  • Харханова, Г.С. Конфликтологический подход в профессиональной подготовке педагогов-психологов к работе с конфликтом в образовательном учреждении / Н.В. Самсонова, Г.С. Харханова // Профессиональное мастерство: формирование, становление и развитие: межвузовский сборник научных трудов; под ред. В.П. Горшенина, И.В. Резанович. – Челябинск: Изд-во ЮурГУ, 2003. – С.178 –185 (авторских 0,2) .
  • Харханова, Г.С. Реализация конфликтологического подхода в профессиональной подготовке педагога-психолога / Г.С. Харханова // Вестник Калининградского государственного университета. Вып. 2: Сер. Социально-педагогические проблемы образования. – Калининград: Изд-во КГУ, 2004.– С. 44 – 48 (0,5 п.л.).
  • Харханова, Г.С. Особенности конфликтологической компетентности педагога-психолога в использовании конфликта как педагогического средства / Г.С. Харханова // Непрерывное педагогическое образование: сб. науч. ст. – Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2005. – С. 125– 131(0,4 п.л.).
  • Бережная, Г.С. Концепция подготовки педагога-психолога к работе с конфликтами / Г.С. Бережная // Вестник Российского государственного университета им. И.Канта. Вып.11: Сер. Педагогические и психологические науки. – Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2006. – С. 65 – 70 (0,45 п.л.).
  • Бережная Г.С. Объективные детерминанты содержания конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательного учреждения / Г.С. Бережная // Проблемы компетентностного подхода в средней и высшей школе: Сб. науч. тр. / под ред. Т.Б. Гребенюк – Калининград: Изд-во РГУ им. И.Канта. – 2008. – С. 39 – 41 (0,2 п.л.).

IV. Материалы научных, научно-практических международных и всероссийских конференций

  • Бережная, Г.С. Возможности интерактивных методов обучения в формировании мотивации конфликта у школьников / Г.С. Бережная // Научные и научно-технические разработки в решении проблем рыбопромыслового флота и подготовки кадров: сб. тезисов докладов второй отраслевой межвузовской научно-технической конференции аспирантов и соискателей. – Калининград. БГАРФ, 1998. – С. 50 – 51 (0,1 п.л.).
  • Харханова, Г.С. Система умений и навыков разрешения конфликтных ситуаций / Г.С. Харханова // Международная научно-техническая конференция посвященная 70-летию КГТУ. Материалы, Часть II. – Калининград: Изд-во КГТУ – 2000. – С.81–83 (0,1 п.л.).
  • Харханова, Г.С. Содержание дидактического материала конфликтологической подготовки студентов – будущих учителей / Г.С. Харханова // Федеральные и региональные проблемы образования в условиях модернизации: материалы конференции. – Калининград: Изд-во КГУ, 2002. –С.177 – 179 (0,1 п.л.).
  • Харханова, Г.С. Познавательный конфликт как средство развития индивидуальности школьника / Г.С. Харханова // Педагогика индивидуальности как основа становления и развития открытой образовательной системы: материалы научно-практической конференции. 25 – 26 сентября 2002г.,  г. Светлогорск. Часть II. Калининград, 2002. – C.51 – 55 (0,25 п.л.).
  • Харханова, Г.С. Совершенствование конфликтологической подготовки педагогов-психологов /Н.В. Самсонова, Г.С. Харханова // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: материалы 2-й Всероссийской научно-практической конференции: В 4 ч. Ч.2 / Южно-Уральский гос. ун-т; Ин-т доп. проф. образ. пед. раб.; отв. ред. Д.Ф. Ильясов.   – Челябинск: Изд-во «Образование», 2003. – С. 48 –51 (авторских 0,1п.л.).
  • Харханова, Г.С. Место курса "Конфликтология" в профессиональной подготовке педагога-психолога / Г.С. Харханова // Психологические основы профессиональной подготовки специалиста в высшей школе: материалы межвузовской научно-практической конференции.  2 июля 2003 г. Ч.I. /Институт КВШУ. – Калининград, 2003. – С. 42 – 45 (0,2 п.л.).
  • Харханова, Г.С. Моделирование конфликта в целях становления самоопределения школьников / Г.С. Харханова // Направления развития среднего образования в Калинингадской области: сборник материалов. Изд.2, испр. и доп. – Калининград: КОИПКиПРО. 2003. – С. 84 – 86 (0,1 п.л.).
  • Харханова Г.С. Конфликтологическая компетентность педагога-психолога / Н.В. Самсонова, Г.С. Харханова  // Личностное и профессиональное развитие будущего специалиста: материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Тамбов, 2003. – С. 56 ­– 59 (авторских 0.1 п.л.).
  • Харханова, Г.С. Возможности конфликтной ситуации как средства формирования конфликтологической компетентности педагога-психолога / Г.С. Харханова // Педагогическое образование в Калининградской области: история, перспективы развития и сотрудничества: материалы международной  научно-практической конференции (19 – 20 декабря 2003 г., Калининград) – Калининград: Изд-во КГУ, 2004. – С. 194 –196 (0,2 п.л.).
  • Харханова, Г.С. Проблема интрапсихической основы обучения в высшей школе / Г.С. Харханова // Наука и образование – 2004: материалы Международной научно-технической конференции (Мурманск, 7 – 15 апреля 2004 г.): В 6 ч. Ч.2. – Мурманск: МТГУ, 2004. – С. 293 – 296 (0.2 п.л.).
  • Харханова, Г.С. Модель формирования конфликтологической компетентности педагога-психолога / Г.С. Харханова // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: материалы 3-й Всероссийской научно-практической конференции: В 6 ч. Ч.3 / Южно-Уральский гос. ун-т; Ин-т доп. проф.- пед. образ.; отв. ред. Д.Ф. Ильясов. – Челябинск: Изд-во «Образование», 2004. – С. 120 –123 (0,25 п.л.).
  • Харханова, Г.С. Конфликтологический подход как методологическая основа конфликтологического образования / Г.С. Харханова // Преподаватель в условиях модернизации образования в странах Балтийского региона: материалы междунар. научно-практ. конференции, 14 - 15 апреля 2004 года / Калинингр. гос. ун-т; [редкол. : А. П. Клемешев (отв. ред.) [ и др.]. - Калининград : Изд-во КГУ, 2004. – 155- 157 (0,25 п.л.).
  • Харханова, Г.С. Конфликтологический подход в профессиональной подготовке специалистов / Г.С. Харханова // Матеріалі Міжнародної науково-практичної конференії «Дні наукі ‘2005». Том 26. Проблеми підготовки фахівців. – Дніпропетровськ: Наука і освіта, 2005. – С. 57 – 59 (0,25 п.л.).
  • Бережная, Г.С. Организация работы педагога-психолога с конфликтом в образовательном учреждении / Г.С. Бережная // Теоретические и прикладные проблемы психологии личности: сборник статей IV Всероссийской научно-практической конференции. - Пенза, 2006. - С. 123-125 (0.25 п.л.).
  • Бережная, Г.С. Концепция конфликтологической подготовки педагога / Г.С. Бережная // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: материалы V-й Всероссийской научно-практической конференции: В 6 ч. Ч.2 /Челяб. ин-т перепод. и пов. квал. раб. образ.; отв. ред. Д.Ф. Ильясов.   – Челябинск: Изд-во «Образование», 2006. - С. 13 - 20 (0,5 п.л.).
  • Бережная,  Г. С. Конфликтологическая подготовка педагога в системе повышения квалификации / Г. С. Бережная // Современная стратегия развития российского образования и ее реализация в Калининградской области: Материалы VII Международной научно-практической конференции. Калининград, 2007. – С. 35- 37 (0,1 п.л.).
  • Бережная, Г.С. Конфликтологический мониторинг как основа управления социальной сферой образовательного учреждения / Г.С. Бережная // Реформирование экономики, социальной сферы и образования России: направления, проблемы, перспективы: сборник статей II Всероссийской научно-технической конференции. – Пенза, 2007. – С. 138 –140 (0,2 п.л.).
  • Бережная, Г.С. Конфликтологическая подготовка педагогов в системе непрерывного образования  / Г.С. Бережная  // Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве: сборник статей X Международной научно-практической конференции. – Пенза, 2007 г. – С. 243 –246 (0,2 п.л.).
  • Бережная, Г.С. Условия совершенствования конфликтологической подготовки педагога в процессе обучения в вузе / Г.С. Бережная // Университетский округ в региональной образовательной системе: опыт, проблемы перспективы: Материалы Первой Всероссийской научно-практической конференции университетских округов России 7-8 февраля 2007 г. / [отв. ред. С.Б. Смирнов]. – Санкт-Петербург: Ассоциация «Университетский образовательный округ Санкт-Петербурга и ленинградской области», 2007. – С.114 – 116 (0.2 п.л.).
  • Бережная, Г.С. Технология формирования конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательного учреждения / Г.С. Бережная // Педагогический менеджмент и прогрессивные технологи в образовании: сборник статей XV международной научно-методической конференции. – Пенза, 2008. – С. 17 – 19 (0,2 п.л.).

Научное редактирование

  • Проблемы профессиональной подготовки будущего учителя в системе университетского образования: сб. статей /под ред. Т.Б. Гребенюк, Н.В. Самсоновой, Г.С. Хархановой) – Калининград: Изд-во КГУ, 2003. – Вып.2. – 131 с.
 





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.