WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Мультикультурное образование в США, Канаде и Австралии

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

                                               На правах рукописи

БАЛИЦКАЯ Ирина Валериановна

МУЛЬТИКУЛЬТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В США, КАНАДЕ И АВСТРАЛИИ

Специальность 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

 

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

 

 

Москва

2009

 

Работа выполнена на кафедре эстетического и трудового воспитания младших школьников Московского педагогического государственного университета

 

 

 

Научный консультант: доктор педагогических наук,

                                    профессор, член-корреспондент РАО,

                                    Джуринский Александр Наумович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, 

                                профессор, член-корреспондент РАО

                                Вульфсон Борис Львович

                                доктор педагогических   наук, профессор

                                Землянская Елена Николаевна

                              

                                доктор педагогических наук, профессор

                                Аксенова Эльвира Айсеновна

 

 

 

Ведущая организация: Московский городской

                                    педагогический университет

 

 

Защита состоится «   »                     в        часов на заседании

диссертационного совета Д. 212. 154. 21 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119991, г.Москва, ул. Малая Пироговская, д.1, ауд. 317

     С диссертацией можно ознакомится в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу 119991, г.Москва, ул. Малая Пироговская, д.1.

Автореферат разослан «   »                  2009 г.  

Ученый секретарь

диссертационного совета                           Черкасова Е.Р.

 

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

     

Актуальность исследования. Социальная, политическая, демографическая, культурная трансформация многоэтничных, многокультурных государств вызвала поиск адекватных педагогических решений возникших проблем, учитывая интересы всех представленных в обществе этнокультурных групп. Существует острая необходимость обоснования и реализации образования, противостоящего ксенофобии и межнациональной розни.

В последние десятилетия проблема подготовки людей к жизни в многонациональном обществе в условиях усиливающейся многонациональности и поликультурности находится в центре внимания педагогических исследований.

Вызовы современного многонационального общества нашли своё отражение в  идеях и практике мультикультурного образования (multicultural education), которое призвано готовить будущего гражданина к жизни и деятельности в современных условиях, предъявляющих требования воспитания мультикультурной личности.   

          Для России, одной из наиболее многоэтничных и многокультурных стран мира, где общество обеспокоено вопросами национальной идентификации, поиском путей  гармоничного развития и мирного сосуществования культур, обращение к проблематике мультикультурного образования за рубежом, в особенности США, Канады и Австралии, является вполне закономерным.

Потребность глубокого изучения и обобщения опыта стран-лидеров в области внедрения идей мультикультурного образования нарастает в силу того, что российская педагогика и школа остро нуждаются в разработке и внедрении оптимальной политики, теории и практики образования в условиях многоэтнического и многокультурного социума.

США, Канада и Австралия среди зарубежных стран оказались пионерами при пересмотре идей и практики образования в многоэтнической и многокультурной среде в духе мультикультурализма. Необходимость изучения и использования соответствующего целесообразного зарубежного школьно-педагогического опыта тем более злободневна, если учесть, что идеи мультикультурного образования пока не находят достаточного отражения в теории и практике отечественного образования.

         Степень исследованности проблемы. Анализ педагогических исследований  показал, что вопросы воспитания и образования в многокультурном и многоэтническом социуме издавна занимают значительное место в научных изысканиях отечественных и зарубежных учёных.

Ценные мысли о важности культуросообразного воспитания, взаимодействия национального и межнационального воспитания  нашли отражение в трудах классиков мировой и отечественной философской и педагогической мысли – В.Дильтея, Ф.А. Дистервега, И.Канта, Г. Кершенштейнера, Я.А. Коменского,  Дж.Локка, Б.Наврочницкого, И.Г.Песталоцци, Б.Рассела, Ж.-Ж.Руссо, Э.Шпрангера, Н.А.Бердяева, С.Гессена, Н.А.Добролюбова,  П.Ф.Каптерева, П.Ф.Лесгафта, Н.И.Пирогова, Н.К.Рериха, Л.Н.Толстого, Е.Н.Трубецкого,  К.Д.Ушинского и др.

Важный вклад в развитие идей интернационального воспитания в многонациональной среде внесли советские педагоги и деятели просвещения П.П.Блонский, Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, С.Т.Шацкий и др. Философские и культурологические обоснования диалога как пути развития личности в многокультурном обществе в советский период предложили М.М.Бахтин, В.С.Библер, Ю.М.Лотман. Тема соотношения культуры и воспитания получила звучание в трудах И.В.Бестужева-Лады, М.С.Кагана, А.В.Мудрика, М.Оссовской, В. И.Слободчикова, В.А.Тишкова и др.

      В российской науке растет интерес к изучению проблем, во многом созвучных тематике мультикультурного образования. Речь идет о воспитании толерантности (С.К.Бондырева, Д.В.Колесов, В.С.Собкин и др.), этнопедагогике, разработке моделей  образовательных структур, учитывающих глобальные, региональные и национальные этнокультурные особенности (Ш.М.-Х. Арсалиев, С.Атумуратов, Н.Г.Баженова, В.И.Баймурзина, Л.Ю.Бондаренко, Г.Н.Волков, Н.А.Исмуков, М.Г. Коныгин, С.В.Лурье, О.Д. Мукаев, М.Н.Никитин, Ж.Т.Тумунов, Т.Н.Петрова, Г.А.Романова, Ю.Л.Серебрякова, Э.И.Сокольникова, Р.Е.Тимофеева, С.Н.Федорова, Г.Ф.Хасанов, Ф.Ф.Харисов, А.Ф.Хинтбидзе, З.Б.Цаллагова, А.С.Шаала, В.К.Шаповалов и др.) 

 Проблемы образования и воспитания в многокультурной и многоэтнической среде с позиций мультикультурализма разрабатываются группой отечественных учёных (В.К.Бацын, В.П.Борисенков, Б.Л.Вульфсон, З.Т. Гасанов, М.Л. Геворкян, О.В. Гукаленко, Ю.С.Давыдов, А.Я.Данилюк, Г.Ж.Даутова, А.Н.Джуринский,  Г.Д.Дмитриев, Е.Н.Землянская, В.Ю.Зорин, М.Н.Кузьмин, Н.М.Лебедева, В.В.Макаев, З.А.Малькова, Ф.М.Малхозова, В.И.Матис, Г.В.Палаткина, В.С.Собкин, В.А.Сластёнин, Л.Л. Супрунова, А.А.Сыродеева, В.А.Тишков, Т.А.Якадина, Е.А.Ямбург и др.)

Важные аспекты школы и педагогики США, Канады и Австралии исследованы в трудах В.И.Андреева, В.В.Веселовой, Н.М.Воскресенской, Б.Л.Вульфсона, А.И.Галагана, Б.С.Гершунского, А.Н.Джуринского, Г.Д.Дмитриева, В.И.Корсунова, З.А.Мальковой, Н.Д.Никандрова, В.П.Пилиповского, К.И.Салимовой, Т.А Татарашвили., Т.В.Цырлиной, И.З Шахниной и др.

В целом, тем не менее, анализ источников свидетельствует об отсутствии в отечественной и мировой педагогической литературе специальных сравнительных исследований по вопросам мультикультурного образования в США, Канаде и Австралии. Особый научный интерес представляют труды А.Н.Джуринского, где в контексте мировых тенденций развития мультикультурного образования представлены соответствующие аспекты школьной политики, педагогической теории и практики в США, Канаде и Австралии. Ценные материалы содержат публикации отечественных ученых по отдельным вопросам этнокультурного и мультикультурного образования в США, Канаде, Австралии (А.А.Волкова, Н.М.Воскресенская, О.Г.Гаганова, Г.Д.Дмитриев, Р.З.Хайруллин и др.).

Концепции мультикультурного образования в США, Канаде и Австралии зародились в русле педагогики позитивизма, прагматизма, социал-реконструктивизма, где формулировались идеи  либерализма и гуманизма (C.S.Pierce, W. James, J.Royce, J. Dewey, M.G. White ).

        Значительную ценность для понимания современных идей и концепций  мультикультурного образования в США, Канаде, Австралии представляют  труды зарубежных ученых, в первую очередь американских, канадских и австралийских.

          Развитие концепций воспитания в многонациональной среде в США, Канаде и Австралии во многом опирается на труды американских теоретиков (J. Badets, J.Banks, C.Bennet, R.Garcia, C.Grant, J.Gay, M.Gibson, G. Giroux, D.Goldnik, J.Cummins, L.Lippmann, J.Lynch, М.Lupul, S.Marginson, J.G.Marshall, D. Мossenson, S.May, S.Nieto, D.Ravitch, R.Sacs, C.Sleeter и др.). Весомый вклад внесли и учёные Австралии -  М. Curray, B.Elasky, T.S.Elliot, J.Marshall, R.Morginson, J.M. Moody, J. Sachs, R. Sykes, J.J. Smolicz.,  R.Taft, J.Wood, а также Канады – M.Ashworth, J.W.Berry, D.S. Conner, P.Gorski, F.Henry, R. Kalin, M.Ledoux, М.Lupul, K.A. MacLeod., K.Moodley, S. V. Мorris, K.A. McLeod, J. Porter, R.J.Samuda, D.Taylor, C.Tator.

     В трудах этих ученых представлены философские, культурологические и педагогические  основы, уточняются понятия, цели, принципы, сформулированы модели содержания мультикультурного образования, предложены  пути воплощения мультикультурного образования на практике, приёмы и методы обучения и воспитания в поликультурной среде, обозначены критерии эффективности мультикультурного образования.

       Проблема исследования инициирована кризисом образования в гетерогенной культурной среде, несоответствием потребностей и реальности образования в многокультурном и многоэтническом социуме, противоречием между необходимостью формулирования новой системы идей, воспитания и обучения с учетом многокультурности и многоэтничности состава социума и отсутствием соответствующего обобщённого педагогического знания и опыта.

      Цель исследования:сравнительное изучение теоретического, законодательного и практического уровней, общего и особенного в развитии мультикультурного образования в США, Канаде и Австралии.

      Объект исследования:  педагогическая мысль, образовательная политика, учебно-воспитательные заведения США, Канады и Австралии.

     Предмет исследования: мультикультурная составляющая педагогических идей и концепций, школьной политики, практики образования в США, Канаде и Австралии.

     Задачи исследования:

     1. Изучить социально-политические условия становления мультикультурного образования в США, Канаде и Австралии.

     2. Исследовать реформирование нормативной государственной базы образования и изменения школьной политики в США, Канаде и Австралии в духе мультикультурализма .

    3. Раскрыть как противостоящие концепциям мультикультурализма  идеи монокультурного образования в США, Канаде и Австралии.

    4. Исследовать философские, культурологические и социологические основы  мультикультурного образования в научной мысли США, Канады и Австралии.

    5. Изучить генезис основных концепций мультикультурного воспитания в США, Канаде и Австралии.

    6. Проанализировать и научно оценить содержание и масштабы мультикультурного образования в деятельности учебно-воспитательных учреждений в США, Канаде и Австралии.

   7. Выявить общее и особенное в теории и практике мультикультурного образования в США, Канаде и Австралии.

   8. Выявить целесообразный для отечественной науки и образования идейный и методический опыт педагогической деятельности в многокультурной и многоэтнической среде в США, Канаде, Австралии.

     Источниковедческая база исследования: законодательные акты в области образования; программно-методическая педагогическая  документация; статистические сборники («Statistical Abstract of the United States», «The National Data Book»); монографии, другие научные исследования ученых США, Канады и Австралии; российские и зарубежные периодические издания («Педагогика», «Социально-гуманитарные знания», «США. Канада», «Новые ценности образования», «Вопросы психологии», «Образование в современной школе», «American Educational Research Journal», «Anthropology and Education Quarterly», «Australian Journal of Education», «Canadian Studies», «Comparative Race and Ethnic Studies», «Journal of Teacher education», «Educational Practice and Theory», «Citizenship Education for a New Age» и др.).

Этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.

      Первый этап (2002 - 2004 гг.) связан с изучением идей мультикультурного образования в США, Канаде, Австралии;  анализом состояния проблемы в педагогике, психологии, социологии, культурологии. В результате были определены проблемное поле исследования,  категориальный аппарат, основные базовые понятия.

       На втором этапе   (2004 - 2006 гг.) изучались вопросы организации мультикультурного образования в США, Австралии, Канаде; анализировалась различные проявления практики мультикультурного образования в этих странах. 

     На протяжении третьего  этапа (2006 - 2008 гг.) уточнялись основные положения, оформлялись результаты исследования, материалы которых нашли отражение в содержании монографий, учебных пособий, научных статей и диссертации.

Теоретико-методологические основы. Общую методологию исследования составляют научные положения о едином мире, все явления в котором представляют собой элементы целостной самоуправляющейся и саморазвивающейся системы, связаны друг с другом и с элементами других уровней через участие в процессе глобальной эволюции. Для создания единой картины мира современная наука позволяет осуществить внутренне противоречивый синтез таких подходов, как:

- социально-исторический детерминизм, рассматривающий социальную реальность как совокупность отношений между людьми, складывающуюся в процессах их совместной деятельности;

- культурологический подход, анализирующий социальные явления, в том числе специфически образовательные и воспитательные, под углом зрения феноменологической социологии;

- междисциплинарный подход, ретроспективно изучающий явления общественной жизни, применяемый в использовании материалов из смежных областей научного знания ;

Указанные методологические подходы формулируются в следующих основных  положениях, концепциях и теориях:

- общенаучных системном и деятельностном подходах (Б.Г.Ананьев, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, В.И.Лекторский, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.)

- философии и методологии образования (Б.Г.Ананьев, А.М.Арсеньев, Ю.К.Бабанский, С.И. Гессен, М.А.Данилов, Б.С. Гершунский, В.И.Загвязинский,  В.В.Краевский, Н.Д. Никандров, А.М.Новиков, В.М.Полонский, В.Д.Шадриков и др.).

- сравнительной педагогики (В.П.Борисенков, Б.Л.Вульфсон, А.Н.Джуринский, И.Р.Луговская, З.А.Малькова,  Н.Д.Никандров, P.G.Altbach, M.Bray, G.Z.F.Bereday, M.Eckstein, B.Holmes, J.K.Schriewer, H.Noah  и др.)

          - этнической  культурологии (М.М.Бахтин, Ю.В.Бромлей, Л.М.Гумилёв, И.Л.Данилевский, В.О.Ключевский, М.Коул, Д.С.Лихачёв, Ю.М.Лотман, В.А.Тишков, B. Malinovsky и др.).

- межкультурной коммуникации  (В.С. Библер, М.Бубер, Э.Холл, К.Ясперс и др.);

- культурной и мультикультурной компетентности, контекстуальных культур (Э.Хирш, Г.Хофштеде , C.Grant и др.)

- культуросообразности образования (С.И.Гессен, Ф.А. Дистервег, П.Ф.Каптерев, П.И.Пирогов, К.Д.Ушинский , C.Kramch и др.).

- социальной составляющей развития личности, образования (Б.Блум, Б.Скиннер, Дж.Брунер, Э.Гатмэн, Г. Джирокс, В.И.Загвязинский, М.С. Каган, В.И. Лекторский,  П.МакЛарен, В.А.Мудрик, Н.Д.Никандров, Дж. Спринг и др.)

- феноменологических концепциях развития личности (О.С.Газман, Е.В.Бондаревская  У.Джеймс, Ж.Ж.Руссо, З.Фрейд, К.Хорни, Э.Фромм, Э.Эриксон, Г.Олпорт, Г.С.Салливан,  К.Юнг, А.Adler, A.Maslow, C.Rogers  и др.)

- философской, культурной и педагогической антропологии (А.Adler, R.Benedict, A.L. Kroeber, B. Malinovsky, М. Mead,  F.L.K.Hsu и др.).

- соотношении национального и общечеловеческого в культуре, образовании и воспитании (Н.А.Бердяев, В.П.Вахтеров, А. Вентцель С.И.Гессен, П.Ф.Каптерев, Я.А.Коменский,  Н.Д.Никандров, Н.И.Пирогов,  К.Д.Ушинский и др.)

- национальной школы (П.П.Блонский, П.Ф.Каптерев, Я.А.Коменский, М.Н.Кузьмин, Г.И.Песталоцци, Л.Н. Толстой, К.Д.Ушинский, С.Т.Шацкий и др.)

- мультикультурного (поликультурного) образования и воспитания (А.Н.Джуринский, М.Н.Кузьмин, J.Banks и др.).

- толерантности и толерантного воспитания (А.Г.Асмолов, С.К.Бондырева,  Б.З.Вульфов, В.Н.Гуров, В.А.Лекторский, М.Мацковский, В.С.Собкин  и др. )

 - этнопедагогики и этнопсихологии (Р.Бенедикт, Г.Н. Волков, А.Инкельс, К.Клакхон, Г.Лебон,  Д.Ливенсон, М.Мид, Э.Спирс,  Б.Уорф, и др.).

- коммуникативной направленности образования при формировании иноязычной компетенции,  «вторичной языковой личности» (Г.А. Китайгородская, А.Н.Леонтьев, И.И.Халеева, J. Harmer и др.)

       Методы исследования:

- логико-исторический педагогический анализ различных аспектов исследуемой проблемы;

- сравнительный анализ и обобщение педагогических, этнографических, исторических и иных источников, документов и литературы;

- непосредственные наблюдения и анализ деятельности общеобразовательных и высших учебных заведений США, Канады и Австралии;

- научные встречи, интервью с американскими, канадскими, австралийскими педагогами и студентами.

        Достоверность и обоснованность результатов исследованияобеспечены использованием методологии, комплекса методов, адекватных объекту, цели, задачам, логике исследования; объемом и разнообразием источников исследования при опоре на анализ фундаментальных трудов, характеризующих взаимопроникновение культур как значимый фактор развития современного образования; соответствием современным тенденциям развития педагогической науки; непосредственными наблюдениями диссертанта за деятельностью учебных заведений США, Канады и Австралии, его научными контактами с американскими, канадскими и австралийскими педагогами.  

    Научная новизна исследования.

     - Представлена целостная научная концепция эволюции идей и практики мультикультурного образования в США, Канаде и Австралии.  

     -  Выявлены и получили научные оценки социальные, культурные, педагогические условия становления мультикультурного образования в США, Канаде, Австралии.

    - Определены и подвергнуты критическому анализу предложенные научной мыслью и   имеющие выход на образование США, Канады и Австралии  ассимиляционные и плюралистические концепты.

     - Определены и исследованы состав, генезис, общее и особенное субъектов мультикультурного образования в США, Канаде, Австралии.

       - Изучено реформирование нормативно-правовой базы государственного образования и школьной политики в США, Канаде и Австралии в духе мультикультурности.

      -  Критически изучены идеи американской, канадской и австралийской педагогики, аргументирующие генетическое, социальное, культурное неравенство, вытекающие из подобных идей стратегии монокультурного, этноцентристского, ассимиляционного образования.

       - Рассмотрены предложенные научной мыслью США, Канады и Австралии  переходные  к идеям мультикультурализма концепции кросс-культурного образования.

        - Проанализированы педагогические приоритеты  мультикультурализма в США, Канаде и Австралии: этнический, антирасистский, критический, либерально-демократический.

        - Систематизированы и изучены понятийно-категориальный аппарат, идеи и концепции мультикультурного образования в США, Канаде и Австралии. Сравнительно исследованы научные представления  основных теоретиков мультикультурного образования в трех странах.

        - Исследован комплекс социально-экономических, социально-образовательных и организационно-педагогических мер по внедрению мультикультурного образования в учебных заведениях всех уровней США, Канады и Австралии.

       - Научно оценены содержание и масштабы мультикультурного образования в общеобразовательных и высших учебных заведениях США. Канады и Австралии.

          -  Определён и изучен целесообразный для отечественной науки и образования  круг идей и практики педагогической деятельности в многокультурной и многоэтнической среде США, Канады и Австралии.

      Теоретическая  значимость исследования.

      Теоретико-методологическое обобщение позволило решить на материалах трех ведущих стран зарубежья – США, Канады и Австралии -  одну из важных теоретических проблем педагогики – научного обоснования перспектив воспитания и образования в многонациональном социуме. Проблема рассмотрена в контексте концепции, которая предусматривает  фундаментальные изменения целеполагания и организации педагогического процесса: осознание актуальности и целесообразности мультикультурного образования педагогами, учащимися и общественностью; наличие мультикультурной составляющей в воспитании и обучении; реализацию  прав на образование, адекватных культурным особенностям учащихся; введение в процедуру педагогической деятельности критериев, отражающих этнокультурное многообразие; выработку моделей мультикультурного образования для отдельных учебных заведений; трансформацию содержания и методов обучения с тем, чтобы они отражали культурное многообразие; выделение мультикультурных аспектов в функционировании всех компонентов структуры  учебного заведения; участие в управлении образованием представителей различных субкультурных групп. Концепция  предусматривает приобретение учащимися знаний об истории, культуре различных этнокультурных групп, взаимное обогащение культур; противостояние расизму, дискриминации, воспитание уважения к идеям культурного плюрализма, развитие мультикультурной социальной компетенции, обучение навыкам межкультурной коммуникации.

       - В развитие предложенных отечественной педагогикой принципов  и характеристик, касающихся   субъектов образования и воспитания  в полиэтнических и поликультурных  социумах, сформулированы основные факторы возникновения и дефиниции соответствующих субъектов в США, Канаде и Австралии. Даны научные оценки разнообразию этих субкультурных групп, порожденному историческими, социальными, культурными и иными особенностями.

- Теория и практика мультикультурного образования в США, Канаде и Австралии изучены как процесс, призванный соответствовать уровню социальных, политических, педагогических  требований этнически и культурно многообразных сообществ, обеспечить тенденции развития воспитания и образования в русле культурной диверсификации, направленных на создание многокультурного и единого социума.

         -  При изучении мультикультурного образования в США, Канаде и Австралии исследованы взаимосвязь и взаимовлияние трех основных уровней  педагогической деятельности:  научного, нормативно- правового и практического.  

          -  В результате анализа теории и практики монокультурного образования в США, Канаде и Австралии сформулированы существенные научные аргументы о несостоятельности педагогических идей этноцентризма и ассимиляции.

          -  На материалах США, Канады и Австралии выявлены  научные перспективы мультикультурного образования как важного этапа в развитии современной педагогики.

           Практическая значимость исследования.

- На основе изучения мультикультурного образования в США, Канаде, Австралии показаны перспективы практического решения соответствующих педагогических проблем воспитания и образования в многокультурном и многоэтническом обществе;    

- На материалах США, Канады и Австралии исследованы организационные и методические сложности реализации мультикультурного образования в учебных заведениях: отсутствие внятного алгоритма воплощения идей мультикультурализма, стимулирования учебных заведений к осуществлению таких; недостаточная подготовка специалистов; слабое присутствие мультикультурного компонента в учебной литературе и пр.

- Выявлены подходы к реализации мультикультурного образования в США, Канаде, Австралии, которые могут быть учтены в деятельности   российской  общеобразовательной школы; 

- С учетом опыта США, Канады и Австралии предложены способы организации мультикультурной образовательной среды при аудиторной и внеаудиторной педагогической работе со студентами.

      Апробация и внедрение результатов.

     Базой апробации и внедрения результатов стали Московский педагогический государственный университет, Сахалинский государственный университет, Южно-Сахалинский педагогический колледж, Сахалинский институт усовершенствования  учителей, Орегонский государственный университет (США), университет Донгсо (Республика Корея).  

      Ход и результаты исследования обсуждались  при выступлениях на российских и международных педагогических конференциях, конгрессах и симпозиумах: «Высшее образование на Дальнем Востоке и странах Азиатско-Тихоокеанского региона» (Южно-Сахалинск, 1999),  «Интерактивные методы в образовании: личностно созидающие смыслы» (Хабаровск, 2002), «Педагогическое образование в классическом университете» (Южно-Сахалинск, 2004), «Современное социально-экономическое положение и подготовка кадров» (Южно-Сахалинск, 2004), «Общественная политика и политическая жизнь на Сахалине и в штате Орегон» (Южно-Сахалинск, Корваллис, США, 2004), «Россия и Япония: диалог культур», (Южно-Сахалинск, 2003) «Основные тенденции развития образования в современном мире» (Москва, 2006), «Педагогическая наука и образование» (Южно-Сахалинск, 2007), «Жить вместе: образование и межкультурный диалог» (Сараево, 2007).

         На материалах исследования подготовлены вузовские учебные пособия для преподавания нормативных, специализированных и элективных педагогических дисциплин; разработаны учебные курсы «Мультикультурное образование», «Основы межкультурной коммуникации», «Образование в США, Канаде, Австралии». Курсы читались в Сахалинском государственном университете, Южно-Сахалинском педагогическом колледже, Институте усовершенствования учителей Сахалинской области, Орегонском государственном университете (Корваллис), университете Донгсо (Пусан, Республика Корея). Результаты исследования использовались при  руководстве курсовыми и дипломными работами студентов Сахалинского государственного университета, Московского педагогического государственного университета.

          Апробация осуществлялась также через публикацию промежуточных результатов. Результаты исследования нашли отражение в авторских монографиях, учебных пособиях, научных статьях.

            Положения, выносимые на защиту.

             1. Становление мультикультурного образования в США, Канаде, Австралии происходило со 2-ой половины прошлого столетия в условиях острой полемики с традиционными педагогическими концепциями монокультурности, ассимиляции, этноцентризма; необходимости культурно-образовательной интеграции иммигрантов; движения за гражданские права; поисков компромисса между  субкультурами; выработки интеграционной идеологии гражданского многонационального общества; потребностей в образовании как источнике социальной стабильности и экономического процветания.

          Генезис мультикультурного образования в США, Канаде и Австралии связан с наличием определенных социокультурных субъектов такого образования, которые   состоят из двух групп – доминирующие и малые субкультуры. К первой относятся потомки первых белых колонистов. Во вторую входят: автохтоны, не обладающие государственно-культурной автономией  (индейцы, народы Севера в США и Канаде, аборигены Австралии); коренные этносы, имеющие государственно-культурную автономию и самостоятельность (Квебек, Нунавут в Канаде); национальные меньшинства, оформившиеся на протяжении Нового времени и начала XX в. (афро- и латиноамериканцы в США и Канаде); «новая иммиграция» второй половины XX – XXI столетий (выходцы из Европы и Азии). Уровни защищенности культурно-образовательных прав субкультур различаются. Особые трудности переживают автохтоны, а также  новые иммигрантские общины.

             В каждой из трех стран развитие мультикультурного образования имеет свои особенности. В США оно инициировано снизу, в результате стремлений иммигрантов к адаптации, под влиянием движений за гражданские права, против расовой дискриминации в сфере образования. В Канаде становление мультикультурного образования произошло при поиске компромисса между франко- и англоязычными титульными общинами и одновременно отходе от культурно образовательной поддержки по преимуществу этих общин.  В Австралии переход к мультикультурному образованию продиктован стремлениями предотвратить конфликт между англо-австралийцами и остальными субкультурами (аборигены, «новая иммиграция» из Азии).

        2. В США, Канаде и Австралии мультикультурная школьная политика является официальным государственным курсом. Нормативно-правовой базе государственного образования в духе мультикультурности присущи важные сходные черты: направленность на решение проблемы равенства образовательных возможностей, поддержка представителей различных этнических групп и сохранение их культур,  борьба с различными формами проявления расизма и дискриминации. Государственная политика предусматривает повышение социального уровня представителей разных этнических групп как способ  достижения  равенства образовательных возможностей. Важными условиями такой политики является отказ от обучения исключительно на языке этнокультурного большинства, от всеобъемлющей системы школ-интернатов для малых автохтонов. Создан свод законодательных актов, которые предусматривают соблюдение политики мультикультурного образования в любых учебных заведениях.

              3. Традиционная парадигма образования и воспитания в многонациональном сообществе США, Канады и Австралии основана на идеях ассимиляции, монокультурности. Составляющие ее концепции предусматривают монополию основных субкультур, делают акцент на поглощение малых субкультур ведущими этносами (расово-антропологическая теория культур, концепция генетического детерминизма, теория несоответствия культур образовательной среды и семьи и др.).  В основе  этноцентристских и ассимиляционных педагогических идей лежат философские, культурологические и социальные установки белого расизма и афроцентризма, теории «плавильного котла», «языкового дефицита», «социальной репродукции», «культурной депривации», «культурной несовместимости» и др. Источником таких идей остаются предрассудки  и негативные стереотипы различных этнических групп в отношении друг к другу. Оппоненты мультикультурного образования полагают, что оно приведёт к разрушению национальной целостности. Они расценивают такое образование как атаку на сложившиеся ценности белого большинства, как угрозу общенациональным традициям и культуре, растворения ведущих субкультур. Идеи монокультурного, ассимиляционного образования продолжают оказывать видимое влияние на педагогику и образование в США, Канаде и Австралии.

            4. Сформулированные в педагогике США, Канады и Австралии  научные идеи и концепции мультикультурного образования базируются на определенных философских, психологических, педагогических, антропологических основах (философия постмодернизма, социал-реконструктивизма, прагматистская педагогика  и др.), прокламирующих идеи равенства в образовании, демократизации общества и образования, превращения сферы образования в очаг воспитания уважения к другим культурам.

          Этапом генезиса идей мультикультурного образования  в США, Канаде и Австралии оказались концепции кросс-культурного образования. Эти концепции – своеобразное промежуточное звено между педагогическими идеями ассимиляции и мультикультурного образования. С одной стороны, сторонники концепции не исключают диалога культур, с другой – предостерегают от сколько-нибудь существенного взаимопроникновения ценностей различных субкультур в процессе образования. Идеологи кросс-культурного образования отошли от ограничений монокультуры, сформулировали перспективу к сосуществованию субкультур. Выявлено, однако, что подобная модель не предполагает, сколько-нибудь активный диалог культур в сфере образования.

          В основе концепций мультикультурного образования в США, Канаде и Австралии лежат несколько базовых установок культурно плюралистической направленности: демографическая, перспективная, холистическая и политико-идеологическая. В первом случае особо выделяется идея поощрения развития культурного многообразия.  Во втором случае моделируется идеальный тип многонационального сообщества, к созданию которого следует идти с помощью образования. Демографический мультикультурализм исходит из признания социальной значимости сосуществования в обществе различных этнических субкультур и учета их отличий; ведущим фактором этнокультурных изменений рассматривает демографические процессы в виде миграции. В центре внимания политико-идеологического мультикультурализма находятся педагогические аспекты проблемы многонациональной идентичности; формулируются требования  создавать иммигрантам условия комфортного проживания на новой родине,  обеспечить этнокультурную общность иммигрантских общин; достижения политического и культурного равенства предлагается добиваться путем социальных образовательных программ поддержки этнокультурных меньшинств.

           Педагогикой США, Канады и Австралии сформулированы несколько концепций мультикультурного образования: концепция Дж.Бэнкса «образовательного равенства», критическая модель С.Нието, предполагающая несколько уровней поддержки плюрализма: терпимость, принятие, уважение и утверждение, солидарность и критика; концепция  антирасистского образования К.Слитер, рассматривающая мультикультурное образование как процесс соответствующих систематических школьных реформ, связи таких реформ и социальных перемен.

           В концепциях мультикультурного образования в США, Канаде и Австралии присутствуют общие установки воспитания и обучения. Концепции объединяют  ожидания межэтнического и межкультурного диалога. Провозглашается демократическое решение путем образования проблем культурного, лингвистического, социального, экономического многообразия, Декларируется поощрение путем воспитания и обучения свободного развития субкультур в составе единой нации. Выделяется необходимость такого развития для  культур этнических меньшинств. Предлагается организация образования на основе идей социальной справедливости, воспитания критического мышления, равных возможностей всех этнокультурных страт.  Специфика мультикультурного образования в США, Канаде и Австралии отражена в определенных приоритетах, сформулированных в ряде моделей педагогического мультикультурализма (этническая, антирасистская, критическая, либерально-демократическая).

           5. Понятийно-категориальный аппарат мультикультурного образования в США, Канаде и Австралии не унифицирован и остается заметно диверсифицированным.  Дефиниции базовых категорий и понятий мультикультурного образования в научной мысли базируются на различных культурных, социальных, политических, экономических, психологических, этнических, гендерных, расовых, религиозных и иных характеристиках. Некоторые определения ограничивают понимание мультикультурного образования деятельностью учебного заведения. Другие имеют в виду соответствующие направления реформирования школьного образования. Соответственно отсутствует сколько-нибудь универсальная модель мультикультурного образования. Каждое учебное заведение пытается выработать собственную модель соответствующего воспитания и обучения.

         6. Мультикультурное образование в учебных заведениях США, Канады и Австралии, начиная с 1960-х гг., прошло три основных стадии эволюционного развития:  1) добавление этнокультурных компонентов к учебному плану; 2) превращение мультикультурной составляющей в неотъемлемую часть учебного плана; 3) отбор содержания и методов обучения, соответствующих идеям мультикультурализма.  

        К настоящему времени предусмотрено, что мультикультурное образование должно касаться всех уровней, форм и этапов учебной и воспитательной деятельности. Адресатами перестройки в духе мультикультурности оказались сущностные компоненты учебного процесса: обучающая среда, цели, учебные планы и программы, содержание дисциплин, методы обучения, внеклассная, внеаудиторная деятельность, процесс оценки знаний. Модернизация имеет ввиду создание благоприятного педагогического и психологического климата, умственное и нравственное воспитание мультикультурной личности, развитие критического мышления, поощрение поступков и решений в духе гуманизма и межкультурного диалога, инициация  социально активных гражданских действий и др.

       К важным признакам внедрения  мультикультурного образования в учебных заведениях США, Канады и Австралии относятся попытки преодолеть расовую дискриминацию учащихся;  стремления к индивидуализации обучения; воспитание культурно компетентных людей. Распространенным способом  мультикультурного образования явилось билингвальное обучение, имеющее множество вариантов: двуязычное обучение в США, Канаде и Австралии, триязычие и классы наследия в школах Канады, многоязычное обучение для аборигенов Австралии.  

        Преждевременно, однако, говорить о сколько-нибудь систематическом мультикультурном образовании в учебных заведениях США, Канады и Австралии. Несмотря на наличие соответствующей законодательной базы,   официальное признание идей мультикультурализма, общеобразовательные школы и высшие учебных заведений трех стран находятся лишь в начале пути по реализации мультикультурного образования .  

         7. Для отечественной науки и образования целесообразен учет позитивных идей и элементов педагогической деятельности в многокультурной и многоэтнической среде в США, Канаде и Австралии: диалога субкультур, преодоление форм дискриминации представителей тех или иных субкультур, интеграция идей мультикультурного образования в содержание учебных предметов, организация мультикультурного образования на всех уровнях образовательного процесса; выработка научных и учебно-методических документов, содержащих  критерии результативности мультикультурного образования, описание процедур оценки соответствующей деятельности учебных заведений; использование специальных методов, формирующих мультикультурное мышление; организация педагогического образования учителей, готовых к работе в многокультурной среде.

Структура диссертации соответствует логике исследования и состоит из введения, четырёх глав, заключения и библиографии.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

 

Диссертационное исследование состоит из введения, четырех глав, заключения и списка использованной литературы (432 источника, из них 202 на языке оригинала). Во введении обоснована актуальность работы,  определены цель и задачи, объект и предмет, методология и методы исследования, охарактеризованы его научная новизна,  теоретическое и практическое значение.

Первая глава «Социальные, политические, культурные детерминанты развития мультикультурного образования» представляет собой анализ социально-исторических условий, повлиявших на зарождение идей мультикультурализма в США, Канаде и Австралии. Здесь же выделены основные субъекты мультикультурного образования, дается анализ государственной образовательной политики мультикультурализма, рассмотрены основные направления критики в адрес идей и политики мультикультурализма.

США, Канада, Австралия приняли идею педагогического мультикультурализма как политический ответ на многокультурность общества. Мультикультурная модель отвергает унификацию культур посредством образования. В существующих политических подходах в трех странах наблюдается заметный сдвиг к расширению первоначальных задач поддержки культурных групп до решения проблем равенства социальных возможностей их представителей.Ставится цель предоставления равных шансов всем субкультурам таким образом, чтобы они не были изолированы в отдельных секторах общества и не ассимилировали в общую культуру.  Идея мультикультурализма, кроме того, сосредоточена вокруг задач    нейтрализации этнических вопросов в политике и идеологии.

При наличии в трех странах различных аспектов понимания  мультикультурализма, выявлены важные общие концепты: демографический (Австралия – демографо-описательный), идеологический (США- перспективный) и политический.

 Исторически в США, Канаде, Австралии формировался чрезвычайно богатый национальный состав населения. В США миграционные процессы явились одним из наиболее значимых факторов становления многокультурного и многоэтнического  государства. Для Канады свойственна особая картина развития культурного и этнического многообразия, когда наличие двух доминирующих наций, а также некомпактная территория задерживали ассимиляцию других этносов. В Австралии качественные изменения в демографии вносит нарастание этнокультурного многообразия  за счет роста иммиграции из стран Азии.

На основе изучения населения США, Канады и Австралии и особенностей его формирования были выделены субъекты воспитания и образования в многокультурной полиэтнической среде. В качестве групповых субъектов задействованы ведущие и малые этносы (этнокультурные группы). Другой субъект– меньшинства, представители субкультур.

На протяжении 2-ой половины 20 века в США, Канаде и Австралии создана законодательная основа политики мультикультурного образования. В США существенную роль в инициации подобной политики сыграли ряд громких судебных процессов (Plessy v. Fergusson, Brown v. Board of Education of Topeka и др.), правительственные доклады, актуализировавшие внимание государства к состоянию образования представителей различных этнических групп (доклады Колмэна, Дженкса). Был вотирован ряд законов, касающихся реализации идей равенства образовательных возможностей: декрет о принудительной десегрегации школ,  «Акт о гражданских правах» (1964), Акт «О равных образовательных возможностях» (1974), федеральная программа «Chapter I ECIA» (1981). В конце 20 столетия приняты  несколько правительственных документов, на основе которых строится мультикультурная образовательная политика: «Одна нация, много народов» (1991), «Десегрегация» (1999), «Америка в XXI в.: в поисках нового будущего» (2000), «Образование 2000»  и др. В Канаде  ряд государственных законов и программ обеспечил реализацию идей мультикультурализма во всех сферах общественной жизни, в том числе и образовании: «Мультикультурный Акт о сохранении и усилении мультикультурного образования в Канаде» (1988), «Мультикультурная программа» (1997) и др. Австралийская политика мультикультурализма введена «Национальным актом для мультикультурной Австралии». В дальнейшем на уровне правительства был принят ряд программ и докладов, обусловивших развитие мультикультурного образования в Австралии: Доклад «Школы в Австралии» (1973), «Программа равенства участия в образовании» (1983), доклад «Национальная языковая политика» (1986), Доклад «Все граждане – австралийцы» (1994), документ «Мультикультурная Австралия: единение в многообразии» и др.

Образовательная политика мультикультурализма в трёх странах воспринимается неоднозначно и подвергается критике. Идеологи  евроцентристского образования считают  мультикультурализм подрывом целостности государства. Они полагают, что подобная политика ведет к неоправданным существенным финансовым затратам на культурно-образовательную поддержку этнических групп. Сторонников мультикультурализма обвиняют в недобросовестной и   недемократической  предвыборной агитации, при которой избирателей объединяют  по этническому признаку. Представители титульных этнокультурных групп видят в мультикультурной образовательной политике угрозу снижения своего социального статуса.

Несмотря на критику,  официальная образовательная политика мультикультурализма, тем не менее, приобретает все большую поддержку в общественных и педагогических кругах США, Канады и Австралии.

Глава вторая «Концепции и традиции монокультурного образования»  открывается анализом  идей генетического, культурного, социального неравенства в научной мысли США, Канады и Австралии.

Учитывается, что эти идеи обосновывают намерения  сохранить доминирующие позиции главенствующих субкультур, Существенное влияние на образование в трех странах оказали в этой связи теории дефицита. Достаточно популярными остаются также  теории генетического и культурного неравенства как объяснения академической неуспеваемости учащихся – представителей национальных меньшинств, обоснования социального неравенства в обществе.

Прежние биолого-расистские концепции трансформировались в концепцию генетического детерминизма. Ее основной смысл сводится к аргументации того, что своеобразие культур и человека, результаты воспитания связаны с реализацией генетически унаследованной программы, существующей у тех или иных этносов и рас.

Значительное влияние на образование в США, Канаде и Австралии оказала теория экономической и социальной репродукции, которая поддерживает роль образования как инструмента разделения социальных страт и привития учащимся  взглядов и убеждений, позволяющих в будущем занять соответствующее их социокультурной принадлежности положение в обществе. Теория ориентирует на рассмотрение образовательного процесса в социополитическом контексте, признаёт возможность создания соответствующей образовательной  среды для успешного обучения представителей этнических меньшинств.

В главе показано, как в соответствии с концепциями монокультурного образования в образовании  складывались соответствующие педагогические стратегии. Эти стратегии можно разделить на три группы: игнорирующие этнокультурные различия; акцентирующие на особенностях субкультур; придающие различиям субкультур более важный статус, нежели сходству между ними.        

Ученые США, Канады и Австралии, находящиеся в поле притяжения идей монокультурного образования, исповедуют концепты ассимиляции, поддерживают традицию дискриминации в сфере воспитания и обручения тех или этнокультурных групп. Установки ассимиляции предполагают низкие ожидания от учащихся из малых культур, отказ использовать в процессе обучения их языки и культуру. Качественная «культурная компетенция» признаётся только в рамках монокультуры титульных этносов.

В главе анализируются этнические педагогические концепции в США, Канаде и Австралии, которые ставят целью улучшить успеваемость и поведение учащихся – представителей малых этнических групп через повышение их самооценки, путем отказа от евроцентристского взгляда на развитие культур. Анализируется процесс зарождения в ряде этнических концепций зачатков идей мультикультурного образования.

         Для понимания отхода от монокультурного образования и генезиса мультикультурного образования важен анализ концепций интеркультурного (кросс-культурного) образования. Отмечено, что они отходят от ограничений монокультуры и имеют цели, направленные на подготовку подрастающего поколения к жизни в многокультурном обществе. Концепции кросс-культурного образования нашли отражение в  педагогических суждениях, ориентированных на культурную диверсификацию в образовательной среде и предусматривают  взаимодействие разных культур. Таковы идеи интеркультурного образования в Канаде, сосуществующие с федеральной педагогической концепцией  мультикультурализма. Интеркультурное образование, предложенное в Квебеке,   предполагает аккомодацию – адаптацию иммигрантов к культуре франкоязычных канадцев. Пафос  такого образования состоит в поощрении овладением французским языком всех жителей Квебека для активного участия в гражданской и культурной жизни. Выявлена определенная непоследовательность идей кросс-культурного образования. Его идеологи, призывая к диалогу культур, не предполагают, однако, сколько-нибудь последовательной конвергенции субкультур в ходе образования.

В третьей главе «Идеи и концепции мультикультурного образования» рассмотрены теоретико-методологические основы мультикультурного образования в США, Канаде и Австралии.

 Определено, что концепции мультикультурного образования зародились в русле философской, психологической, педагогической, антропологической мысли, где ведущими были идеи равенства, демократизации общества и образования. В психологических и педагогических течениях, которые пересекаются с идеями мультикультурализма, прослеживаются идеи принятия и понимания других культур. Тезис о том, что образование должно формировать способность к сотрудничеству людей разных культур, является основополагающим во всех вариантах концепций мультикультурного образования.

Показано, что идеологи мультикультурного образования во многом опираются на принципы  культурного релятивизма, философию постмодернизма, что означает признание необходимости обновления  общенациональных ценностей посредством диалога культур, путем демократической культурной политики, учета происходящих социокультурных, политических перемен. Философские корни мультикультурного образования также лежат в различных направлениях антропологии, рассматривающей вопросы места человека в поликультурном мире. 

На основе пересекающихся с мультикультурализмом философских, психологических, педагогических концепций выделены  междисциплинарные категории и понятия, которые являются базовыми для сложившихся в США, Канаде и Австралии концепций мультикультурного образования: культура, доминирующая культура, зависимая культура, мультикультурализм, аккультурация, национальность, пол, раса, религия, социальная страта и др.

Анализируется контекстуальное обоснование понятийно-категориального аппарата концепций мультикультурного образования. Так, системообразующий термин «мультикультурализм» раскрывается путем исследования нескольких основных понятий: этнический, антирасистский, критический, либерально-демократический мультикультурализм. Показано, что указанные четыре понятия мультикультурализма имеют отличительные особенности и что за каждым из них стоят концепты, на основе которых разрабатываются специфические теоретические принципы, которые в дальнейшем воплощаются в образовательную практику.

В главе рассмотрены возникшие в США, Канаде и Австралии в 1960-х гг. и прошедшие к настоящему времени три основные стадии развития идеи  мультикультурного образования, В целом в трёх странах обнаружена вполне  синхронная периодизация таких стадий. На начальной этапе речь шла о несущественных «добавках» мультикультурного дидактического материала в учебные планы и программы. Далее обосновывалось внедрение этнокультурной компоненты в содержание всего учебного плана. В настоящее время рассматриваются прежде всего возможности отбора адекватных  содержания и методов мультикультурного образования.  

         В главе подвергнуты научному рассмотрению основные идеи и концепции мультикультурного образования: подавляемых культур; бикультурализма; образования для достижения политической власти; равных возможностей; мультикультурного образования в глобальном сообществе; критической педагогики; антирасистской педагогики и др. Особо изучены взгляды ведущих теоретиков мультикультурного образования в США, Канаде и Австралии: Дж.Бэнкса (J. Banks.), Дж.Огбу (J.Ogbu), С.Нието (S.Nieto), К.Слитер (C.Sleeter), К. Гранта (C.Grant), Ж.Гэи (G.Gay), Л. Дэвидман (L.Davidman) и др. 

         В главе четвертой «Практика мультикультурного образования»  рассматриваются вопросы реализации законодательства и  концепций мультикультурного образования в США, Канаде, Австралии.

          В трех странах сложились практико ориентированные подходы, которые предусматривают реализацию  мультикультурного образования. Ученые (П. Горски, К. Грант, К. Слитер, С.Нието и др.) предлагают модели трансформации школьной среды, которые  нацелены на  создание условий успешного мультикультурного обучения: высокие ожидания учащихся; стиль учения, отвечающий социокультурным особенностям школьников; релевантный учебный план; возможности множества подходов и решений; отражение идей плюрализма в системе контроля и оценки знаний; мультикультурные принципы деления учащихся на группы и академические потоки; внедрение мотивирующих диалог культур  ролевых игр; использование потенциала внеклассной работы  для такого диалога и т.д.

Важным источником мультикультурного образования рассматривается школьный учебный план. Аспект многокультурности нашел отражение в содержании учебных дисциплин. При  их изучении используются дидактические материалы, отражающие жизнь многонационального социума, а также вклад в развитие общества этнических меньшинств. Междисциплинарный подход в преподавании позволяет сосредоточить внимание на приобретении учащимися основополагающих мультикультурных знаний.

         Особое внимание при осуществлении мультикультурного образования уделяется необходимости соответствующего нравственного и гражданского воспитания, приучения к принятию определенных моральных решений и действий. На реализацию таких задач направлена система упражнений по выработке у учащихся стабильных и  чётких нравственных и гражданских ценностей. Примером служит методика анализа ценностей (Дж.Бэнкс), которая используются для того, чтобы помочь школьникам идентифицировать и уточнить собственные культурные ценности и сделать адекватный моральный выбор.

         Новое качество приобретает в мультикультурном учебном заведении внеклассная работа. Многие американские, канадские австралийские учебные заведения становятся более открытыми и комфортными для представителей различных субкультур. Специальное значение при этом придается вовлечению учащихся из  этнических меньшинств в школьное самоуправление.

         Важной составляющей мультикультурного образования в учебных заведениях США, Канады и Австралии является билингвальное обучение. Билингвальное обучение рассматривается как необходимый инструмент достижения равенства при получении образования представителями всех субкультур. Билингвальные программы призваны развивать чувство собственного достоинства, повышать самооценку, формировать чувство  этнической самоидентификации. Существуют различные виды билингвальных программ – переходные, развивающие, двусторонняя модель, поддерживающие, метод иммерсии и др. Особой формой билингвального обучения можно считать классы наследия (Heritage Language Programs), имеющие своей целью приобщение к культуре и языку исторической родины. Наибольшее распространение подобные программы получили в Канаде.

         Идеи мультикультурализма находят отражение  в программах и стандартах высшего образования США, Канады, Австралии. Так, Американский Совет по стандартам высшего образования (GAS) в 1990-х гг. выработал документы, согласно которым образовательные программы должны воспитывать у студентов способности эффективно снимать межнациональные конфликты. Учебные планы высшей школы в США, Канаде и Австралии существенно изменились под влиянием идей мультикультурализма. Предлагается осуществлять интегрированное изучение естественнонаучных и общественных дисциплин при учёте  мультикультурной основы научных ценностей. Внедрение идей мультикультурного образования в высшей школе потребовало изменений как в содержании, так и в процессе приобретения знаний. Происходит корректировка тем учебных курсов. Предлагается обращаться к учебной литературе, которая содержит информацию  о малых субкультурах.

В определенной степени меняются методы обучения в высшей школе, когда признается необходимость учета особенностей мышления студентов различных рас и этнокультурных групп. При мультикультурном подходе используются различные виды занятий: дискуссии в больших и малых группах, игры, фильмы, ролевые игры, приглашение гостей и др. Процесс получения знаний направлен на признание разных способов знания, типов интеллекта, акцент ставится на коммуникацию, уважение различных точек зрения. Часто используется работа студентов в диалоговых группах.

         Новая роль в реализации мультикультурного образования отводится преподавателям. В общеобразовательных заведениях обязательным условием сделалось наличие многонационального корпуса педагогов. Для профессорско-преподавательского состава высшей школы диалог, межкультурное взаимодействие рассматриваются как определяющие условия общения со студентами. 

                  Изменения в духе мультикультурализма происходят в  учебных заведениях США, Канады, Австралии, где осуществляется подготовка учителей. В стандартах педагогического образования NCATE (которые являются общими для трех стран) заложены требования, отражающие мультикультурную направленность профессиональной подготовки. Программы педагогического образования предусматривают  обязательное прохождение будущими учителями практики в многонациональном классе. Подчеркивается важность формирования умений организовывать педагогический процесс в нестандартных условиях, в диверсифицированном культурном и социальном окружении. На специальных занятиях практикующие преподаватели и психологи обсуждают со студентами вопросы, касающиеся гендерных отличий, расовой и социальной принадлежности.

В заключении подводятся итоги исследования, формулируются основные выводы:

           1. В США, Канаде, Австралии сложились определённые исторические, культурные, социально-политические условия, которые определили потребность мультикультурного образования. Его становление происходило вследствие осознания несостоятельности парадигм ассимиляции и  этноцентризма, необходимости эффективной адаптации иммигрантов, поиска путей формирования многонациональной идентичности, решения проблемы этнокультурного многообразия демократическим путем.

       2. Выявлена устойчивая тенденция государственной политики мультикультурного образования в США, Канаде и Австралии. Политика обеспечена прочной законодательной базой. Она явилась ответом на запросы этнического многообразия, требования  равенства образовательных возможностей представителей различных этнических групп, сохранения их культур, противостояния расовой дискриминации. Мультикультурное образование провозглашено законодательно на всех уровнях: в центре, отдельных провинциях и штатах. Созданы особые государственные структуры, осуществляющие и контролирующие реализацию соответствующей школьной политики.

Государственный курс мультикультурного образования складывался с учетом особенностей каждой из трех стран. В США он связан с пересмотром  политики «плавильной печи» и намерениями  обеспечить культурно-образовательные интересы малых этнических групп, прежде всего, афро- и латиноамериканцев. Подобная политика инициирована протестным движением этнических групп. В Канаде политика «культурной мозаики» развивается как компромисс между франко- и англоязычными провинциями, как ответ на культурно-образовательные нужды «культур наследия» (автохтонов и малых иммигрантских общин). В канадской политике  выявлены существенные особенности, вызванные спецификой местных культур и языковых ситуаций.  В Австралии политика «семьи наций» возникла при пересмотре идей, обосновывавших монополию англо-австралийской культурной традиции, отказе от жесткой дискриминации и адаптации аборигенов, нарастании иммиграции из стран Азии. 

             3. США, Канада и Австралия длительное время, вплоть до середины прошлого века, ориентировались идеи растворения в социуме малых социокультурных групп через монокультурное образование, идеи которого сформулированы в концепциях ассимиляции и этноцентризма. Изучение этих концепций позволило  выделить ряд основных присущих им установок: пренебрежение культурным многообразием учащихся; соотнесение  содержания образования, системы проверки знаний, языка преподавания, способов интеллектуального и нравственного воспитания, стиля учения с традициями доминирующей культуры; игнорирование культурного вклада малых субкультур; попытки замолчать межкультурные конфликты в сфере образования; отказ признавать влияние той или иной социокультурной идентичности учащихся и преподавателей на ход результаты учебного процесса; наделение педагогов авторитарным статусом; провоцирование состояния тревожности и дискомфорта для учащихся из малых этнокультурных групп; заведомо отрицательное отношение к возможностям приобретения качественного образования представителями меньшинств.

       4. Идеи мультикультурного образования в США, Канаде и Австралии зародились в русле определенных философских, психологических, педагогических, антропологических концепций, ведущими положениями которых были идеи равенства в образовании, демократизации общества и образования, толерантности, принятия и понимания других культур, диалога культур, демократизации культурной политики.

       При определении понятий, целей, содержания мультикультурного образования в США, Канаде и Австралии существует широкое разнообразие концепций и подходов. Общепризнанной концепции к настоящему времени не выработано. Популярна точка зрения о нежелательности такой универсальной концепции и прокламируется теоретическое и практическое решение вопросов мультикультурного образования применительно к конкретным учебным заведениям и ситуациям.

       5. В США, Канаде, Австралии предприняты попытки выявления условий успешного мультикультурного образования. Центральным условием  рассматривается системная перестройка всех компонентов учебного процесса.          Поддерживается всеобъемлющий подход мультикультурной трансформации - изменения содержания, методов обучения, создание мультикультурной образовательной среды. Изменения предполагают модификацию образования и  отказ от монокультурной ориентации  в обучении и воспитании, основанной на культурных нормах евроцентризма. Условием эффективного мультикультурного образования рассматривается в этой связи устранение какой-либо  дискриминации в школе, которая является существенной причиной низкой успеваемости учащихся.

    Важными условиями, гарантирующими соблюдение учебными заведениями США, Канады и Австралии требований мультикультурного образования являются государственное финансирование учебных заведений за отказ от дискриминационной практики; административные меры по обеспечению равенства образовательных возможностей; десегрегация школ, введение образовательных программ изучения различных языков и культур.

     Сторонники мультикультурного образования придают особую важность использованию учебных планов и  методов обучения, раскрывающих потенциал каждого ученика. Такой личностно-ориентированный подход выражается в ряде методик:  «обучение через сотрудничество»,  заинтересованное обучение (relational teaching) «целостный язык» (вовлечение в деятельность через собственный опыт).

Выдвигаются новые требования к учебным планам. Они должны строиться на междисциплинарном анализе; критически отражать факты и события; учитывать опыт учащихся; быть гибкими (управляемыми), «включающими» «релевантными» (или «соответствующими»). Приветствуется междисциплинарный подход в преподавании, который позволяет сосредоточить внимание вокруг основополагающих понятий мультикультурного обучения.

В США, Канаде и Австралии популярны суждения, что мультикультурное образование не может быть ограничено рамками учебного заведения, а должно осуществляется при сотрудничестве с неправительственными, профессиональными и общественными организациями.

         6.  Особая роль в реализации идей мультикультурного образования в США, Канаде и Австралии отводится учителю. Педагогические вузы сходятся на перспективе подготовки культурно компетентного специалиста, способного работать в полиэтническом, мультикультурном обществе. Мультикультурное педагогическое образование выдвигает определенные  требования к учителю: знание этнографии, осознание собственной идентичности, преодоление этнокультурных стереотипов и предубеждений, высокие ожидания от школьников, умения интегрировать идеи мультикультурализма в содержание своего учебного предмета, строить толерантные отношения с учащимися.

Ставятся задачи обеспечить подготовку педагога, благодаря которой идеи мультикультурного образования станут его убеждениями, будут приобретены знания и умения, позволяющие успешно выполнять профессиональные задачи в полиэтнической, многокультурной среде. Ряд высших учебных заведений предпринимают усилия по осуществлению мультикультурного образования должны повлечь системные структурные изменения в университетах. Природа подобных изменений должна отражаться во всех компонентах учебного процесса. Вузы изменяют учебные стратегию и программы таким образом, чтобы удовлетворять потребности студентов из различных этнокультурных групп, готовить специалистов, умеющих эффективно действовать в многокультурном обществе. Процесс приобретения знаний при мультикультурном подходе в высших учебных заведениях предусматривает признание разных способов познания, типов интеллекта студентов. Акцент ставится на коммуникации, учете различных точек зрений студентов.

        7. В реалиях мультикультурного образования в США, Канаде и Австралии, которые представляют практический интерес для отечественной науки и практики, можно выделить следующие  общие характеристики:

      - отражение идей этнокультурного многообразия в учебных планах и содержании предметов;

      - междисциплинарный подход в построении учебных планов и освоении основных понятий мультикультурности;

      - подготовка учащихся к активному участию в жизни общества,  решению социальных вопросов, развитие критического и креативного мышления;

      - учёт особенностей культуры и стиля мышления учащихся;

      - выявление и осуждение расизма и дискриминации ;

      - сотрудничество с родителями и общественностью;

      - создание в учебных заведениях климата взаимопонимания, поддержки всех этнических групп.

             Заслуживают внимания российских педагогов ряд форм и методов соответствующей педагогической деятельности:  

         - разработка механизма внедрения мультикультурного образования на всех уровнях организации образовательного процесса;

     - формулирование критериев соответствия учебных заведений требованиям мультикультурализма, отражённых в школьной документации,  процедурах оценки деятельности учебных заведений;

      -  психологический и этнографический анализ обучающей среды;

      - выявление и устранение в образовательной среде дискриминации по этнокультурным признаками;

     - организация служб поддержки представителей различных этнических групп в рамках учебных заведений;

        - анализ учебных планов, содержания предметов, учебников с точки зрения отражения в них идей мультикультурализма, интеграция идей мультикультурного образования в содержание учебных предметов;

      - разработка и использование методов обучения, ориентированных на культурное многообразие обучающей среды;

      - воспитание критического мышления, подготовка учащихся к решению проблем мультикультурализма;

       - организация связей учебных заведений с другими структурами общества в целях совместного мультикультурного образования;

     - внедрение программ подготовки учителя как посредника между субкультурами, организатора межкультурной коммуникации.

      Выполненное исследование не претендует на исчерпывающее изучение  аспектов, связанных с вопросами теории и практики мультикультурного образования в США, Канаде и Австралии. Ждут специальных исследований научные проекты, предусматривающие сопоставление тенденций развития мультикультурного образования  в США, Канаде, Австралии, Западной Европе и России; изучение перспектив воспитания и обучения русскоязычной диаспоры в странах Запада; систематическое обобщение целесообразного для России теоретического и практического опыта США, Канады и Австралии по мультикультурному образованию. Отечественная педагогическая наука нуждается также в исследованиях, на материалах США, Канады и Австралии в том числе, вопросов эффективности мультикультурного образования, его взаимосвязи с интернациональным, гражданским, нравственным воспитанием.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

 

Монографии

 

1.Балицкая И.В. Интерактивные методы обучения и воспитания в системе образования США: Монография.- Южно-Сахалинск: Изд-во СахГУ, 2004.- 108 с. (6,75 п.л.)

2.Балицкая И.В. Мультикультурное образование в многонациональных странах (опыт США, Канады и Австралии): Монография.- М.: Прометей, 2007.- 345 с. (21,5 п.л.)

Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ

 

3.Балицкая И.В. Мультикультурный аспект содержания учительских программ (на примере колледжей свободных искусств США)//Среднее профессиональное образование.- 2006.-№11.- С.63-66 (0,5 пл.)

4.Балицкая И.В. Практика мультикультурного образования в США, Канаде и Австралии//Преподаватель XXI век.- 2007.- №4.- С.3-9 (0,9 п.л.)

5.Балицкая И.В. Профессиональная подготовка в колледжах Канады//Среднее профессиональное образование.-2008.-№5.- С.79-81 (0,4 п.л.)

6.Балицкая И.В. Формирование толерантных отношений в мультикультурной среде колледжей США//Среднее профессиональное образование.- 2008.- №6.- С.80-82 (0,3 п.л.)

7.Балицкая И.В. Особенности обучения в профессиональных колледжах Австралии// Среднее профессиональное образование.- 2008.-№7.-С.82-85 (0,4 п.л.)

8.Балицкая И.В. Устранение практики дискриминации в школах США//Вестник Московского государственного областного университета.-2008.- №3- С.10-16 (0,9 п.л.)

9. Балицкая И.В. Критика теорий, дающих обоснование неравенства в образовании  США // Педагогическое образование и наука. - 2008. - № 10. – С.69-75 (0,5 п.л.)

10.Балицкая И.В. Реализация мультикультурного образования в зарубежных странах (опыт США, Канады и Австралии)//Вестник Московского государственного областного университета.-2009.- №1.- С 12-15 (0,5 п.л.)

Учебные пособия

 

11.Балицкая И.В. Актуальные вопросы образования в США: учебно-методическое пособие.- Южно-Сахалинск: Изд-во СахГУ, 2000.- 84 с. (5,25 п.л.) (в соавт., авт.вклад – 50% -2,6 п.л.)

12.Балицкая И.В. Поликультурное образование: Рекомендовано Дальневосточным региональным учебно-методическим центром в качестве учебного пособия для студентов специальности 033400 «Педагогика» вузов региона.- Южно-Сахалинск: Изд-во СахГУ, 2003.-60 с. (3,75 п.л.)

13.Балицкая И.В. Образование и педагогика США на современном этапе: Допущено учебно-методическим объединением по специальностям педагогического образования в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности 033400- «Педагогика».- Южно-Сахалинск: Изд-во СахГУ, 2004.- 76 с. (4,75 п.л.) (в соавт., авт.вклад – 50% - 2,4 п.л.)

Научные статьи

14.Балицкая И.В. Проблема образовательных стандартов высшего образования США и России (сравнительный аспект)//Материалы XXXIII научно-методической конференции преподавателей ЮСГПИ (Апрель, 1998 г.): доклады. - Часть1. – Южно-Сахалинск: Изд-во СахГУ, 1998.- С.49-56. (0,5 п.л.)

15.Балицкая И.В. Анализ зарубежных систем образования (США) как основа перехода России на многоуровневую систему высшего образования//Высшее образование на Дальнем Востоке и в странах АТР на пороге XXI века: материалы международной конференции.- Ч.1.- Южно-Сахалинск: Изд-во СахГУ, 1999.- С.17-20 (0,25 п.л.)

16.Балицкая И.В. Проблема повышения качества подготовки специалистов гуманитарного профиля США и России//Сахалинская молодежь и наука: материалы 2-й межвузовской научно-практической конференции студентов и молодых ученых Сахалинской области (25-26 марта 1999 г., Южно-Сахалинск)/ Науч. сб. (Вып. III, часть 2). – Южно-Сахалинск, 1999.- С.28-30 (0, 25 п.л.)

17. Балицкая И.В. Современные подходы к оценке деятельности студентов в США//Материалы VI научно-практической (городской) конференции ЮСИЭПиП (январь, 2001).- Южно-Сахалинск, 2001.- С.106-107 (1,25 п.л.)

18.Балицкая И.В. Интерактивные методы в системе высшего образования США//Сборник научных статей по материалам международной научно-практической конференции, проводимой 7 декабря 2001 года. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2002.- С. 170-174 (0,4 п.л.)

19.Балицкая И.В. Роль социокультурных знаний при иноязычной коммуникации//Филологический журнал: межвузовский сборник научных статей.- Вып. XI.-Южно-Сахалинск: изд-во СахГУ, 2002.- С.98-100 (0,4 п.л.)

20.Балицкая И.В. Государственная образовательная политика и проблемы демократизации и диверсификации современной японской и российской школы//Япония и Россия: диалог и взаимодействие культур: материалы международной научно-практической конференции (сентябрь, 2003 г.).- Южно-Сахалинск, 2003.- С.67-70 (0,3 п.л.)

21.Балицкая И.В. Использование интерактивных методов в американской школе// Материалы XXXV научно-методической конференции преподавателей СахГУ (апрель 2002): сб. докладов и статей.- Южно-Сахалинск: Изд-во СахГУ, 2003.- С.166-168 (0,3 п.л.)

22.Балицкая И.В. Изменения в российской системе образования (на японском языке)//Российский Дальний Восток – 10 лет перехода к рыночной экономике/Центр изучения информации газеты «Хоккайдо Симбун».- Саппоро, 2003.- С.28-31 (0,3 п.л.)

23.Балицкая И.В. Подготовка современного учителя в условиях поликультурного образовательного пространства (опыт России и США)//Педагогическое образование в классическом университете: Материалы всероссийской научно-практической конференции (10 октября 2002 г.).- Южно-Сахалинск: Изд-во СахГУ, 2004.- С. 20-26 (0,5 п.л.)

24.Балицкая И.В Гуманизация и гуманитаризация высшего образования в США и России как организационно-педагогическая проблема//Педагогическое образование в классическом университете: материалы Всероссийской научно-практической конференции (10 октября 2002 г.).- Южно-Сахалинск:  Изд-во СахГУ, 2004.- С.14-20 (0,5 п.л.)

25.Балицкая И.В. The Development of Multicultural Education in Russia//Public Policy and Politics in Sakhalin, Russia and Oregon, US/Oregon State University 311 Gilkey Hall Corvallis, OR 97331, June, 2004.- P.47-52 (0,8 п.л.)

26.Балицкая И.В. Идеи поликультурализма в программах подготовки учителей США//Сахалинское образование XXI век.- №3.- 2004.- С.30-34 (0,4 п.л.)

27.Балицкая И.В. Анализ идей интеракционизма в американском и российском образовании//Материалы XXXVI научно-практической конференции преподавателей СахГУ//http:www/SakhGU.Sakhalin.ru (Вестник СахГУ) (1 п.л.)

28.Балицкая И.В. Политика мультикультурализма в контексте современных тенденций развития образования в Канаде// Сахалинское образование XXI век.- №4.- 2004.- С.10-12 (0,2 п.л.)

29.Балицкая И.В. Современные подходы к реализации идей мультикультурного образования в США//Ученые записки СахГУ: сборник научных статей. Вып.5.- Южно-Сахалинск: СахГУ, 2005.- С.92-94 (0,4 п.л.)

30.Балицкая И.В. Особенности реализации политики поликультурализма в Австралии//Сахалинское образование XXI век.- 2005.- №3.- С.59-61 (0,4 п.л.)

31.Балицкая И.В. Исторические предпосылки и источники становления поликультурной педагогики в США// Ученые записки СахГУ: сборник научных статей. Вып.6.- Южно-Сахалинск: СахГУ, 2006.- С.128-135 (1 п.л.)

32.Балицкая И.В. Различные подходы к реализации концепций мультикультурного образования в США//Основные тенденции развития образования в современном мире: материалы научно-практической конференции. М.:ИТИП, 2006.- С.23-27 (0,4 п.л.)

33.Балицкая И.В. Языковая политика государств (США, Канада, Австралия) как стратегия реализации поликультурного образования// Материалы  XXXVII научно-практической конференции преподавателей СахГУ: сб. науч. ст. Южно-Сахалинск: СахГУ, 2006. – С. 95-98 (0,3 п.л.)

34.Балицкая И.В. Системные изменения деятельности университетов и колледжей в США в целях подготовки культурно-компетентных специалистов// Педагогическая наука и образование: материалы научно-практической конф. СахГУ, посвящ. Дню Рос. Науки (8 февраля 2007 г.). Челябинск: издат. центр УралГУФК, 2007.- С.67-70. (0,4 п.л.)

35.Балицкая И.В. Опыт билингвального обучения в образовательной практике многонациональных стран//Филологический журнал: межвузовский сборник научных статей.  Вып. XV.- Южно-Сахалинск: СахГУ, 2008.- С. 125-128 (0,3 п.л.)

36.Балицкая И.В. Категориальный аппарат концепций мультикультурного образования в США, Канаде и Австралии//Ученые записки Сахалинского государственного университета: сборник научных статей. Вып. VII.- Южно-Сахалинск: СахГУ, 2008.- С. 106-114 (1 п.л.)

37.Балицкая И.В. Роль университета в создании регионального образовательного пространства//Роль университета в устойчивом развитии региона в эпоху глобализации: V Российско-японский симпозиум . Южно-Сахалинск: СахГУ, 2008.- С.62-66 (0,3 п.л.)

38.Балицкая И.В. Устранение практики деления учащихся на потоки по способностям как решение проблемы образовательного равенства в учебных заведениях США//Педагогическая наука и образование: материалы II региональной научно-практической конференции (Южно-Сахалинск, 6-7 февраля 2008 г. Южно-Сахалинск: СахГУ, 2008.- С. 41-43 (0,4 п.л.)

Тезисы выступлений и докладов

 

39.Балицкая И.В. Проблема образовательных стандартов высшего образования США и России// Материалы XXXIII научно-методической конференции преподавателей ЮСГПИ (апрель, 1998 г.): тезисы докладов. (Часть1). – Южно-Сахалинск: изд-во ЮСГПИ, 1998.- С.15-18. (0,3 п.л.)

40.Балицкая И.В. Мультикультурный подход в процессе  реформирования содержания образования//Материалы XXXIV научно-методической конференции преподавателей СахГУ (апрель, 1999): тезисы докладов.- Часть 1.- Южно-Сахалинск: изд-во СахГУ, 2000.- С.4-6. (0, 25 п.л.)

41.Балицкая И.В. The University Environment in the Process of Multicultural Teaching//XIII World Congress of Comparative Education Societies «Living Together» Education and Intercultural Dialogue.- Saraevo, 3-7 September 2007- P. 222 (0,12 п.л.)

 





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.