WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Формирование культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации (теория, методология, практика)

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

 

На правах рукописи

 

                                                                                                            УДК 371.01

                                                                                                          

 

 

 

МАТВИЕВСКАЯ Елена Геннадьевна

 

 ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

(ТЕОРИЯ, МЕТОДОЛОГИЯ, ПРАКТИКА)

 

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

 

 

 

 

 

АВТОРЕФЕРАТ

 

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

 

Оренбург 2009

   Работа выполнена на кафедре общей педагогики

ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»

 

Научный консультант:           доктор педагогических наук, профессор

                                                      Рындак Валентина Григорьевна

 

Официальные оппоненты:    доктор педагогических наук, профессор,

                                                     член-корреспондент Российской академии

                                                     образования                                                     

                                                     Богуславский Михаил Викторович

                                                     доктор педагогических наук, профессор

                                                     Попова Ада Андреевна

                                                     доктор педагогических наук, профессор

                                                     Шерайзина Роза Моисеевна

 

Ведущая организация:            ГОУ «Академия повышения квалификации

                                                     и профессиональной переподготовки

                                                     работников образования Министерства

                                                     образования и науки РФ»

 

Защита состоится 3 июня 2009 г. в 9:00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.180.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специ­альностям 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования и 13.00.08 — теория и методика профессионального образования в ГОУ ВПО       «Оренбургский государственный педагогический университет» по адресу: 460884, Оренбург, ул. Советская, 19, ауд. 333.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО

«Оренбургский государственный педагогический университет».

Текст автореферата размещен на сайте ВАК www.vak.ed.gov.ru 26 февраля 2009г.

Автореферат разослан 22 апреля 2009 г.

Adobe Systems 


Ученый секретарь диссертационного совета,

доктор педагогических наук, профессор                                                    С.С. Коровин 

                                      

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Преобразования, происходящие в социально-экономической, политической и культурной сферах современного российского общества, закономерно выдвигают необходимость обновления системы образования, идеологии оценочной деятельности учителя. Требуется педагог, способный проектировать и осуществлять процесс самореализации субъектов образования на основе всесторонней, научно-обоснованной оценки эффективности собственной профессиональной деятельности. Социальный заказ на специалиста в области образования, обладающего культурой оценочной деятельности, предполагает создание принципиально новой динамичной модели повышения квалификации работников образования, призванной помочь педагогу в преодолении профессиональных затруднений на пути  совершенствования качества образования при постоянной прогностической оценке перспектив его повышения.

Реальные изменения в содержании образования, организации образовательного процесса требуют и новых методов, форм, инструментария оценивания результатов. Пересмотр существующей системы оценивания и взаимоотношений учителя и ученика в ходе оценочной деятельности является одной из важнейших составляющих развития школьного образования. В программе «Российское образование–2020. Модель образования для экономики, основанной на знаниях» учитель рассматривается как консультант, помощник ученика в выстраивании индивидуальной образовательной траектории. Однако в современной ситуации оценивания учитель все еще остается субъектом, а ученик зачастую — объектом. В процессе повышения квалификации педагога вышеозначенные вопросы также остаются в забвении или рассматриваются эпизодически.

В Указе Президента от 28.06.07 № 825 «Об оценке деятельности органов исполнительной власти субъектов Рос­сийской Федерации», приоритетных направлениях развития образовательной сис­темы РФ на период до 2010 года, одобренных Правительством РФ, предусматривается созда­ние моделей контроля качества образования и формирование нормативной базы для общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО). В связи с этим актуализируется взаимообусловленность качества образования и совершенствования форм оценочной деятельности педагога.

В итоговой резолюции, принятой на круглом столе «Новые подходы к оценке достижений учащихся. Внутришкольное оценивание» (г. Москва, 2008 г.) также отмечается, что новые образовательные стратегии и модели не могут быть успешно реализованы в отечественной школе без трансформации системы оценивания учебных достижений на школьном уровне. Современная система оценивания нуждается в кардинальном изменении, так как в своем нынешнем виде она реально не отражает качество образовательного процесса, не выполняет мотивирующую и стимулирующую функции, не позволяет учитывать достижения каждого ученика и характерные именно для него изменения. Сегодня формируется компетентная коммуникативная личность и возникает проблема, как ее оценивать. И новые формы организации образовательного процесса (проектные, исследовательские и творческие работы, элективы, профили, экскурсии, практики) недостаточно обеспечены инструментами оценивания нового образовательного продукта.

В теории и методике профессионального педагогического образования ощущается фрагментарность знаний о процессе совершенствования оценочной деятельности педагогов, особенно не допустимая на фоне усиления рисков в принятии профессионалами самостоятельных решений. В публикациях 2008 года (А.А. Орлов,  Н.Н. Решетников) несоответствие профессиональной компетентности и ментальности современного учителя требованиям модернизации общеобразовательной школы объясняется не столько неподготовленностью будущих педагогов к возникающим и уже существующим видам педагогической деятельности, сколько их недостаточной подготовкой к оценке соответствия педагогических средств решаемым образовательным задачам.

Ограниченность культуры оценочной деятельности педагога, уязвимой для критики с точки зрения ее качества и обоснованности, проявляется в сохранении ориентиров педагогического сознания на морально устаревшие педагогические ценности (знаниецентрированная ориентированность личных профессиональных установок, устаревшие психолого-педагогические знания). Сдерживает формирование культуры оценочной деятельности педагога отсутствие таких положительных качеств профессиональной ментальности, как взаимодействие субъектов образовательного процесса (в частности, субъектное взаимодействие в оценочной деятельности), взаимоуважение, демократичность, гармоничность рефлексии.

В практике профессионального педагогического взаимодействия оценочная деятельность воспринимается учителями не в качестве сложной системы, не как процесс, а как отдельное действие, являющиеся педагогической прерогативой, не предполагающее тщательного отбора и обоснования средств и методов оценки планируемого результата. Недостаточность рефлексии оценочной деятельности учителем и учащимся сказывается на результате, приводит к волюнтаризму, излишней категоричности, неверной оценке происходящих событий. В процессе повышения квалификации педагоги, даже с большим опытом работы, затрудняются в объективной экспертизе собственной оценочной деятельности, обосновании критериев, определяющих их оценочную позицию.

Практика оценки деятельности учителей все еще строится на формальных критериях, которые задаются традиционной схемой статистической отчетности (ОШ-1). Собранная на ее основе информация оказывается преимущественно количественной, усеченной и недостаточной для объективного анализа и оценки качества образования в школах. Она не позволяет принимать адекватные решения относительно обеспечения качественного образования. Это еще раз подтверждает целесообразность научного обоснования процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога как важнейшего компонента его профессиональной культуры.

Необходимость раскрытия содержания оценочной деятельности учителя в контексте культуры, концептуального обоснования процесса оценочной деятельности педагога и преобразующего характера ее формирования определяется тем, что в современных условиях только культуросообразно действующий, рефлексирующий профессионал является не транслятором социального опыта, а организатором проекта индивидуального развития каждого ребенка. Востребован педагог, способный к гуманистическому взаимодействию с учащимися и родителями на основе нравственно-этических отношений в совместной оценочной деятельности, понимающий и соотносящий смыслы и значения, нормативы педагогической культуры как личностно и профессионально ценностные.

Развитие профессионального и личностного потенциала учительства невозможно без освоения новой педагогической идеологии, основанной на современных концепциях образования, предполагающих корректировку этических и культурных аспектов образовательного процесса, культивирования процессов самопознания, самоанализа, самооценки, рефлексии учащихся.

Состояние изученности проблемы. Оценка и оценочная деятельность предстают объектом междисциплинарного изучения. В философских дисциплинах (гносеологии, этике, эстетике, аксиологии) оценка является одной из базовых категорий отношения человека (В. Брожик, Г.П. Выжглецов, А.А. Ивин, В.П. Тугаринов). В педагогической психологии оценка исследуется как средство стимулирования и ориентации учащегося, как необходимый компонент учебной деятельности (Б.Г. Ананьев, А.В. Захарова); в возрастной — онтогенез самооценки (А.И. Липкина, Е.И. Савонько); в социальной психологии — оценка как средство социальной регуляции и как компонент аттитюда (А.А. Кроник, В.С. Магун). К настоящему времени разработана концепция эмоциональной направленности личности (Б.И. Додонов); рассмотрены: методологические и теоретические проблемы психологии (Б.Ф. Ломов), психология межличностного влияния и оценивания (В.П. Трусов), эмоциональные переживания предметного содержания оценочной деятельности (В.К. Вилюнас), способность эмоций выполнять функцию оценки  (М.Б. Арнольд, Р.С. Лазарус).

Педагогическая оценка рассматривается как метод стимулирования и регуляции деятельности ребенка (С.П. Баранов, Л.Р. Болотина, Ю.М. Инкина), средство педагогического воздействия (Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин), факт непосредс­твенного руководства учеником (Б.Г. Ананьев), установление степени соответствия имеющихся знаний, умений и навы­ков предварительно планируемым (Дж. Брунер, В.М. Полонский); как показатель степени правильности и точности выполненного задания, самостоятельности и активности ученика (Г.И. Щукина); критерий общественного суждения о школьнике (К.А. Альбуханова-Славская, Л.И. Божович, Н.Г. Морозова). Обоснованы функции педагогической оценки: ориентирующая, стимулирую­щая, воспитывающая (Б.Г. Ананьев); контролирующая (Н.В. Кузь­мина, А.А. Реан. В.А. Якунин); мотивационная         (Л.И. Божович, К.В. Сапегин); стимулирующая (Л.В. Мильченко); диагностическая, воспитательная (И.А. Гнитман, А.В. Хуторской); информационная (С.П. Безносов); направляющая (А.Г. Доманов); поучи­тельная (Т. Новацкий). В психолого-педагогическом знании в области изучения оценивания нашло отражение оценивание как действие (А.А. Венгер), деятельность (Ш.А. Амонашвили, С.П. Безносов), совокупность социальных умений (Л.И. Мнацаканян), функция (К.К. Платонов), социально-педагогическое явление (М.А. Туулик); оценивание работы ребёнка с учётом условий, в которых она выполнялась (С.Т. Шацкий), на основе учета психолого-педагогических законо­мерностей процесса усвоения учащимися знаний (В.В. Арнаутов, А.Г. Асмолов, Б.П. Бархаев,  Н.А. Батурин, Д.Н. Богоявлен­ский, Л.И. Божович, А.Б. Воронцов, В.В. Давыдов, В.А. Львовский, Г.И. Щукина), всесторонней диагностики личности (К.Н. Вентцель, П.П. Блонский); оценивание учебных достижений в условиях модернизации (И.А. Гнитман); культура педагогического оценивания (Л.В. Мильченко); причины неудач безотметочной системы оценивания знаний (Т.И. Ильина, Ф.В. Костылев); методологические основы оценки и самооценки учащихся (М.Н. Скаткин, Н.В. Селезнев, Г.А. Цукерман).

Определена специфика педагогического измерения (М.Э. Омельяновский, Н.М. Розенберг), разработаны критерии контрольно-оценочных процедур (А.А. Бодалев,       П.Ф. Каптерев, М.Д. Кась­яненко, В.В. Лаптев, И.Я Лернер, А.В. Романов, А.П. Тряпицина, В.И. Фармаков­ский). Достаточно исследованы различные аспекты оценочной деятельности педагога: содержание педагогической оценки (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько,  В.М. Полонский); организация оценочной деятельности в условиях инновационного развития школы (Г.Я. Ксензова); влияние уровня педагогического мастерства на процесс оценивания знаний и умений учащихся (Н.М. Божко, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина,   А.А. Реан). Определена специфика педагогической диагностики (Н.Ф. Виноградова,  А.В. Хуторской); изучены вопросы подготовки педагога к диагностической деятельности (А.С. Белкин, Т.Е. Климова, Д.Ш. Матрос, Н.И. Монахов, А.А. Попова). Обосновывается совершенствование контрольно-оценочной деятельности педагога в рамках традиционной (знаниевой) парадигмы (Е.К. Артищева, В.П. Беспалько, Н.П. Гузик,        П.М. Эрдиев), на основе развивающего и личностного ориентированного обучения   (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская).

Необходимость реформирования оценочной деятельности признается многими отечественными учеными (В.С. Соколов, В.В. Сериков, Г.С. Ковалева). В этом контексте исследуются современные системы оценивания образовательных результатов (В.С. Аванесов, А.А. Остапенко, Г.Н. Подчалимова, А.Н. Худин); достаточно подробно проанализированы содержание, требования, принципы тестирования (А.Н. Майоров, Н.Н. Самылкина, М.Б. Челышкова). Разработана теория педагогической диагностики (Е.А. Михайлычев). Вопрос об оценке приобретает особую актуальность в контексте проблем разработки образовательных стандартов второго поколения, качества образования, построения личностно ориентированной модели образования (М.В. Богуславский, В.А. Болотов,  Н.Д. Никандров, А.А. Орлов, М.М. Поташник, Н.Н. Решетников, М.В. Рыжаков,        П.И. Третьяков, В.Н. Шаулин, С.Е. Шишов). Для данного исследования важна проблема оценочной деятельности и в контексте Болонского процесса (В.И. Байденко, В.Г. Белкин, В.В. Дубицкий, В.К. Зиненко, В.Ж. Куклин, Г.А. Лукичев, В.Ф. Харин).

Исследованы проблемы оценивания результатов в нацио­нальных образовательных системах российскими (Г.А. Андреева, Н.Е. Воробьев, Р.Б. Вендровская, А.Н. Джуринский, Е.А. Смирнова, Е.Е. Федотова) и зарубежными (П. Бродфуд, Э. Вулф, Х. Голдштейн, К. Джиппс, М.Э. Локхед, П. Лолвана) учеными; международные показатели качества образования (Е.В. Бурмистров, Ю.С. Дерябин, А.Г. Каспржак, Г.С. Ковалева).

В педагогике профессионального образования представлены методические и организационные аспекты подготовки педагога (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Н.М. Борытко, А.А. Вербицкий, А.А. Даринский, А.А. Деркач, Ю.А. Кустов, А.М. Новиков, В.Г. Онушкин, Ю.В. Сенько, Д.И. Фельдштейн). С позиций технологического подхода разрабатываются вопросы педагогической деятельности: характеристика и критерии выбора педагогических технологий (В.П. Беспалько, Е.А. Леванова, М.И. Махмутов, Г.К. Селевко, В.Э. Штейнберг); проектирование педагогических технологий в контексте личностно ориентированного образования (Э.Ф. Зеер, И.С. Якиманская). Определена сущность профессиональной культуры специалиста и ее виды: психологическая (Ю.Н. Кулюткин, Л.М. Фридман, Р.Х. Шакуров); педагогическая (В.Л. Бенин, И.А. Колесникова);  профессионально-педагогическая (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин), коммуникативная (А.А. Бодалев, И.И. Зарецкая, В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова); методологическая  (Е.В. Бережнова, В.В. Краевский, В.А. Сластенин); рефлексивная (О.С. Анисимов, Н.В. Кузьмина, Н.К. Сергеев, Е.Н. Шиянов); диагностическая (А.В. Иванов).

Выявлены особенности деятельности взрослых обучающихся (Л.И. Анцыферова,    Р. Коули, М.Ш. Ноулз, К. Роджерс); дидактические принципы (В.Г. Онушкин, С.И. Змеев, Л.Н. Лесохина) и технологии (Т.Г. Браже, В.Н. Максимова) обучения взрослых; образовательные технологии последипломного образования педагогов (М.Т. Громкова,     Д.Г. Левитес); социально-профессиональные и психологические проблемы непрерывного образования и культуры взрослого (С.Г. Вершловсий, В.А. Маликова, Г.С. Сухобская); становление гуманистической позиции личности учителя на основе рефлексии в процессе повышения квалификации (И.Ю. Алексашина).

Исследован феномен последипломного образования в отечественной и европейской педагогической науке (Л.И. Шаповалова); реализован компаративистский подход к изучению европейских систем повышения квалификации (В.Б. Гаргай, Л.И. Корнеева,    Д.Р. Сабирова). Выявлены тенденции развития федеральной и региональной систем последипломного образования (Г.М. Коджаспирова, Э.М. Никитин, В.Н. Скворцов, Т.И. Шамова); вопросы подготовки преподавателей для обучения взрослых (С.Г. Вершловский, Л.Г. Годд, И.Д. Демакова, К.М. Ушаков). Получила теоретическое обоснование идея построения самоорганизуемого образовательного пространства субъекта системы повышения квалификации работников образования (В.В. Беляков). Андрагогические проблемы отражены в исследованиях, посвященных профессионально-педагогическому станов­лению учителя с позиции отбора содержания (А.К. Маркова,  Л.М. Митина), аттестации педагогических кадров (Н.К. Зотова, С.С. Татарченкова); в системе непрерывного образования (Н.М. Борытко, Р.С. Димухаметов, В.Г. Рындак, Э.Р. Саитбаева, Н.К. Сергеев,    Р.М. Шерайзина).

Проблема формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации нашла отражение в докторских  (Р.С. Димухаметов «Фасилитация в системе повышения квалификации педагогов», В.И. Звонников «Педагогические измерения в управлении качеством обучения»,  Н.К. Зотова «Педагогическое проектирование образовательных систем в постдипломном образовании», М.В. Карнаухова «Основные тенденции диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний в образовании на рубеже ХХ—ХХI столетий», Д.Г. Левитес «Теоретические основы моделирования образовательных технологий в условиях последипломного образования педагогов»; Н.И. Мицкевич «Теоретические основы дидактической системы повышения квалификации»; А.А. Попова «Теоретические основы подготовки учителя к диагностической деятельности», Л.Б. Соколова «Становление культуры педагогической деятельности») и кандидатских (Т.О. Автайкина «Формирование готовности учителя начальных классов к личностно ориентированной контрольно-оценочной деятельности в системе повышения квалификации, Н.Ю. Волковинская «Формирование умений оценочной деятельности учителя в системе повышения квалификациии», В.А. Корытов «Система педагогической оценки качества подготовки специалистов в учреждении дополнительного профессионального образования», А.В. Нестеров «Контроль и оценка знаний обучаемых в системе управления качеством образования»,  Е.Л. Перькова «Педагогические условия формирования готовности будущего учителя к оценки результатов учебной деятельности младших школьников», Т.Е. Платонова «Педагогические условия совершенствования управления качеством обучения учащихся на диагностической основе») диссертациях.

При всей значимости проведенных исследований, их вклада в развитие педагогиче­ской теории и практики проблема формирования культуры оценочной деятельности пе­дагога недостаточно изучена. Феномен оценочной деятельности учителя в имеющихся исследованиях рассматривается в контексте другой (исследовательской, управленческой) деятельности. Отсутствуют специальные исследования, формирующие целостное представление о подготовке педагогов в системе повышения квалификации к одному из ведущих видов педагоги­ческой дея­тельности — оценочной.

Таким образом, теоретический анализ и анализ опыта свиде­тельствует о наличии противоречий между:

- объективной потребностью общества, государства и личности педагога в культуре оценочной деятельности как компонента профессиональной культуры специалиста и недостаточным уровнем ее сформированности;

- ориентированностью системы повышения квалификации на формирование общепедагогической культуры специалистов системы образования и отсутствием интегративных средств формирования культуры оценочной деятельности педагога;

- потребностью современной педагогической теории и практики в научно-методическом обеспечении процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога в учреждениях повышения квалификации и отсутствием научного обоснования системы педагогических средств, технологий формирования культуры оценочной деятельности педагога;

- потребностью ученика выступать в качестве субъекта учебной деятельности и его ролью пассивного объекта оценивания;

- необходимостью реализации методологии, теории формирования культуры оценочной деятельности педагога и неразработанностью концептуальных подходов к данному процессу в системе повышения квалификации.

Проблема исследования заключается в теоретическом плане — в поиске теоретико-методологических оснований формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации в соответствии с задачей повышения качества общероссийской системы образования. В практическом плане — в разработке научно-методического обеспечения процесса формирования культуры оценочной дея­тельности педагога в системе повышения квалификации.

Проведение исследования потребовало уточнения понятийного аппарата и научной формулировки основных дефиниций, наиболее приемлемых для использования в контексте данного исследования.

Традиционно трактуются следующие понятия:

культура — отрефлексированный опыт человеческой деятельности, представленный в знаниях и способах их получения, умениях, творческом опыте и ценностных ориентациях;

деятельность — форма психической активности личности, направленная на познание и преобразование мира и самого человека; деятельность состоит из более мелких единиц — действий, каждому из которых соответствует своя частная цель или задача; деятельность включает в себя цель, мотив, способы, условия, результат;

культура педагогической деятельности рассматривается как высшая степень качества деятельности и со­ставляю­щая профессио­нальной культуры педа­гога, проявляющейся в субъ­ектном восприятии Другого, гуманно­сти, эм­патии, способности к самопозна­нию, активности и стремлении к про­фессио­нальному росту, вы­работке индивидуального стиля деятельности;

отметка — одна из невербальных, символических, форм (балльное воплощение) оценочного суждения.

В качестве уточненных нами понятий, используемых в тексте диссертации, выступают следующие:

оценивание — сопоставление проектируемого и реального промежуточного и итогового результатов;

оценка — оценочное суждение, аналитическое действие (результат оценочного процесса);

оценочная деятельность педагога — деятельность, осуще­ствленная во взаимодействии с учеником, обеспечивающая формирование оценочного суждения субъектов оценочной дея­тельности о предметных, метапредметных и лично­стных результатах ученика;

система повышения квалификации — особая образовательная система, совокупность элементов, упорядочивающих стихийное воздействие разнообразных, разнонаправленных факторов, актуализирующих потенциал профессионального образования и позитивно влияющих на профессиональное развитие педагога.

Инновационным в нашем исследовании выступает понятие «культура оценочной деятельности педагога» как интегративное личностное качество, отражающее способность педагога к оценочному суждению на основе выбранных критериев сопоставления поставленной цели и достигнутых предметных, метапредметных и личностных результатов ученика; проявляющееся в относительно устойчи­вой форме самооценивания педагогом и учеником профессиональных и учебных дости­жений; способствующее осознанию субъектами образо­вательного процесса личностных притязаний.

Актуальность проблемы формирования культуры оце­ноч­ной деятельности педа­гога в системе повышения квалификации, обусловленная современными тенденциями в российской системе образования начала XXI века, ее неразработанность, а также потребность практики в объективном оценивании результатов достижений учащихся позволили оп­ределить тему исследования: «Фор­ми­рование культуры оценочной дея­тельности педа­гога в системе повышения квалифика­ции (теория, методология, практика)».        

Объект исследования: процесс формирования культуры оценочной деятельности педагога.

Предмет исследования: теория и технология формирования культуры оценоч­ной деятельности педагога в системе повы­шения квалификации работников образования.

Цель исследования: обосновать методологию, теорию и практику форми­рова­ния культуры оценочной деятельности педа­гога в системе повы­шения квалификации.

Гипотеза исследования. Культура оценочной деятельности педагога как интегративное личностное качество отражает способность педагога к оценочному суждению на основе выбранных критериев сопоставления поставленной цели и достигнутых предметных, метапредметных и личностных результатов ученика. Формирование культуры оценочной деятельности педагога выступает как целостный и специально организованный процесс поэтапного изменения индивидуального опыта, мышления, мотивации и отношений субъектов образовательного процесса, что обеспечит нравственно-гуманистическую направленность и ценностно-смысловую ориентированность их взаимодействия в контексте культуры.

        Система повышения квалификации работников образования как многоуровневая система, характеризующаяся согласованностью и преемственностью целей, содержания, методов, средств, опережающей направленностью и учетом перспектив педагогической науки, педагогического опыта, эффективно обеспечивает формирование культуры оценочной деятельности педагога при условии, что:

- образовательный потенциал системы повышения квалификации как совокупность возможностей (социокультурность, системность, организованность, нормативно-правовая обусловленность), ресурсов, функций позволит качественно преобразовать личность педагога, осуществляющего оценочную деятельность;

- методологической основой формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации выступит совокупность подходов (культурологический, аксиологический, андрагогический), обеспечивающая переосмысление, преобразование оценочной деятельности ее субъектами, их способность дать объективную оценку образовательным достижениям учащихся;

- теория формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации как форма научного знания даст целостное представление о закономерно взаимообусловленном существовании на основе проективной преобразующей связи процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога и системы повышения квалификации;

- концепция формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации интегрирует ведущую идею, заключающуюся в том, что культура оценочной деятельности педагога способствует последовательной интеграции отечественной системы образования в мировую образовательную систему, преемственности в оценочной деятельности субъектов образовательного процесса, соотнесенности качества оценки учителя и ученика, выбору методик оценивания, адекватных личностным достижениям школьника; повышению качества оценивания результатов деятельности учащегося, учителя, образовательного учреждения в целом;  закономерности (метасистемные, системные, локальные), принципы (реалистичности; объективности; системности; опоры на социальный и профессиональный опыт педагога; ориентации на сотрудничество и креативность в диалоговом общении; создания психологической комфортности; приоритета самостоятельного обучения и самооценки; пассионарности; социального партнерства; открытости и прозрачности);

- процессуально-логическая модель формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации отразит целевые ориентиры, логику и последователь­ность осуществ­ления организационного, диагностиче­ского, адаптационно-мотивацион­ного, процессуально-рефлексивного, результативно-анали­тиче­ского этапов, организационные, дидактические, методические условия, критерии результативности;

- авторская образовательная программа формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации будет базироваться на основе социального заказа и маркетинговых исследований, включать обновленную структуру и содержание вариативных модулей ин­вариантных блоков (философский, педагогический, психологический, информаци­онный, предметно-методический), обеспечит переосмысление и приобретение опыта культуры оценочной деятельности педагога в соответствии с ее эталонным уровнем;

- технология осознанного действия педагога в формировании культуры оценочной деятельности, интегрирующая частные аксиологически-развивающие, дидактические и рефлексивные технологии (компенсаторного и комплементарного взаимодействия, коучинговые, проектные, технология «обучение команды»), как циклическая последовательность действий педагога в процессе повышения квалификации инструментально обеспечит прогнозируемый и диагностируемый результат.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были опреде­лены следующие за­дачи:

  • Разработать понятие «культура оценочной деятельности педагога».
  • Определить образовательный потенциал системы повышения квалификации для формирования культуры оценочной деятельности педагога.
  • Выявить современные тенденции формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации на основе эволюции оценочной деятельности педагога.
  • Обосновать совокупность научных подходов к формированию культуры оценочной дея­тельности педагога в процессе повышения квалифика­ции.
  • Разработать концепцию формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации.
  • Разработать процессуально-логическую модель формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации.
  • Создать научно-методическое обеспе­чение процесса формирова­ния культуры оценочной дея­тельности педагога в системе повышения квали­фика­ции.

Методологическую основу исследования составили: философские, психологиче­ские, педагогические теории, раскрывающие сущность культуры оценочной деятельности педагога как социально-педагогического феномена, являющегося основой создаваемой общероссийской системы оценки качества образования; объектив­ные законы развития педагогического знания, общенаучный прин­цип объективности, предполагающий всесторонний учет порож­даю­щих то или иное явление факторов; теория деятельности; теория педагогических ценностных ориентаций, теория гуманизма и личностной ориентации образования; культурологический, аксиологический и андрагогический подходы; гуманистические идеи самопознания и саморазвития личности в исследовании андрагогических процессов.

Теоретическую основу исследования составляют:

На философском уровне: законы и категории теории познания, философия образования и методологии психолого-педагогической науки (В.Г. Афанасьев, Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, А.М. Новиков, В.А. Петровский, В.Д. Шадриков); философия квалиметрии и мониторинга образования (В.И. Байденко, С.И. Григорьев, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур, В.В. Щипанов); историко-культурная теория (Л.С. Выготский); исследования проблемы оценки (Л.П. Буева, О.Г. Дроб­ницкий, А.А. Ивин,       И.С. Кон, М.С. Каган, В.П. Тугаринов, Г.Х. Шингаров) и педагогического взаимодействия (Е.В. Коротаева, В.Г. Маралов) в общефилософском плане.

На общенаучном уровне: теория педагогического контроля и оценки (В.С. Аванесов, Б.С. Блум, Дж. Глас, К. Ингенкамп, О.Е. Лебедев, В. Оконь, В.П. Симонов); теория деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, С.Л. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий); информационная теория эмоций (П.В. Симонов); теория педагогических ценностей и ценностей педагогической деятельности (З.И. Равкин, Н.С. Розов, Е.Н. Шиянов, В.А. Ядов); теория культуры (М.М. Бахтин, В.С. Библер, В.Л. Бенин, М.С. Каган, Э.М. Маркарян); идеи гуманизации и лич­ност­ной ориентации образования (Е.В. Бонда­ревская, Е.С. Заир-Бек, Н.В. Назаров, К. Роджерс, В.Г. Рындак, В.В. Се­риков, С.В. Сальцева, В.А. Сухо­млинский, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская), управления педагогиче­скими процессами (Ю.К. Бабанский, Ю.А. Конар­жевский, B.C. Лазарев, С.Н. Митин, А.А. Орлов, Т.И. Шамова); идеи становления культуры, культуры педагогической деятельности (К.Ш. Ахияров, М.М. Бахтин, В.Л. Бенин, Н.А. Бердяев, Г.Н. Волков, Л.А. Волович, Л.Б. Соколова, Н.З. Чавчавадзе).

На конкретно-научном уровне: теория педагогических ценностных ориентаций (В.П. Бездухов, З.И. Васильева, С.Г. Вершловский, А.В. Кирьякова); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); теория профессионально-педагогического образования (С.Я. Батышев, Б.З. Вульфов, В.А. Сластенин); теория личностного развития и профессионального становления конкурентоспособного специалиста (В.И. Андреев, А.Г. Гостев, А.М. Новиков, Е.В. Ткаченко); подходы к разработке критериев и кон­трольно-оценочных процедур в системе образования (B.C. Аванесов, В.Г. Айнштейн, В.П. Беспалько, А.А. Бо­далев, В. Варфоломеев, И.Г. Голубева, В.В. Давыдов, М.Д. Касьяненко), условий объективности оценки (С.П. Безносов, Ф.В. Костылев, Р.Ф. Кривошапова, В.А. Миндарова, В.И. Мохнов­ская, В.М. Полонский), идеи оптимизации оценивания результативности обуче­ния на основе учета психолого-педагогических законо­мерностей процесса усвоения учащимися знаний (Н.А. Батурин, Д.Н. Богоявленский, Л.И. Божович, М.А. Борисова, В.А. Львовский), подходы к разработке международных показателей качества образова­ния (Ю.С. Алферов, Н. Белканов, Ю.С. Дерябин, З.А. Маль­кова, Б. Саймон).

Нормативную базу исследования составили Законы РФ («Об образовании», «О высшем и послевузовском образовании»), Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Постановления Правительства («О Федеральной целевой программе развития образования на 2006—2010 годы» и др.), Программы (Развития непрерывного педагогического образования России на 2001—2010 гг., «Образование и развитие инновационной экономики: внедрение современной модели образования в 2009—2012 годы», «Российское образование—2020. Модель образования для экономики, основанной на знаниях»); приказы Министерства образования РФ («О программе развития системы непрерывного педагогического образования в России на 2001?2010 годы»; «Требования к содержанию дополнительных профессиональных образовательных программ» и др.), нормативно-правовые акты, регулирующие деятельность институтов повышения квалификации.

Методы исследования. Сложность исследуемой проблемы обусловила необхо­ди­мость применения комплекса исследователь­ских методов: исторического (ретроспектив­ного, историографиче­ского), теоретического (монографического, сравнительно-сопоста­вительного и системно-структурного) анализа; общенаучных мето­дов (моделирование, анализ, синтез, абстрагирование, индукция, обобщение, систематизация, классификация). Эмпирические методы представлены группой общих (изучение систем оценки качества общеобразовательных учреждений) и частных (изучение доку­ментов, докладов и материалов национальных и международных организаций; изучение педагогического опыта в контексте исследования, опросные методы, наблюдение) методов, ме­тодами стати­стической обработки данных.

База исследования: Институт повышения квалификации и профессиональной пере­подготовки работников образования Орен­бургского государственного педаго­гического универси­тета (27 преподавателей, 7700 педагогов); областной институт повышения квалификации работников образования г. Самара (9 преподавателей, 2080 педагогов, 1520 учащихся); г. Калуга (9 преподавателей, 2710 педагогов, 1510 учащихся); общеобразовательные учреждения гг. Оренбурга, Бузулука, Орска, Бу­зулукского, Илекского районов Оренбургской области  (12000 учащихся).

Исследова­ние проводилось с 1995 г. по 2008 г. и включало следующие этапы:

Первый этап (1995—2003 гг.) был посвящен изучению философской, психо­лого-педагогической литературы, нормативной базы, диссертационных работ по избранной проблеме, анализу и обобщению истори­ческого и практи­ческого, отечественного и зарубежного опыта оценочной практики, работы высшей школы, системы повышения квалификации работников образования. Формиро­вался рабочий вариант гипотезы и концепции исследования, процессуально-логическая модель и обра­зовательная программа формирования куль­туры оценочной дея­тельности педагога в системе повышения квалификации. Результаты первого этапа позволили сделать вывод об акту­альности проблемы фор­мирования культуры оценочной деятельно­сти педагога, сформулиро­вать тему диссерта­ционного исследова­ния, определить его объект, предмет, цель и зада­чи.

На втором этапе (2004—2005 гг.) был проведен констатирующий эксперимент, уточнялись уровневые показатели сформированности культуры оценочной деятельности педагога и инструментарий его отслеживания. Разрабаты­валась про­грамма формирующего эксперимента, обеспечивалась готовность преподавателей системы повышения квалификации к экспериментальной работе.

Третий этап (2005—2008 гг.) включал апробацию процессуально-логической модели, обра­зовательной программы формирования куль­туры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации. Проверялись положе­ния рабочей гипо­тезы, концептуальные основы, совершенствовалась технология формирования культуры оценочной деятельности педагога в сис­теме повышения квалификации. Был осуществлен анализ и синтез требований, предъявляемых к формированию культуры оценочной деятельности педагога; продолжалось теоретическое исследование проблемы.

Четвертый этап (2008—2009 гг.) был посвящен анализу, обобще­нию и оценке эффек­тивности концепции, результатов экспериментальной работы; определе­нию основных путей совершенствования теории и практи­ки фор­мирования культуры оценочной деятельности педагога; апробации выводов и рекомендаций. На ос­нове теоретико-методологического анализа и экспериментальных исследований системати­зирована совокупность научных положе­ний.

Науч­ная новизна исследования заключается в том, что:

- разработана авторская теория фор­мирования культуры оце­ночной деятельности педагога в системе повышения квалифика­ции, дающая целостное представление о закономерной взаимообусловленности процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога развитием системы повышения квалификации, находящейся в последовательном качественном изменении;

- разработана концепция формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации как смыслообразующее ядро авторской теории;

- выявлены современные тен­денции (социальные и педагогические), определяющие необходимость формирования культуры оценочной дея­тельности педагога в системе повышения квалификации;

- выявлен образовательный потенциал системы повышения квалификации, сущностными характеристиками которого являются социокультурность, системность, организованность, нормативно-правовая обусловленность, обеспечивающие продуктивное взаимодействие субъектов образовательного процесса по изменению сущности,  сознания личности педагога и осуществляемой им оценочной деятельности;

- разработано понятие «культура оценочной деятельности педагога» как интегративное личностное качество, отражающее способность педагога к оценочному суждению на основе выбранных критериев сопоставления поставленной цели и достигнутых предметных, метапредметных и личностных результатов ученика, и проявляющееся в относительно устойчивой форме самооценивания педагогом и учеником профессиональных и учебных достижений;

- обоснована необходимость интеграции научных подходов (культурологический, аксиологический, андрагогический) для реализации преобразующей функции оценочной деятельности педагога;

- разработана процессуально-логическая модель, целостно отражающая процесс формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации;

- создано научно-методическое обеспечение процесса формирова­ния культуры оценочной деятельности педа­гога в системе повышения квалификации, включаю­щее: авторскую образовательную программу формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации с модернизированной структурой и содержанием вариативных модулей ин­вариантных блоков (философский, педагогический, психологический, информаци­онный, предметно-методический), соотнесенные с оце­ночной деятельностью педа­гога в контек­сте культуры; техноло­гию осознанного действия педагога в формировании культуры оценочной деятельностикаксовокупность частных технологий компенсаторного и комплементарного взаимодействия, коучинговые и проектные технологии, «обучение команды»; диагностические методики; методические рекомендации.

 

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно может быть квалифицировано как обоснование нового научного направления в разработке теории формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, обеспечивающей инновационный путь построения современной системы повышения квалификации работников образования, в следующих аспектах: раскрытие методологических и практических основ внесёт существенный вклад в философию образования на основе определения механизмов реализации совокупности культурологического, аксиологического и андрагогического подходов; уточнение структуры оценочной деятельности педагога будет способствовать совершенствованию теории педагогического образования, дидактики (посредством обоснования условий повышения эффективности формирования культуры оценочной деятельности педагога); выявление тенденций и технологии реализации теории формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации стимулирует развитие концепций профессионального образования.

Определение сущностных характеристик культуры оценочной деятельности педагога как общепедагогической категории позволит проектировать функциональную структуру и тенденции ее развития. Установление зависимости развития культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации от реализации педагогических условий (организационные, дидактические, методические) создает основу для научного обоснования преобразования, гуманитаризации и гуманизации образовательного процесса.

Исследование внесёт существенный вклад в развитие категориального аппарата педагогической науки за счет уточнения содержания основных понятий (оценка, оценивание, оценочная деятельность педагога, система повышения квалификации).

Выявление и обоснование диагностических параметров и инструментария изучения уровня сформированности культуры оценочной деятельности педагога с позиции авторской теории позволит проектировать педагогический мониторинг системы профессионального образования.

Результаты исследования открывают дополнительные возможности для проведения дальнейших исследований фундаментального и прикладного характера в области профессиональной педагогики, а полученные эмпирические данные могут использоваться при диагностике и оценке параметров качества и результативности системы повышения квалификации.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования полученных научных результатов в различных прикладных целях. Так, предложенная теория формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации как форма научного знания может быть полностью или частично положена в основу деятельности по совершенствованию существующей практики повышения квалификации работников образования, включена в новые исследования или организационно-педагогические проекты. Самостоятельную ценность имеет созданное научно-методическое обеспечение (авторская образовательная программа, технология осознанного действия в формировании культуры оценочной деятельности педагога, диагностические методики, методические пособия и рекомендации), которое может быть использовано как в научно-исследовательских целях, так и процессе повышения квалификации, подготовки и переподготовки педагогов и преподавателей вузов, придает результатам образовательного процесса стабильную культурологическую направленность.

Материалы диссертации служат теоретическим обоснованием модернизации системы повышения квалификации; по ним подготовлены, изданы и внедрены в образовательный процесс учреждений повышения квалификации педагогических кадров программы курсов, модулей, методические рекомендации и материалы, которые могут быть применены в полном объеме или частично  преподавателями системы непрерывного профессионального образования. Содержание диссертации может быть включено в необходимом объеме в состав лекционных курсов по педагогике и андрагогике.

Теория формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации и результаты ее реализации могут быть использованы руководителями органов управления образованием при разработке концепции развития системы непрерывного профессионального образования, при конструировании национально-регионального компонента профессионального образования и системы повышения квалификации, специалистами в смежных областях гуманитарного образования с целью его модернизации.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены современной интегративной методологией исследования комплексных проблем теории и практики профессионального образования, междисциплинарным уровнем исследования, широкой экспериментальной базой, включающей различные категории субъектов образовательного процесса (преподаватели институтов повышения квалификации, педагоги общеобразовательных учреждений, учащиеся, родители); определяются анали­зом современных психолого-педагогических исследований, обеспечиваются мето­дологи­ческой обоснованностью исходных теоретических положений, их соответствием тенден­циям модернизации российского образования, использованием комплекса взаимодо­пол­няющих методов, адекватных предмету и задачам ис­следования, репрезентативно­стью выборки и тщательным анали­зом полученных данных, достаточной продолжитель­ностью опытно-экспериментальной работы и ее результатами, педагогиче­ской эксперти­зой, пуб­ликацией основных выводов автора.

Личный вклад автора состоит в том, что:

- разработана авторская теория формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации;

- смоделирована и обоснована процессуально-логическая модель, позволяющая эффектив­но решать проблему фор­мирования культуры оценочной деятельности педагога в ус­ло­виях становления общероссийской системы оценки качества образования;

- определены современные тенденции формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, критерии и уровневые показатели ее сформированности;

- раскрыто содержание понятия «культура оценочной деятельности педагога», уточнено содержание понятий «оценка», «оценивание», «оценочная деятельности педагога»,  «система повышения квалификации»;

- создано научно-методическое обеспечение формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации как профессионального качества и контроля эффективности процесса;

- подготовлены и изданы две личные монографии («Современная оценка качества образования: теория и прак­тика», «Формирование культуры оценочной деятельности педагога»), две коллективные монографии («Педагогика: семья – школа – общество»), одно личное учебное пособие («Оценочная деятельность педагога»), одно коллективное учебное пособие под грифом УМО («Педагогика»), двадцать учебно-методических пособий, четырнадцать научных статей в сборниках и журналах, материалы семнадцати научно-практических конференций общим объемом 78.34 п.л.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Теория формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации как форма научно-педагогического знания дает целостное представление о закономерной взаимообусловленности существования на основе проективной преобразующей связи процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога и системы повышения квалификации, находящихся в последовательном качественном изменении. Процесс формирования культуры оценочной деятельности педагога и система повышения квалификации относительно взаимозависимые, изолированные, автономные; устранению их автономности способствует взаимодействие как основа их развития. Культура оценочной деятельности педагога как результат взаимодействия процесса ее формирования и системы повышения квалификации есть объективное явление, которое, выступая результатом процесса повышения квалификации, становится предпосылкой качественного изменения системы повышения квалификации и профессиональной культуры индивида.

Смыслообразующее ядро теории составляет разработанная и апробированная в исследовании концепция, базирующаяся на совокупности научных подходов (культурологический, аксиологический, андрагогический).

Содержание концеп­ции фор­мирова­ния культуры оценочной деятельно­сти пе­дагога в системе повышения квалификации ин­тегри­рует:

- идею, заключающуюся в том, что формирование культуры оценочной деятельности педагога в учреждениях, реализующих программы повышения квалификации, обеспечивает системность знаний о сущности оценочной деятельности в контексте меняющегося образования; качественно преобразует индивидуальный стиль оценочной деятельности педагога и самооценки ученика; меняет логику оценочной деятельности с традиционной (действие – оценка) на рефлексивную (смысл оценочной деятельности учителя – действие учителя – смысл самооценки ученика – соотнесение оценки учителя и самооценки ученика).

Культура оценочной деятельности педагога обеспечивает постепенную интеграцию отечественной системы образования в мировую образовательную систему, преемственность в оценочной деятельности субъектов образовательного процесса, соотнесенность качества оценки учителя и ученика, выбор методик оценивания, адекватных личностным достижениям школьника; меняет качество оценивания результатов деятельности учащегося, учителя, образовательного учреждения в целом;

- закономерности: интеграция российской системы образования в мировую систему способствует расширению спектра оценочной деятельности педагога; общероссийская система оценки качества образования (ОСОКО) объективно ориентирует на повышение уровня культуры оценочной деятельности педагога (метасистемные); количество и качество приобретаемого и расходуемого педагогом потенциала при формировании культуры оценочной деятельности взаимосвязано, взаимообусловлено; чем выше эффективность обмена ресурсов в процессе повышения квалификации, тем выше уровень культуры оценочной деятельности педагога на методологическом, теоретическом и технологическом уровнях (системные); повышение культуры оценочной деятельности педагога закономерно способствует осознанию им наиболее значимого объекта оценки, индивидуальных образовательных достижений (предметных, метапредметных, личностных) учащихся; культура оценочной деятельности педагога закономерно предопределяет развитие партнерских отношений педагога и потребителей образовательных услуг, их компетентное соучастие в оценочной деятельности, готовность к сотрудничеству, способствует повышению результатов достижений учащихся (локальные);

- принципы: реалистичности требований, норм и показателей качества образования, их социальной и личностной значимости; объективности результата учебных достижений учащихся за счет современных оценочных процедур, технологий, инструментальных средств; системности; опоры на социальный и профессиональный опыт педагога; ориентации на сотрудничество и креативность в диалоговом общении; создания психологической комфортности в обучении педагогов и в оценке результативности его деятельности; приоритета самостоятельного обучения и самооценки результативности обучения педагогов; пассионарности; социального партнерства; открытости и прозрачности оценочных процедур и доступности информации для потребителей образовательных услуг.

2. Методоло­гической ос­новой формирования культуры оце­ночной деятельности педагога в системе повышения квалификации выступает совокупность научных подходов: культурологического, создающего возможности для диалога, соуча­стия, сотворчества в профессиональной самореализации личности; аксиологического, способствующего формированию аксиологического Я педагога, стремлению к профессиональному росту, самосовершенствованию, осознанию личностных притязаний; андрагогического, позволяющего обеспечить ориентацию на личностный опыт педагога как основу содержательной и процессуальной специфики обучения взрослых людей, в их рефлексивно-преобразующей функции, обеспечивающей переосмысление, преобразование оценочной деятельности ее субъектами, их способность дать объективную оценку образовательных достижений учащихся.

3. Культура оценочной деятельности педагога рассматривается как интегративное личностное качество, отражающее способность педагога к оценочному суждению на основе выбранных критериев сопоставления поставленной цели и достигнутых предметных, метапредметных и личностных результатов ученика. Культура оценочной деятельности педагога является обязательным компонентом профессионального самосознания личности, проявляется в относительно устойчи­вой форме самооценивания педагогом и учеником профессиональных и учебных дости­жений; способствует осознанию субъектами образо­вательного процесса личностных притязаний; характеризуется: уровнями сформированности (творческий, оперативный, продуктивный, репродуктив­ный, непродуктивный); особенностями осуществления оценочной деятельности (совме­стная рефлексия педагога и ученика учебной деятельности, ее результатов, оценочной дея­тельности).

4. Социальные (интеграция российской системы образования в мировую; взаимовлияние национальных подходов к системе оценки качества об­разования; создание ОСОКО; открытость и прозрачность системы российского образования) и педагогические (интеграция европейских и российских образовательных стандартов в рамках Болонского процесса; сопоставимость критериев и методологий в области обеспечения качества образования в единой европейской системе; поиск инновационных форм и оценочного инструментария итоговой и промежуточной аттестации с позиций личностного развития ученика, с учетом результатов международных исследований по оценке образовательных достижений учащихся; разработка и апробация государственного общеобразовательного стандарта нового поколения; введение единого государственного экзамена; перенос тяжести с процедур внешнего контроля в сторону внутренней самооценки образовательных учреждений и субъектов образования) тенденции определяют эффективность формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации.

5. Образовательный потенциал системы повышения квалификации как совокупность ее возможностей, сущностными характеристиками которых являются социокультурность, системность, организованность, нормативно-правовая обусловленность, включает: наличие педагогического, организационно-управленческого, материально-технического, информационного, содержательного ресурсов; направленность образовательного процесса на выявление и коррекцию профессиональных затруднений педагога, удовлетворение разносторонних профессиональных потребностей и интересов обучающихся педагогов; взаимодействие преподавателей и педагогов на основе сотрудничества; свободу выбора организационных форм, методов, средств обучения, содержания, возможность индивидуально-личностной образовательной траектории; личностное включение педагогов в различные формы деятельности (учебная, квазипрофессиональная, профессиональная), обеспеченные моделями обучения (семиотическая, имитационная, профессиональная). Функции образовательного потенциала системы повышения квалификации (обучающая, воспитательная, организационная, нормативно-регулятив-ная, коммуникативная, материально-техническая) в своей совокупности отражают процесс формирования культуры оценочной деятельности педагога как компонента профессиональной культуры и обеспечивают продуктивное взаимодействие субъектов образовательного процесса, способствующее качественным преобразованиям личности педагога, осуществляемой им оценочной деятельности.

6. Процессуально-логическая модель формирования куль­туры оценочной дея­тель­ности педагога в системе повышения ква­лификации  прогнозирует ход процесса, целевые ориентиры, по­казатели результативности, особенности деятельности, носит закономерный, целена­правленный, управляемый и поступательный  характер, обладает свойством непрерыв­ности, устойчивости; отражает логику и после­дователь­ность осуществ­ления организационного, диагностиче­ского, адаптационно-моти­вацион­ного, процессуально-рефлексивного, результативно-анали­тиче­ского этапов, организационные, дидактические, методические условия.

7. Научно-методическое обеспечение процесса формирова­ния культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации представлено: авторской образовательной программой, проектируемой на основе социального заказа и результатов маркетинговых исследований потребностей в образо­ва­тельных услугах на личностном, муници­пальном, региональном и федеральном уровнях, включающей обновленную структуру и содержание вариативных модулей ин­вариантных блоков (философский, педагогический, психологический, информаци­онный, предметно-методический); реализующейся с позиций культурологического, аксиологического и андрагогического подходов; технологией осознанного действия педагога в формировании культуры оценочной деятельности в совокупности частных аксиологически-развивающих, дидактических и рефлексивных технологий; методическими правилами, системой заданий, способствующих коррекции ценностного, когнитивного, операционального полей педагога; диагностическими методиками; методиче­скими по­собиями, рекомендациями, — инструментально обеспечивает достижение прогнозируемого результата в изменяющихся условиях системы повышения квалификации.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты диссертационного исследования содержатся в 57 публикациях автора, из которых 4 монографии, 2 учебных посо­бия, 9 работ в изданиях, рекомендованных ВАК, докладывались на научно-практических конференциях: международных («Россия как трансформирующееся обще­ство: эко­номика,  куль­тура, управ­ление», г. Оренбург, 2004, 2006;  «Современное образова­ние и глоба­лизация: опыт, про­блемы, перспек­тивы», г. Оренбург, 2007; «Инновационная деятель­ность в системе дополни­тельного профессионального образова­ния»,  г. Оренбург, 2007; «Европа—Россия—Азия: пути интеграции и приграничного сотрудничества в сфере образования», г. Оренбург, 2008; «Саморазвитие человека: еди­ное образовательное про­странство», г. Нижний Новгород, 2006),  всероссийских («Актуальные проблемы каче­ства педагогического обра­зования», г. Новосибирск, 2005, 2006; «Управление качеством обра­зования в современной Рос­сии», г. Пенза, 2006; «Модернизация системы профессионального об­разования на основе ре­гулируемого эволюцио­нирования», г. Челябинск, 2007; «Проблемы федерально-региональной политики в науке и обра­зовании», г. Тамбов, 2008), научно-практических («Каче­ство профессио­нального об­разования: новые приори­теты, сис­темы оценки», г. Оренбург, 2004; «Педагогический дизайн»,            г. Санкт-Петербург, 2004; «Профессионально-педа­гоги­ческое обра­зова­ние: про­блемы и пер­спективы», г. Челябинск, 2005; «Теория, содержание и техно­логии высшего об­разования в условиях глобализации об­разова­тельного процесса», г. Оренбург, 2006; «Современные факторы по­вышения качества профес­сионального об­разования», г. Оренбург, 2007), межвузовской («Нравственно-психоло­гические и правовые ос­новы дисциплины. Пути и средства формирова­ния дисци­плинирован­ности и исполнительно­сти у выпускников вуза», г. Смоленск, 2008).

Структура диссертации соответствует логике построения фундаментального научного исследования в педагогической области и включает введение, четыре главы, заключение, список использо­ванной литературы, приложения.

Во введенииобоснована актуальность и степень разработанно­сти темы исследо­ва­ния, представлены его объект, предмет, цель и задачи; выдвинута гипотеза науч­ного поиска; раскрыты теоретико-методологические осно­вания диссертации, соответствующие логике ее построения; определены основные ис­следова­тельские методы, хронологические рамки и база исследования; обоснована науч­ная но­визна, теоретическая и практическая значимость результатов; раскрыта обосно­ванность и достоверность полученных научных результатов, проанализиро­вано личное участие ав­тора в разработке проблемы; сформулиро­ваны положения, выносимые на за­щиту; пока­заны формы апроба­ции и внедрения результатов исследования в практику.

В первой главе «Историко-социальная обусловленность про­блемы формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации» пред­ставлена эволюция оценоч­ной деятельности педа­гога, выявлены и обоснованы социальные и педагогические тенденции формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, раскрыт ее образовательный потенциал.

Во второйглаве «Теоретико-методологические основы фор­мирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации» представлена культура оценочной деятельности педагога как педагогический феномен, определены научные подходы к исследуемому процессу, интегративные основания рассматриваемого явления.

В третьей главе «Концепция формирова­ния культуры оценочной деятель­ности педагога в системе повышения квалификации»представлены концепция формирова­ния культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, включающая закономерности и принци­пы; про­цессуально-логическая модель форми­рования культуры оценочной деятельности педа­гога в системе повыше­ния квалификации, проектирование авторской образовательной программы. 

В четвертой главе «Научно-методическое обеспечение фор­мирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации» представ­лен инструментарий изучения сформированности культуры оценочной деятельности педа­гога в системе повышения квалификации, технологии формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повыше­ния квалификации, а также динамика исследуемого личностно-профессионального качества.

В заключении обобщены теоретические и практические результаты исследования, сформулированы основные выводы.

                     ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В процессе решения проблемы формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, опираясь на закономерности развития общества, эволюцию оценочной деятельности, современные тенденции развития системы повышения квалификации педагогов были выявлены общеисторические (социокультурные, социоэкономические, психолого-педагогические) предпосылки, отражающие особенности социально-педагогический ситуации, теоретических достижений по решению исследуемой проблемы и практики ее решения. Ретроспективный анализ отечественной и зарубежной теории и практики оценочной деятельности педагога позволил рассмотреть эволюцию исследуемого феномена и сделать следующие выводы: 1) каждая эпоха выдвигает свою образовательную пара­дигму, наполняя ее новыми представлениями об идеальном чело­веке, о сущности, объектах, методах, формах, свойствах, функциях, этической стороне оценочной деятельности педагога; 2) формирование культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации обусловлено современными тенденциями: социальными (интеграция российской системы образования в мировую; взаимовлияние национальных подходов к системе оценки качества об­разования; создание ОСОКО; открытость и прозрачность системы российского образования) и педагогическими (интеграция европейских и российских образовательных стандартов в рамках Болонского процесса; сопоставимость критериев и методологий в области обеспечения качества образования в единой европейской системе; поиск инновационных форм и оценочного инструментария итоговой и промежуточной аттестации с позиций личностного развития субъектов образования, с учетом результатов международных исследований по оценке образовательных достижений учащихся; разработка и апробация государственного общеобразовательного стандарта нового поколения; введение ЕГЭ; перенос тяжести с процедур внешнего контроля в сторону внутренней самооценки образовательных учреждений и субъектов образования).

Сравнительный анализ общеобразовательных стандартов показывает, что изменилась идеология оценочного инструментария, поскольку стандарт нового поколе­ния ориентирует современного педагога не только на предметный, но и на метапредметный и личностный результаты. Модель оценки конкретизирует требо­вания и ожидаемые результаты не только для организаторов образовательного процесса, но и для учащихся и родителей. Понимание последними принципов, процедур, критериев оце­нивания позволяет снять их негативное отношение к оценке.

Теоретический анализ позволил в структуре оценочной деятельности, осуществляемой в контексте культуры, выделить проектирование (определение предмета, результата деятельности, критериев и спо­собов последующих оценивания и оценки), оценивание (осуществляемое педагогом совместно с учащимся сопоставление проектируемого и реального промежуточного и итогового результатов) и оценку, оценочное суждение, как аналитическое действие (результат оценочного процесса). Отметка трактуется как одна из невербальных, символических, форм (балльное воплощение) оценочного суждения. Поскольку оценка может принимать разнообразное проявление (вербальное; невербальное), на наш взгляд, более точным является понятие «оценочное суждение», выступающее в целом синонимом понятия «оценка».

В работе сформулированы правила оценочной деятельности: 1) предварительная совместная с учеником работа, включаю­щая проектирование критериев оценки (показателей оценивания), позво­ляющих при необходимости перевести результат в традиционную отметку; договоренность о том, как будет оцениваться ра­бота (способ предъявления оценки); 2) фиксация учителем резуль­татов каждого ученика с учетом продвижения по уровням; 3) анализ достижений и затруднений; 4) оперирование динамической отметкой, позволяющей испра­вить «3» и «2». Оценочная деятельность предполагает направлен­ность на формирование самооценки учащегося, развитие рефлек­сии, обязательное взаимодействие субъектов оценочной дея­тельности на этапе формулирования оценочного суждения как результата совместной деятельности.

Отличие оценочной деятельности от ак­тивности или функционирования мы видим в наличии у педагога цели, имеющей для него лич­ностный смысл; осознании ценности конкретного результата ученика и программы его достижения; рефлексии про­цесса деятельности и ее результатов соответственно цели или замысла (т.е. дейст­вительно ли достигнуты те резуль­таты, которые были ранее сформулированы в целях).

В работе отмечено, что на современном этапе для оценочной деятельности, осуществленной в контексте культуры, значимым становится взаимодействие педагог—уче­ник—родитель. Такое взаимодействие мы называем компетентным со­участием, предполагающим не только взаимодействие субъектов оценочной деятельности, но и озна­комление ученика и родителей с эталоном, нормами оценивания, основными принципами и техноло­гиями оценочных процедур. Оно связано с маркетин­говой деятельно­стью школы, развитием партнерских отношений образовательного учреждения и родителей, результатом которых выступает их готовность к со­трудничеству, сформированная мотивация на активное участие в жизнедеятельности школы.

В свете современных психолого-педагогических знаний автор уточняет, что поведенческие реакции учащегося служат педагогу источником информации для формулирования оценочного суждения; от адекватности дифференцирования эмоциональных состояний ученика зависит объективность педагогической оценки. Эмоции признаются выполняющими функцию оценки (М.Б. Арнольд, Р.С. Лазарус). Назначение эмоций состоит в непосредственной оценке и выражении мотивационной значимости отражаемых предметов, сигнализации о ней субъекту. Отмечается сложность строгого различия эмоциональных и собственно когнитивных оценок того, что человек чувствует и знает. Оценочная функция в эмоциях главное, она необходима личности для ориентировки в мире, организации поведения. Анализ существующего опыта и научных исследований привел к пониманию, что эмоции-оценки придают обобщенность, целостность оценочной деятельности педагога. При формировании оценочных суждений педагог использует интуитивные эвристические стратегии, с помощью которых сложные задачи оценивания сводятся к простым операциям сравнения, не учитываются ситуативно-опосредующие условия и тот факт, что чувствительность к оцениванию тренируема и возрастает по мере накопления жизненного опыта. Знание внутренних механизмов оценочной деятельности (когнитивный диссонанс, когнитивные детерминанты эмоций, каузальная атрибуция) позволяет избежать иллюзорности.

Обновление содержания оценочной деятельности педагога автор видит в расширении субъектов оценочной деятельности, ориентации на ее прозрачность и взаимодействие с потребителем, создании условий для достижения высокого уровня объективности оценивания; отражении предметного, метапредметного и лично­стного результата обучения; повышении этической и мотивационной составляющей оценки, снятии эмоционального негатива; создании полноценной системы оценивания, на­полняющей оценку содержанием, понятным учащимся и их роди­телям и отражающей тенденции раз­вития конкретного ученика; фиксировании в ходе оценочной деятельности не только результата, но и самого процесса учебной деятельности.

Выявление сущности социально-педагогического феномена «культура оценочной деятельности педагога» потребовало ана­лиза ведущих под­ходов к базовым понятиям: «культура», «педаго­гиче­ская культура», «культура педагогической дея­тель­ности». Понятие «культура» в аксиологическом аспекте — выражение духовных ценностей и нравственных норм человечества, в деятельностном — совокупность способов человеческой деятельности, высший уровень овладения какой-либо деятельностью, личностном — актуализация социальной природы человека, способ движения личности в социальном пространстве и времени, а также система ее качеств и характеристик, важных для реализации отношений человека к природе, обществу, своим телесным и духовным потребностям. Автором сделан вывод, что феномен культуры сопряжен с изменением, формированием, преобразованием потребностей, ценностей, знаний, норм, умений, при этом не только по отношению к определенной деятельности, но и к самой личности.

Культураоценочной деятельности рассматривается как со­ставляю­щая профессио­нальной культуры педа­гога, проявляющейся в субъ­ектном восприятии Другого, гуманно­сти, эм­патии, способности к самопозна­нию, активности и стремлении к про­фессио­нальному росту, вы­работке индивидуального стиля деятельности (С.Г. Вершловский, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков).

Уточнена направленность современного высшего педагогического образования и системы повышения квалификации работников образования на формирование культуросообразной (с доминированием духовных ценностей) личности, транслирующей культуру. Именно в  культуросообразной деятельности учителя уче­ник приобре­тает зна­ния и умения, позво­ляющие самому учащемуся осуществлять целе­полагание, оценивать результат деятельно­сти, соотносить собственный результат с внешним и эталоном, соответственно социокультурным нормам.

Понятие «культура оценочной деятельности педагога» мы рассматриваем как интегративное личностное ка­чество, отражающее способность педагога к оценочному суждению на основе выбранных критериев сопоставления поставленной цели и достигнутых предметных, метапредметных и личностных результатов ученика. Являясь обязательным компонентом профессионального самосознания личности, она проявляется в относительно устойчи­вой форме самооценивания педагогом и учеником профессиональных и учебных дости­жений, способствует осознанию субъектами образо­вательного процесса личностных притязаний.

Сопоставительный анализ теории и практики профессионального педагогического образования позволил сделать вывод, что система повышения квалификации может выступать фактором формирования культуры оценочной деятельности педагога за счет своего образовательного потенциала. Мы исходим из того, что образовательный потенциал системы повышения квалификации характеризуется социокультурностью, системностью, организованностью, нормативно-правовой обусловленностью, обеспечивает продуктивное взаимодействие субъектов образовательного процесса, изменяющее их сущность, способствует качественным преобразованиям личности педагога. Образовательный потенциал включает: педагогический, организационно-управленческий, информационный, содержательный и материально-технический ресурсы; направленность образовательного процесса на выявление и коррекцию профессиональных затруднений педагога, удовлетворение разносторонних профессиональных потребностей и интересов обучающихся педагогов; взаимодействие преподавателей и педагогов на основе сотрудничества; свободу выбора организационных форм, методов, средств обучения, содержания; возможность индивидуально-личностной образовательной траектории; личностное включение педагогов в системе повышения квалификации в различные формы деятельности (учебная, квазипрофессиональная, профессиональная), обеспеченные моделями обучения (семиотическая, имитационная, профессиональная). Образовательный потенциал системы повышения квалификации работников образования является постоянно развивающимся. Его динамичность обусловливает переход субъектов образовательного процесса в более совершенное состояние.

Эмпирический уровень исследования сущности образовательного потенциала системы повышения квалификации связан с изучением ее функций в формировании культуры оценочной деятельности педагога: обучающей (обеспечивает профессиональный рост педагога); воспитательной (направлена на развитие у педагога нравственных качеств и гуманистических отношений к учащемуся в контексте культуры оценочной деятельности); организационной (заключается в организации курсов базового повышения квалификации и проблемных курсов); нормативно-регулятивной (состоит в организации системы повышения квалификации в соответствии с нормативной базой); коммуникационной (выражена в обеспечении профессионального взаимодействия на основе информационного ресурса, распределении информации с целью передачи педагогического опыта оценочной деятельности, формирования оценочных умений, необходимых для эффективной оценочной деятельности субъектов образования, разработке диагностических методик для измерения уровня сформированности культуры оценочной деятельности педагога); материально-технической (заключается в материально-техническом обеспечении процесса повышения квалификации). Указанные функции образовательного потенциала системы повышения квалификации в своей совокупности отражают процесс формирования культуры оценочной деятельности педагога как компонента профессионального самосознания и профессиональной культуры.

Сущностной характеристикой системы повышения квалификации выступает ее нравственно-гуманистическая направленность, приоритетность создания условий для изменения ценностно-смысловых ориентиров оценочной деятельности педагога по отношению к формальным технологическим оценочным операциям и действиям.

Методологическую основу исследования составляют культурологический, аксиологический и андраго­гический подходы в их рефлексивно-преобразующей функции, обеспечивающей переосмысление, преобразование оценочной деятельности ее субъектами, их способность дать объективную оценку образовательным достижениям учащихся. Их взаимодействие определено диалектическими  законами отрицания отрицания и перехода количественных изменений в качествен­ные.

Культурологический под­ход создает возможность для сотворчества, соучастия, диалога, в кото­ром проявляется единство общечеловече­ского, национального и индивидуального. Рассмотрение культу­рологического подхода как методоло­ги­ческого основания и его констатация в логике формирования куль­туры оценочной деятельности педагога обусловливают воз­мож­ность и целесообразность применения указанного подхода во взаимодействии с аксиологическим и андрагогическим. Аксиологический подход способствует формированию аксиологического Я педагога, стремлению к профессиональному росту, самосовершенствованию, осознанию личностных притязаний. Правомерность выбора андрагогического подхода обу­словлена содержательной, процессуальной спецификой и своеоб­разием задач обучения взрослых.

Интеграция выделенных подходов позволила рассматривать формирование культуры оценочной деятельности педагога как совокупность межблоко­вой, внутриблоковой, межличностной и внутриличностной инте­гра­ции. Межблоковая интеграция базируется на теории М.М. Бахтина о взаимосвязи различных областей культуры. Межблоковая интеграция обеспечивает достижение результата (сформированность культуры оценочной деятель­ности педагога в системе повышения квалификации) посредством обеспечения вклада образовательного блока в формирова­ние культуры оценочной деятельности педагога, способного использовать содержание всех блоков для решения профессиональных задач и повышения уровня сформированно­сти культуры оценочной деятельности.

Внутриблоковая интеграция направлена на установление смысловых, содержательных, структурных и технологических связей между отдельными вариативными модулями, наполняющими инвариантные блоки, и между темами модулей, что способствует форми­рованию системообразующих связей, осуществлению интеграции теории и практики.

Межличностная интеграция указывает на сотрудничество преподавателей и педагогов в процессе формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе  повышения квалификации посредством открытости пространства диалога, исполь­зования компенсаторного и комплементарного взаимодействия, коучинговых и проектных технологий, «обучения команды». В сотрудничестве и со­творчестве, взаимодействии с преподавателями системы повышения квалификации педагог сам достраивает систему знаний, умений в соответст­вии с собственной системой потребностей, возможностей, ценностей.

Внутриличностная интеграция основана на принципе целостности профессиональ­ного и личностного. Сознание человека является одновременно субъективным отраже­нием объективной действительности и его внутренним миром. «Комплексы ценностей, определенные организации образов и концептов, притязаний и самооценки» формируются во внутреннем мире личности (Б.Г. Ананьев). Интегрированным результатом процесса формирования культуры оце­ночной деятельности педагога выступает результат внутренних усилий педагога и внешнего воздействия процесса повышения квалификации (нравствен­ные и профессиональные личностные смыслы, новообразования).

Сформированность культуры оценочной деятельности педа­гога как ве­дущего новообразования  определяет его го­товность к оценочной деятель­ности в контексте культуры, разворачивающейся в иной плоскости взаимодействия субъектов образовательного процесса, изменение опыта отношений.

Теория формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации как форма научно-педагогического знания дает целостное представление о закономерной взаимообусловленности существования на основе проективной преобразующей связи процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога и системы повышения квалификации, находящихся в последовательном качественном изменении. Процесс формирования культуры оценочной деятельности педагога и система повышения квалификации относительно взаимозависимые, изолированные, автономные; устранению их автономности способствует взаимодействие как основа их развития. Культура оценочной деятельности педагога как результат взаимодействия процесса ее формирования и системы повышения квалификации есть объективное явление, которое, выступая результатом процесса повышения квалификации, становится предпосылкой качественного изменения системы повышения квалификации и профессиональной культуры индивида.

Смыслообразующее ядро теории составляет концепция фор­мирова­ния культуры оценочной деятельно­сти пе­дагога в системе повышения квалификации, содержание которой ин­тегри­рует идею (формирование культуры оценочной деятельности педагога в учреждениях, реализующих программы повышения квалификации, обеспечивает системность знаний о сущности оценочной деятельности в контексте меняющегося образования; качественно преобразует индивидуальный стиль оценочной деятельности педагога и самооценки ученика; меняет логику оценочной деятельности с традиционной (действие—оценка) на рефлексивную (смысл оценочной деятельности учителя—действие учителя—смысл самооценки ученика—соотнесение оценки учителя и самооценки ученика); культура оценочной деятельности педагога обеспечивает постепенную интеграцию отечественной системы образования в мировую образовательную систему, преемственность в оценочной деятельности субъектов образовательного процесса, соотнесенность качества оценки учителя и ученика, выбор методик оценивания, адекватных личностным достижениям школьника; меняет качество оценивания результатов деятельности учащегося, учителя, образовательного учреждения в целом) закономерности и принципы.

Метасистемные закономерности связаны с интеграцией российской системы  образования в мировую и формированием общероссийской системой оценки качества образования. Интеграция российской системы образования в мировую систему способствует расширению спектра оценочной деятельности педагога. Данная закономерность находит свое выражение в принципе реалистичности требований, норм и показателей качества образования, их социальной и личностной значимости и принципе объективности результата учебных достижений учащихся за счет современных оценочных процедур, технологий, инструментальных средств.

Общероссийская система оценки качества образования (ОСОКО) объективно ориентирует на повышение уровня культуры оценочной деятельности педагога. Эта закономерность определяет принцип системности, обозначающий обусловленность ОСОКО и всех ее структурных компонентов (федеральный, региональный, муниципальный) уровнем культуры оценочной деятельности педагога.

Системные закономерности сформулированы в соответствии с выявленными особенностями системы повышения квалификации.  Количество и качество приобретаемого и расходуемого педагогом потенциала при формировании культуры оценочной деятельности взаимосвязано и взаимообусловлено.Сформулированная закономерность находит отражение в принципах опоры на социальный и профессиональный опыт педагога, ориентации на сотрудничество и креативность в диалоговом общении, создания психологической комфортности. Принцип опоры на социальный и профессио­нальный опыт педагога предполагает исполь­зование опыта в качестве одного из источников обучения как самого педагога, так и его коллег (со­вместная работа по реализации образовательных проектов с их по­следующей защитой, проведение в рамках курсов повышения квалификации открытых уроков, мас­тер-классов и т.п.). Принцип ориентации на сотрудничество и креативность в диалоговом общении, определяемый как ведущий андрагогиче­ский принцип формирования культуры оце­ночной деятельности педагога, реализуется в модели малых (сменяемых) групп обучающихся с це­лью формирования умений пе­дагога выстраивать эффективные субъект-субъектные от­ношения. Принцип психологической комфортности определяет организационное требование обеспечить возможность общения всех со всеми, помогающего самореализации человека.

Следующая закономерность — чем выше эффективность обмена ресурсов в процессе повышения квалификации,  тем выше уровень культуры оценочной деятельности педагога на методологическом, теоретическом и технологическом уровнях — нашла отражение в принципе приоритета самостоятельного обуче­ния и самооценки результативности обуче­ния педагога, которыйпроявляется не столько в проведении самостоятельной работы как вида учебной деятель­ности, сколько в самостоятельном осуществ­лении обучающимися органи­зации процесса повышения квалификации(вы­бор интересующих тем занятий, приглаше­ние отдель­ных лекторов, определение тематики круг­лых столов, профессиональных дискус­сий и т. д.).

Локальные закономерности связаны с оценочной деятельностью педагога в контексте культуры. Повышение культуры оценочной деятельности педагога закономерно способствует осознанию им наиболее значимого объекта оценки, индивидуальных образовательных достижений (предметных, метапредметных, личностных) учащихся. Выявленная закономерность проявляется в принципе пассионарности — стремлении педагога к личностному преобразованию и развитию, к преобразующей оценочной деятельности.  

Культура оценочной деятельности педагога закономерно предопределяет развитие партнерских отношений педагога и потребителей образовательных услуг, их компетентное соучастие в оценочной деятельности, готовность к сотрудничеству, способствует повышению результатов достижений учащихся. Указанную закономерность отражают принципы социального партнерства, открытости и прозрачности оценочных процедур. Принцип социального партнерства акцентирует внимание педагога на достижении успеха учащегося, основанного на взаимодействии педагога и потребителя образовательных услуг, их партнерских отношениях. Этот принцип предполагает открытость и прозрачность оценочных процедур и доступность информации для потребителей образовательных услуг.

Разработка теории формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации ориентирована на реализацию функций культуры оценочной деятельности педагога (развивающая, регулятивная, защитная, информационно-диагностическая, аналитическая). Одно из существенных отличий когнитивного ядра теории формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации от предшествующих — преемственность ее цели, мотивов и действий при неразрывном единстве профессионального сознания и деятельности педагога. Базовыми положениями теоретического обобщения формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации являются:

1. Преобладание мотивов субъектов оценочной деятельности по сравнению с другими психологическими факторами при ее осуществлении.

2. Признание личностного смысла оценочной деятельности как необходимого компонента ее мотива и цели в качестве фундаментального условия реализации принципа соответствия качества результата качеству действий.

3. Трактовка культуры оценочной деятельности педагога как принятие нормативов гуманистического взаимодействия педагога и учащегося при сохранении их субъектности в данном процессе как высшей ценности.

4. Культура оценочной деятельности педагога становится фактором профессионального саморазвития при опредмечивании оценочных действий в контексте самореализации личности в профессии.

Содержательно-смысловое наполнение концепции представляет собой проекцию теоретических положений на практическую область формирования культуры оценочной деятельности в системе повышения квалификации. В этом качестве выступает реализация модели, в т.ч. авторской образовательной программы.

Проектирование образовательной программы осуществлялось на основе концепции «мозаичности» (А. Моль), предполагающей блочно-модульный подход построения: межблоковая, межмодульная  интегра­ция содержания, позволяющая формировать содержание блоков и модулей вокруг ключевых дефиниций: культура, диалог куль­тур, диалогизм, гуманитаризация оценочной деятельности, гу­манитарные технологии и др., отражающих современные тенден­ции российского образования.

Программа включает пять инвари­антных блоков (философский, педагогический, психологический, информаци­онный, предметный), содержание которых наполняется вариативными модулями при проекти­ровании совместно со слушателями. Организационная «мозаичность» позволяет конкретному педагогу на основе лично­стно значимого образовательного запроса осуществить индивидуальную дифференциацию, основанную на выборе ряда модулей, ведущую к индивидуальной интеграции, выраженной как в полноте, так и целостности личностно значимой образовательной траектории. Каждый блок включает четыре содержательных ком­понента: когнитивный, мотивационно-ценностный, операцио­нально-результативный, рефлексивный (по принципу содержательных компонентов технологии повышения квалификации Е.А. Левано­вой) — единство, взаимосвязь и взаимообусловленность которых определяют формирование культуры оценочной деятельности педагога.

Сконструированная процессуально-логическая модель формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации является открытой, вариативной, дина­мичной, встраивающейся в изменяющуюся ситуацию, интегрирует методологическую, содержательную, процессуальную и диагностическую основы, единство и взаимосвязь кото­рых отражают цель и результат (рис. 1).


Подпись: РезультатПодпись: ЭтапыПодпись: УсловияПодпись: Критерии 



Реализация модели обеспечила единство личностного, социального и институционального целе­полагагания. Личностное целеполагание отразило потребность педагога в формировании культуры оценочной деятельности и воз­можности осуществить выбор необходимых содержательных вариативных модулей. Со­циальное целеполагание — необходимость подготовки востребованного образо­вательным со­циумом специалиста. Институциональное целеполагание ориентировало педагога на решение задач современного образо­вания. Выделим детерминанты исследуемого процесса: ориентация на самореализацию, развитие рефлексии педагога; промежуточные результаты повышения квалификации как нор­мативно проектируемые индивидуаль­ные показатели, обеспечивающие сформирован­ность культуры оценочной деятельности педагога; отсроченные результаты; расширение субъектов оценочной деятельности.

Данная модель прошла апробацию в ходе эксперимента (2004—2008 гг.), осуществляемого в естественных условиях образовательного процесса в Институте повышения квали­фикации и профессиональной переподготовки работников образования Оренбургского государственного педагогического университета, Калужском и Самарском областных институтах повышения квалификации работников образования, образовательных учреждениях г. Оренбурга и Оренбургской области. Всего за период эксперимента было задействовано 45 преподавателей системы повышения квалификации, более 12400 учителей, 15000 учащихся и родите­лей.

Согласно теории, в ходе эксперимента формирование культуры оценочной деятельности в системе повышения квалификации осуществлялось соответственно этапам (организационному, диагностическому, адаптационно-мотивационному, процессуально-рефлексивному, результативно-аналитическому). На первом (организационном) этапе выявлялись запросы потребителей (социума, личностные) образовательных услуг, что позволяло гармонизировать личностные, социальные и институциональные цели; создавались условия для актуализации образовательной потребности в услугах повышения квалификации.

Решение этих задач обеспечивалось посредством маркетинговой деятельности, включающей встречи с руководителями муниципальных отделов образования, рай­онных методических объединений, образовательных учреждений; актовые лекции об образова­тельных услугах, современных тенденциях российского образования, в т.ч. общена­циональной системе оценки качества образования, государствен­ных общеобразовательных стандартах нового поколения; размещение соответствующей информации на сайте; проведение форумов и совещаний с территориями в ре­жиме on-lain. На основе социального заказа и результатов маркетинговых исследований потребностей в образо­ва­тельных услугах на личностном, муници­пальном, региональном и федеральном уровнях реали­зована авторская образовательная программа формирования куль­туры оценочной деятельности педагога в сис­теме повышения ква­лификации. Решение этих задач обеспечивалось посредством маркетинговой деятельности, включающей встречи с руководителями муниципальных отделов образования, рай­онных методических объединений, образовательных учреждений; актовые лекции об образова­тельных услугах, современных тенденциях российского образования, в т.ч. общена­циональной системе оценки качества образования, государствен­ных общеобразовательных стандартах нового поколения; размещение соответствующей информации на сайте; проведение форумов и совещаний с территориями в ре­жиме on-lain. На основе социального заказа и результатов маркетинговых исследований потребностей в образо­ва­тельных услугах на личностном, муници­пальном, региональном и федеральном уровнях реали­зована авторская образовательная программа формирования куль­туры оценочной деятельности педагога в сис­теме повышения ква­лификации.

На диагностическом этапе выявлялись ожидания педагогов относительно повышения квалификации, исходный уровень сформированности культуры оценочной деятельности педагогов и профессиональные затруднения, что обеспечивало ведущую роль взрослого как субъекта обучения.

Результаты диагностики на адаптационно-мотивационном этапе позволили спроектиро­вать образователь­ную программу и адаптировать ее (наполнить вариативным содержанием) в соответствии с конкретными возможностями и запросами педагогов, спрогнозировать конечный индивидуальный результат повышения квалифика­ции. Собеседования с педагогами на курсах повышения квалификации, лекции способствовали переводу образо­вательного запроса педагога исключительно с предметно-ме­тодического (потребность в получении готовых инноваци­онных или модифицированных оценочных методик) на концептуально-ценностный уровень (формирование по­требности овладеть оценочной деятельностью в контексте культуры на основе соб­ственного развития и преобразования в процессе повышения квалификации).

Содержание образовательной программы реализовывалось на процессуально-рефлексивном этапе за счет развития личностного и профессионального опыта педагога в ходе повышения квалификации. Направляющую, регулирующую и преобразующую роль выполняли выявленные принципы и частные технологии, создающие условия для оптимального формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации. Технология осознанного действия педагога в формировании культуры оценочной деятельности, разработанная на основе рекомендаций М.Т. Громковой, обеспечила циклическую последовательность действий педагога в процессе повышения квалификации: осознание и изменение потребности, формулирование личностной цели повышения квалификации (прогнозирование индивидуального результата, выращивание потребности до самоопределения); усвоение норм, знаний (внутреннее принятие внешнего содержания, встраивание его в существующую когнитивную систему; изменение в нормах, критериях деятельности); овладение методом, способом деятельности (развитие имеющихся умений, способностей); рефлексирование результата (сопоставление прогнозируемого и реального результата) (рис. 2).

Овал: Рефлексия

Рис. 2. Технология осознанного действия педагога в формировании

культуры оценочной деятельности

Технология осознанного действия на практике реализовывалась совокупностью частных технологий. Применение аксиологически-развивающих технологий обеспечило изменение и удовлетворение потребностей, мотивов педагога — коррекцию ценностного поля педагога. Дидактические и рефлексивные технологии (компенсаторного и комплементарного взаимодействия, коучинговые, проектные; «обучение команды») создали условия качественного преобразования норм и способов деятельности, коррекции когнитивного и операционального полей. Организуемая преподавателями системы повышения квалификации деятельность педагога носила практико-ориентированный характер, развертывалась в ситуации внутреннего и внешнего диалога, эмоционального комфорта; предполагала многовариантность решения; включала установку на успех, приращение знания и развития опыта («даже на ошибках учатся»); организовывалась в поле развивающей партнерской помощи, активизирующей внутренние ресурсы того, кому оказывалась поддержка.

Результативно-аналитический этап позволял преподавателю системы повышения квалификации и слушателю определить эффективность осуществленного взаимодействия, на­правления дальнейшей деятель­ности педагога. С учетом практической направленности обра­зования взрослых результат повышения квалификации выступал на уровне конкретного продукта (проекта). Презентация проекта с последующим обсуждением не только позволяла педагогу (и преподавателю) увидеть успешность индивидуального продвижения, но и на новом уровне создавала мотивационно-ценностные условия дальнейшего преобразования оценочной деятельности педагога в контексте культуры. Педагог, усваивая содержание, интериоризуя ценности культуры оценочной деятельности, развивая умения, в практической деятельности (между сессиями) формировал самооценку учащегося с учетом диагностики исходного уровня прогностичности оценки, тревожности, обученности. Например, в начальной школе работа над ошибками строилась педагогами путем обнаружения самими учащимися причин своих ошибок с помощью системы последовательных операций: осознание собственных действий, которые привели к ошибочному решению; построение (восстановление) эталонного варианта общего способа действия по решению подобных задач; сравнение собственных действий с эталоном и выявление дефектов (ошибочных операций); вывод о причинах ошибок. Результатом практической деятельности являлась итоговая аналитическая работа педагога (на основе аттестационных рекомендаций Т.Г. Браже), в которой была представлена и проанализирована оценочная деятельность после курсовой подготовки. Итоговая работа оценивалась группой экспертов.Результаты эксперимента позволили выделить комплекс условий формирования культуры оценоч­ной деятельности педагога в системе повышения квалификации: организационные (педагогический, организационно-управленческий, материально-техничес-кий, информационный ресурсы); методические (совокупность методик, приемов организации образовательного процесса, порядок их применения и интерпретации полученных результатов); дидактические (содержательный ресурс и модели обучения). Обеспечение организационного условия осуществлялось посредством постоянного обновления теоретических и ме­тодиче­ских знаний преподавателей, повышения профессио­нального мас­терства (аспирантура, докто­рантура) и обмена передовым педагогическим и ме­тодическим опы­том (стажировки, учас­тие в конференциях); оснаще­ние учебных аудиторий, библиотек современными техническими средствами; адаптации графика учебного процесса, проведения контрольных мероприятий и т.д. Методические и дидактические условия реализовывались в ходе создания фонда научной и учебной литературы; разработки учебно-методических комплексов, в т.ч. пакета заданий, дистанционных материалов, авторских учебных посо­бий, методических рекоменда­ций; изучения удовлетворен­ности слушателей; создания банка аналитических мат­риц по раз­личным видам занятий.

Уровневые показатели сформированности культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации замерялись в контексте когнитивного, операционально-деятельностного, мотивационно-ценностного, рефлексивного и результативного критериев (табл. 1). Уровень сформированности культуры оценочной деятельности педагога определялся на основе информации, полученной посредством апробированных в педагогике и психологии методов: А-данные (Analytics data), на основе анализа продуктов деятельности (дневников, карт самооценки, поурочных планов, календарно-тематического планирования, планов воспитательной работы, портфолио, тестовых материалов педагогов); L-данные (Life record data), полученные в результате прямого и косвенного наблюдения, экспертных оценок; Q-данные (Questionnaire data), полученные на основании опросников, бесед, интервьюирования и других методов самооценок;  T-данные (Objective test data) — данные объективных тестов. Для проверки основных положений авторской теории использован комплекс методик («Эмпатические тенденции» А.Мехрабиана, метод вербальной фиксации признаков экспрессии эмоциональных состояний В.А. Лабунской, методики В.В. Бойко, О.С. Анисимова; опросник К. Цейхнера, В.А. Ядова, методика Г.С. Сухобской и Ю.Н. Кулюткина «Перевод на суахили» и др.), авторская интерпретация которых позволила выявить уровни культуры оценочной деятельности педагога.

Таблица 1

Критерии и уровневые показатели сформированности культуры

оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации

УРОВНИ

Творческий

Оперативный

Продуктивный

Репродуктивный

Непродуктивный

1

2

3

4

5

Когнитивный.  Знания о сущности понятий «культура», «деятельность», «оценочная деятельность», «культура оценочной деятельности педагога», теорий в области культуры, способов формирования культуры оценочной деятельности педагога; нормативной базы, концепций целеполагания,

содержания и структуры оценочной деятельности, оценочных технологий,

психолого-педагогических концепций влияния оценки

Глубокие, осознанные, системные знания, выделение системообразующих признаков; свободное оперирование знаниями в нестандартных ситуациях

Глубокие и прочные знания, выделение главных и второстепенных признаков; свободное оперирование знаниями в большинстве ситуаций

Недостаточно глубокие и прочные знания, ориентация в главных и второстепенных признаках; свободное оперирование знаниями в стандартных ситуациях

Поверхностные знания, фрагментарная осведомленность; ограниченность второстепенными признаками; следование образцу, эталону в получении знаний

Отсутствие глубоких и прочных знаний, слабая осведомленность; выделение внешних второстепенных признаков; разрозненность, ограниченность знаний

Операционально-деятельностный. Умение определить предмет, критерии оценки, подобрать

соответствующий оценочный инструментарий, сравнить предмет оценки и оценочные критерии,

сформулировать оценочное суждение; создать условия для формирования рефлексивности и 

самооценки учащегося и родителей

Владеет умениями, они приобретают характер осознанного, самопроизвольного, обоснованного действия. Умения проявляются в стандартных и уникальных ситуациях оценивания

Владеет большинством умений,  обоснованность характерна для большинства педагогических ситуаций. Умения проявляются в стандартных и частично нестандартных ситуациях оценивания

Владеет умениями в недостаточной степени, в целом действия обоснованы, но обоснования могут быть ошибочными, некорректными. Умения проявляются в стандартных ситуациях оценивания

Владеет отдельными умениями, действия  недостаточно обоснованы. Умения проявляются в стандартных ситуациях оценивания ограниченного количества объектов оценки

Частично владеет отдельными умениями, обоснованность действий отсутствует или имеет узко локальный характер. Умения проявляются в стандартных ситуациях оценивания обученности

Мотивационно-ценностный. Потребность овладеть оценочной деятельностью в контексте культуры; ориентация на гуманистические ценности культуры оценочной деятельности педагога;

направленность на преобразующий характер оценки, на сотрудничество, соучастие (эмпатия)

Устойчивая постоянная осознанная потребность; приоритет гуманистических ценностей; направленность присутствует регулярно; сотрудничество в форме «волевого соучастия»

Устойчивая потребность; преобладание гуманистических ценностных ориентаций; направленность неустойчивая; преобладание сотрудничества в форме «волевого соучастия» над «когнитивным»

Неустойчивая потребность; сочетание гуманистических и прогматических ценностей; направленность присутствует нерегулярно; сотрудничество в форме «когнитивного соучастия»

Эпизодическая потребность, только в ответ на внешнее побуждение; преобладание прагматических ценностных ориентаций; направленность присутствует фрагментарно; сотрудничество избирательно в форме «когнитивного соучастия»

Отсутствие потребности; прагматические ценностные ориентации; направленность отсутствует; сотрудничество эпизодическое

 

Продолжение таблицы 1

1

2

3

4

5

Рефлексивный. Убежденность в целесообразности рефлексии; уровень рефлексивного анализа;

позиционность рефлексивного отношения

Осознанный постоянный прогностический рефлексивный анализ

Осознанный потенциально прогностический рефлексивный анализ

Осознанный ретроспективный и ситуативно прогностический рефлексивный анализ

Ретроспективный эпизодический рефлексивный анализ

Стихийный ретроспективный рефлексивный анализ

Результативный. Уровень прогностичности оценки, тревожности, обученности учащегося, достоверность оценочного суждения педагога

Актуально-адекватная прогностическая оценка; низкий уровень тревожности; обученность выше уровня стандарта у большинства учащихся, совпадение оценки учителя и других субъектов

Адекватная прогностическая оценка; редкое проявление тревожности, обученность на уровне стандарта у большинства учащихся, выше стандарта у незначительной части учащихся; совпадение оценки учителя и других субъектов в большинстве случаев

Потенциально адекватная прогностическая оценка; редкое проявление тревожности; обученность на уровне стандарта у большинства учащихся, выше стандарта у незначительной части учащихся; совпадение оценки учителя и других субъектов в большинстве случаев

Адекватная ретроспективная оценка; повышенная тревожность; обученность на уровне стандарта у большинства учащихся, ниже стандарта у незначительной части учащихся; достоверность оценки зависит от наличия внешнего образца оценивания

Ситуативная ретроспективная оценка; высокий уровень тревожности; реальные результаты у значительной части учащихся ниже уровня стандарта; достоверность оценки отсутствует

Для целенаправленного изучения обоснованности гипотезы и эффективности модели на базе ИПКиППРО в начале экспериментальной работы были ото­браны 870 педагогов, из которых были сформированы экспериментальные (N=470) и контрольные (M=400) группы, и 1270 учащихся (из них: 820 учащихся городских образовательных учреждений и 450 учащихся сельских образовательных учреждений). На других экспериментальных площадках (а в последующем и в ИПКиППРО) контрольные группы не выделялись. 

На основании данных констатирующего эксперимента, которым было охвачено 2000 педагогов, нами регистрировалось преобла­дание непродуктивного и репродуктивного уровней (от 59% до 74%) сформированности культуры оценочной деятельности, что значительно затрудняло эффективное решение педагогами профессиональных задач. Констатировались поверхностность знаний, в том числе понимание содержания и структуры оценочной деятельности и оценочных технологий; недостаточная обоснованность умений, эпизо­дичность их результативности и направленности оценочной деятельности на преобразующий харак­тер оценки, избирательность сотрудничества и ситуативное проявление профессиональной ответст­венности.

Вызвал озабоченность факт непонимания значимости развития культуры оценочной деятельности как личностного качества при низкой осведомленности содержания понятий «оценочная деятельность», «культура оценочной деятельности», «критерии оценки», поверхностных знаний нормативной базы, оценочных технологий, психолого-педагогических концепций влияния оценки, т.е. отсутствии у педагогов потребности в формировании культуры оценочной деятельности. Если сами педагоги в целом оценивали свой уровень сформированности культуры оценочной деятельности как оперативный и творческий, то самооценка отдельных показателей, экспертная оценка позволила выявить творческий уровень оценочных умений у 17% опрошенных, а конкретизированная в соответствии с показателями лишь у 3%. Такое расхождение, фиксируемое посредством анализа диагностируемого материала, использование дополнительных методов диагностики свидетельст­вовали о несформированности рефлексивного компонента культуры оценочной деятельно­сти. Определение «индивидуальной меры рефлексивности» (методика А.В. Карповой, В.В. Пономаревой) на первом этапе исследования позволило установить, что более половины педагогов имеют непродуктивный и репродуктивный уро­вень рефлексивности, характеризующийся неумением анализировать недочеты в оце­ночной деятельности, сложностью и примитивностью размышления над причинами произошедшего, что обусловливает, в свою очередь, трудности прогнозиро­вания влияния оценки учебных достижений ученика на его личностное развитие. Только 33% педагогов обладали репродуктивным уровнем сформированности рефлексивно­сти, лишь 12% продуктивным уровнем, что выражалось в контроле и анализе собственной оценочной деятельности и действий других субъектов.

Направленность педагогов на преобразующий характер оценки проявлялась в их готовности/неготовности привлекать учащихся и родителей к оценочной деятельности. 68% педагогов привлекали учащихся, 4,5% не привлекали вовсе, примерно четверть делали это нерегулярно. Контент-анализ ответов на вопрос анкеты «Привлекаете ли вы учащихся к оцениванию (и почему)?» позволил выявить спектр причин, побуждающих педагога взаимодействовать с учащимся при оценивании: развитие готовности к самоанализу, уровня само­оценки, умения классифицировать ошибки и найти им обоснование, умений анализировать свою деятельность, аргументировать позицию и т.п. Больше всего ответов было связано с желанием учителя сформировать познавательный интерес и обосновать выставленную им отметку, убедить учащегося в ее объективно­сти. Чрезвычайно редкими были ответы, свидетельствующие о понимании учителем взаимо­связи образовательной деятельности ученика и ее само­оценки. Подавляющее большинство педагогов не считают целесообразным участие родителей в проце­дуре контроля, оценивания в силу их некомпетентности. Данные констатирующего эксперимента свидетельствуют о преобладании редуцированной оценочной дея­тельности; педагог зачастую функции оценки сводит к контролирующей, что препятствуют реализации личностно ориентированной направленности образования.

Результаты исследования позволили сделать вывод, что сформированность культуры оценочной деятельности педагога, направленной на формирование адекватного уровня само­оценки ученика, привела к ее позитивному изменению и приращению уровня обученности. Отмечено качественное приращение по всем критериям сформированности культуры оценочной деятельности педагогов экспериментальных групп. Изменение мотивационно-ценностного компонента актуализировало развитие когнитивной составляющей как основы совершенствования операционально-деятельностного компонента; последующая рефлексия «запускала» новый цикл и приводила к развитию самооценки и приращению учебных достижений ученика. Мы находим подтверждение тому, что культура оценочной деятельности педагога позволяет ему при оценивании не только осуществлять функцию контроля, но и повышать эффективность обучения, определяться не только с абсолютными результатами (показатели ЕГЭ, участие в предметных олимпиадах и конкурсах ученических работ, количество поступивших в вузы), но и соотносить результаты со стартовыми позициями каждого школьника.

Результаты эксперимента позволили уточнить, что  преобразующая оценочная деятельность педагога позволяет отследить достижения ученика и ориентировать на преодоление существующих препятствий, определить динамику индивидуальных достижений, фиксировать прогресс или его отсутствие, найти оптимальные пути для того, чтобы обеспечить продвижение вперед, и, таким образом, позволяет прогнозировать личностное развитие школьника. Качественное преобразование культуры оценочной деятельности прослеживалось в высоком уровне объективности, достоверности оценки, развитии образовательных успехов конкретного ученика; проявлялось в изменении случайного характера оценки на плановый, порождающей стремление к постоянной учебной деятельности. Оценивание давало возможность ученику самому оценить свои успехи в соответствии с неким эталоном, относительно своих предыдущих результатов и достижений одноклассников. Процесс ввода, вывода, хранения и анализа оценочного материала стал простым для учителя, понятным для ученика и родителей, достаточным для анализа.

Выявлен положительный прирост количества педагогов (на 8—10%), характеризующихся творческим уровнем сформированности культуры оценочной деятельности. Такой педагог на основе глубоких, осознанных, системных психолого-педагогических, нормативных знаний осуществлял обоснованную и целесообразную оценочную деятельность. Его отличала постоянная осознанная внутренняя потребность в культуросообразной оценочной деятельности, приоритет гуманистических ценностей, устойчивая направленность на преобразующий характер оценки, сотрудничество с субъектами образовательного процесса; осознанный постоянный прогностический рефлексивный анализ. Результатом такой деятельности является актуально-адекватная прогностическая оценка ученика, низкий уровень общей тревожности и обученность выше уровня стандарта у большинства учащихся; совпадение оценки учителя и других субъектов.

Выявлено, что разработанная процессуально-логическая модель формирования культуры оценочной деятельности педагога в обновленной системе повышения квалификации является целесообразной и эффективной, т.к. обеспечивает позитивную динамику уровня сформированности культуры оценочной деятельности педагога.

Достоверность различий определялась с помощью ряда статистических показателей: нахождения средних значений, критерия эффективности, критерия однородности ?2, позволившего сделать вывод о достоверности различий характеристик сравниваемых выборок (для уровня значи­мости a=0,05). Полученные результаты представлены в таблице 2 (показан абсолютный прирост по уровням) и таблице 3. Проведенный анализ количественных и качественных результатов экспериментальной работы показал, что выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение, задачи научного поиска успешно решены, цель исследования достигнута.

Таблица 2

Динамика сформированности культуры оценочной деятельности педагога

  Критерий

 

 


Уровни

Когнитивный

Операционально-деятельностный

Мотивационно-ценностный

Рефлексивный

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

Непродуктивный

- 6,3

- 5

- 16

-13,5

-21,8

-22,5

- 22,2

- 22,5

Репродуктивный

- 31,1

- 12,5

- 38,6

-15

-32,2

-6,5

- 27,4

- 6

Про­дуктивный

+6

+9

+ 28,2

+18

+26,4

+15,5

+25,9

+15

Оперативный

+22,9

+6

+ 18,5

+7,5

+20,9

+12,5

+16,7

+10,5

Твор­ческий

+8,5

+2,5

+ 7,8

+3

+6,7

+1

+7

+3

Среднее значение

2,62/ 3,46

2,64/ 3,01

1,93/

3,13

2,02/

2,57

2,13/

3,23

2,05/

2,7

1,8/

3,1

1,97/

1,84

Кэф

1,32

1,14

1,6

1,27

1,5

1,3

1,7

0,9

?2

0,4/44,6

0,4/ 42,3

0,4/ 45,2

0,4/45,7

 

Таблица 3

Изменения средних значений и коэффициента эффективности формирования

культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации

Экспериментальная группа

Критерии

2006

2007

2008

Ср.

Кэф

Ср.

Кэф

Ср.

Кэф

ИПКиППРО ОГПУ

(г. Оренбург)

когнитивный

2,12/2,9

1,37

2,2/2,9

1,32

2,55/3,45

1,35

операционально-деятельностный

1,64/2,14

1,3

1,7/2,3

1,35

1,9/3,22

1,69

мотивационно-ценностный

1,87/2,7

1,44

1,8/2,7

1,5

2,07/3,12

1,51

рефлексивный

1,6/2,0

1,25

1,7/2,1

1,24

1,98/3,09

1,56

результативный

2,1/2,8

1,33

2,2/2,9

1,32

2,4/3,8

1,58

Самарский областной институт повышения

квалификации работников

образования

когнитивный

2,2/3,1

1,41

2,27/3,0

1,32

2,3/3,2

1,39

операционально-деятельностный

1,7/2,3

1,35

1,6/2,2

1,37

1,7/2,4

1,41

мотивационно-ценностный

1,8/2,7

1,5

1,75/2,7

1,54

1,86/2,73

1,47

рефлексивный

1,7/2,5

1,47

1,7/2,4

1,41

1,71/2,5

1,46

результативный

2,13/2,9

1,36

2,1/2,8

1,33

2,2/2,9

1,32

Калужский областной институт повышения квалификации работников

образования

когнитивный

2,3/2,73

1,17

2,0/2,9

1,45

2,4/3,04

1,42

операционально-деятельностный

1,5/2,1

1,4

1,7/2,1

1,24

2,04/3,23

1,58

мотивационно-ценностный

1,53/1,9

1,24

1,9/2,9

1,52

2,01/3,0

1,49

рефлексивный

1,47/1,9

1,29

1,6/2,0

1,25

1,96/3,02

1,48

результативный

1,9/2,7

1,42

2,0/2,7

1,35

2,0/3,1

1,55

Основные выводы исследования

Актуальность исследуемой проблемы обусловлена объективной потребностью общества в педагогах, обладающих культурой оценочной деятельности, за­дачами общероссийской системы оценки качества образования.

    • В соответствии с целью и задачами исследования нами было изучено и проанализировано состояние исследуемой проблемы в историческом аспекте, в современной теории и практике профессионального образования, выявлены современные тенденции формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации. Анализ показал, что исследуемая проблема многоаспектна и ее необходимо решать на методологическом, теоретическом и прикладном уровнях.
    • Теоретический анализ и изучение практики дополнительного профессионального образования позволили ввести в научный оборот понятие «культура оценочной деятельности педагога», уточнить понятия «оценка», «оценивание», «оценочная деятельности педагога», «система повышения квалификации».
    • В качестве методологического основания для построения концепции формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации выступают культурологический, аксиологический и андрагогический научные подходы.
    • Подтверждено, что образовательный потенциал системы повышения квалификации обеспечивает продуктивное взаимодействие субъектов образовательного процесса, изменяющее их сущность, сознание, способствует качественным преобразованиям оценочной деятельности педагога.

    5.Доказана эффективность теории формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, которая выступила в качестве конкретно-научной методологии исследуемого процесса.

    6. Процессуально-логическая модель прогнозирует ход, целевые ориентиры, методы, показатели результативности, особенности процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, носит закономерный, целенаправленный, управляемый и поступательный  характер.

    7.Разработано научно-методическое обеспечение процесса формирова­ния культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, включающее: авторскую образовательную программу с обновленной структурой и содержанием вариативных модулей ин­вариантных блоков; технологию осознанного действия педагога в формировании культуры оценочной деятельности в совокупности технологий компенсаторного и комплементарного взаимодействия, коучинговые, проектные, технология «обучение команды»; мониторинговые исследова­ния; методиче­ские по­собия, рекомендации, — позволившее инструментально обеспечить достижение прогнозируемого результата в изменяющихся условиях системы повышения квалификации.

    8. Выявлены причины, негативно влияющие на процесс формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации: внутренние (недостаточно осознанное понимание педагогами роли и значения культуры оценочной деятельности; отсутствие готовности педагога к оценочному суждению в контексте выбранных критериев, сопоставлению поставленной цели и результатов учебных достижений ученика;  преобладание у педагогов непродуктивного и репродуктивного уровня рефлексивности; традиционные технологии и содержание образовательных программ системы повышения квалификации; недостаточный уровень ИКТ-компетентности педагогов; недостаточно оперативное внедрение информационных технологий и технологии осознанного действия педагога в образовательный процесс в системе повышения квалификации работников образования); внешние (отсутствие интегральных тестовых материалов, системы сбора аналитического материала по предметам, системы критериев оценки по предметным группам, локальной комплексной сети, оперативной взаимосвязи учитель-ученик-родитель, электронного журнала, обратной связи как средства управления оценочной деятельности; тенденция оценивать количество сделанного и презентацию работы, а не качество собственно учения; повышенное внимание учителя ранжированию и выставлению отметок, а не формированию самооценки ученика; сопоставление учебных достижений учащихся друг с другом; отсутствие понимания учителем запросов ученика и родителя).

    Предложенное диссертационное исследование не исчерпывает всех аспектов обозначенной проблемы. Дальнейшая работа может быть посвящена исследованию проблемы формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе непрерывного педагогического образования, поиску критериев эффективности педагогических концепций.

            Основные положения диссертационного исследования отражены

    в  публикациях:

    Монографии

    1. Матвиевская, Е.Г. Современная оценка качества образования : теория и практика [Текст]/  Е.Г. Матвиев­ская. ? Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2007. – 184 с. (10,74 п.л.)
    2. Матвиевская, Е.Г. Педагогиче­ский, фило­софский и исторический аспекты проблемы каче­ства образо­вания [Текст]/ Е.Г. Матвиевская // Педагогика: семья – школа – обще­ство : моногра­фия ; под об­щ. ред. О.И. Кири­кова. – Кн. 7. – Воронеж : ВГПУ, 2006. – С. 97–109. (21,8/авт. 0,9 п.л.)
    3. Матвиевская, Е.Г. Формирование системы оценки и гарантии каче­ства образова­ния [Текст]/ Е.Г. Матвиевская // Педагогика: семья – школа – общество : монография ; под об­щей ред. О.И.Кирикова. – Воронеж : ВГПУ, 2007. ? Кн. 12. – С. 89–99. (18,75/авт. 0,7 п.л.)
    4. Матвиевская, Е.Г. Формирование культуры оценочной деятельности педагога [Текст]/ Е.Г.Матвиевская. – М. : Гуманитарн. изд. Центр ВЛАДОС, 2008. – 340 с. (19,6 п.л.)

    Учебные и учебно-методические пособия

    1. Матвиевская, Е.Г. Современные средства изме­рения в педаго­гике. I ч. [Текст]/ Е.Г. Матвиевская. – Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2002. – 16 с. (1 п.л.)
    2. Матвиевская, Е.Г. Современные средства изме­рения в педаго­гике. II ч. [Текст]/ Е.Г. Матвиевская. – Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2002. – 26 с. (1,7 п.л.)
    3. Матвиевская, Е.Г. Методические рекомендации по организации педагогиче­ского тес­тирования [Текст]/ Е.Г. Матвиевская. – Орен­бург : Изд-во ОГПУ, 2002. – 15 с. (0,9 п.л.)
    4. Матвиевская, Е.Г. Аттестацион­ная экспертиза. Поста­новка проблемы [Текст]/ Е.Г. Матвиевская. – Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2003. – 19 с. (1,2 п.л.)
    5. Матвиевская, Е.Г. Теоретическая модель атте­стационной экспертизы каче­ства подго­товки выпуск­ников школ и ее практическая реализация [Текст]/ Е.Г. Матвиевская. – Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2003. – 20 с. (1,3 п.л.)
    6. Матвиевская, Е.Г. Педагогиче­ские условия реализации ат­тестационной экспер­тизы [Текст]/ Е.Г. Матвиевская. – Орен­бург : Изд-во ОГПУ, 2003. – 13 с. (0,8 п.л.)
    7. Матвиевская, Е.Г. Оценка уровня обученности вы­пускников на­чальной и основной школ по математике [Текст]/ Е.Г. Матвиевская, Е.В. Сапкулова. – Оренбург :  Из­д-во ОГПУ, 2003. – 14 с. (авт. 0,5 п.л.)
    8. Матвиевская, Е.Г. Оценка уровня обученности вы­пускников на­чальной и ос­новной школ по русскому языку [Текст]/ Е.Г. Матвиевская. – Оренбург : Изд-во ООИП­КРО, 2004. – 19 с. (1,2 п.л.)
    9. Матвиевская, Е.Г. Программа под­готовки экспер­тов для аттеста­ционной экспер­тизы качества подготовки вы­пускников школ [Текст]/ Е.Г. Матвиевская. – Оренбург : Изд-во ООИП­КРО, 2004. – 7 с. (0,4 п.л.)
    10. Матвиевская, Е.Г. Учебно-методический ком­плекс по циклу педагогиче­ских дисциплин (для специальности 032900 – рус­ский язык и литература) [Текст]/ Е.Г. Матви­евская, Т.Б. Старостина, Т.В. Челпаченко. – Орен­бург, 2004. – 72 с. (4,5/авт. 1,8 п.л.).
    11. Матвиевская, Е.Г. Общие основы педагогики [Текст]/ Е.Г. Матвиевская // Педаго­гика : практ. занятия ; под ред. В.Г. Рын­дак. – Оренбург, 2004. – 121 с. (7,56/авт. 0,4 п.л.)
    12. Матвиевская, Е.Г. Сущность обра­зовательного процесса [Текст]/ Е.Г. Матвиевская // Педагогика : учеб. пособие ; под ред.  В.Г. Рындак. – М. : Высш. шк., 2006. – С. 110–119 (гриф УМО). (25,45 /авт. 0,6 п.л.)
    13. Матвиевская, Е.Г. Оценочная деятельность педагога [Текст]/ Е.Г. Матвиевская. – Орен­бург : Изд-во ОГПУ, 2008. – 184с. (7,2 п.л.)
    14. Матвиевская, Е.Г. Дополнительная профессиональная образовательная программа проблемных курсов «Система оценки качества образования на муниципальном уровне» для педагогов образовательных учреждений [Текст] / Е.Г. Матвиевская, Г.Г. Ермакова, Э.Р. Саитбаева, Н.А. Сизинцева, Л.М. Цыганкова. – Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2008. –32 с. (1,8/авт. 0,5 п.л.)
    15. Матвиевская, Е.Г. Дополнительная профессиональная образовательная программа проблемных курсов «Система оценки качества образования на муниципальном уровне» для руководителей образовательных учреждений [Текст]/ Е.Г. Матвиевская,  Г.Г. Ермакова, Э.Р. Саитбаева, Н.А. Сизинцева, Л.М. Цыганкова. – Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2008. – 36 с. (2,1/авт. 0, 5 п.л.)
    16. Матвиевская, Е.Г. Эволюция оценочной деятельности : учебно-методическое пособие [Текст]/ Е. Г. Матвиевская. – Оренбург : Изд-во ОГПУ,  28 с. (1,6 п.л.)
    17. Матвиевская, Е.Г. Комплексный результат учебных достижений учащихся : методические материалы к спецкурсу [Текст] / Е. Г. Матвиевская. – Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2008. – 28 с. (1,6 п.л.)
    18. Матвиевская, Е.Г. Направления развития оценочной деятельности педагога: учеб.-метод. пособие [Текст]/ Е.Г. Матвиевская. – Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2008. – 32 с. (1,8 п.л.)
    19. Матвиевская, Е.Г. Современные ориентиры формирования культуры оценочной деятельности педагога : учеб.-метод. пособие [Текст]/ Е.Г. Матвиевская. – Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2008. – 24 с. (1,4 п.л.)
    20. Матвиевская, Е.Г. Государственные образовательные стандарты второго поколения: метод. пособие [Текст] / Е.Г. Матвиевская. – Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2008. – 44 с. (2,5 п.л.)
    21. Матвиевская, Е.Г. Моделирование процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога : учеб.-метод. пособие [Текст]/ Е. Г. Матвиевская. – Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2008. – 24 с. (1,4 п.л.)
    22.  Матвиевская, Е.Г. Методология формирования культуры оценочной деятельности педагога : учеб.-метод. пособие [Текст]/ Е. Г. Матвиевская. – Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2008. – 24 с. (1,4 п.л.)

    Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК РФ

    1. Матвиевская, Е.Г. Компетентностный подход в оценке уровня достижений учащихся [Текст]/Е.Г. Матвиевская// Вестник Оренбургского государственного университета. – 2006. – ноябрь. – С. 342–348. (0,5 п.л.)
    2. Матвиевская, Е.Г. Новый подход к оценке учебных достижений учащихся [Текст]/Е.Г. Матвиевская, Н.Ю. Волковинская// Гуманитарные и социально-экономические науки. – 2006. – № 8. – С. 18–23. (0,6/авт. 0,4 п.л.)
    3. Матвиевская, Е.Г. Педагогические измерения в оценке качества экологиче­ского образования учащихся в системе дополнительного образования [Текст]/Е.Г. Матвиевская, А.Н. Пересунько// Образование и саморазвитие. – 2008. – № 1. – С. 50–55. (0,6/авт. 0,4 п.л.)
    4. Матвиевская, Е.Г. Качество образования как многофакторный объект [Текст]/Е.Г. Матвиевская // Вестник Читинского государственного университета. – 2008. – № 6. – С. 38–43. (0,5 п.л.)
    5. Матвиевская, Е.Г. Гуманитаризация оценочной деятельности педагога [Текст]/ Е.Г. Матвиевская // Вестник Якутского государственного университета им. М.К. Амо­сова. – 2008. – № 4. – С. 78–81. (0,6 п.л.)
    6. Матвиевская, Е.Г. Аттестационная экспертиза качества подготовки выпуск­ников школ [Текст]/ Е.Г. Матвиевская // Сибирский педагогический журнал. – 2008. – № 13. – С. 361–370. (0,6 п.л.)
    7. Матвиевская, Е.Г. Культура оценочной деятельности педагога: факторы влияния [Текст]/Е.Г. Матвиевская // Сибирский педагогический журнал. – 2008. – № 15. – С. 98–105. (0,6 п.л.)
    8. Матвиевская, Е.Г. Современные ориентиры формирования культуры оценочной деятельности педагога [Текст]/ В.Г. Рындак, Е.Г. Матвиевская// Психопедагогика в правоохранительных органах. – 2009. – №1. – С. 62–64. (0,8/авт. 0,4 п.л.)
    9. Матвиевская, Е.Г. Культура оценочной деятельности педагога как социально – педагогический феномен [Текст]/ Е.Г. Матвиевская // Стандарты и мониторинг. – 2009. – № 2. – С. 78–85. (0,6 п.л.)

    Научные статьи в сборниках и журналах

    1. Матвиевская, Е.Г.  Проблема изме­рения в россий­ской педагогике [Текст]/ Е.Г. Матви­евская // Человек и общество: между­нар. сб. науч. тр. ; под общ. ред.  О.И. Кири­кова. – Вы­п. ХХХIII. – Воронеж : ВГПУ, 2006. – С. 205–210. (0,4 п.л.)
    2. Матвиевская, Е.Г.  Мониторинг по­казателей эколо­гической куль­туры уча­щихся [Текст]/ Е.Г. Матвиевская, О.Г. Тавстуха // Человек и вселенная. –  2007. – № 1. – С.156–169. (0,8/авт. 0,4 п.л.)
    3. Матвиевская, Е.Г.  Качество обра­зования – при­оритетная про­блема российской образова­тельной поли­тики [Текст]/ Е.Г. Матвиевская, О.Г. Тавстуха// Педагогика и жизнь : между­нар. сб. научн. тр. ; под общ. ред. О.И. Кирикова. – Воро­неж : ВГПУ, 2007. – Вып. 5.  – С. 5–16. (0,7/авт. 0,4 п.л.)
    4. Матвиевская, Е.Г. Совершенствование оценочной системы в контексте модернизационных направлений российского образования [Текст]/ Е.Г. Матвиевская // Педагогический журнал Башкортостана. –  2008. – № 5. – С. 20–29. (0,7 п.л.)
    5. Матвиевская, Е.Г. Педагогические измерения. Опыт, проблемы и исследования [Текст]/ Е.Г. Матвиевская // Теоретический журнал CREDO NEW. – СПб. : Архей, 2008. – С. 82–92. (0,6 п.л.)

    Материалы научно–практических конференций

      • Матвиевская, Е.Г. Качество обра­зования как ак­туальная про­блема со­времен­ной педагогиче­ской теории и практики [Текст]/ Е.Г. Матвиевская // Россия как транс­фор­ми­рующееся обще­ство : эко­номика,  куль­тура, управ­ление  (ре­гиональный аспект) : сб. ст. междунар. конф. Ч. 2. – М. : Логос, 2004. – С. 154–158. (0,5 п.л.)
      • Матвиевская, Е.Г. Тестология: про­блемно-хроноло­гический аспект [Текст]/ Е.Г. Мат­виевская // Каче­ство профессио­нального об­разования: новые приори­теты, сис­темы оценки : мате­риалы науч.-практ. конф. – Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2004. –  С. 55–58. (0,3 п.л.)
      • Матвиевская, Е.Г.  Проектирование процедуры от­слеживания результатов про­цесса обучения [Текст]/ Е.Г. Матвиевская // Педагогический дизайн: ма­териалы науч.-практ. конф. – СПб., 2004. – С. 34–40. (0,4 п.л.)
      • Матвиевская, Е.Г.  Управление ка­чеством об­разо­вания: оценка и перспек­тивы развития [Текст]/ Е.Г.  Матвиевская // Актуальные проблемы каче­ства педагогического обра­зования: мате­риалы всерос. науч.-практ. конф. Ч. 1. – Но­восибирск:  Изд-во НГПУ, 2005. – С. 14–18. (0,5 п.л.)
      • Матвиевская, Е.Г.  Объективизация оценки качества под­готовки сту­дентов в сис­теме внешнего кон­троля [Текст]/ Е.Г. Матвиевская // Профессионально-педа­гогическое обра­зова­ние: про­блемы и пер­спективы : сб. ст. науч.-практ. конф. – Челябинск : Изд-во ППИ ЧГПУ, 2005. – С. 68–73. (0,5 п.л.)
      • Матвиевская, Е.Г.  Формирова­ние системы оценки качества знаний в рамках Лисса­бонской страте­гии [Текст]/ Е.Г. Матвиевская // Актуальные проблемы каче­ства педагогиче­ского обра­зования : мате­риалы всерос. науч.-практ. конф. – Ч.1. – Но­восибирск : Изд-во НГПУ, 2006. – С. 152–158. (0,4 п.л.)
      • Матвиевская, Е.Г. Проблема ка­че­ства профессио­нальной подго­товленности студентов в кон­тексте Болон­ского процесса [Текст] / Е.Г. Матвиевская // Управление качеством обра­зования в современной Рос­сии : сб. ст. всерос. науч.-практ. конф. – Пенза, 2006. – С. 69–71. (0,3 п.л.)
      • Матвиевская, Е.Г. Проблема оце­нивания каче­ства результатов обучения в еди­ном образова­тельном про­странстве [Текст]/ Е.Г. Матвиевская// Саморазвитие человека: еди­ное образовательное про­странство : материалы меж­дунар. науч.-прак­т. конф. – Н. Нов­город : Изд-во ВГИПУ, 2006. – Ч. 2. – С. 168–175. (0,5 п.л.)
      • Матвиевская, Е.Г.  Мониторинг качества экологического образова­ния учащихся [Текст]/Е.Г. Матвиевская, О.Г. Тавстуха // Научный вестник Оренбургского гос. ин-та ме­недж­мента: сб. ст. V ме­ждунар. конф. «Россия как трансформирую­щееся общество: эконо­мика, культура, управ­ление». – Оренбург : Оренб. гос. ин-т ме­неджмента, 2006. – С. 116–123. (0,5/авт. 0,25 п.л.)
      • Матвиевская, Е.Г.  Педагогическая диагностика профессиональ­ного становления будущего учителя [Текст]/ Е.Г. Матвиевская // Теория, содержание и техно­логии высшего об­разования в условиях глобализации об­разова­тельного процесса: ма­териалы XXVII препод. науч.-практ. конф. – Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2006. – С.92–102. (0,5 п.л.)
      • Матвиевская, Е.Г.  Проектирование как форма инте­грации дополни­тельного и базо­вого образова­ния учащихся [Текст]/ Е.Г. Матвиевская, О.Г. Тавстуха // Современное образова­ние и глоба­лизация: опыт, про­блемы, перспек­тивы: мате­риалы междуна­р. науч.-практ. конф. ; под общ. ред. В.В.Нефедова, Ю.В.Нефедова, И.П.Белова. – Оренбург : Скорпион, 2007.  – Ч. 1. – С. 126–133. (0,5/авт. 0,25 п.л.)
      • Матвиевская, Е.Г.  Проблема ка­че­ства профессио­нального обра­зования и пути её решения [Текст]/ Е.Г. Матвиевская// Современные факторы по­вышения качества профес­сионального об­разования : материалы XXVIII препод. науч.-практ. конф. – Орен­бург : Изд-во ОГПУ, 2007. – Ч. 6. – С. 310–319. (0,6 п.л.)
      • Матвиевская, Е.Г. Качество про­фессиональ­ного образования: философско-педагогический аспект [Текст]/ Е.Г. Матвиевская // Модернизация системы профессионального об­разования на основе ре­гулируемого эволюцио­нирования: мате­риалы VI всерос. науч.-практ. конф. : в 6 ч.  – М. ; Челя­бинск : Обра­зование, 2007. – Ч. 2. – С.3–10. (0,6 п.л.)
      • Матвиевская, Е.Г.  Оценочная дея­тельность педа­гога в контексте компетентно­ст­ного под­хода [Текст]/ Е.Г. Матвиевская // Инновационная деятель­ность в системе дополни­тельного профессионального образова­ния: материалы ме­ждунар. науч.-прак­т. конф. – Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2007. – С. 317–330. (0,8 п.л.)
      • Матвиевская, Е.Г. Оценочные тех­нологии в кон­тексте гумани­тарного подхода [Текст]/ Е.Г. Матвиевская// Проблемы федерально-региональной политики в науке и обра­зовании : мате­риалы V всерос. науч.-практ. конф. – Тамбов : Изд-во Пер­шина Р.В., 2008. – С. 30–33. (0,3 п.л.)
      • Матвиевская, Е.Г. Совершенст­вование кон­троля каче­ства образо­вания – направление мо­дернизации российского образования [Текст]/ Е.Г. Матвиевская// Нравственно-психоло­гические и правовые ос­новы дисциплины. Пути и средства формирова­ния дисци­плинирован­ности и исполнительно­сти у выпускников вуза : сб. материалов межву­з. науч.-практ. конф. – Смоленск : Изд-во  ВА ВПВО ВС РФ им. Мар­шала Со­ветского Союза А.М.Василевского, 2008. – С. 65–70. (0,4 п.л.)
      • Матвиевская, Е.Г. Диагностическая практика в образовании на современном этапе [Текст]/ Е.Г. Матвиевская // Научный вестник Оренбургского государственного института менеджмента : сб. материалов междун. конф. «Европа–Россия –Азия : пути интеграции и приграничного сотрудничества в сфере образования». – Оренбург : Оренб. гос. ин-т менеджмента, 2008. – С. 122–126. (0,5 п.л.)
       





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.