WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Проектирование педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

 

УДК 378.001.891(043.3)

 

 

 

ЕЖОВА Татьяна Владимировна

 

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ДИСКУРСА В ВЫСШЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

 

 

13.00.08 — теория и методика профессионального

образования

 

 

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

 

 

 

 

 

 

 

Оренбург 2009

Работа выполнена на кафедре общей педагогики

ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»

Научный консультант

доктор педагогических наук, профессор

Соколова Людмила Борисовна

 

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Ксенофонтова Алла Николаевна

доктор педагогических наук, профессор

Заир-Бек Елена Сергеевна

доктор педагогических наук

Осмоловская Ирина Михайловна

 

 

Ведущая организация

ГОУ ВПО Сибирский государственный

технологический университет

Защита состоится 4 июня 2008 г. в 9 часов на заседании дис­серта­ционного совета Д 212.180.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальностям 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования и 13.00.08 — теория и методика профессионального образования в ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» по адресу: 460844, Оренбург, ул. Советская, 19, ауд. 333.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО

«Орен­бургский государственный педагогический университет».

Текст автореферата размещен на сайте ВАК www.vak.ed.gov.ru

26 февраля 2009 г.

Автореферат разослан 22 апреля 2009 г.

 


Ученый секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук,

профессор                                                                              С. С. Коровин

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Социокультурные и социально-эконо­ми­че­ские изменения в стране, интеграция России в мировое и европейское социально-культурное и образовательное пространство обусловили необходимость обращения педагогической науки и практики к проблемам дискурсивности в профессиональной подготовке будущего специалиста. Идея дискурсивности, имеющая глубокие общецивилизационные корни, лежит в основе ценностно-целевого назначения образования. Актуализируется проблема проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя, так как в ней интегрируются предельно значимые вопросы общения, взаимопонимания, сотрудничества, диалога.

Закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» в качестве одной из основных задач называет «удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии», что требует гибкой переориентации целей, содержания, организационных структур и методов обучения с абстрактно понимаемого «социального заказа», детерминированного общественной целесообразностью и социокультурными обстоятельствами, на нужды и запросы самого развивающегося человека.

Однако реальность современного образования, декларирующего гуманитарную направленность, не всегда «лежит» в плоскости культурного, нравственного, личностного контекста и смысла, сохраняется разрыв образования и культуры, что приводит к потере ценностной ориентации и кризису духовной сферы личности. Прослеживается реальное существование «двух образований»: первое — это представленное в программах, подлежащее обязательному усвоению и контролю (И. А. Колесникова, Ю. В. Сенько, В. В. Сериков, В. А. Сластенин), второе — «скрытое образование» (В. И. Слободчиков), являющееся своего рода вторичным продуктом образовательного процесса. И, как это часто бывает в процессе социальных «модернизаций», — то, что раньше было «побочным», теперь ставится в центр внимания.

Одной из «скрытых» проблем с методологической и технологической точек зрения является проектирование педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя. Образовательный процесс современного вуза требует ценностно ориентированной направленности, основанной на понимании и диалоге, рефлексии, выборе и ответственности в поиске индивидуально-личностных смыслов деятельности. Многие ученые (В. Г. Борботько, И. Н. Горелов, В. И. Карасик, К. Ф. Седов) отмечают взаимообусловленность мышления и педагогического дискурса: форма и смысл педагогического дискурса зависят от социального, профессионального и индивидуального образа мышления. Но и педагогический дискурс своей формой и смыслом воздействует на сознание, поведение, деятельность студента и преподавателя.

Парадоксальным моментом в педагогической деятельности является то, что, не зная правил проектирования педагогического дискурса, субъекты образования частично справляются с этой задачей. Они могут фрагментарно воспринимать и воспроизводить некоторые дискурсивные ситуации на интуитивном уровне, не достигая при этом цели и результата педагогического дискурса — понимания и конструктивного диалога, направленного на поиск индивидуально-личностных и профессиональных смыслов педагогической деятельности. Только педагогический дискурс, связанный с профессиональным бытием субъектов в существующей педагогической реальности, способен обеспечить индивидуальное развитие, личностное становление и позитивную самореализацию студента и преподавателя. Таким образом, он возвращает нас к идее абсолютной ценности человека как «меры всех вещей».

Проектирование педагогического дискурса, по мнению Е. С. Заир-Бек, при условии активизации творческого мышления помогает понять механизм саморазвития и самосовершенствования студента и преподавателя, обеспечивает приобретение опыта конструктивного преобразования педагогической и социальной реальности (сознания, поведения, деятельности, образовательной среды). Студент становится активным творческим субъектом самостоятельной деятельности благодаря помощи преподавателя, который учит умению учиться и передать в дальнейшем приобретенные знания и умения будущему ученику. Преподаватель придает деятельности конфигурацию, в которой студент может опробовать себя в новых ролях и свободно проявить свой выбор и свою ответственность. В этом проявляется потенциал личностно-развиваю­щего педагогического дискурса.

Актуальность исследования проблемы проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя обусловлена также необходимостью целостного осмысления педагогического дискурса как понятийно-дифференцированной категории, изучения его экзистенциальных, антропологических, культурологических, герменевтических, семиотических истоков применительно к анализу реальной практики педагога. В свете обозначенных тенденций разработка проблемы проектирования педагогического дискурса является своеобразной точкой притяжения, общим импульсом к упорядочению, взаимообогащению, взаимодополнению профессионально-педа­гогических позиций носителей различных концептуальных взглядов и обеспечивает новый уровень изучения структурно-содержа­тель­ной и функционально-технологической модернизации высшего профессионального образования.

Степень научной разработанности проблемы исследования. В современной науке дискурс предстает как объект междисциплинарного изучения. Проблема дискурса обсуждается ныне в рамках таких направлений научного знания, как философия, логика, социология, лингвистика, социальная семиотика, политология, коммуникативная культурология.

К настоящему времени сформировалось несколько подходов к пониманию дискурса. В философии, логике, теории коммуникации дискурс — это сложное коммуникативное явление, в рамках которого происходит обмен значениями в межличностных контекстах (О. В. Коротеева, Е. С. Кубрякова, А. К. Михальская, Ю. Хабермас).

В социологии, социальной семиотике, политологии дискурс представлен как общение, реализуемое в ходе определенных дискурсивных практик (П. Анри, Ж. Гийому, А. Греймас, Ж. Деррида, Д. Мальдидье, М. Пеше, П. Серио, М. Фуко).

В лингвистике дискурс понимается как связный текст, актуализируемый в определенных условиях с учетом собственно лингвистических и экстралингвистических факторов (Н. Д. Арутюнова, В. Г. Борботько, Т. А. ван Дейк, В. З. Демьянков, В. И. Карасик, Ю. Н. Караулов, О. В. Коротеева, В. В. Красных, М. Л. Макаров, Т. М. Николаева, Е. В. Падучева, Ю. Е. Прохоров, К. Ф. Седов).

В педагогике дискурс трактуется как контекст педагогической коммуникации со специфическим профессиональным «наполнением» (Л. С. Бейлинсон, Г. В. Димова, В. Р. Имакаев, О. А. Каратанова, Т. А. Ладыженская, Ж. В. Милованова). Нами выявлена тенденция перехода от узкого понимания педагогического дискурса как особого вида институционально обусловленного речевого взаимодействия между учителем и учеником к более широкой его трактовке в качест­ве ценностно-смысловой коммуникации между субъектами образовательного процесса с учетом социопрагматических характеристик (И. А. Колесникова, С. Л. Суворова, Н. В. Шеляхина). Именно коммуникативные характеристики педагогического дискурса стали предметом научных рассуждений и дискуссий. Что же касается внутренней организации педагогического дискурса, принципов его проектирования, формирования его структуры и смысла, то до настоящего времени прогресс в решении этих проблем оставляет желать лучшего. В педагогике изучались лишь разрозненные фрагменты педагогического дискурса, системные научные исследования проблемы проектирования педагогического дискурса отсутствуют.

Интеграции общего и профессионального образования посвящены работы С. Я. Батышева, А. П. Беляевой, Э. Ф. Зеера, В. В. Кузнецова, А. М. Новикова, Т. А. Панковой, Е. В. Ткаченко, Ю. С. Тюнникова. Развитие практико-ориентированного профессионального образования актуализирует значение социально-педагогического проектирования (А. А. Андреев, В. Г. Кинелев, К. К. Колин, А. А. Кузнецов, В. И. Солдаткин, В. П. Тихомиров, С. А. Щенников). И. В. Бестужев-Лада, Н. С. Розов выявили ценностный аспект прогнозирования в рамках социального проектирования; В. В. Краевский, И. Я. Лернер, Е. И. Машбиц, Б. В. Сазонов, О. К. Тихомиров рассмотрели целеполагание в процессе педагогического проектирования. Исследована проблема проектировочной деятельности педагога (М. П. Горчакова-Сибирская, Е. С. Заир-Бек, И. А. Колесникова, А. С. Мещеряков, Г. Е. Муравьева, М. Н. Невзоров); личностно-развивающих педагогических средств (Г. В. Девяткина, А. М. Кочнев, Е. А. Крюкова); педагогических технологий (В. П. Беспалько, З. Ф. Мазура, В. М. Монахов, Н. Н. Суртаева, Ю. К. Чернова).

Проблеме формирования коммуникативной культуры и коммуникативно-дискурсивной компетентности будущего учителя посвящены исследования Н. И. Алмазовой, М. Б. Бергильсон, С. В. Беспаловой, Л. К. Гейхман, Л. М. Гончаровой, О. И. Кучеренко, Л. В. Райцева, Е. А. Сазоновой, Т. Б. Старостиной, С. Г. Суворовой.

Согласно диалектике пространственно-временных соотношений поведение сложных систем, какой является и педагогический дискурс, определяется не только их прошлым опытом, но и возможными будущими состояниями. Поэтому в настоящей работе мы исследуем не только рефлексию, но и антиципацию как предвосхищение, предугадывание возможного хода, опережающего отражения действительности. Антиципация прокладывает путь в будущее, а рефлексия сверяет правильность движения по пройденному пути, выступая эквивалентом обратной связи для творческих процессов. Настоящее приобретает для человека смысл только в контексте прошлого и будущего. Исследования антиципации и рефлексии занимают достаточно большое место в педагогике (Н. М. Борытко, Е. Б. Быстрай, А. Н. Ксенофонтова, В. Г. Рындак, Л. Б. Соколова, С. Л. Суворова), однако ведутся раздельно и чаще всего не связываются в единый механизм. В работе будущее не только прогнозируется, но элементы этого будущего автор пытается реализовать. Мы считаем необходимым связать процессы антиципации и рефлексии в единый механизм понимания, мышления и вообще сознательной деятельности, обеспечивающей саморегуляцию человека.

Таким образом, с одной стороны, в науке созданы предпосылки для системного анализа обозначенной проблемы и обоснования возможности проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя, с другой — анализ исследований и изучение опыта свидетельствуют о наличии противоречий между:

- объективной потребностью общества в учителе, способном к проектированию педагогического дискурса в условиях современной образовательной парадигмы, и недостаточной сформированностью дискурсивно-проективной компетентности у выпускника вуза;

- целостно-динамической природой педагогического дискурса и фрагментарностью его проектирования в образовательном процессе вуза;

- возросшей потребностью педагогической теории и практики в научно-методическом обосновании процесса проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя и недостаточной теоретико-методологической и методико-технологической разработанностью данной проблемы в педагогической науке.

Необходимость разрешения выявленных противоречий, социальная, теоретическая и практическая значимость роли проектирования педагогического дискурса определили проблему исследования: каковы теоретико-методологиче­ские основания проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя?

Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная методологическая, теоретическая, методическая и практическая разработанность для высшего профессионального образования послужили основанием для определения темы диссертационного исследования: «Проектирование педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя».

Объект: педагогический дискурс в высшем профессиональном образовании.

Предмет: теоретические и методико-технологические основы проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя.

Цель: разработать теоретико-методологические основы проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя.

Гипотеза исследования. Педагогический дискурс, осуществляемый субъектами образовательного процесса вуза в коммуникативно-рече­вом взаимодействии  на основе ценностных установок, педагогических целей, знаний, рефлексии, актуализованный в мыследеятельности, речи, текстах,  обеспечит формирование дискурсивно-проективной компетентности студента и преподавателя, если методология и теория его проектирования основаны на предположениях о том, что:

- методологическим регулятивом проектирования педагогического дискурса выступает системно-целостный подход;

- закономерности (процессуальные, личностные, результативные) и вытекающие из них принципы определяют направленность, цель, содержание, организацию исследуемого процесса;

- структурно-логическая модель проектирования педагогического дискурса основана на идее динамического равновесия и взаимодополнения определяющих ее теорий, подходов, положений и выступает праксеологической основой для разработки гуманитарных технологий образования;

- стратегия проектирования педагогического дискурса является диалогической (по характеру), ценностно-смысловой (по назначению и содержанию), рефлексивно-оценочной (по результату);

- содержание дискурсивных практик академического, квазипрофессионального, учебно-профессионального типа направлено на формирование ценностного отношения субъекта образования к педагогической деятельности, овладение им продуктивными способами проектирования педагогического дискурса и трансляции их другому (будущему ученику);

- технологии проектирования педагогического дискурса выступают механизмом преобразования технократического педагогического дискурса в гуманитарный.

Цель и гипотеза определили задачи исследования:

1. Определить структуру и содержание понятия «педагогический дискурс».

2. Выявить общественно-исторические предпосылки проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя.

3. Обосновать системно-целостный подход как методологический регулятив проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя.

4. Разработать концепцию проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя, включающую ведущую идею, закономерности, принципы, структурно-логическую модель.

5. Выработать стратегию проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя.

6. Разработать дискурсивные практики академического, квазипрофессионального, учебно-профессионального типа, обеспечивающие формирование дискурсивно-проективной компетентности субъектов образовательного процесса.

7. Разработать технологии, выступающие механизмом преобразования технократического педагогического дискурса в гуманитарный.

Методологическим основанием исследования является системно-целостный подход, охватывающий все уровни и компоненты образовательного процесса. Названный подход позволяет обнаружить философско-педагогические основания для объяснения истоков неоднородности, множественности, мозаичности педагогического дискурса и стратегически определить концептуальную основу проектирования педагогического дискурса в процессе высшего профессионального образования. Системно-целостный подход обеспечивает функциональную взаимосвязь всех структурно-содер­жательных элементов названного процесса на методологическом, дидактическом и технологическом уровнях.

Теоретическую основу исследования составляют философские, лингвистические, социолингвистические, психологические и педагогические исследования, позволяющие проследить генезис и эволюцию педагогического дискурса, раскрывающие концептуально значимые характеристики изучаемого феномена, а также теоретико-методологические и технологические основы его проектирования в высшем профессионально-педагогическом образовании. Теоретические установки выбора исследовательской позиции выявлены на философском, общенаучном и психолого-педагогическом уровнях.

Философский уровень составляют: законы и категории теории познания; диалектика как всеобщий метод познания, позволяющий рассмотреть проектирование педагогического дискурса сквозь призму всеобщего, общего, особенного и единичного, раскрыть диалектическое взаимодействие тенденций преемственности и инноваций (Г. Гегель, Э. Гуссерль, И. Кант, М. Хайдеггер, Н. З. Чавчавадзе); теории экзистенциальной философии, представленные в трудах выдающихся мыслителей XX века (М. Бубер, А. Камю, Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс); концепции философии и методологии образования (К. А. Абульханова-Славская, В. В. Краевский, В. Н. Сагатовский, М. Н. Скаткин, П. Г. Щедровицкий); историко-культур­ная теория Л. С. Выготского.

Общенаучный уровень базируется на многоуровневой концепции методологического анализа (П. В. Алексеев, И. В. Блауберг, В. А. Лекторский, Т. Г. Лешкевич, Б. С. Швырев, Э. Г. Юдин); межнаучного синтеза (Д. М. Гвишиани, В. Е. Гмурман, Г. М. Добров, Б. М. Кедров, М. Г. Чепиков); теории о ведущей роли культуры как фактора развития личности (С. С. Аверинцев, М. М. Бахтин, В. С. Библер, Л. П. Буева, Л. Н. Коган, А. Ф. Лосев, М. Мамардашвили, Н. З. Чавчавадзе, А. Швейцер); теории целостной личности и ее развития (Б. Г. Ананьев, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Г. И. Щукина); теории ориентации личности в мире ценностей (А. В. Кирьякова, В. Н. Сагатовский, В. П. Тугаринов, В. А. Ядов); теории деятельностного подхода к развитию личности (В. В. Давыдов, Э. В. Ильенков, А. Н. Леонтьев); лингвистических и социолингвистических теориях дискурса (Н. Д. Арутюнова, Ф. Бартлетт, В. Н. Борботько, А. Греймас, Т. А. ван Дейк, В. З. Демьянков, Ж. Деррида, В. И. Карасик, Ю. Н. Караулов, В. В. Красных, Ю. Кристева, Т. М. Николаева, Е. В. Падучева, М. Пеше, К. Ф. Седов, П. Серио, М. Фуко, Ю. Хабермас); положениях, связанных с исследованиями в области герменевтики (Х.-Г. Гадамер, И. И. Сулима, М. Хайдеггер, Ф. Шлейермахер); идеях синергетики (В. П. Бранский, Б. З. Вульфов, С. П. Курдюмов, Дж. Николис, М. А. Пешков, И. Пригожин, И. Стенгерс, Г. Хакен); знаковых теориях педагогической семиотики (П. Андерсон, Р. Барт, Д. Каннингхем, Э. Кассирер, Ю. М. Лотман, Э. Марти, Г. Г. Почепцов, В. М. Розин, Н. Г. Салмина, Ю. С. Степанов, Б. А. Успенский, У. Эко, Р. О. Якобсон).

Основу психолого-педагогического уровня составляют: фундаментальные положения и методологические подходы к трактовке генезиса и эволюции гуманитарного образования (М. М. Бахтин, М. С. Каган, И. А. Колесникова, Л. П. Разбегаева, В. Н. Сагатовский, Ю. В. Сенько, В. В. Сериков, В. А. Сластенин); концепции развития профессионального образования (А. А. Андреев, С. Я. Батышев, А. П. Беляева, Э. Ф. Зеер, В. Г. Кинелев, К. К. Колин, В. В. Кузнецов, А. М. Новиков, В. П. Тихомиров, Е. В. Ткаченко, С. А. Щенников); психологические теории развития личности (Л. И. Божович, И. А. Зимняя, Д. И. Фельдштейн); теории рефлексивной природы сознания и мышления (О. С. Анисимов, Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская, Г. П. Щедровицкий); концепции личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, К. Роджерс, В. В. Сериков, И. С. Якиманская); теории педагогического проектирования (А. П. Беляева, В. П. Беспалько, В. А. Болотов, М. П. Горчакова-Сибирская, Е. С. Заир-Бек, Н. К. Зотова, А. Н. Ксенофонтова, И. А. Колесникова, В. Е. Радионов, В. М. Розина, И. Г. Шендрик, В. А. Ясвин); теории межкультурной коммуникации (Т. Г. Грушевицкая, А. А. Леонтьев, В. В. Сафонова, С. Г. Тер-Минасова, В. П. Фурманова); теории о роли языка как средства развития личности (В. В. Виноградов, Ж. Л. Витлин, В. Г. Костомаров, Л. В. Щерба); компетентностный подход к качеству подготовки студентов в вузе (В. И. Байденко, А. А. Вербицкий, Е. С. Заир-Бек, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, В. В. Сериков, А. П. Тряпицына, А. В. Хуторской); системный подход в моделировании, проектировании и прогнозировании путей развития и технологического оснащения образовательных систем (Л. И. Анциферова, В. Г. Афанасьев, А. И. Берг, И. В. Блауберг, Э. Д. Днепров, Е. С. Заир-Бек, И. А. Колесникова, В. Е. Радионов, В. Г. Рындак, Э. Г. Юдин); методология и методы психолого-педагогиче­ских исследований (Н. М. Борытко, М. А. Данилов, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, Н. Д. Никандров, А. М. Новиков, М. Н. Скаткин).

База исследования: факультет иностранных языков и исторический факультет Оренбургского государственного педагогического университета, факультет филологии Оренбургского государственного университета, Российский государственный профессионально-педагогический университет (Орен­бургский филиал), гимназии № 1, 6, лицей № 6, школы № 61, 15 г. Оренбурга. Отдельные организационно-педагогические условия реализации разработанной концепции апробировались в Стерлитамакской государственной педагогической академии (Республика Башкортостан), а также в рамках международного проекта «Дистанционная школа этики дискурса» (Аугсбург, Германия — Москва — Оренбург — Омск). Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие 1930 студентов, 62 преподавателя вузов, 76 школьных учителей, 695 учащихся средней и старшей ступени обучения.

Исследование прошло следующие этапы:

I этап — поисковый (1989—1997 гг.) — практическое знакомство с проблемой в позиции ассистента кафедры немецкого языка и руководителя школьной практики студентов факультета иностранных языков Оренбургского государственного педагогического института.

Основные методы данного этапа: изучение и обобщение педагогического опыта, изучение документации, целенаправленное педагогическое наблюдение, беседа, методы оценки и самооценки, сравнительной характеристики.

II этап — организационно-подготовительный (1998—2000 гг.) — выявление степени изученности проблемы проектирования педагогического дискурса в научной литературе и педагогической практике, изучение состояния школьной и вузовской практики по про­блеме исследования, сбор эмпирического материала, выявление противоречий между развивающейся практикой и научным описанием процессов и явлений в педагогической науке; определение ведущих позиций исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, база исследования и т.п.) и его понятийно-терминологиче­ского поля, осуществление поиска теоретико-мето­дологической стратегии проектирования педагогического дискурса в контексте гуманитарного образования, разработка комплекса диагностических методик, направ­ленных на выявление качества педагогического дискурса.

Основные методы данного этапа: теоретический анализ научной литературы, изучение и обобщение передового и массового педагогического опыта, анализ, синтез и обобщение эмпирических данных, целенаправленное педагогическое наблюдение, анкетирование, собеседование, тестирование, интервьюирование, мониторинг, ранжирование, методы оценки и самооценки, сравнительной характеристики, ретроспективный анализ собственного опыта, констатирующий эксперимент, статистические методы первичной обработки данных.

III этап — теоретико-экспериментальный (2001—2006 гг.) — определение концептуальных основ и теоретическое обоснование концепции проектирования педагогического дискурса как средства гуманитаризации образования: раскрытие ее композиционного построения, описание содержательно-смысло­вого наполнения, разработка структурно-логической модели изучаемого процесса, проведение педагогического эксперимента в рамках реализации разработанной концепции, составление и апробация эксперимен­тальных программ, курсов, учебных пособий, мониторинг качества педагогического дискурса.

Основные методы данного этапа: теоретический анализ и синтез (историографический, ретроспективный, системный, логический, абстрагирование и конкретизация, индукция и дедукция, сравнение и сопоставление, аргументирование, обобщение), прогностические (проектирование, моделирование), диагностические (анкетирование, интервьюирование, собеседование, тестирование, мониторинг, ранжирование, методы оценки и самооценки, сравнительной характеристики), констатирующий и формирующий эксперимент, статистические методы первичной и вторичной обработки результатов.

IV этап — обобщающе-аналитический (2007—2009 гг.) — корректировка концепции, итоговая обработка результатов мониторинга качества педагогического дискурса, уточнение выводов, оформление результатов исследования в диссертационной работе и их внедрение в практику работы школ и вузов города Оренбурга, разработка научно-методического обеспечения проектирования педагогического дискурса в массовой практике высшей педагогической школы, апробация результатов исследования на международных, всероссийских, региональных, межвузовских конференциях.

Основные методы данного этапа: теоретические (обобщение и систематизация теоретических положений исследования, структурирование эмпирической фактологии, сравнение и сопоставление, аргументирование); статистические (методы математической статистики, компьютерной обработки, табличной и диаграммной интерпретации данных).

Научная новизна исследования определена тем, что в нем раскрыто новое направление в теории и методике высшего профессионального образования, ориентированное на гуманитаризацию педагогического дискурса.

В исследовании:

  • Раскрыты структура и содержание понятия «педагогический дискурс», представлены его сущностные характеристики, выявлены свойства, определены функции.
  • Обоснован системно-целостный подход, выступающий методологическим регулятивом проектирования педагогического дискурса и обеспечивающий целенаправленное формирование дискурсивно-проективной компетентности субъектов образовательного процесса.
  • Разработана концепция проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя, отражающая взаимосвязь теоретико-методологических основ и технологического сопровождения исследуемого процесса.
  • Выработана стратегия проектирования педагогического дискурса: диалогическая (по характеру), ценностно-смысловая (по назначению и содержанию), рефлексивно-оценочная (по результату).
  • Разработаны дискурсивные практики академического, квазипрофессионального, учебно-профессионального типа, обеспечивающие формирование ценностного отношения субъекта образования к педагогической деятельности, овладение им продуктивными способами проектирования педагогического дискурса и трансляции их другому (будущему ученику).
  • Разработаны технологии (когнитивно ориентированные, деятельностно ориентированные, личностно ориентированные) проектирования педагогического дискурса, направленные на преобразование технократического педагогического дискурса в гуманитарный и обеспечивающие пошаговую организацию изучаемого процесса.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

- определено значение системно-целостного подхода как теоретико-мето­дологической и методико-технологической основы, определяющей выбор стратегии, тактики и технологий проектирования педагогического дискурса, что позволило расширить образовательное пространство методологии педагогического исследования;

- разработаны теоретико-методологические основы проектирования педагогического дискурса в контексте теорий гуманитаризации содержания образования, педагогического проектирования, ценностно-смыслового вза­имо­действия субъектов образования, вносящие определенный вклад в развитие теории и практики профессиональной педагогики;

- уточнен и систематизирован понятийный аппарат проблемной сферы исследования, актуализирующий междисциплинарный характер изучаемого явления, что углубляет смысл понятий «педагогический дискурс», «педагогическое проектирование» и обеспечивает дальнейшую теоретическую разработку концепции проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя;

- определены закономерности и принципы проектирования педагогического дискурса в рамках системно-целостного подхода, расширяющие номенклатуру дидактических, методических и воспитательных принципов и способствующие терминологическому упорядочению теоретико-методоло­ги­ческого пространства исследуемой проблемы;

- раскрыта сущность проектирования педагогического дискурса как ценностно ориентированного, целенаправленного, полифункционального, динамичного процесса, происходящего в нескольких детерминированных пространствах (социокультурном, концептуальном, процессуальном и конструктивном), что обогащает понятийный аппарат педагогики, теории коммуникации и создает новые перспективы для прикладных исследований;

- представлены механизмы проектирования педагогического дискурса (понимание, рефлексия, антиципация), актуализированные в мыследеятельности, речи и текстах, описание которых вносит вклад в теорию и практику педагогической психологии;

- разработана комплексная модель проектирования педагогического дискурса, ставшая основой инновационного проекта гуманитаризации образовательного процесса в вузе и расширяющая представления теории моделирования педагогических систем.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что выводы и рекомендации по проектированию педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя обеспечивают формирование дискурсивно-проективной компетентности студента и повышают качество его профессионально-педагогической подготовки за счет разработки и внедрения в образовательную практику вуза:

- авторской программы «Проектирование педагогического дискурса в образовательной среде вуза», включающей учебные пособия и методические рекомендации, программы элективных курсов, курсов по выбору «Основы педагогического проектирования», «Технологии проектирования педагогического дискурса», «Этика педагогического дискурса», разработанный студентами (под руководством автора) двуязычный русско-немецкий «Педагогический лексикон»;

- дискурсивных практик академического, квазипрофессионального и учебно-профессионального типа, содержащих авторские методы и приемы формирования дискурсивно-проективной компетентности студентов (учебно-коммуни­кативные ситуации; профессионально ориентированные ситуации; кросскультурные комментарии профессионально ориентированных проблемных ситуаций; виртуальное решение проблемных педагогических задач; интерпретация конкретных педагогических ситуаций как единицы микродискурса; профессионально ориентированные тренинги);

- пакета диагностических методик для определения качества педагогического дискурса и уровня сформированности дискурсивно-проективной компетентности участников образовательного процесса, которые могут быть использованы при разработке системы оценки качества подготовки выпускников вуза к профессиональной деятельности;

- прогнозных сценариев проектирования педагогического дискурса, позволяющих предвосхищать возможные образовательные и организационные риски инновационной педагогической деятельности, нашедших применение в деятельности преподавателей, студентов, аспирантов, магистрантов при проведении практических семинаров, дискуссий, круглых столов, мастер-классов, что определяет масштаб внедрения и экономическую целесообразность исследования.

Обоснованность и достоверность результатов и основных выводов исследования обеспечиваются непротиворечивостью выбранных методологических подходов, обоснованностью исходных теоретико-методологи­ческих позиций, определенных на основе обращения к смежным отраслям знаний (философии, психологии, лингвистике и др.), целенаправленным использованием методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования, достаточным объемом выборки при осуществлении эксперимента, многоаспектной апробацией основных теоретических положений исследования, масштабами организации и длительностью педагогического эксперимента, широкой экспериментальной базой, включающей различные категории субъектов образовательного процесса — студентов, преподавателей вузов, учителей школ, устойчивой повторяемостью результатов экспериментальной работы в различных типах учебных заведений, частичным использованием математических методов обработки данных в ходе исследования, обработкой данных квалиметрическими методами с использованием компьютерных программ, личным опытом преподавания ряда гуманитарных дисциплин в течение 30 лет.

Личный вклад автора:

- теоретическое обоснование основных идей и положений исследования;

- разработка концепции проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя, направленной на индивидуальное развитие, личностное становление и позитивную самореализацию субъектов образования;

- получение новых научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах, в том числе авторских монографиях и учебно-методи­ческих пособиях;

- организация и проведение экспериментальной работы и систематизация полученных данных;

- разработка научно-методического обеспечения проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В сфере методологии:

1.1. Общественно-исторические (изменение требований к профессиональной подготовке педагога в соответствии с социально-исторической и культурной ситуацией в стране), социокультурные (открытость образовательного пространства, усиление глобализации, информатизации и гуманитаризации профессионального образования), психолого-педагогические (восприятие человека в его целостности как «космо-био-социо-культурного исторически конкретного существа», возрастание информационных потоков, наполнение их социальным и педагогическим содержанием) предпосылки выступают основанием для комплексного (философского, методолого-теоретического, технологического) изучения представленной проблемы.

1.2. Методологическим регулятивом проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя выступает системно-целостный подход, позволяющий рассмотреть проектирование педагогического дискурса как целостную упорядоченную систему, способную к самоорганизации, определить цель, содержание, методы, формы проектировочной деятельности субъектов образования. Необходимость использования данного подхода вызвана разнородностью и сложностью структуры изучаемого феномена, полифоническим характером ценностно-смысловой коммуникации субъектов профессионального образования.

2. В сфере теории:

2.1. Педагогический дискурс — это такой вид дискурса, который создается субъектами образовательного процесса вуза в коммуникативно-речевом взаимодействии на основе ценностных установок, целей, знаний, рефлексии, осуществляется в мыследеятельности, речи, текстах, направлен на поиск и выбор индивидуально-личностных и профессиональных смыслов педагогической деятельности, выступая средством формирования дискурсивно-проективной компетентности будущего учителя.

2.2. Проектирование педагогического дискурса есть полифункциональный процесс, происходящий в нескольких детерминированных пространствах (социокультурном, концептуальном, процессуальном и конструктивном), реализуемый на основе приоритетных педагогических ценностей, целей и задач, направленный на конструктивное преобразование педагогической и социальной реальности.

2.3. Концепция проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя базируется на ведущей идее о том, что дискурсивные практики академического, квазипрофессионального и учебно-профессионального типа, реализуемые при проектировании педагогического дискурса, обеспечивают преобразование технократического педагогического дискурса в гуманитарный и формирование дискурсивно-проективной компетентности субъектов образовательного процесса как прямого результата их проектировочной деятельности. Ядро концепции составляют:

- закономерности: процессуальные (закономерная зависимость стратегии проектирования педагогического дискурса от профессиональной позиции педагога; детерминированность содержания, способов и средств проектирования педагогического дискурса внешними и внутренними факторами); личностные (взаимообусловленность уровня сформированности дискурсивно-про­ективной компетентности субъектов образовательного процесса и характера их коммуникативно-речевого взаимодействия; взаимодействие среды и личности как самоорганизующихся систем); результативные (объективная связь между гуманитаризацией содержания профессионального образования, педагогическим дискурсом и гуманизацией профессиональной позиции субъекта образования; закономерное влияние содержания дискурсивных практик на преобразование традиционного педагогического дискурса в гуманитарный);

- принципы системности, культуросообразности, целостности, диалогичности вытекают из процессуальных закономерностей. Личностные закономерности находят отражение в принципах субъектной активности, ценностно-коммуникативного взаимодействия, личностно-смысловой контекстности, рефлексивности. Из результативных закономерностей вытекают принципы гуманизации и гуманитаризации;

- структурно-логическая модель проектирования педагогического дискурса, представленная в системе взаимосвязанных блоков (цель, подход, закономерности, принципы, этапы, содержание, организационно-педагоги­ческие условия, средства, механизм реализации, результат), является праксеологической основой для разработки гуманитарных технологий и реализуется в целостном единстве содержательного и процессуального компонентов.

3. В сфере практики:

3.1. Диалогическая (по характеру), ценностно-смысловая (по назначению и содержанию), рефлексивно-оценочная (по результату) стратегия проектирования педагогического дискурса координирует деятельность субъектов в достижении поставленной цели.

3.2. Эффективную реализацию концепции проектирования педагогического дискурса обеспечивают организационно-педагогические условия: субъект-субъектное взаимодействие участников образовательного процесса; развитие положительной мотивации студентов к проектированию педагогического дискурса; создание культуротворческой образовательной среды в вузе; актуализация педагогических смыслов содержания профессионального образования; развитие рефлексивно-ценностного отношения к себе, другим участникам педагогического дискурса.

3.3. Дискурсивные практики академического, квазипрофессионального, учебно-профессионального типа активизируют приобретение будущим учителем педагогических знаний, умений, профессионального дискурсивного опыта и обеспечивают сформированность дискурсивно-проективной компетентности студента и преподавателя как прямой результат деятельности субъектов.

 3.4. Когнитивно ориентированные (проблемные, задачные, информационные), деятельностно ориентированные (моделирование учебно-про­фессиональных ситуаций, тренинги общения), личностно ориентированные (рефлексивные, ролевые и деловые игры) гуманитарные технологии выступают механизмом преобразования технократического педагогического дискурса в гуманитарный и обеспечивают пошаговую организацию проектирования педагогического дискурса с учетом времени, ресурсов, данных мониторинга.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: выступлений на международных (Санкт-Петербург, 2005; Оренбург, 2006; Воронеж, 2006; Новосибирск, 2006; Москва, 2008; Берлин, Аугсбург (Германия), 2008), всероссийских (Москва, 2002; Оренбург, 2006; Пенза, 2006; Екатеринбург, 2006; Кумертау, 2007; Самара, 2009), межрегиональных (Самара, 2002; Оренбург, 2001, 2003, 2007), межвузовских (Оренбург, 2000, 2002, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009) конференциях, а также выступлений на семинарах и совещаниях областного уровня в период с 2000 по 2009 г. и практикумах различного уровня для педагогов системы высшего профессионального образования в период с 1990 по 2009 г.; публикаций в печати (монографии, научные статьи в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ, учебные и методические пособия, учебные программы и учебно-методические комплексы, научно-методические рекомендации); публикаций в электронных научно-педагогических журналах «Письма в Emissia.Offline», «Культура & общество», «Эйдос»; непосредственной педагогической деятельности диссертанта в школах и вузах города Оренбурга путем разработки и реализации целевой комплексной программы «Проектирование педагогического дискурса в образовательной среде вуза»; консультирования в экспериментальных учреждениях, проведения педагогических семинаров для школьных учителей, преподавателей вузов, руководителей образовательных учреждений города Оренбурга.

По теме исследования автором опубликовано 60 научных работ, в том числе 5 мо­нографий, 6 учебных пособий, 10 статей в изданиях, рекомендованных ВАК РФ.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, четыре главы, тринадцать параграфов, заключение, список использованной литературы, приложения.

Во введении обоснована актуальность проблемы, определены объект, предмет, цель исследования, сформулированы гипотеза и задачи, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, охарактеризованы методы и этапы педагогического эксперимента, изложены основные положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации и внедрении результатов диссертационного исследования.

В первой главе «Общественно-исторические предпосылки проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя» решалась задача поиска предпосылок как оснований для проектирования педагогического дискурса, обеспечивающих гарантию образовательного результата. Дан анализ научной литературы, раскрыто содержание основных категорий и понятий, используемых автором в контексте исследуемой проблемы.

Во второй главе «Теоретико-методологические основы проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя» раскрыты сущностные характеристики педагогического дискурса, описаны его структура, содержание, свойства, функции, обоснован системно-целостный подход как методологический регулятив исследования и основной стратегический подход к решению поставленной проблемы.

В третьей главе «Концепция проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя» представлена концепция, включающая цель, ведущую идею, категориально-поня­тийный аппарат, закономерности и принципы, структурно-логическую модель проектирования педагогического дискурса.

В четвертой главе «Научно-методическое обеспечение проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя» представлены содержание и результаты экспериментальной работы по реализации разработанной концепции в практической деятельности вуза, мониторинг процесса преобразования традиционного педагогического дискурса в гуманитарный, представлена методика реализации дискурсивных практик, описаны способы формирования дискурсивно-проективной компетентности будущего учителя как прямого продукта деятельности субъектов по проектированию педагогического дискурса.

В заключении изложены выводы исследования, показаны перспективы дальнейшего изучения проблемы.

Общий объем диссертации составляет 448 страниц. Список литературы включает 455 наименований, из них 62 — на иностранных языках.

Основные понятия, отражающие авторскую позицию в контексте исследуемой проблемы:

Педагогический дискурс — это такой вид дискурса, который создается субъектами образовательного процесса вуза в коммуникативно-речевом взаимодействии на основе ценностных установок, целей, знаний, рефлексии, осуществляется в мыследеятельности, речи, текстах, направлен на поиск и выбор индивидуально-личностных и профессиональных смыслов педагогической деятельности, выступая средством формирования дискурсивно-проективной компетентности будущего учителя.

Дискурсивные практики — учебная речемыслительная деятельность, обеспечивающая активизацию студентом педагогических знаний, умений, приобретение будущим учителем профессионального дискурсивного опыта, в конечном счете — формирование дискурсивно-проективной компетентности субъектов образовательного процесса.

Проектирование педагогического дискурса — полифункциональный процесс, происходящий в нескольких детерминированных пространствах (социокультурном, концептуальном, процессуальном и конструктивном), реализуемый на основе приоритетных педагогических ценностей, целей и задач, направленный на конструктивное преобразование педагогической и социальной реальности.

Дискурсивно-проективная компетентность — профессионально значимое качество личности как результат проектирования педагогического дискурса, интегрирующий мотивационно-ценностный, когнитивный, операционально-дея­тельностный, рефлексивно-оценочный компоненты, обеспечивающий восприятие, понимание, рефлексию способов проектирования педагогического дискурса в ценностно-смысловой коммуникации субъектов образовательного процесса.

Основное содержание исследования

Необходимость и целесообразность комплексного (философского, теоретико-методологического, технологического) изучения проблемы проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя подтверждается результатами проведенного анализа. Нами выявлены общественно-исторические (изменение требований к профессиональной подготовке педагога в соответствии с социально-истори­ческой и культурной ситуацией в стране), социокультурные (открытость образовательного пространства, усиление глобализации, информатизации и гуманитаризации профессионального образования), психолого-педагогиче­ские (восприятие человека в его целостности как «космо-био-социо-культурного исторически конкретного существа» (И. А. Колесникова, В. С. Шубинский), возрастание информационных потоков, наполнение их социальным и педагогическим содержанием) предпосылки проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя.

Выявлена возрастающая тенденция к целостному постижению и описанию человека. Современная антропологическая философия признает, что человек не может быть «прочитан как монокаузальная система, в которой важен какой-либо один фактор, а остальные не имеют принципиального значения» (В. Н. Сагатовский). Более того, признается, что в корректном понимании человек вообще «не есть система, а есть некая полифоническая целостность с потенцией поддерживать таковым как себя, так и окружающую реальность». В диссертации особый акцент сделан на психологических и педагогических воззрениях ученых, проанализированы историко-куль­турная, социально-психологическая и деятельностная концепции развития личности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, К. А. Абульханова-Славская). Выявлено категориальное содержание понятия «личность» в высшей степени его обобщенности: личность представляет собой вершинный уровень развития человека.

Личностное и профессиональное развитие личности будущего учителя — два сопряженных процесса, социальная зрелость — проявление профессиональной зрелости специалиста. Последнее объясняет одну из причин обращения к концепции проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя.

В понятие дискурса с момента его зарождения вкладывались различные значения, ведущие начало от французских структуралистов и постструктуралистов (П. Анри, Ж. Гийому, А. Греймас, Ж. Деррида, Д. Мальдидье, М. Пеше, П. Серио, М. Фуко) и немецкой школы социально-критиче­ского анализа дискурса (Ю Хабермас): 1) дискурс как текст, актуализируемый в определенных условиях с учетом экстралингвистических параметров (в лингвистике); 2) дискурс как общение, реализуемое в ходе определенных дискурсивных практик (в социологии, социальной семиотике и политологии); 3) дискурс как вид речевой коммуникации (в логике, философии, социологии, теории коммуникации).

Традиционно дискурс понимается как иерархизированное речевое общение, сопровождающее процесс социально значимого взаимодействия людей, рассматриваемое с позиций их принадлежности к той или иной социальной группе или применительно к той или иной типичной речеповеденческой ситуации, т.е. в дискурсивном анализе основными допущениями являются следующие положения: дискурс всегда интерпретируется в рамках определенного контекста, адресован кому-то: либо партнеру по коммуникации, либо самому себе, способен «формировать социальную действительность» (Ю. Хабермас), является одновременно и процессом, и результатом коммуникативной деятельности.

Педагогический дискурс, получивший легитимность своего статуса в педагогике лишь в последнее десятилетие, рассматривается большинством ученых как вид институционального общения в заданных рамках статусно-ролевых отношений, имеющего регулятивную направленность, регламентированного как по содержанию, так и по форме (Л. С. Бейлинсон, Г. В. Димова, М. С. Каган, В. И. Карасик, О. А. Каратанова, И. А. Колесникова, Н. А. Комина, О. В. Коротеева, Е. С. Кубрякова, А. К. Михальская). По форме он относится к институциональному, а по содержанию — к личностно ориентированному типу дискурса.

Мы рассматриваем педагогический дискурс как вид дискурса, который создается субъектами образовательного процесса вуза в коммуникативно-речевом взаимодействии на основе ценностных установок, целей, знаний, рефлексии, осуществляется в мыследеятельности, речи, текстах, направлен на поиск и выбор индивидуально-личностных и профессиональных смыслов педагогической деятельности, выступая средством формирования дискурсивно-проективной компетентности будущего учителя.

Институциональная специфика педагогического дискурса заключается в институционально обусловленных нормах педагогического общения в заданных рамках статусно-ролевых отношений. Преподаватель придает деятельности конфигурацию, в которой студент может опробовать себя в новых ролях и свободно проявить свой выбор и свою ответственность, поэтому по содержанию мы относим педагогический дискурс к личностно ориентированному типу дискурса, специфика которого состоит в индивидуальных стилевых особенностях его участников. В этом, по нашему мнению, проявляется личностно-развива­ющий потенциал дискурса.

В работе уточняется, что педагогический дискурс — это одновременно и результат, для которого характерны ценностно-сопоставительная ориентированность, интенциональность, прагматическая направленность и пространственно-временная организованность деятельности субъектов, обусловленная институциональным характером данного вида дискурса.

В исследовании выявлены свойства педагогического дискурса:

- социальность (актуализация дискурса как социального явления);

- полисубъектность (участие в проектировании и построении педагогического дискурса многих субъектов, различных в их сущности);

- диалогичность (диалогическое взаимодействие с другими людьми, с самим собой, с текстами культуры по их «распредмечиванию»);

- персонализация (в центре педагогического взаимодействия находятся студент и преподаватель — их мотивы, цели, интересы, потребности, ценностные ориентации);

- ценностная ориентированность («оценивающая ориентация» человека в универсуме ценностей);

- целостность (наличие всех структурных элементов и их скоординированность, придающая системе качественную полноту);

- полиинформативность (профессиональная необходимость передавать и получать самые разные виды информации);

- полифункциональность (выполнение мотивационной, ценностно-ориента­ционной, информационной, познавательной, культуросозидательной, коммуникативной, прагматической, интерпретативной функций);

- когерентность (структурно-содержательная связность между компонентами дискурса);

- динамичность (изменение дискурса под влиянием воздействующих на него условий и факторов);

- прагматичность (целенаправленное взаимодействие с субъектом дискурса с целью побуждения его к определенным действиям);

- недискретность (неопределенность границ дискурса как открытой динамической системы);

- контекстуальность (учет коммуникативных и лингвистических особенностей дискурса в контексте педагогической реальности);

- ситуативная обусловленность (учет социально, культурно, личностно значимых условий и обстоятельств конкретной коммуникативной ситуации).

Доказано, что педагогический дискурс включает базовые функции педагогической деятельности: трансляции социального опыта, культуросозидательную, ценностно-ориентационную, информативную, познавательную, креативную, коммуникативную, регулятивную. В проектировании педагогического дискурса они приобретают свою специфику. Наш эксперимент подтвердил выводы ученых о том, что рассогласование функций педагогического дискурса — явление, опасное для гармоничного протекания образовательного процесса, приводит к утрате гуманитарного контекста и смысла педагогической деятельности. Именно ценностно-смысловое единство всех функций педагогического дискурса помогает студенту овладевать различными способами дискурсивной де­ятельности, учит вырабатывать собственное мне­ние на основе осмысления опыта, идей и представлений, принимать решения о том или ином выборе, заставляет помнить, что у каждого студента в его действиях есть личностный смысл, на который и надо опираться в образова­тельном процессе.

Структура функционально-смыслового поля педагогического дискурса представлена на рисунке 1.

Adobe Systems

Рис. 1. Структура функционально-смыслового поля педагогического дискурса

Согласно теории функционально-семантического поля А. В. Бондарко в работе выделены два основных структурных типа полей: моноцентрическое (сильно центрированное) и полицентрическое (слабо центрированное). Педагогический дискурс мы относим к моноцентрическому типу, поскольку ядро поля консолидируется вокруг компонента-доминанты, в качестве которого мы рассматриваем коммуникативный компонент, а периферия состоит из самостоятельных, часто разноуровневых эле­ментов и имеет полифонический характер. В функционально-смысловое поле педагогического дискурса входят участники, их деятельность, образовательная среда, ценности, содержательная составляющая, условия общения. В качестве конституентов данного поля выступают содержательный, коммуникативный, деятельностный, личностный, ценностный, средовый компоненты, которые отчасти накладываются друг на друга, образуя зоны постепенных переходов (закон полевой организации системы). Перечисленные компоненты педагогического дискурса в образовательной среде взаимодействуют и выступают в единстве, помогая студенту овладевать различными способами его проектирования. В конечном счете они представляют собой сферы включения субъекта в общественное бытие, реализации его личностного потенциала, отражают процесс «оценивающей ориентации» человека в универсуме ценностей (М. М. Бахтин), становятся средством ценностно-сопоставительного оценивания мира субъектом.

Ценностно-смысловая коммуникация участников педагогического дискурса выступает системообразующим фактором в смысловом диалогическом общении субъектов образования с целью приобщения личности к гуманистическим ценностям и «смыслового преображения бытия» (термин В. С. Соловьева). Данные эксперимента позволили утверждать, что без ценностно-смысловой коммуникации — цементирующей основы педагогического процесса — дискурс утрачивает не только целостность, но и присущий ему образовательный и воспитательный потенциал. Ценностно-смыс­ловая коммуникация, основополагающим принципом которой является принцип конструктивного диалогического взаимодействия, рассматривается нами как вид личностного опыта, как компонент содержания образования и как особый вид учебной деятельности, фиксирующий общение субъектов учебного процесса на социокультурном, межличностном, внутриличностном и содержательном уровнях.

Доказана правомерность высказанного в гипотезе предположения о том, что наиболее эффективное проектирование педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя осуществляется на основе системно-целостного подхода. Системно-целостный подход выступает теоретико-методологической основой разработки концепции проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя, ориентиром в ценностно-сопоставительном анализе явлений социальной и педагогической реальности, регулятивом деятельности субъектов, основанием для отбора гуманитарных технологий, обеспечивающих формирование дискурсивно-проективной компетентности студента; критериальной базой оценки качества педагогического дискурса.

Применение системно-целостного подхода позволило выстроить гуманитарный контекст толкования важнейших педагогических категорий и понятий («педагогический дискурс», «проектирование педагогического дискурса», «дискурсивно-проективная компетентность», «ценностно-смысловая коммуникация»), которыми описывается сегодня сущность основных педагогических процессов. Тем самым наметились ориентиры для индивидуальной рефлексии педагога на уровне практических действий, задающих их логическую и этическую направленность в русле гуманитарной парадигмы образования. Системно-целостный подход позволил обнаружить философско-педагогические основания для объяснения истоков неоднородности, множественности, мозаичности педагогического дискурса; изучить сущность педагогического проектирования, выявить закономерности и принципы, определить стратегию, тактику и технологии проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя.

На основе системно-целостного подхода разработана концепция проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя, опирающаяся на достаточно широкое методологическое поле педагогики (гуманистическая педагогика, педагогика сотрудничества, педагогика успеха, педагогика творчества, педагогика саморазвития). Названная концепция направлена на становление студента как целостного человека во всем многообразии его психофизических, социальных и личностных характеристик, т.е. мы говорим о целевой установке на индивидуальное развитие, личностное становление и позитивную самореализацию субъектов образования.

На основе ведущей идеи и системно-целостного подхода в концепции определена сущность исследуемого процесса: проектирование педагогического дискурса это полифункциональный процесс, происходящий в нескольких детерминированных пространствах (социокультурном, концептуальном, процессуальном и конструктивном), реализуемый на основе приоритетных педагогических ценностей, целей и задач, направленный на конструктивное преобразование педагогической и социальной реальности.

В эксперименте выявлены закономерности проектирования педагогического дискурса (процессуальные, личностные, результативные). Остановимся на их краткой характеристике.

Среди процессуальных закономерностей мы выделяем: закономерную зависимость стратегии проектирования педагогического дискурса от профессиональной позиции педагога; детерминированность содержания, способов и средств проектирования педагогического дискурса внешними и внутренними факторами. Из данных закономерностей вытекают принципы системности, культуросообразности, целостности, диалогичности.

К личностным закономерностям относятся: взаимообусловленность  уровня сформированности дискурсивно-проективной компетентности субъектов образовательного процесса и характера их коммуникативно-речевого взаимодействия; взаимодействие среды и личности как самоорганизующихся систем. Личностные закономерности находят отражение в принципах субъектной активности, ценностно-коммуникативного взаимодействия, личностно-смысловой контекстности, рефлексивности.

К результативным закономерностям мы относим: объективную связь между гуманитаризацией содержания профессионального образования, педагогическим дискурсом и гуманизацией профессиональной позиции субъекта образования; закономерное влияние содержания дискурсивных практик на преобразование традиционного педагогического дискурса в гуманитарный. Из результативных закономерностей вытекают принципы гуманизации и гуманитаризации. Данные педагогического эксперимента свидетельствуют о всеобщем характере и устойчивости проявления этих закономерностей на всех этапах проектирования педагогического дискурса.

Появление в настоящее время разнообразных систем, технологий и методик для профессиональной педагогики высшей школы предоставляет преподавателю возможность выбора наиболее продуктивной, по его мнению, модели педагогического процесса. Для нас наиболее адекватной стала структурно-логическая модель, позволяющая оптимально распределять ресурсы и конкретизировать промежуточные и конечные цели при проектировании педагогического дискурса. Для разработанной нами модели характерны практическая направленность и индивидуально-творческий характер деятельности субъектов.

Структурно-логическая модель проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя представляет собой систему взаимосвязанных блоков (цель, подход, закономерности, принципы, этапы, содержание, организационно-педагогиче­ские условия, средства, механизм реализации, результат) и служит теоретической и практической основой для реализации разработанной концепции.

Содержательная сторона проектирования педагогического дискурса направлена на овладение студентом профессионально-педагогическими и коммуникативно-технологическими знаниями, способами работы с учебной информацией; на педагогическую интерпретацию содержания учебных дисциплин; приобретение умений корректного речевого поведения в соответствии с коммуникативными целями и педагогическими задачами, в конечном счете — на формирование дискурсивно-проективной компетентности субъектов образовательного процесса. Обеспечение такой направленности проектирования педагогического дискурса предусматривало прохождение ряда этапов, на каждом из которых ставилась цель, определялось содержание, закладывались механизмы проектирования, выявлялись условия осуществления и подводился результат. Мы выделили в процессе проектирования педагогического дискурса четыре этапа: предпроектный, основной (собственно проектирования), рефлексивный, корректировочный. На каждом этапе осуществлялись конкретные шаги: проблематизация, постановка цели, анализ вариантов решения, концептуализация, стратегическое целевое планирование, определение оптимального соотношения цели, содержания и средств, моделирование, прогнозирование, реализация проекта, экспертиза, рефлексия, коррекция, получение образовательного продукта. Главными механизмами проектирования педагогического дискурса на всех этапах служили понимание, рефлексия и антиципация.

Схематично модель процесса проектирования педагогического дискурса представлена на рисунке 2. Модель является праксеологической проекцией разработанной концепции на образовательный процесс в вузе и осуществляется в целостном единстве определяющих ее теорий, подходов, принципов, содержательно-организационных и нормативных положений. Эффективность предлагаемой модели и разработанной на ее основе комплексной программы подтверждается результатами педагогического эксперимента.

Педагогический эксперимент осуществлялся в несколько этапов и включал: предварительный констатирующий этап (определение качества существующего педагогического дискурса, уровня сформированности дискурсивно-проек­тивной компетентности студента и преподавателя, проведение обучающих семинаров для участников эксперимента); формирующий этап (организация мероприятий в экспериментальной группе с внедрением выделенных педагогических условий и продолжение образовательного процесса в контрольной группе по традиционной методике с использованием отдельных приемов проектирования педагогического дискурса); этап логического осмысления (оценивание результатов апробации модели, проверка эффективности разработанной концепции).

 

Рис. 2. Структурно-логическая модель процесса проектирования

педагогического дискурса

Анализ результатов констатирующего этапа педагогического эксперимента позволил сделать следующий вывод: педагогический дискурс в контрольной и экспериментальной группах одинаков и оценен и студентами, и экспертами как традиционный. Выявлены причины, препятствующие проектированию педагогического дискурса, к которым относятся: сокращение часов на гуманитарные циклы в вузовских стандартах образо­вания, редукция содержания образования до его модульного представления на уровне отдельных профессиональных знаний, умений, навыков; уменьше­ние доли человеческого общения по мере компьютеризации процесса обучения; недостаточно высокий уровень развития дискурсивно-проективной компетентности студента и преподавателя; их недостаточная психологическая готовность к осуществлению диалогического взаимодействия на основе ценностно-смыслового равенства; несогласованность целей в цепочках «преподаватель — студент», «преподаватель — коллективный субъект», «студент — коллективный субъект».

Формирующий этап педагогического эксперимента протекал в естественных условиях образовательного процесса высшей школы по типу вариативного, для которого характерно целенаправленное варьирование в различных группах отдельных условий, подвергающихся экспериментальной проверке, и сравнение результатов педагогического эксперимента. В первой фазе формирующего эксперимента был избран экстенсивный путь достижения поставленной цели. В экспериментальной группе профессиональная подготовка будущего учителя была дополнена следующими дисциплинами: «Основы педагогического проектирования», «Технологии проектирования педагогического дискурса», «Этика педагогического дискурса». На последующих этапах эксперимента экстенсивный путь проектирования педагогического дискурса нуждался в дополнении его интенсивным. Речь идет о реализации дискурсивных практик академического, квазипрофессионального и учебно-профессионального типа, основанных на стратегии сотрудничества и гуманитарных технологиях. В контексте данного исследования дискурсивные практики понимаются как учебная речемыслительная деятельность, обеспечивающая активизацию студентом педагогических знаний, умений, приобретение будущим учителем профессионального дискурсивного опыта, в конечном счете — формирование дискурсивно-проективной компетентности субъектов образовательного процесса.

Дискурсивные практики строились преподавателем на основе ряда принципов: дидактических (гуманистической направленности, целостности, персонализации, гармонизации педагогических целей и средств их достижения), методических (проблемности обучения, творчества, моделирования, контекстности обучения), информативных (динамичности, диа- и полилогичности, диалога культур).

В ходе эксперимента дискурсивные ситуации и педагогические задачи проектировались преподавателем на основе текстов любого функционально-стилевого типа: художественных, официально-деловых, разговорных, научных, публицистических, на базе любого связного текста монологического, диалогического, полилогического характера, устной или письменной формы. Выбор текста определялся задачами учебной дисциплины и целями формирования педагогических умений.

Дискурсивные практики всех трех типов обеспечивали «встречи» студента с текстами, которые нужно прочесть, понять, дать им педагогическую интерпретацию. В этом смысле проблема знакомства с научными текстами являлась весьма важной; в процессе индивидуального «сближения» — диалога между студентом и текстом — разворачивалась деятельность по «распредмечиванию» педагогически адаптированных текстов культуры путем их осмысления и внутреннего эмоционально-ценностного «проживания».

В ходе дискурсивных практик студент овладевал различными умениями: слухового и зрительного восприятия текста; понимания событийно-сюжетного содержания текста; обнаружения разноуровневых трудностей восприятия, понимания текста и поиска педагогических путей их преодоления; проектировочного предвосхищения содержания текста на основе его тематической принадлежности; определения информационно-познавательной, социально-куль­тур­ной, нравственной, художественно-эстетической значимости текста. Дискурсивные практики квазипрофессионального и учебно-профессиональ­ного типа ориентировали студентов на педагогическую интерпретацию содержания текста, усвоение норм педагогического этикета как совокупности выработанных в профессиональном сообществе специфических правил общения, манеры поведения людей, профессионально занимающихся обучением и воспитанием подрастающего поколения. В процессе реализации дискурсивных практик осуществлялась рефлексия коммуникативно-речевого взаимодействия участников педагогического дискурса: обоснование успешности или неэффективности интерпретаций, осмысление и оценка использованных дискурсивных тактик, суждение об уровне дискурсивной компетентности субъектов образовательного процесса, собственного Я, формулирование путей совершенствования дискурсивного Я, антиципация собственной дискурсивной деятельности на основе усвоенного опыта.

Педагогическая интерпретация текста осуществлялась в следующей логике: выявление его педагогической актуальности и общего ценностно-смыс­лового потенциала, нахождение в тексте педагогических смыслов и формулирование их; тезисное изложение проблем, затронутых в тексте, выражение личной оценки и эмоционального отношения; педагогическая оценка нравственной позиции автора текста; поиск в тексте ориентиров-стимулов, побуждающих к речевому общению, конструированию проблемных педагогических ситуаций.

С 2004 года по настоящее время автор является координатором работы группы оренбургских студентов в рамках международного проекта «Дистанционная школа этики дискурса» (Аугсбург, Германия — Москва — Оренбург — Омск). В рамках данного проекта проводилось знакомство студентов с нормами педагогической этики, рассматривались проблемы порядка дискурса, изучались особенности педагогической морали и этики дискурса. Содержание учебной работы включало изучение теорий этики, специфики этики медицинского и педагогического дискурса, этико-ориен­тированного воспитания, программы дискурсивных практик, тренингов, ролевых и деловых игр, предусматривало выполнение тестовых и контрольных заданий с последующей коллективной рефлексией результатов деятельности всех участников образовательного проекта.

Учебная деятельность сочеталась с интерактивным общением участников «Дистанционной школы этики дискурса» в контексте обсуждения социокультурных, психолого-педагогических, культурологических и лингвистических проблем межкультурной коммуникации. В режиме online проводились Интернет-конференции, дискуссии, дебаты, круглые столы и индивидуальные консультации участников проекта по вопросам межличностного общения, предупреждения и разрешения конфликтных ситуаций, интерпретации конкретных педагогических ситуаций как единицы микродискурса. При обсуждении и поиске решения поставленной проблемы использовались методы «мозговой атаки», «погружения», «аналитического интервью», «информационного поиска», «наводящих вопросов», «коллегиального обсуждения», «кейс-стади», «метод инцидента» (использованы адаптированные методики Е. С. Заир-Бек, И. А. Колесниковой, А. П. Панфиловой).

Как победитель конкурса, проведенного Германским Обществом Демократической Педагогики, автор принял участие в работе Международной академии «Развитие школы на основе становления субъектности учащихся», проходившей в марте — апреле 2008 года в г. Берлин (Германия). Нами был представлен разработанный совместно со студентами двуязычный русско-немецкий «Педагогический лексикон», отражающий методологическое поле современной гуманистической педагогики (педагогика сотрудничества, успеха, творчества, саморазвития). В ходе его обсуждения осуществлен сопоставительный анализ национальных особенностей вербальной и невербальной педагогической коммуникации. Выявлена тенденция использования практико-ориенти­рован­ного подхода к дидактическим процессам в немецких вузах и теоретическая центрация образовательного процесса в российской высшей школе, признана некоторая односторонность обоих подходов и целесообразность их интеграции. Кроме того, выявлен общий признак обеих национальных образовательных систем — отказ от отношения к преподавателю и студенту лишь как к средству достижения эталонного результата, продиктованного «социальной потребностью», и признание абсолютной ценности человека как «меры всех вещей».

В процессе мониторинга зафиксирована и экспериментальным путем доказана устойчивая взаимосвязь между гуманитарным качеством проектируемого педагогического дискурса и уровнем сформированности дискурсивно-проек­тивной компетентности субъектов образовательного процесса. Каждый из шагов проектирования педагогического дискурса (проблематизация, постановка цели, анализ вариантов решения, концептуализация, стратегическое целевое планирование, определение оптимального соотношения цели, содержания и средств, моделирование, прогнозирование, реализация проекта, экспертиза, рефлексия, коррекция, получение образовательного продукта) способствовал формированию дискурсивно-проектив­ной компетентности субъектов образовательного процесса как результата их проектной деятельности.

В ходе эксперимента было доказано, что в традиционной парадигме формирование дискурсивно-проективной компетентности являлось лишь случайным или побочным результатом образовательного процесса. Была поставлена цель сделать формирование дискурсивно-проективной компетентности не случайным, не побочным и даже не косвенным, а прямым результатом деятельности субъектов по проектированию педагогического дискурса.

Наше исследование приняло уже не только дескриптивный, но и прескриптивный характер, что позволило дать как качественную, так и количественную оценку конечного образовательного продукта — дискурсивно-проективной компетентности будущего учителя. Подтверждено, что дискурсивно-проективная компетентность — это профессионально значимое качество личности как результат проектирования педагогического дискурса, интегрирующий мотивационно-ценностный, когнитивный, операционально-деятельностный, рефлексивно-оценочный компоненты, обеспечивающий восприятие, понимание, рефлексию способов проектирования педагогического дискурса в ценностно-смысловой коммуникации субъектов образовательного процесса.

В ходе эксперимента нами был разработан диагностический пакет для определения уровня сформированности дискурсивно-проективной компетентности студента (табл. 1).

 Таблица 1

 

Критерии и уровневые показатели

сформированности дискурсивно-проективной компетентности

студента

 

Высокий

(креативный)

уровень

Достаточный

 (рефлексивный)

уровень

Средний

(продуктивный)

уровень

Низкий

(репродуктивный)

уровень

1

2

3

4

Мотивационно-ценностный. Отношение к педагогической деятельности как к ценности; потребность студента стать высокопрофессиональным специалистом; стремление к личностному самосовершенствованию; принятие ценностей педагогического дискурса

Постоянно проявляются увлеченность профессией, стремление к саморазвитию; осознанная положительная мотивация к педагогической деятельности

Ситуативное проявление стремления к саморазвитию и самосовершенствованию; преобладание сопутствующих

мотивов выбора

профессии учителя

Преобладание прагматических мотивов в отношении педагогической деятельности, стремление

к саморазвитию

связано с вынужденной адаптацией

Несформированное или отрицательное отношение к педагогической деятельности, отсутствие потребности в саморазвитии и самосовершенствовании

Когнитивный. Наличие знаний о педагогическом дискурсе, сущности и способах проектирования и построения педагогического дискурса; способность к систематизации и обобщению знаний; к осмыслению и постижению содержания, значения и смысла педагогических текстов

Глубокие, системные знания по всем

показателям; активно-диалогическое понимание; образование личностного «живого» знания

из получаемой

информации

Имеющиеся знания системны, но способность к извлечению знания из получаемой информации

ограничена; конструктивное непонимание, ведущее к

активному действию

Знания несистемные, проявляются не во всех аспектах; предлагаемая информация не всегда перерастает в знание; неполное постижение смысла и значения педагогических текстов

Отсутствие знаний или неумение их проявить, неспособность к систематизации

и обобщению знаний; симуляция понимания; склонность

к приобретению

«полезного знания»

Продолжение табл. 1

 

1

2

3

4

Операционально-деятельностный. Студент умеет: выбрать наиболее продуктивные способы проектирования педагогического дискурса; осуществлять самостоятельный творческий поиск в решении проблем; ориентироваться в информационных потоках; включиться в диалогический контекст; наполнить дискурсивные практики социальным и педагогическим содержанием, транслировать умения организации дискурсивных практик другому (будущему ученику)

Творческий характер проявления умений, высокая степень субъектности и самостоятельности; легко включается в диалогический контекст

Субъектная активность довольно высока, но носит монологический характер; умеет самостоятельно формулировать и решать поисковые задачи

Продуктивный характер проявления умений; стереотипное реагирование на внешние стимулы; творческие моменты ситуативны

Адаптивно-репродуктивный

характер проявления умений; объектная позиция студента, пассивное воспроизведение умений

Рефлексивно-оценочный. Чувство удовлетворенности от проявления дискурсивно-проективной компетентности; рефлексия собственной деятельности и поведения;

осознание профессионально-личностных смыслов деятельности

Преобладают устойчивые, положительные эмоциональные реакции; эмпатия; постоянная рефлексия собственной

деятельности

и поведения;

присутствие оценочного контекста

Положительные эмоциональные проявления преобладают, но контроль над ними ослаблен; осуществление педагогической рефлексии в форме внутреннего диалога

Чередование

положительных

и отрицательных эмоциональных

проявлений; отсутствие эмпатии; рефлексия осуществляется лишь в отношении других людей

Преобладание отрицательных эмоций; отсутствие контроля над эмоциональными проявлениями;

неспособность к рефлексии; пассивное внимание в педагогическом дискурсе

Уровни эффективности формирования дискурсивно-проективной компетентности студента в ходе экспериментальной работы определялись на основании коэффициента эффективности (методика В. П. Беспалько), который вычислялся по формуле:

,

где m — фактическое количество набранных баллов, n — максимально возможное количество баллов.

Высокий уровень эффективности фиксируется, если 0,9 ? Кэ ? 1,0; средний — при 0,8 ? Кэ ? 0,9; низкий — при Кэ < 0,8. Если Кэ < 0,7, то деятельность не может выполняться эффективно.

В таблице 2 представлены абсолютные показатели коэффициента эффективности формирования дискурсивно-проективной компетентности студентов в образовательном процессе вуза за период с 2000 по 2009 г.

Таблица 2

Изменение коэффициента эффективности (Кэ) формирования

дискурсивно-проективной компетентности студентов в образовательном процессе вуза

Вуз, факультет

Год измерения

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008

2009

ОГПУ, ф-т иностранных

языков

0,55

0,58

0,61

0,64

0,65

0,67

0,77

0,82

0,88

0,95

ОГПУ, исторический ф-т

0,54

0,56

0,59

0,62

0,63

0,65

0,72

0,78

0,86

0,93

ОГУ, ф-т филологии

0,53

0,55

0,56

0,59

0,61

0,68

0,76

0,83

0,88

0,94

Стерлитамакская

гос. пед. академия

0,51

0,52

0,53

0,55

0,64

0,69

0,76

0,81

0,85

0,90

Рос. гос. профессионально-педагогический

ун-т (Оренб. филиал)

0,57

0,62

0,71

0,75

0,82

0,87

0,92

В ходе эксперимента регулярно выполнялись контрольные срезы для изучения изменений в уровне сформированности дискурсивно-проективной компетентности студентов под влиянием экспериментальной работы (табл. 3).

Таблица 3

Сформированность дискурсивно-проективной компетентности студентов до и после проведения эксперимента, %

Компоненты

дискурсивно-проективной

компетентности

Группа

Уровни развития

Высокий

(креативный)

Достаточный

(рефлексивный)

Средний

(продуктивный)

Низкий

(репродуктивный)

до

после

до

после

до

после

до

после

Мотивационно-ценностный

Эксп.

6,4

18,4

24,6

45,4

37,2

24,2

31,8

12,0

Контр.

6,8

9,0

26,9

34,4

36,4

34,6

29,9

22,0

Когнитивный

Эксп.

5,0

15,4

27,2

40,4

41,2

32,8

26,6

11,4

Контр.

5,8

7,8

25,8

28,2

41,2

49,4

27,2

14,6

Операционально-деятельностный

Эксп.

7,1

23,2

36,4

40,8

38,3

25,4

18,2

10,6

Контр.

6,8

10,2

36,8

42,2

37,2

38,8

19,2

8,8

Рефлексивно-

оценочный

Эксп.

11,6

27,2

41,6

44,4

27,8

22,0

19,0

6,4

Контр.

6,8

9,4

36,8

39,8

37,4

39,4

19,0

11,4

Общий показатель

Эксп.

7,5

21,0

32,5

42,8

36,1

26,1

23,9

10,1

Контр.

7,7

9,9

33,0

36,4

35,2

38,6

24,1

15,1

В ходе итогового этапа эксперимента были получены данные, позволившие зафиксировать положительную динамику изменения уровня сформированности дискурсивно-проективной компетентности студентов как прямой результат проектирования педагогического дискурса, что позволило сделать вывод об эффективности использованных дискурсивных практик и необходимости их внедрения в образовательный процесс вуза.

Результаты экспериментальной работы дают основание сделать вывод о том, что цель исследования достигнута, гипотеза доказана, поставленные задачи решены.

Основные выводы исследования

 

Результаты исследования можно классифицировать как аналитические, методологические, теоретические и прикладные.

Аналитические:

? анализ научного фонда, практического опыта и современного состояния профессиональной подготовки будущего учителя показал, что проектирование педагогического дискурса является актуальным и перспективным направлением в теории и методике профессионального образования, отражающим инновационные и социокультурные изменения в обществе и образовании;

выявлены общественно-исторические (изменение требований к профессиональной подготовке педагога в соответствии с социально-истори­ческой и культурной ситуацией в стране), социокультурные (открытость образовательного пространства, усиление глобализации, информатизации и гуманитаризации профессионального образования), психолого-педагогиче­ские (восприятие человека в его целостности как «космо-био-социо-культурного исторически конкретного духовно активного существа», возрастание информационных потоков, наполнение их социальным и педагогическим содержанием) предпосылки проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя, подтверждающие необходимость комплексного (философского, теоретико-ме­тодологического, технологического) изучения проблемы;

выявлены противоречия между современными требованиями к учителю и сложившейся системой его профессионально-педагогического образования, недостатки теоретической и практической подготовки будущего учителя к выполнению профессиональных функций, связанные с недостаточным уровнем сформированности дискурсивно-проективной компетентности;

вскрыта объективная потребность в теоретическом обосновании основ коммуникативной деятельности педагога, связанная с использованием потенциала педагогического дискурса как средства оптимизации образовательного процесса в вузе;

аргументированно доказано, что участие субъектов образования в проектировании педагогического дискурса обеспечивает становление их дискурсивно-проективной компетентности, необходимой для конструктивного преобразования педагогической и социальной реальности (сознания, поведения, деятельности, образовательной среды).

Методологические:

доказано, что теоретическое осмысление сущности проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя следует осуществлять с позиций системно-целостного подхода, позволяющего рассмотреть педагогический дискурс как целостную упорядоченную систему, выделить эту систему из среды, определить ее состав, структуру, функции, интегральные характеристики, системообразующие факторы и взаимосвязи со средой, выявить педагогические условия, при которых система становится способной к самоорганизации.

Теоретические:

? педагогический дискурс определен как вид дискурса, который создается субъектами образовательного процесса вуза в коммуникативно-рече­вом взаимодействии на основе ценностных установок, целей, знаний, рефлексии, осуществляется в мыследеятельности, речи, текстах, направлен на поиск и выбор индивидуально-личностных и профессиональных смыслов педагогической деятельности, выступая средством формирования дискурсивно-проективной компетентности будущего учителя;

? процесс проектирования педагогического дискурса охарактеризован как полифункциональный, происходящий в нескольких детерминированных пространствах (социокультурном, концептуальном, процессуальном и конструктивном), реализуемый на основе приоритетных педагогических ценностей, целей и задач, направленный на конструктивное преобразование педагогической и социальной реальности;

? в процессе лонгитюдного педагогического эксперимента выявлены закономерности проектирования педагогического дискурса: процессуальные (зависимость стратегии проектирования педагогического дискурса от профессиональной позиции педагога; детерминированность содержания, способов и средств проектирования педагогического дискурса внешними и внутренними факторами); личностные (взаимообусловленность уровня сформированности дискурсивно-проективной компетентности субъектов образовательного процесса и характера их коммуникативно-речевого взаимодействия; взаимодействие среды и личности как самоорганизующихся систем); результативные (объективная связь между гуманитаризацией содержания профессионального образования, педагогическим дискурсом и гуманизацией профессиональной позиции субъекта образования; закономерное влияние содержания дискурсивных практик на преобразование традиционного педагогического дискурса в гуманитарный);

доказательно сформулированы принципы проектирования педагогического дискурса: системности, культуросообразности, целостности, диалогичности (вытекают из процессуальных закономерностей), субъектной активности, ценностно-коммуникативного взаимодействия, личностно-смыс­ловой контекстности, рефлексивности (из личностных), гуманизации и гуманитаризации (из результативных);

разработана структурно-логическая модель проектирования педагогического дискурса, представленная в системе взаимосвязанных блоков (цель, закономерности, принципы, этапы, содержание, средства, механизм реализации, педагогические условия, результат), являющаяся праксеологической проекцией разработанной концепции на образовательный процесс в вузе.

Прикладные:

выявлены и экспериментально подтверждены организационно-педа­гогические условия, обеспечивающие эффективное проектирование педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя;

разработаны дискурсивные практики академического, квазипрофессионального, учебно-профессионального типа, обеспечивающие эффективное формирование дискурсивно-проективной компетентности студентов как конечного продукта деятельности субъектов по проектированию педагогического дискурса;

подтверждено, что выделенные критерии (мотивационно-ценност­ный, когнитивный, операционально-деятельностный, рефлексивно-оценоч­ный) и показатели сформированности дискурсивно-проективной компетентности студентов позволяют выявить динамику и провести необходимую корректировку процесса проектирования педагогического дискурса.

Результаты данной работы не являются исчерпывающими и позволяют наметить перспективы дальнейшего исследования проблемы, которые связаны с исследованием педагогического дискурса и возможностей его оптимизации средствами естественнонаучных, математических, технических дисциплин и дисциплин специальной предметной подготовки. Нуждаются в уточнении и педагогические подходы к технологии осуществления педагогического дискурса, к использованию педагогического потенциала дискурсивных практик в изменении социальной и образовательной реальности.

Основное содержание диссертационного исследования

отражено в следующих публикациях:

 

Монографии

  1. Ежова, Т. В. Теоретические основы проектирования педагогического дискурса / Т. В. Ежова // Педагогика: семья — школа — общество : коллективная монография / под общ. ред. проф. О. И. Кирикова. — Воронеж : ВГПУ, 2006. — Кн. 7, гл. XXV. — С. 335—345.
  2. Ежова, Т. В. Дискурсивный подход к формированию общекультурной компетентности студентов / Т. В. Ежова. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2006. — 176 с.
  3. Ежова, Т. В. Педагогические условия проектирования педагогического дискурса / Т. В. Ежова // Научные исследования: информация, анализ, прогноз : коллективная монография / под общ. ред. проф. О. И. Кирикова. — Воронеж : ВГПУ, 2007. — Кн. 16, гл. XIX. — С. 226—241.
  4. Ежова, Т. В. Педагогический дискурс как средство реализации целостной гуманитарной стратегии образования / Т. В. Ежова. — Оренбург : Пресса, 2007. — 206 с.
  5. Ежова, Т. В. Проектирование педагогического дискурса: методология, теория, практика / Т. В. Ежова. — М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2008. — 320 с.

Учебные и учебно-методические пособия

 

  1. Ежова, Т. В. Формирование общекультурной компетентности студентов : учеб. пособие / Т. В. Ежова. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2003. — 124 с.
  2. Ежова, Т. В. Учебное пособие по домашнему чтению по роману Иоганнеса Бехера «Прощание» / Т. В. Ежова. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2005. — 44 с.
  3. Ежова, Т. В. Работа с текстом на занятиях по немецкому языку : учеб. пособие / Т. В. Ежова. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2005. — 72 с.
  4. Ежова, Т. В. Учебное пособие по сравнительной типологии немецкого и русского языков / Т. В. Ежова. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2006. — 32 с.
  5. Ежова, Т. В. Диалог культур: Россия — Германия : программа к спецкурсу / Т. В. Ежова, С. С. Телигисова. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2009. — 20 с.
  6. Ежова, Т. В. Диалог культур: Россия — Германия : учеб. пособие / Т. В. Ежова, С. С. Телигисова. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2009. — 132 с.

 

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК РФ

 

  1. Ежова, Т. В. К проблеме изучения педагогического дискурса / Т. В. Ежова // Вестн. Оренб. гос. ун-та. — Оренбург : Изд-во ОГУ, 2006. — № 2 (52). — С. 52—57.
  2. Ежова, Т. В. Проектирование педагогического дискурса: системно-целостный подход / Т. В. Ежова // Образование и наука. — Екатеринбург : Известия Урал. отд. РАО, 2006. — № 4 (35). — С. 5—12.
  3. Ежова, Т. В. Закономерности проектирования педагогического дискурса / Т. В. Ежова // Вестн. Оренб. гос. ун-та. — Оренбург : Изд-во ОГУ, 2006. — № 11, приложение, ч. 2. — С. 309—313.
  4. Ежова, Т. В. Диалог культур как основа современной парадигмы образования / Т. В. Ежова // Вестн. Оренб. гос. ун-та. — Оренбург : Изд-во ОГУ, 2006. — № 10, приложение, ч. 1. — С. 30—36.
  5. Ежова, Т. В. Принципы проектирования педагогического дискурса / Т. В. Ежова // Философия образования. — Новосибирск : Изд-во СО РАН, 2007. — № 1 (18). — С. 185—191.
  6. Ежова, Т. В. Диалог культур в контексте гуманитарного образования / Т. В. Ежова // Философия образования. — Новосибирск : Изд-во СО РАН, 2007. — № 2 (19). — С. 210—214.
  7. Ежова, Т. В. Структура и содержание педагогического дискурса / Т. В. Ежова // Философия образования. — Новосибирск : Изд-во СО РАН, 2007. — № 4 (21). — С. 311—317.
  8. Ежова, Т. В. Особенности проектирования педагогического дискурса в контексте гуманитарного образования [Электронный ресурс] / Т. В. Ежова // Культура & общество : Интернет-журнал МГУКИ / Моск. гос. ун-т культуры и искусств. — М. : МГУКИ, 2006. № гос. рег. 0420600016. Режим доступа: http://www.e-culture.ru/Articles/2006/ Еzhova.pdf, свободный.
  9. Ежова, Т. В. Модель процесса проектирования педагогического дискурса / Т. В. Ежова // Образование и наука. — Екатеринбург : Известия Урал. отд. РАО, 2008. — № 9 (57). — С. 34—41.
  10. Ежова, Т. В. Дискурсивно-проективная компетентность будущего учителя как результат проектирования педагогического дискурса / Т. В. Ежова // Известия Самарского научного центра Рос. академии наук. Сер. Педагогика и психология. Филология и искусствоведение. — Cамара, 2009. — № 1. — С. 27—31.

Научные статьи

 

  1. Ежова, Т. В. Характеристика процесса формирования общекультурной компетентности будущего учителя при изучении иностранного языка / Т. В. Ежова // Вестн. Оренб. гос. пед. ун-та. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2002. — № 3 (29). — С. 136—149.
  2. Ежова, Т. В. Педагогические условия формирования общекультурной компетентности будущего учителя / Т. В. Ежова // Вестн. Оренб. гос. пед. ун-та. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2002. — № 4 (30). — С. 127—139.
  3. Ежова, Т. В. Педагогический потенциал иностранного языка в формировании общекультурной компетентности студентов / Т. В. Ежова // Вестн. Оренб. гос. пед. ун-та. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2004. — № 3 (37). — С. 68—73.
  4. Ежова, Т. В. Межкультурная компетентность личности как фактор успешности коммуникации / Т. В. Ежова // Вестн. Оренб. гос. пед. ун-та. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2005. — № 4 (42). — С. 59—64.
  5. Ежова, Т. В. Функционально-семантическое поле пассивности в современном немецком языке / Т. В. Ежова // Вестн. Оренб. гос. пед. ун-та. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2006. — № 1 (43). — С. 32—38.
  6. Ежова, Т. В. Сущностные характеристики педагогического дискурса / Т. В. Ежова // Вестн. Оренб. гос. пед. ун-та. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2006. — № 1 (43). — С. 135—139.
  7. Ежова, Т. В. Интеграция и диверсификация подходов к проектированию педагогического дискурса / Т. В. Ежова // Педагогика и жизнь : междунар. сб. науч. тр. / под общ. ред. проф. О. И. Кирикова.— Воронеж : ВГПУ, 2006. — Вып. 1. — С. 58—66.
  8. Ежова, Т. В. Стратегические направления развития системы современного образования / Т. В. Ежова // Вестн. Оренб. гос. пед. ун-та. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2006. — № 3 (45). — С. 106—112.
  9. Ежова, Т. В. Теоретические основы проектирования педагогического дискурса / Т. В. Ежова // Вестн. Оренб. гос. пед. ун-та. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2006. — № 4 (46). — С. 76—84.
  10. Ежова, Т. В. Проблемы и перспективы гуманитарного образования в эпоху социальных реформ [Электронный ресурс] / Т. В. Ежова // Электронное научное издание «Письма в Emissia.Offline : электрон. науч.-пед. журн». — CПб., 2006. ART 1110, Гос. рег. № 0420600031. Режим доступа: http://www.emissia.50g.com/offline/2006/1110.htm, свободный.
  11. Ежова, Т. В. Культурологические основы современной парадигмы образования / Т. В. Ежова, К. Ш. Бикмурзин // Вестн. Оренб. гос. пед. ун-та. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2007. — № 1 (47). — С. 64—69.
  12. Ежова, Т. В. Гуманитарные основы педагогического образования / Т. В. Ежова, К. Ш. Бикмурзин // Вестн. Оренб. гос. пед. ун-та. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2007. — № 1 (47). — С. 69—74.
  13. Ежова, Т. В. Создание гуманитарной образовательной среды в вузе как педагогическое условие проектирования педагогического дискурса / Т. В. Ежова // Вестн. Оренб. гос. пед. ун-та. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2007. — № 3 (49). — С. 96—101.
  14. Ежова, Т. В. Педагогический дискурс и его проектирование [Электронный ресурс] / Т. В. Ежова // Эйдос : Интернет-журнал. — 2007. — 30 сент. Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2007/0930-5.htm.
  15. Ежова, Т. В. Качество педагогического дискурса и критерии его экспертизы / Т. В. Ежова // Вестн. Оренб. гос. пед. ун-та. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2007. — № 3 (49). — С. 87—96.
  16. Ежова, Т. В. Педагогические условия проектирования педагогического дискурса / Т. В. Ежова // Вестн. Оренб. гос. пед. ун-та. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2008. — № 1 (51). — С. 76—87.
  17. Ежова, Т. В. Субъект-субъектное диалогическое взаимодействие студента и преподавателя как педагогическое условие построения гуманитарного педагогического дискурса / Т. В. Ежова // Инновации в образовании. — М., 2008. — № 11. — С. 16—25.

Материалы научно-практических конференций

  1. Ежова, Т. В. К вопросу разработки понятийного аппарата по проблеме формирования общекультурной компетентности будущего учителя / Т. В. Ежова // Научный потенциал XXI века : материалы науч. конф. молодых исследователей проблем педагогики и школы. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2001. — С. 74—78.
  2. Ежова, Т. В. «Диалог культур» в процессе освоения иностранного языка как условие эффективного формирования общекультурной компетентности / Т. В. Ежова // Интеллектуальный потенциал высшего педагогического образования : материалы XXIII преподавательской и XLI студенческой науч.-практ. конф. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2001. — Ч. 2. — С. 125—127.
  3. Ежова, Т. В. Общекультурная компетентность будущего учителя как фактор успешности педагогической деятельности / Т. В. Ежова // Актуальные проблемы развития культуры педагогической деятельности : материалы науч.-практ. конф. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2001. — С. 59—62.
  4. Ежова, Т. В. Интегративно-культурологический подход к формированию общекультурной компетентности будущего учителя / Т. В. Ежова // Актуальные проблемы психологии и педагогики высшего и среднего образования на современном этапе : материалы II Самарской региональной науч.-практ. конф. ученых и педагогов-практиков. — Самара : Изд-во Самар. гос. экон. акад., 2002. — С. 140—143.
  5. Ежова, Т. В. Критерии и показатели сформированности общекультурной компетентности будущего учителя / Т. В. Ежова // Наука XXI века: проблемы и перспективы : материалы XXIV преподават. и XLII студ. науч.-практ. конф. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2002. — Ч. 4. — С. 10—16.
  6. Ежова, Т. В. Сущность и содержание общекультурной компетентности будущего учителя / Т. В. Ежова // Модернизация образования: проблемы и перспективы : материалы регион. науч.-практ. конф. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2002. — Ч. 2. — С. 66—70.
  7. Ежова, Т. В. Сущностные характеристики общекультурной компетентности будущего учителя / Т. В. Ежова // Образование для XXI века: доступность, эффективность, качество : тр. Всерос. науч.-практ. конф. — М., 2002. — Ч. 2. — С. 33—36.
  8. Ежова, Т. В. Общекультурная компетентность учителя как компонент его педагогической культуры / Т. В. Ежова // В. А. Сухомлинский и современная школа Урала, Сибири : материалы регион. науч.-практ. конф. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2003. — Ч. 2. — С. 96—102.
  9. Ежова, Т. В. Развитие положительной мотивации студентов к педагогической деятельности / Т. В. Ежова // Качество профессионального образования: новые приоритеты, системы оценки : материалы XXVI препод. науч.-практ. конф. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2004. — Ч. 1. — С. 30—36.
  10. Ежова, Т. В. К вопросу развития человеческого капитала молодежи / Т. В. Ежова, Л. Б. Соколова // Молодежь — будущее цивилизации : сб. материалов междунар. конф. — СПб., 2005. — С. 241—245.
  11. Ежова, Т. В. Системно-целостный подход в иерархии подходов к проектированию педагогического дискурса / Т. В. Ежова // Теории, содержание и технологии высшего образования в условиях глобализации образ. процесса : материалы XXVII преподават. науч.-практ. конф. Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2006. — Ч. 5. — С. 17—27.
  12. Ежова, Т. В. Основные тенденции развития системы современного образования / Т. В. Ежова // Россия как трансформирующееся общество: экономика, культура, управление : сб. статей V междунар. конф. — Оренбург, 2006. — С. 59—64.
  13. Ежова, Т. В. Валеологический аспект гуманизации педагогической деятельности [Электронный ресурс] / Т. В. Ежова // Актуальные вопросы военной и практической медицины : сб. материалов VII Всерос. науч.-практ. конф. врачей. — Оренбург, 2006. — Т. 1. — С. 217—220. Режим доступа : http://www.esculapus.far.ru/2006/, свободный.
  14. Ежова, Т. В. К вопросу о педагогическом дискурсе / Т. В. Ежова // Российское образование в XXI веке: проблемы и перспективы : сб. материалов II Всерос. науч.-практ. конф. — Пенза, 2006. — С. 249—252.
  15. Ежова, Т. В. Предметно-информационная среда как субстрат методологического познания [Электронный ресурс] / Т. В. Ежова, И. А. Шульга // Актуальные вопросы военной и практической медицины : сб. материалов VII Всерос. науч.-практ. конф. врачей. — Оренбург, 2006. — Т. 1. — С. 220—223. Режим доступа: http://www.esculapus.far.ru/2006, свободный.
  16. Ежова, Т. В. Гуманитаризация образования — одно из направлений модернизации российского общества / Т. В. Ежова // Актуальные проблемы проектирования образовательных систем : материалы Всерос. науч.-практ. конф. — Кумертау, 2007. — С. 71—80.
  17. Ежова, Т. В. Истоки педагогического дискурса и их роль в формировании его гуманитарного качества / Т. В. Ежова // Современные факторы повышения качества профессионального образования : материалы XXVIII препод. науч.-практ. конф. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2007. — Т. 7. — С. 95—108.
  18. Ежова, Т. В. Проблемы интеграции российской системы образования в европейское образовательное пространство / Т. В. Ежова, К. Ш. Бикмурзин // Европа — Россия — Азия: пути интеграции и приграничного сотрудничества в сфере образования : сб. материалов междунар. конф. — Оренбург : Оренб. гос. ин-т менеджмента, 2008. — С. 48—52.
  19. Ежова, Т. В. Характеристика процесса проектирования педагогического дискурса / Т. В. Ежова // Интеграция науки и образования как условие повышения качества подготовки специалистов : материалы XXIX препод. науч.-практ. конф. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2008. — Т. 5. — С. 65—75.
  20. Ежова, Т. В. Реализация идей «Школы диалога культур» в процессе обучения студентов иностранному языку / Т. В. Ежова // Основные тенденции развития дидактики: проблемы и перспективы предметности обучения : сб. науч. тр. междунар. науч.-практ. конф. / под ред. Е. О. Ивановой. — М. : ООО «Образование 3000», 2008. — С. 302—307.
  21. Ежова, Т. В. Концепция проектирования гуманитарного педагогического дискурса в процессе высшего профессионального образования будущего учителя / Т. В. Ежова // А. Я. Роткович : материалы науч.-практ. конф., посвящ. 100-летию со дня рожд. ученого. — Cамара : Изд-во СГПУ, 2009. — С. 36—41.
  22. Jeshova, T. W. Moglichkeiten des padagogischen Diskurses in der Optimierung der bestehenden unterrichtlichen Praxis / T. W. Jeshova // Wirtschaft, Ethik, Bildung : Materialien der Internationalen Konferenz. — Augsburg : Wildbad Kreuth, 2008. — S. 58—64.

 


Подписано в печать 24.02.2009 г. Усл. печ. л. 2,8. Тираж 100 экз.

460844, г. Оренбург, ул. Советская, 19. Оренбургский государственный

педагогический университет

 



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.