WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Теория и практика институциональной интеграции высшего профессионального педагогического образования на основе синтеза внешнего и внутреннего компонентов

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

 

 

 

 

 

 

 

 

Каримов Загир Шакирович

 

 

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ИНСТИТУЦИОНАЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

 ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ СИНТЕЗА ВНЕШНЕГО

И ВНУТРЕННЕГО КОМПОНЕНТОВ

 

 

 

 

 

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

 

 

 

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Уфа 2009

 

 

 


 

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Башкирский государственный педагогический университет им. М.Акмуллы»

 

 

 

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор

Гаязов Альфис Суфиянович

 

Официальные оппоненты:

член-корреспондент РАО

доктор физико-математических наук, профессор

Жафяров Акрям Жафярович

доктор педагогических наук, профессор

Вазина Кима Яковлевна

доктор педагогических наук, профессор

Хамитов Эдуард Шайхуллович

 

 

Ведущая организация:

 

 

ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет»

Защита состоится 17 июня 2009 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.012.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Башкирском государственном педагогическом университете им. М.Акмуллы по адресу: 450000, г. Уфа, ул. Октябрьской революции, 3а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Башкирского государственного педагогического университета им. М.Акмуллы.

Автореферат разослан «    » мая 2009 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

профессор                                                                            Г.И. Гайсина


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Тенденции социально-экономического развития страны характеризуются глобальностью всех сфер социальной действительности, динамичностью, что обеспечивает достижение устойчивого развития общества, воспитание нового человека с полифоническим мышлением. Многомерный мир не может быть освоен людьми с монологическим типом мышления (Р. Пол). Более того, «глобальный вызов будущего состоит в объективной необходимости единения, конвергенции, духовной интеграции человеческих сообществ, преодолении их разобщенности, ментальной несовместимости, постоянной угрозы конфронтации» (Б.С. Гершунский).

Формируются качественно иные принципы организации жизнедеятельности людей, меняется иерархия социальных норм и ценностей. В этих условиях одним из фундаментальных оснований достижения устойчивого развития общества является опережающее развитие образования. Образование в современном мире становится все более полифункциональным по своей сути. Интеграционные тенденции современной жизни неизбежно проецируются и на сферу образования, которое своей основной задачей ставит формирование человека, обладающего глобальным восприятием мировых процессов, но в то же время являющегося носителем национальной культуры (Л.Н. Талалова).

Высшее образование, которое способно реагировать на все общественные изменения и процессы, является важнейшим социальным институтом, поэтому особую значимость приобретают интеграционные процессы в высшем образовании. Устойчивость развития образования может быть достигнута интеграцией имеющихся и перспективных ресурсов (человеческих, социальных, экономических, управленческих и др.).

Международное сотрудничество в области высшего образования становится важнейшим инструментом преодоления новых требований вызовов и способом взаимообогащения образования разных стран. Взаимная адаптация и интеграция образовательных систем различных государств представляет большую ценность, чем дальнейшее проведение автономной образовательной политики, ведущей к прогрессирующей несоизмеримости национальных квалификаций.

Подписание Россией в 2003 году Болонских соглашений о едином европейском пространстве высшего образования также подтверждает приверженность нашей страны курсу модернизации Российского образования с учетом складывающейся европейской модели.

В отечественной и мировой педагогической науке исследование и проблема интеграции представлены достаточно широко. Исследования 80-х годов прошлого столетия (И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, В.Т. Фоменко) положили начало переходу от отдельных исследований в области интеграции содержания образования к осмыслению проблемы в целом. Вопросы педагогической интеграции на всех трех инвариантных уровнях: методологическом, теоретическом и практическом рассмотрены в работах М.Н. Берулавы, Ю.А.Кустова, Ю.С.Тюнникова, В.Д. Семенова, В.С. Безрукова, Н.К. Чапаева, Л.А. Федорова, И.Я. Курамшина, Г.Ф. Федорец, в том числе зарубежных авторов – А. Блум, Д. Брунер, Г. Винтроп, Р. Гагне, Д. Резерфорд, Ф. Бест и других.

Выделяется ряд направлений интеграции:

  • содержательное (межпредметная интеграция; создание интегрированных проектов, курсов, программ; интеграция содержательных составляющих различных образовательных сфер (интеграция общего и профессионального образования, технического и гуманитарного образования и т.д.);
  • организационно-технологическое (интегративные формы обучения, интегративные формы образования, интегративные технологии);
  • институциональные (внутриобразовательные связи и взаимоотношения, внешние связи образовательных систем, интеграция науки и образования);
  • личностно-деятельностное, выражающее процесс сближения субъективно-ролевых планов деятельностей участников педагогического процесса;
  • социально-педагогическое направление, в рамках которого создается целостная система «организации взаимоотношений личности и среды в целях их гармонизации, создание условий для всестороннего развития личности и ценностного отношения общества к Детству»;
  • глобальное направление, ведущее к появлению мировой системы образования (К.Ш. Ахияров, Б.С. Гершунский, З.А. Багишаев, Н.К. Чапаев и др.).

Наиболее исследовано к настоящему времени направление содержательной интеграции. Начав свой путь в 20-е годы прошлого столетия, инновационная деятельность в аспекте интеграции сводилась к эмпирическому обобщению и привела к педагогическому кризису.

Институциональная интеграция как всеобъемлющая проблема, отдельные стороны которой до конца не исследованы, в последние годы находится в центре внимания не только ученых-педагогов, но и общественных деятелей, организаторов науки, образования, производства (в частности, это обозначено и в Постановлении Правительства РФ от 17.09.2001г. «Об университетских комплексах»). Создание университетских комплексов выступает частью региональной интеграции образования, что является закономерной потребностью, а имеющая в России глубокие корни и традиции идея институциональной интеграции, особенно в части интеграции науки и образования, выступает одним из возможных направлений перспективного развития высшей школы.

В обозримом прошлом создание двух структур Московского физико-технического института и СО АН РФ оказали заметное влияние на развитие интеграционных процессов. Это послужило началом создания прообраза интегрированных структур (базовых кафедр, институтов при вузах, проблемных лабораторий и т.д.) на базе обеспечения институциональности.

Далее возникло два направления в научной и практической реализации интеграции на идеях институциональности: интеграционные процессы на региональных, межрегиональных уровнях и интеграционные процессы в современном европейском образовании. Каждое направление обрело множество форм интеграции. Исследования первого направления в основном охватывали проблемы управленческого, нормативно-правового и экономического характера. Они широко представлены в литературе руководителями университетов и университетских комплексов (В.В. Арнаутов, Г.М. Борликов, В.П. Бездухов, А.Л.Гаврилов, В.А.Голенков, В.Н.Жураковский, В.П.Ковалев-ский, Ю.Н. Кулюткин, Г.Н. Романцев, Ю.П. Похолков, В.Н. Приходько, И.В. Федоров, Э.Ш. Хамитов, Г.Ф. Шафранов-Куцев, В.Е. Шукшунов и др.).

Заметное влияние получили территориальные межвузовские комплексы, создание которых мотивировалось необходимостью координации научной деятельности вузов различного профиля и различной ведомственной принадлежности, расположенных в крупных городах и региональных центрах, для совместного использования имеющегося у них оборудования. Именно на таких началах в 1999 году была создана межвузовская кафедра экспериментальной и теоретической физики на основе договора между Башкирским государственным университетом, Башкирским государственным педагогическим институтом, Бирским государственным педагогическим институтом и Стерлитамакским государственным педагогическим институтом, Институтом физики молекул и кристаллов РАН, выросшая затем в УНЦ (Учебно-научный центр) «Физика».

Одной из особенностей развития институциональной интеграции явился ее рост в первые годы рыночной экономики. Одновременно реализовывались на практике конкретные идеи и проекты. Это было связано с тем, что интеграция в то время стала для вузовских и научных организаций одним из способов выживания и самосохранения (В.А. Журавлев).

К данному времени сложились наиболее типичные формы институциональной интеграции, часть которых сформировалась еще в советский период развития этого процесса: университетские комплексы, ассоциации, корпоративные университеты, открытые университеты, учебно-научные инновационные комплексы (УНИК), учебно-научные производственные комплексы, региональные научно-координационные советы, региональные научно-координационные центры. Эти формы соотносятся, прежде всего, с внутренними компонентами институциональной интеграции.

Необходимо отметить, что большинство форм институциональной интеграции имеет региональную основу, то есть создавались вокруг или на базе ведущих региональных вузов (университетов) при непосредственном содействии региональных властей.

Опыт показывает, что институциональная интеграция подразделяется на интеграцию «сверху» и «снизу». Интеграция, созданная инициативами министерств, правительства – интеграция «сверху»; интеграция, созданная инициативами вузов, академических институтов – интеграция «снизу». По аналогии с развитием в России информатизации в сфере образования можно ввести понятие «островной» интеграции. Основным вопросом, после того как «изобретена» интеграция, является вопрос об участниках этого процесса.

В соответствии с «островной» концепцией интеграция «сверху» должна начаться с нескольких центров в отдельных региональных структурах, последние должны играть роль флагманов, на опыте и ошибках которых можно учиться и в которые должны быть вложены основные средства.

Общепринятый принцип «островной» интеграции означает:

  • создание в системе образования ключевых интегративных структур, способных служить «островами», начиная с которых может начать развертываться процесс распространения положительного опыта;
  • проведение и обеспечение адаптации нового качества знаний к существующим образовательным технологиям и создание новых организационных структур.

Проблеме регионализации, региональной интеграции посвящено известное количество исследований (Р.М. Асадуллин, З.А.Багишаев, В.И.Загвязинский, В.А. Извозчиков, А.В. Ковалев, В.П. Ковалевский, А.К. Костин, М.Г. Макарычева, Г.Ф. Ушамирская, Ю.Е. Шабалин, Г.Ф. Федорец, В.С.Хазиев).

В Российском высшем образовании присутствуют в единстве тенденции интеграции и дезинтеграции. В педагогической науке до сих пор не разрешен вопрос о рациональном сочетании этих тенденций. Необходимо отметить, что анализ психолого-педагогической литературы дает основание утверждать, что в большинстве случаев образование в своем развитии пока еще мало связано с особенностями мирового, федерального и регионального образовательного пространства, потенциальными возможностями различных сфер деятельности обучающихся, учетом социально-экономических и национально-региональных особенностей.

Проблема интеграции наиболее остро обозначена в глобальном масштабе.

Следует особо отметить интегративные тенденции в теории, в практике мирового образовательного пространства и интернационализации образования. Эти проблемы являются объектом исследования многих теоретиков, специализирующихся в области философии образования, компаративной педагогики. Это работы, посвященные теоретико-методологическим основам тенденций развития мирового образовательного пространства (З.И. Батюкова, А.П. Лиферов, И.А. Тагунова); перспективам формирования мирового образовательного пространства (Л.В. Обракова, А.А. Кашаев, В.А. Козырев); ценностно-целевым аспектам международной интеграции образования (Б.С. Гершунский, Н.Д. Никандров, А.В.Кирьякова); сущности и характеру интеграционных процессов в мировом образовании (О.В. Арсентьева, В.В. Веселова, Б.Л. Вульфсон, Б.С. Гершунский, З.А. Малькова, Н.В. Новожилова); месту России в Европейском образовательном пространстве (В.Н. Матросов, В.Н. Меньшиков, В.А.Садовничий); сравнительному анализу интегративных принципов (В.И. Байденко, А.И. Галаган); приоритетом интернационализации высшего образования (В.Л. Бенин, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский).

Официальная позиция ЮНЕСКО по вопросу глобализации такова: «Провал стратегий развития, основанных на простом копировании или навязывании моделей, является уроком, почерпнутом из практического опыта…». Эксперты OECD-ОЭСР заключают: «Какие бы решения ни были приняты, они должны быть сугубо «российскими» – отражающими историю, ценности и традиции российской культуры» (М. Бентли, А. Вагнер, Е. Даскин и др.).

Отдельное направление – внешняя интеграция, исследовано в работах Е.И. Бражника, А.П. Лиферова, А.Н. Джуринского, Б.Л. Вульфсон.

Широко известная идея «европейского измерения» (А.Ф. Амиров, З.А. Багишаев, А.С. Гаязов, Э.Ш. Хамитов) позволила провести исследование как на теоретическом (с помощью методов сравнительной педагогики), так и на практическом уровне. Однако вопросы единения (синтеза) этих процессов до сих пор не исследовались ни в теоретическом, ни в практическом планах. С полным основанием можно считать, что синтез внешних и внутренних форм интеграции является одним из новых соотношений с мировыми интегративными тенденциями. «Новое» здесь не понимается в его временной характеристике, а понимается в смысле расширения и укрупнения научно-методического базиса в системе высшего образования. В исследовании мы принимаем основополагающий тезис о том, что синтез способствует:

  • в контексте диалектического единства глобализации и регионализации установлению функциональной связи между компонентами российского образования и европейским образовательным пространством, что в конечном итоге является существенным фактором формирования европейского образовательного пространства;
  • созданию демократической модели сопряжения этнического и надэтнического в российском образовании в мировую систему образования;
  • достижению более значимых результатов в интеграционных процессах, поскольку происходит «интеграция второго порядка», то есть лучшие характеристики отечественного образования интегрируются с лучшими образцами зарубежного опыта, при условии международной институциональной интеграции;
  • созданию опытных и экспериментальных площадок из числа образовательных и академических структур, основывающихся на идеях институциональной интеграции и объединяющих в своем содержании организационные формы, технологические аспекты деятельности и др.

Таким образом, в системе высшего профессионального педагогического образования существует ряд противоречий, связанных с исследуемой нами проблемой. Основным противоречием такого порядка выступает противоречие между тенденциями глобализации и регионализации в образовательных системах, которые по своей сути выливаются в противоречие между собственно интеграцией и дезинтеграцией. Другие противоречия могут быть представлены как производные и конкретизируются в следующем:

  • противоречие между традициями и современными тенденциями в области внешней и внутренней интеграции;
  • противоречие между декларируемыми подходами к процессам интеграции и их практической реализацией в системе высшего профессионально-педагогического образования;
  • противоречие между объективной необходимостью нового видения проблемы развития высшего педагогического образования России и недостаточно разработанностью теоретико-методологических основ интегрированного пути развития высшей школы;
  • противоречие между множественностью и разнообразием возможных форм и механизмов проявления интеграции и выработкой унифицированных подходов к процессу интеграции, когда большое число описаний развития интеграции в образовании в отдельных странах и отсутствие сравнительного анализа и различных направлений развития и точек соприкосновения данного феномена препятствуют научному поиску и практическому воплощению самой идеи институциональной интеграции.

Выявленные противоречия послужили основанием для формулировки проблемы исследования, которая заключается в осуществлении поиска ответа на вопрос о том, каковы предпосылки, тенденции, закономерности, а также условия и механизмы формирования институциональной интеграции в современном профессиональном педагогическом образовании и ее содержательно-технологическое обеспечение. Все это стало исходной посылкой при определении целевой направленности предпринимаемого нами исследования. Объективная необходимость разработки проблемы с учетом социальных и экономических условий развития общества как методологической основы полноценной деятельности образовательного пространства страны, а также отсутствие необходимого методологического, теоретико-концептуального, научно-методологического и технологического обеспечения содержания и организации данной системы и определили тему нашего исследования.

Цель исследования – определение интегративных тенденций институционального характера в теории и практике развития современного высшего педагогического образования, построение, исследование и экспериментальная проверка локальной модели институциональной интеграции, включающей в себя компонентный состав интеграции (внешние и внутренние), условия и содержание ее реализации в контексте синтеза двух систем интеграции: национальной (региональной) и глобальной (европейской).

Объект исследования – интеграционные процессе в системе высшего профессионального педагогического образования на основе сотрудничества и взаимопроникновения образовательных систем России и Европы.

Предмет исследования – предпосылки, тенденции, закономерности, условия и механизмы формирования институциональной интеграции в современном профессиональном педагогическом образовании на основе синтеза внешнего и внутреннего компонентов и ее содержательное обеспечение.

Гипотеза исследования.

Развитие современного высшего педагогического образования становится достаточно гибким и отвечающим требованиям современности, если концептуальная основа деятельности системы высшего профессионального педагогического образования включает в себя:

1. Определение сущности понятия «институциональная интеграция» с методологических и теоретических позиций, что включает в себя учет и осмысление следующих характеристик исследуемого феномена: а) интегративность высшего профессионально-педагогического образования на концептуальном уровне, реализация идей которого предполагает сближение и системное объединение федеральных, региональных и локальных доктрин, концепций, нормативных актов. В качестве субъекта базовой интеграции выступает научно-образовательное сообщество как новое социальное явление, продуцирующее интеграционный эффект в научной, академической и научно-методической деятельности. Формирование и развитие указанного сообщества в наибольшей степени способствует и имеет большие перспективы к интеграции в европейское образовательное пространство; б) данное сообщество строится по принципу добровольного объединения различных по характеру своей организации институтов образования и науки, ориентированных на взаимовыгодное движение к такой целостности; в) наличие корпоративно обусловленного взаимодействия на научном, академическом, технологическом, организационно-методическом уровнях.

Синтез внешних и внутренних форм институциональной интеграции, являющийся новым и перспективным фактором развития высшего образования, способствует достижению более значимых результатов на уровне теории, практики, формирует конкурентоспособное качество образования при диалектическом единстве противоположных начал: объективной универсализации образования, самобытности и уникальности национального образования.

Ориентированная на достижение общезначимых целей и ценностей институциональная интеграция требует:

  • отлаженной системы целеполагания в образовании и выстраивания иерархии целей, внутри которой выделяются категории, их последовательные уровни;
  • создания ясного конкретного языка для описания целей и технологий;
  • преобразования образовательной деятельности во всем ее многообразии и формулировке перспективных моделей образования, науки и педагогической практики в единстве.

2. Актуализация и функциональная детерминация внешних и внутренних компонентов институциональной интеграции, понимаемой как преобразование самой системы, направленное на достижение более полного соответствия целям обеспечения жизнеспособности, функционирования и развития, достигается при следующих условиях:

а) организационно-содержательное объединение оппозиционных по характеру своей организации институтов образования и науки при сохранении их самобытности на основе соблюдения принципа добровольности объединения;

б) достижение необходимой и достаточной целостности, целью и результатом которой является развитие нового системного качества образования на основе обогащения субъектов общими ценностями, переходящими в принцип их деятельности.

3. Институциональная интеграция включает синтез внешних и внутренних компонентов. Системообразующим фактором внутренней институциональной интеграции является цель на подготовку конкурентоспособного специалиста, решение которой обеспечивает достижение нового качества высшего педагогического образования; системообразующим фактором внешних форм интеграции является расширение межвузовских, в том числе и международных, контактов вузов и академических структур на основе широкого взаимообмена и циркуляции педагогической информации, прослеживания тенденций развития образования в различных странах, исследований инновационной деятельности в странах и адаптивного внедрения приемлемых моделей интеграции. Интегрированным результатом синтеза внешних и внутренних компонентов институциональной интеграции выступает: а) продуцирование идей и создание новых знаний в сфере высшего педагогического образования; б) образовательное пространство, в котором возможна отработка подходов, моделей, механизмов совершенствования российской системы образования, адаптация ее к изменяющимся условиям в полном их объеме и разнообразии; в) создание региональных, трансрегиональных научно-образовательных комплексов, основу которых составляет университет; г) «тиражирование» успешной модели в российском образовательном пространстве и создание благоприятных условий для развития интеграции «снизу» и форсирования развития процесса «сверху».

4. Установление системы иерархических субъект-субъектных отношений между субъектами целостного образовательного пространства как интеграционного поля высшей школы, системной образующей которого выступает объединенный коллективный субъект, отличающийся рядом особенностей:

  • модель институциональной интеграции при множестве возможных вариантов ее конструирования и описания может быть разработана только с учетом специфики региона и входящих в интегративное поле конкретных образовательных учреждений и учреждений академической науки;
  • основу институциональной интеграции составляет наиболее полифункциональная система – университет, объединяющий науку, образование, передовые технологии, систему непрерывного образования, включая: систему повышения квалификации, обеспечивающую многоуровневость образования; интегративные структуры управления, ориентирующиеся в своей деятельности на международные и федеральные стандарты. Интеграционный эффект более значим в современных условиях роста региональных различий, вызванных глобализацией всех сфер социальной действительности и в условиях «островной» интеграции;
  • институциональная интеграция как динамический процесс, стремящийся в своем развитии к относительной избыточности составляющих элементов, находится в зависимости от координат «верхнего предела», внешних и внутренних условий интеграции. Дальнейшее развитие институциональной интеграции возможно при отказе от единичной модели и переходе к интеграционной континуумной модели образования;
  • выстраивается на основе принципа семиотической неоднородности, состоящей в том, что определенная знаковая система (субъект интеграции) всегда имеет оппозиционную знаковую систему, что может быть положено в основу организации институциональной интеграции;
  • перенос модели «мыслящего объекта» Ю.М. Лотмана в институциональную интеграцию, что аккумулирует в себе эффект коллективных творческих усилий, воплощает в себе глубинные особенности коллективной интегративной деятельности от постановки целей до получения результата; сущности, которая выражается в специфическом способе функционирования феномена, интегрирующем в своих границах коллективный потенциал в виде научных, информационных, кадровых, материально-технических ресурсов.

Задачи исследования:

  • проанализировать, выделить существенные признаки и современные аспекты проблемы, ее общие и концептуальные положения, определить сущность теории и практики институциональной интеграции;
  • провести сравнительный анализ закономерностей и механизмов вхождения российского высшего образования в европейское образовательное пространство, определить предпосылки и факторы, способствующие этому процессу, оценить интеграционные возможности синтеза внешних и внутренних форм интеграции;
  • обосновать теорию, выявить законы и закономерности функционирования институциональной интеграции, представить как систему педагогических знаний, расширить научные представления о теории интеграции;
  • охарактеризовать состояние и специфику генезиса, уточнить и обновить традиционно установившиеся понятия;
  • обосновать совокупность положений, утверждающих позитивность синтеза внешних и внутренних компонентов интеграции для международного сотрудничества, возможность наиболее полного использования потенциала субъектов интеграции в развитии отечественного высшего профессионально-педагогического образования;
  • построить и обосновать модель институциональной интеграции как сложного, многофакторного явления и описать интеграцию с точки зрения системного анализа;
  • обозначить стратегические ориентиры высшего профессионального педагогического образования с учетом интеграционных процессов;
  • определить и оценить роль университетов и университетских комплексов в интеграционной цепи на макро-, мега-, мезо- и микроуровнях российского высшего педагогического образования и его конкретного проявления –Учебно-научного центра (УНЦ) «Физика», объединяющего ряд вузов и академических структур Республики Башкортостан.

Теоретико-методологическая база исследования.

Исходную общеметодологическую основу исследования образует диалектика как «единственный метод, способный охватить живую действительность в целом» (А.Ф. Лосев). В качестве общенаучных оснований исследования выступают органически целостные подходы в теории систем (А.А. Богданов, Л. Берталанфи), идеи ведущей роли сотрудничества в эволюционном становлении человека и органического синтеза в нем социальных и биологических составляющих (П.А. Кропоткин, Л.И. Мечников), семиотическая модель интеллектуального процесса Ю.М. Лотмана.

Содержание системного подхода, в том числе в педагогических явлениях (Д.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, Б.С.Гершунский, Ю.А.Конаржевский, Ф.Ф. Королев, Г.Н. Сериков):

  • рассмотрение управления образованием с позиции оптимизации педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, Л.И.Николова);
  • рассмотрение развития образовательных систем в контексте преобразований социальных отношений (П.С.Писарский, А.И.Пригожин, В.С.Сопкин);
  • современные подходы к моделированию и проектированию педагогических процессов (И.В.Бестужев-Лада, Ю.В.Громыко, В.В.Краевский, В.Е.Родионов, М.Н.Скаткин);
  • практическая реализация педагогических моделей через различные методики (И.П.Иванов, А.В.Мудрик, Т.И.Шамова).

Источниковую базу исследования составляют работы, рассматривающие: а) логико-метологические и общетеоретические проблемы интеграции (В.С.Готт, Г.М.Добров, Б.Н.Кедров, В.А.Ленгорский, Г.Павельциг, Э.П.Семе-нюк, О.М.Сичивица, В.С. Стенин, А.Д.Урсул, М.Г.Чепиков, В.С.Швыров, Б.Г.Юдин, В.А. Энгельгардт и др.); б) интеграцию в области взаимосвязи биологического и социального (А.И.Алеши, С.В.Мейтен, Р.С.Карпинская, С.А.Никольский, Я.А.Новак, С.Н.Смирнов); в) интеграцию образования, науки и производства (А.Белл, В.Б.Миронов, В.Г.Осипов, Н.А.Потехин, Дж.Тельбогг, В.Н.Турченко, Н.А.Хроменков, Н.К.Чапаев, И.П.Яковлев); г) интеграцию в европейское образовательное пространство (З.А.Багишаев, В.И.Байденко, В.А.Козырев).

Исследование базируется на нормативных актах (Законы Российской Федерации, относящиеся к сфере сотрудничества в области высшего образования, документы Министерства образования и науки РФ, постановления Комитета по образованию Государственной Думы, основные тезисы Сорбонской, Болонской деклараций, совместные документы конференции в Саламанке, коммюнике встречи европейских министров в Праге).

Логика и этапы исследования. Основываясь на ведущих принципах методологии педагогических исследований, работа строилась в следующей логике: выявление противоречий и проблемы исследования, определение целей и задач исследования, формулировка рабочей гипотезы, анализ основных теоретических положений по проблеме, уточнение понятийного аппарата, используемого в исследовании, разработка программы исследования, которая осуществлялась в три этапа (поисковый, поисково-преобразующий, прогностический).

На первом поисковом (1998 – 1999 гг.) этапе решались следующие задачи: изучение литературы по проблеме исследования; анализ современных проблем теории и практики институциональной интеграции в сфере высшей школы; изучение инновационной практики учреждений высшего профессионального образования; формулирование проблемы; разработка понятийного аппарата; построение исходной гипотезы; определение теоретико-методологической базы исследования.

Второй этап – поисково-преобразующий (2000 – 2008 гг.) – был направлен на разработку теоретических основ исследуемой проблемы; организацию опытно-экспериментальной работы по апробации выявленных закономерностей, принципов, механизмов и психолого-педагогических условий институциональной интеграции; уточнение исходной гипотезы исследования; разработку диагностических материалов по проблеме исследования; анализ полученных результатов.

Третий этап – прогностический (2009 г.) – включал решение задач: апробации и коррекции разработанных стратегий развития институциональной интеграции в условиях модернизации российского образования; построения доказательства основных положений и выводов диссертационного исследования; выработки методических рекомендаций; оформления исследования.

В исследовании использована совокупность следующих методов: анализ научной литературы; обобщение передового и массового педагогического опыта интеграции; опытная работа; методы прогнозирования и моделирования; педагогический эксперимент.

Базой исследования были избраны учреждения высшего профессионально-педагогического образования (Башкирский государственный педагогический университет им. М.Акмуллы, Башкирский государственный университет, Бирская государственная социально-педагогическая академия, Стерлитамакская государственная педагогическая академия), научные учреждения УНЦ РАН (Математический институт с вычислительным центром, Институт физики молекул и кристаллов). Изучался опыт интеграционных структур Нижегородской, Оренбургской, Челябинской областей и других регионов.

Личное участие автора в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах, выражается в теоретической разработке основных идей и положений педагогического исследования по теме; в непосредственном осуществлении и руководстве проведением длительной опытно-экспериментальной работы на основе авторских разработок; организация ежегодных республиканских научно-практических конференций (1999–2009 гг.) по проблемам интеграции в сфере высшего образования; анализе и обсуждении результатов теоретического и экспериментального исследований.

Все это позволило сформулировать Концепциюразвития институциональной интеграции высшего профессионального педагогического образования на основе синтеза внешнего и внутреннего компонентов в новых социально-экономических условиях функционирования высшего педагогического образования.

Концепция развития институциональной интеграции высшего профессионального педагогического образования на основе синтеза внешнего и внутреннего компонентов в новых социально-экономических условиях функционирования высшего педагогического образования.

  • 1. Цели институциональной интеграции в системе высшего профессионально-педагогического образования как проект действий и ожидаемый результат процесса становления новых интеграционных структур оказывает существенное влияние на модернизацию содержания, форм и методов функционирования и развития системы подготовки компетентных педагогов.

2. Кардинальные изменения социально-экономических ориентиров общества в сфере духовных и материальных ценностей, необходимость решения общеобразовательной и профессиональной школой проблемы подготовки подрастающих поколений к жизни в условиях самостоятельного преодоления сложностей формирующейся экономики ставят на качественно новом уровне проблему совершенствования системы образования, что требует коренных преобразований с учетом следующих обстоятельств:

  • цель институциональной интеграции в сфере высшего профессионального педагогического образования заключается в разработке и осуществлении эффективных подходов, обеспечивающих успешность учета в образовательном процессе следующих характеристик исследуемого феномена:

а) интегративность высшего профессионально-педагогического образования, которая предполагает в качестве субъекта базовой интеграции научно-образовательное сообщество, продуцирующее интеграционный эффект в научной, академической и научно-методической деятельности. Формирование и развитие указанного сообщества в наибольшей степени способно к интеграции в европейское образовательное пространство и имеет мировые перспективы в данной области; б) данное сообщество строится по принципу добровольного объединения различных по характеру организации институтов образования и науки, ориентированных на взаимовыгодное движение к такой целостности;

  • новым и перспективным фактором развития высшего образования является синтез внешних и внутренних форм институциональной интеграции, что способствует достижению более значимых результатов на уровне теории, практики, формирует конкурентоспособное качество образования при диалектическом единстве противоположных начал: объективной универсиализации образования, самобытности и уникальности национального образования.

3. Высшее профессионально-педагогическое образование, являющееся основой развивающейся парадигмы формирования нового человека, на интегративной платформе определяет методологические, общетеоретические, теоретико-педагогические основы такого процесса и требует создания и разработки обусловленной стратегическими векторами и ориентирами инновационной континуумной модели, которая включает: цель, адекватную социальной востребованности образования и его результатов и активизирующую процесс поиска новых стратегий, векторов, и парадигм; принципы, лежащие в основе такой деятельности на уровне федерации и регионов; содержание образовательной деятельности (интеллектуально-познавательный, ценностно-ориентационный, деятельностно-практический и аналитико-прогностический компоненты); обобщенные педагогические технологии (проблемное, концентрированное, модульное, развивающее, дифференцированное, активное обучение); факторы и педагогические средства, обусловленные особенностями складывающейся ситуации в образовании; педагогические условия.

4. Институциональная интеграция в высшем профессионально-педагогическом образовании детерминирована требованиями к системе ВПО со стороны общества и государства на современном этапе и определяется его общей целью, содействием в подготовке обучающихся к самостоятельной личной, общественной, профессионально-педагогической деятельности в новых социально-экономических условиях.

5. Детерминированный уровнем развития общества и государства подход к процессу формирования и реализации образовательных стратегий в области интеграции должен осуществляться в двух плоскостях: по вертикали, с учетом функции цели, то есть в направлении формирования у обучающихся интегрированных знаний и обобщенных умений, а также обеспечения овладения ими базовыми и специальными компетентностями в процессе непосредственного практического использования в ситуации востребованности в изучении других дисциплин; и по горизонтали, с позиции учета специфических особенностей образовательного учреждения и академических структур в новом качестве в плане организации совместной деятельности участников интеграции.

6. Создание и функционирование университетских комплексов в интеграционной цепи на макро-, мега-, мезо- и микроуровнях российского высшего педагогического образования и его конкретного проявления – Учебно-научного центра (УНЦ) «Физика», объединяющего ряд вузов и академических структур Республики Башкортостан, может выступить в качестве пилотного образца реальной модели институциональной интеграции в системе отечественного высшего образования.

Для достижения эффективных результатов в обучении интегрированно-деятельностный подход предусматривает совершение субъектами интеграции полного цикла познавательных действий (восприятие материала, его осмысление, запоминание, упражнение в применении знаний на практике, а затем осуществление последующей деятельности по их повторению и углублению). В соответствии с системно-деятельностным подходом управление процессом включает в себя два взаимосвязанных процесса: организацию и контроль деятельности обучаемого. Построение этих процессов и организацию взаимосвязи между ними осуществляет технология обучения. Системно-деятельностный подход ко всем компонентам системы (цели, содержание, методы, формы и средства обучения) в рамках интеграции может оказать влияние на качество образовательного процесса. Такой подход дает основание утверждать, что разработка проблемы служит предпосылкой научнообоснованных нововведений в сфере образования, стратегических решений в этой многогранной области.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Определена сущность понятия «институциональная интеграция» с методологических и теоретических позиций. Институциональная интеграция в образовании представляет собой процесс и результат объединения различных по характеру своей организации институтов образования и науки, ориентированных на взаимовыгодное движение к такой целостности, которая воплощает их лучшие характеристики, результатом которого является развитие нового качества образования на основе обогащения их общими ценностями, с организацией иерархических субъект-субъектных отношений, когда центральным образующим на единой концептуальной основе выступает коллективный субъект, в деятельности которого проявляется синтез внешних и внутренних компонентов новой интегрированной системы. Институциональная интеграция включает в себя отлаженную систему целеполагания в образовании и выстраивания иерархии целей, внутри которой выделяются категории, их последовательные уровни; наличие ясного конкретного языка для описания целей и технологий; преобразования образовательной деятельности во всем ее многообразии и формулировке перспективных моделей образования, науки и педагогической практики в единстве.

2. Выявлены сущностные характеристики институциональной интеграции, в совокупность которых входит:

  • интегративность высшего профессионально-педагогического образования на концептуальном уровне, что предполагает системное объединение федеральных, региональных и локальных доктрин, концепций, нормативных актов. Научно-образовательное сообщество как субъект базовой интеграции и новое социальное явление продуцирует интеграционный эффект в научной, академической и научно-методической деятельности, выступает необходимым и достаточным условием интеграции в европейское образовательное пространство;
  • научно-образовательное сообщество строится по принципу добровольного объединения различных по характеру своей организации институтов образования и науки, ориентированных на взаимовыгодное движение к такой целостности;
  • взаимодействие на научном, академическом, технологическом, организационно-методическом уровнях рассматривается как корпоративно обусловленное, дающее продуктивный интеграционный эффект.

3. На научно-теоретическом уровне обоснованы и показаны направления решения проблемы осуществления региональной и европейской интеграции в высшем профессионально-педагогическом образовании на примере конструирования и создания конкретной региональной модели взаимодействия европейских, федеральных, региональных особенностей целостной системы образования. Предложенный вариант синтеза внешних и внутренних форм институциональной интеграции является новым и перспективным фактором развития высшего образования, способствует достижению более значимых результатов на уровне теории, практики, формирует конкурентоспособное качество образования при диалектическом единстве противоположных начал: объективной универсализации образования, самобытности и уникальности национального образования.

4. Научно обоснованы условия детерминации внешних и внутренних компонентов институциональной интеграции, предполагающей преобразование системы, направленной на достижение более полного соответствия целям обеспечения жизнеспособности, функционирования и развития (организационно-содержательное объединение оппозиционных по характеру своей организации институтов образования и науки при сохранении их самобытности на основе соблюдения принципа добровольности объединения; достижение необходимой и достаточной целостности, целью и результатом которой является развитие нового системного качества образования на основе обогащения субъектов общими ценностями, переходящими в принцип их деятельности).

5. Доказано, что институциональная интеграция строится на синтезе внешних и внутренних компонентов. Системообразующими факторами внутренней институциональной интеграции являются цель на подготовку конкурентоспособного специалиста, решение которой обеспечивает достижение нового качества высшего педагогического образования; системообразующим фактором внешних форм интеграции является расширение межвузовских, в том числе и международных, контактов вузов и академических структур на основе широкого взаимообмена и циркуляции педагогической информации, прослеживания тенденций развития образования в различных странах, исследований инновационной деятельности в странах и адаптивного внедрения приемлемых моделей интеграции. Интегрированным результатом синтеза внешних и внутренних компонентов институциональной интеграции выступает; а) продуцирование идей и создание новых знаний в сфере высшего педагогического образования; б) образовательное пространство, в котором возможна отработка подходов, моделей, механизмов совершенствования российской системы образования, адаптация ее к изменяющимся условиям в полном их объеме и разнообразии; в) создание региональных, трансрегиональных научно-образовательных комплексов, основу которых составляет университет; г) «тиражирование» успешной модели в российском образовательном пространстве и создание благоприятных условий для развития интеграции «снизу» и форсирования развития процесса «сверху».

6. Обосновано положение о том, что система возникающих в новом научно-образовательном сообществе иерархизированных субъект-субъектных отношений между субъектами целостного интегрированного образовательного пространства создает интеграционное поле высшей школы, системной образующей которого выступает объединенный коллективный субъект.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что разработанная концептуальная модель способствует созданию целостной научной картины процесса интеграции, углубляет и обогащает научные представления о различных ее составляющих. Данный процесс характеризуется рядом особенностей: а) модель институциональной интеграции при множестве возможных вариантов ее конструирования и описания может быть разработана только с учетом специфики региона и входящих в интегративное поле конкретных образовательных учреждений и учреждений академической науки, нормативных документов в сфере федеральной и региональной образовательной политики, а также локальных актов и концепций научных и образовательных учреждений; б) основу институциональной интеграции составляет наиболее полифункциональная система – университет, объединяющий науку, образование, передовые технологии, систему непрерывного образования, включая: систему повышения квалификации, обеспечивающую многоуровневость образования; интегративные структуры управления, ориентирующиеся в своей деятельности на международные и федеральные стандарты. Интеграционный эффект более значим в современных условиях роста региональных различий, вызванных глобализацией всех сфер социальной действительности и в условиях «островной» интеграции; в) институциональная интеграция как динамический процесс, стремящийся в своем развитии к относительной избыточности составляющих элементов, находится в зависимости от координат «верхнего предела» внешних и внутренних условий интеграции. Дальнейшее развитие институциональной интеграции возможно при отказе от единичной модели и переходе к интеграционной континуумной модели образования; г) выстраивается на основе принципа семиотической неоднородности, состоящей в том, что определенная знаковая система (субъект интеграции) всегда имеет оппозиционную знаковую систему, что составляет теоретическую базу институциональной интеграции; д) идея модели «мыслящего объекта» Ю.М.Лотмана, перенесенная в теорию институциональной интеграции, в практическом преломлении аккумулирует эффект коллективных творческих усилий, воплощает в себе глубинные особенности коллективной интегративной деятельности от постановки целей до получения результата; сущности, которая выражается в специфическом способе функционирования феномена, интегрирующем в своих границах коллективный потенциал в виде научных, информационных, кадровых, материально-технических ресурсов.

Теоретически переосмыслена сущность понятий: локальная и глобальная интеграция, общеевропейская идентичность, федеральное и региональное правовое поле образования, стратегия и тактика интеграционных шагов в профессионально-педагогическом образовании. Разработка новых подходов к указанным явлениям педагогической действительности представляет исходную и теоретическую базу для дальнейших исследований в области интеграционных процессов в развитии образования.

Исследование вносит вклад в теорию функционирования и развития высшего педагогического образования в условиях социальных перемен и глобализации, раскрывая сущностные характеристики образования в условиях интеграции.

Практическая значимость разработанной концептуальной модели состоит в том, что она способна выполнять роль многофункционального инструмента в исследовании интеграционных процессов в высшей школе.

Это находит подтверждение в том, что ведущие идеи и положения легли в основу регионального Учебно-научного центра «Физика», объединяющего три педагогических вуза, университета Республики Башкортостан и академического института РАН в ассоциацию педагогических образовательных учреждений Республики Башкортостан. УНЦ «Физика» создан в 1999 году, его основные идеи прошли проверку временем. Указанные образования могут служить моделью институциональной интеграции и использоваться в пространстве российского образования.

Предложенный механизм интеграции педагогических вузов, интеграции педагогических вузов с академической наукой, способствуют решению проблемы сближения педагогических вузов с европейской системой образования.

Изданы и используются в образовательном процессе: монографии по теории и практике реализации интегративных процессов в высшей школе «Европейское измерение в высшем педагогическом образовании», «Интеграционные процессы в современном высшем образовании», «Идея глобализма и высшее педагогическое образование», «Региональная модель университетского комплекса: перспективы и тенденции развития», учебное пособие по теории и практике межпредметной интеграции «Межпредметная интеграция: теория и практика», учебное пособие по важнейшим аспектам европейской интеграции «Образовательные программы ЕС в контексте европейской интеграции». Разработан пакет учебно-методических рекомендаций по обучению в рамках Учебно-научного центра «Физика».

Достоверность и обоснованность результатов Жафяров Акрям Жафярович обусловлены: методологической обоснованностью теоретической базы деятельности системы образования; комплексной методикой исследования проблемы и соответствием ее целям и задачам, объекту и предмету исследования; эмпирической проверкой выявленных теоретико-педагогических основ формирования концепций и программ развития регионального образования; соблюдением необходимых условий опытно-поисковой работы; сопоставлением результатов теоретического и экспериментального исследования с данными других педагогических и социологических исследований; апробацией результатов исследования в массовой аудитории специалистов, внедрением их в практику работы учреждений образования.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные результаты исследования нашли отражение в монографиях, учебно-методических пособиях, научно-методических рекомендациях, статьях, докладах, тезисах, общий объем которых составил около 100 печатных листов. Материалы диссертационной работы докладывались, обсуждались, получили одобрение на международных, всероссийских, региональных и республиканских семинарах и конференциях: Уфа (1990-2000 гг.), Челябинск 2003 г., Магнитогорск 2004 г., Киров 1990 г., Екатеринбург 2000 г., Москва 2003 г., Санкт-Петербург 2004 г., Тюмень 2009 г.

Работа на завершающем этапе получила поддержку в виде гранта Министерства образования и науки Российской Федерации (Программа «Развитие научного потенциала высшей школы (2009-2010 годы)». Направление «Развитие механизмов интеграции научной и образовательной деятельности и интегрированных научно-образовательных структур». Наименование проекта: Проектирование многомерных моделей системного сближения и взаимодействия межвузовских и академических структур в подготовке специалистов нового типа. Коды ГРНТИ: 14.35.01).

Результаты исследования внедрены в практику вузов и научных учреждений Республики Башкортостан: Башкирского государственного педагогического университета им. М.Акмуллы, Башкирского государственного университета, Бирской государственной социально-педагогической академии, Стерлитамакской государственной педагогической академия, Математического института УНЦ РАН с вычислительным центром, Института физики молекул и кристаллов.

Структура и объем диссертации.

Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, пять глав, выводы и заключение.


ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

 

Во Введении обосновывается актуальность и выбор темы диссертации; определяются объект, предмет и цель исследования; формулируются гипотеза и задачи исследования; раскрывается методологическая основа; определяются методы и этапы работы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; определяются положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Образовательное пространство современного высшего педагогического образования» содержится научно-теоретический и практический анализ исследуемой проблемы. В главе подробно освещены проблемы российского педагогического образования в связи с произошедшими коренными изменениями в постсоветском образовательном пространстве.

Цель системы институциональной интеграции формулируется как добровольное взаимовыгодное движение субъектов интеграции к такой целостности, которая воплощает их лучшие характеристики. Она должна быть иерархично выстроена в направлении преобразования ментальности социума, а для описания целей необходим ясный конкретный язык, должна быть определена последовательность ее реализации. Развитие нового качества образования на основе обогащения субъектов интеграции общими ценностями, переходящими в принципы их деятельности, становится результатом институциональной интеграции.

В методологическую основу исследования положен системный подход – как основание интегративного, целостного содержательно- структурного подходов (В.В. Гузеев). Повышение качества профессионально-педагогического образования, формирование конкурентоспособности выпускников, их социальная адаптация являются основными задачами системы институциональной интеграции, а в нашем исследовании выступают значимыми факторами в развитии системы высшего образования в его интегративных границах.

Современные проблемы управления образовательными системами представлены в работах Ю.В. Васильева, А.А. Грекова, Л.Г. Ефремова, Т.И. Ивановой, Б.С. Карамурзова, В.Г. Кинелева, Ю.А. Конаржевского, Л.П. Куракова, А.П. Лунева, Н.П. Макаркина, Э.А. Манушина, О.А. Омарова, В.С. Пикальной, М.Л. Портнова, П.В. Худоминского, Р.Д. Хунагова, В.А. Шаповалова.

Отличительной чертой российского образования является фундаментальность, что остается одним из приоритетных направлений в формировании образовательной политики государства в русле интеграции России в Европейское образовательное пространство. Необходимость укрупнения вузов, их интеграция вызваны и тем обстоятельством, что в европейском и мировом образовательном пространстве сложилась тенденция, когда приоритет отдается крупным академическим образованиям, интегрированным с крупным научным учреждениям. Обратимся к цифрам. За последние годы число студентов вузов увеличилось в два раза. Среднее число студентов на один вуз в Канаде и США – 25-30 тыс., тогда как в России в среднем – 4,5 тыс. К примеру, если в Канаде один вуз приходится на 420 тыс. населения, то в России этот показатель – 270 тыс.

Стратегическая линия развития образовательного пространства Европы просматривается в следующем: соревнование образовательных систем, являющееся значимой формой борьбы за существование, будучи осознанным, превращается в конфликт, который благодаря ассимиляции призван привести к интеграции, способствующей лучшему приспособлению образовательных систем. Результатом такой логики событий является интеркультурное образовательное пространство, возникающее благодаря феномену аккультуризации.

Аккультуризация в образовательных сферах предусматривает прямой и длительный контакт образовательных систем, который изменяет их культурнообразовательные парадигмы. Подобные изменения вызывают нарушение функциональной стройности систем образования. Возникает противоречие, требующее нового баланса. Этот баланс формализуется в ином качестве образования, которое выражается в отказе от монокультурной и поликультурной модели образования и движении к интеграционной модели.

Интегративное образовательное пространство отличается такими характеристиками как открытость; динамизм; использование информационных технологий в обучении; мобильность и самостоятельность студентов; профильность и индивидуальный подход в обучении; интеграция науки и образования; стремление к объединению в единое образовательное пространство.

Приведенные характеристики учитываются в процессе структурного реформирования Европейского высшего образования (В.И. Байденко). Необходимость изменений вызвана следующими предпосылками: утратой европейским образованием конкурентоспособности в мире; необходимостью формирования в обществе культуры пожизненного обучения; возрастанием функции университетов как трансферов знаний населения; усилением роли высшей школы как центра экономической культурной конкуренции; изменениями на рынке труда; окончанием «периода спонтанного развития высшего образования и началом периода жесткой конкуренции образовательных услуг» (Т. Чинаева).

В связи с вхождением России в Европейское образовательное пространство указанные проблемы становятся актуальными и для нашей страны. Одним из первых этапов вхождения в европейскую систему является приведение учреждений отечественного высшего образования в соответствие с классификацией высших учебных заведений Европы. Это напрямую касается педагогических вузов, учреждений, по структуре близких к университетам.

Здесь можно обратиться к европейскому опыту. Существуют относительно различающиеся между собой классификации университетов. А. Барблан подразделяет европейские модели на 4 типа: Гумбольдская модель (исследовательский университет); французская модель; англосаксонская модель (университеты, независимые от Хартии); советская модель (фрагментарная система образовательных программ, реализуемых многочисленными специализированными вузами). Т. Хюсен, Б. Давид предлагают следующее подразделение: американская модель (крайняя децентрализация, жесткая конкуренция, рыночное управление, открытость); западноевропейская модель (государственное финансирование, государственный контроль); скандинавская модель (государственное финансирование, управление на основе развитого механизма законодательства, контролируемая государством конкуренция).

Выделяют пять главных моделей образовательных систем: систему с преобладанием университетов; двойную систему; сдвоенную систему; унифицированную систему; расслоенную систему. В двойной системе неуниверситетские вузы полностью отделены от университетских. Подобная система сохранилась в Австрии и Швейцарии. В сдвоенной системе неуниверситетский сектор подчиняется единому комплексу законодательных норм Нидерландов, Бельгии, Германии, Швеции, Норвегии, Ирландии, Греции, Португалии, Дании, Финляндии. В унифицированной системе подавляющее большинство программ высшего образования как традиционно-академических, так и профессиональных предлагаются университетами.

Как видно из вышеуказанного, различий в системе образования в 45 странах самой Европы достаточно много. Это говорит о том, что в Европе нет универсальной системы классификации учебных заведений, входящих в систему высшего образования. В каждой стране они классифицируются с учетом их исторического развития, сложившимися традициями и практикой.

Как показывают наши исследования, наибольшую привлекательность в настоящее время имеет англосаксонская модель образования, поскольку страны с такой моделью образования привлекают значительную долю студентов из других стран.

Сравнительный анализ и обобщение педагогического и интеграционного опыта различных стран позволяют определить предпосылки и тенденции формирования единого образовательного пространства. Единая образовательная система представляет собой сложную взаимосвязанную саморазвивающуюся макросистему, объединяющую национальные образовательные системы, различные по культурным традициям, по целям и задачам образования, а также по качественному состоянию. Единая образовательная система соответствует основным системным принципам: целостности; взаимосвязи и взаимозависимости системы образования и среды; структурности, то есть возможности описания системы через выявление главных элементов ее структуры и их связи.

В условиях сохранения существующих позитивных тенденций, наличие сдерживающих сближение образовательных систем факторов на всех уровнях (государственном, ведомственном, между отдельными учебными заведениями) будет постепенно возрастать взаимодействие регионов – «генераторов» интеграции и регионов, позитивно реагирующих на «интеграционные импульсы». Создание и использование поэтапных форм участия в интеграционных процессах под влиянием интернационализации приведут к нивелировке барьеров на пути к сближению высших учебных заведений (А.П. Лиферов).

Все это создает объективные предпосылки для синтеза внешних и внутренних компонентов интеграции и дает возможность безболезненного вхождения в Европейское образовательное пространство в качестве равноправного партнера. В понятийном поле исследования синтез понимается больше и как процесс, и как результат. В наших исследованиях с целью выявления оптимальной модели интеграции использованы методы сравнительной педагогики, которая имеет собственный предмет, объект, цели и задачи. Американский исследователь-аналитик Г. Ноа считает, что целью этой науки должно стать определение основных тенденций в развитии образования зарубежных стран с тем, чтобы не только осмыслить сложившуюся ситуацию, но и лучше понять свое собственное прошлое, определить свое место в настоящем, четче спрогнозировать будущее своего образования.

В последние десятилетия начали вырабатываться общие подходы к созданию каких-либо социальных моделей, в том числе и моделей образования, в подходах к которым необходимы «инстинкт» самосохранения и трезвый расчет, обращение к отечественному историческому опыту. Только в этом случае интеграционные процессы в глобализирующемся мире могут быть позитивными.

Современные европейские интегративные тенденции и сами социально-экономические изменения внутри России, приведшие к необходимости модернизации социальных институтов, и в первую очередь системы образования, напрямую связаны с экономическими процессами как в европейском, так и в российском масштабах.

Обладая огромным экономическим потенциалом, развитой социальной инфраструктурой, общностью культурно-исторических традиций, Европа существенно опережает другие регионы и в области образования. Стратегическая линия образовательного пространства Европы создается благодаря конкуренции образовательных систем, что приводит к интеграции как к наиболее универсальной и антикризисной модели. Интеграция, в частности, синтез интеграционных форм, способствует формированию единого европейского образовательного пространства. В ходе формирования такого пространства коренным образом меняется характер отношений образовательных систем в сторону открытости и взаимодействия, поскольку такие сложные системы, как континентальная образовательная система, в условиях изоляции оказывается в кризисной ситуации. Формирование единого европейского образовательного пространства выступает в современной ситуации как реальная потребность. Для дальнейшего развития высшего образования является необходимостью укрупнение вузов, их интеграция, создание университетских комплексов, консорциумов вузов для воспитания саморазвивающего человека, обладающего высоким потенциалом решения интеллектуальных и практических задач, а институциональная интеграция создает качественно новую образовательную структуру региона, в целом российского образования, на основе интеграции наиболее сильных сторон участников интеграции.

Все это позволяет говорить о том, что устанавливается не только система партнерских отношений между отдельными вузами континента, но и более сложное и многомерное образование – международная институциональная интеграция. Этим тенденциям способствуют необходимость перехода к поликультурной модели образования, открытости образования, мобильности обучающихся, конкуренции образовательных систем. Считается, что возможности международной институциональной интеграции не ограничены, хотя имеется множество различий в системах образования, однако имеются общие подходы и цели. Из концепции институциональной интеграции нашего исследования следует, что эти условия являются необходимыми для интеграции вообще и для институциональной интеграции, в частности.

Во второй главе «Методологические основы интеграционных процессов в высшем педагогическом образовании и их исследование» расширено понятийное поле в рамках предмета исследования и дан анализ теории интеграции образовательных систем.

Интеграция рассматривается сегодня как самое значительное инновационное движение в образовании. Она значительно превосходит другие педагогические нововведения по широте экспериментального воплощения, глубине творческого замысла, продолжительности и диалектичности исторического развития. Некоторые исследователи не только признают интеграцию основополагающей категорией педагогики, но и утверждают, что образование, по сути, есть интеграция (А.Я. Данилюк).

Интеграция является абсолютным фактором развития биологических и социальных систем (Г. Спенсер). Интеграция, наряду с дифференциацией, – важнейший фактор становления личности (Г. Костюк, Г. Вернер, А. Левин, Д. Креч). Человек, во всем богатстве внутренних и внешних связей, должен считаться не только конечным, но исходным пунктом интеграции в педагогике (Н.К. Чапаев). Авторская концепция интеграции базируется на анализе трудов В. Безрукова, М.Н. Берулава, А.Белеевой, И.В.Бенькович, О.И.Бычко-вой, Н. Галаева, Н.В. Груздевой, В.И. Загвязинского, А.Г. Каспржак, К.Ю.Ко-лесиной, Н.А. Лошкаревой, Г.А. Монахова, А.И. Пайгусова, С.Ю.Тюнникова, Б.П. Эрдниева, П.М. Эрдниева, Г.Ф. Федорец, В.Н. Федоровой, В.Т.Фоменко, В.Т. Фосиной и зарубежных ученых (в Германии – J. Greil, V. Heitig, U. Huebertal, M. Konerding, A. Kreuz, J. Kocka, J. Mittelstrass, F. Scharwaechter, R. Smidt, F. Vielsmeier и др.; в США – P. Aschbacher, J. Beane, D. Berlin, R. Bums, A. Blum, M.Cohen, B.Dwyer, J.Gibbons, P.Hurd, H.Jacobs, S.Mathison, R. Mauser, P. Panaritis, A. Pettus, J. Scarborough, G. Vars, A. Whitehead и др).

На практическом уровне рассматривается ряд крупных направлений интеграции: содержательное; организационно-технологическое; институциональное; личностно-деятельностное (Н.К. Чапаев). Интеграция как научное понятие вошло в педагогику в начале 80-х годов. Первое педагогическое определение сформулировано следующим образом: «Интеграция есть процесс и результат создания неразрывно связного, единого, цельного» (И.Д. Зверев, В.Н. Максимова). Отметим, что определение дано с точки зрения содержательной интеграции, и оно удовлетворяло пониманию того времени, когда интеграция рассматривалась как синоним понятию «межпредметные связи», позднее – «интегративные связи». Исторически оттолкнувшись от традиционной предметной системы, интеграция возвратилась к своей исходной точке, незначительно развив предметную систему. Практическая интеграция в последние годы реально не создала никакой концептуально новой системы образования. Однако можно предположить, что результаты исследователей и практиков не оказались тупиковыми, поскольку богатый опыт интеграции получил эмпирическое обобщение, без которого невозможно системное теоретическое обобщение. Дальнейшее развитие образования на основе интеграции требовало создания научной теории интеграции и преодоления эмпиризма.

Педагогика на эмпирическом уровне не может владеть интеграцией как предметом исследования по причине методологии. Интеграция требует конкретных научных методов. Имеющиеся на сегодня методологические знания, необходимые для исследования интегративных процессов, не являются достаточными для обеспечения высокого уровня – они должны соответствовать конкретным задачам исследования. Это также определяет актуальность предпринятого исследования.

С начала 90-х годов развивается новый ее качественный этап – собственно интеграция. В работах А.Я. Данилюка и Н.К. Чапаева приведены теоретико-педагогические положения исследования интеграции как феномена, предопределяющего организацию и функционирование различных образовательных систем.

В данной главе работы теоретико-педагогическое исследование представлено последовательностью трех основных этапов: формализация процесса институциональной интеграции; выбор и введение теоретической модели; проведение исследования на основе теоретической модели.

Для формализации процесса используется «знак» – это могут быть предметы, отношения, объекты, в том числе абстрактные и т.д., что дает возможность приложения семиотики как науки о знаковых системах. Семиотический подход к определению «знака» очень широк, в частности, в наших исследованиях знак будет означать и «процесс». В пределах предмета исследования осуществлен перенос теоретической модели Ю.М. Лотмана, созданной для исследования культуры, в теорию институциональной интеграции. В соответствии с концепцией нашего исследования перенос идеального объекта наряду с введением искусственного научного языка можно отнести к числу основополагающих методологических процедур теоретико-педагогического исследования. По концепции Ю.М. Лотмана, «мыслящий» объект способен хранить и передавать информацию, обладает языком и может образовывать правильные сообщения; может осуществлять алгоритмизированные операции по правильному преобразованию этих сообщений; может синтезировать новые сообщения (тексты). Эти положении положены в теоретико-методологическую основу нашей работы.

Важнейшей в концепции для наших исследований является способность создания новых текстов (осмысленной последовательности знаков), под которыми понимаются те, «…которые не возникают в результате однозначных преобразований и не могут быть автоматически выведены из некоторого исходного текста путем приложения к нему заранее заданных правил трансформирования» (Ю.М. Лотман). Новые тексты не могут возникнуть из субъектов с одинаковым устройством языка. Необходимое условие интеллектуальной структуры – ее внутренняя семиотическая неоднородность. В наших исследованиях в качестве «мыслящего объекта» выступает вся интегративная совокупность. Теоретическая модель институциональной интеграции будет состоять из прямых или опосредованных семиотических пар, знаков институциональной интеграции. В качестве системы знаков рассматривается материальное образование интеграции как вуз, НИИ, колледж, средняя школа, дошкольное образовательное учреждение и т.д., так и идеальные образования: отношения, абстрактные объекты науки и образования, процессы в них и т.д. Созданная интеллектуальная структура «мыслит» в том случае, если составляющие ее знаковые системы полностью сохраняют свою структуру, языковое своеобразие и продолжают находиться в семиотической противоположности друг к другу.

Теоретические исследования с идеальным объектом в наших исследованиях состоят в получении новых знаний общетеоретического характера:

  • институциональная интеграция представляет собой сложноорганизованную знаковую систему;
  • интеграционная система обладает всеми свойствами мыслящего объекта;
  • ее организация подчиняется принципу семиотической биполярности;
  • интеграционный процесс представляет собой перемещение сообщений из одной знаковой системы в другую, сопровождающееся его переводом на другой язык. Процесс такого перемещения представляет собой интеграционный механизм, особо значимый для образовательной системы.

В работе показано, что интегративная структура на институциональном уровне может функционировать при сохранении всех интегративных свойств, если в качестве интеграционных механизмов выступает межинституциональный диалог (полилог). Для институциональной интеграции из закона семиотической неоднородности следует: институциональная интеграция возможна лишь в том случае, если субъекты интеграции разнородны и не сливаются в одну. Таким образом, для развития институциональной интеграции необходимо постоянно поддерживать семиотическую разнородность системы.

Интеграция невозможна без реализации основополагающих принципов, которые учтены в концепции исследования. Основным из них является принцип единства дифференциации и интеграции, означающий то, что дифференциация не ведет к утрате целостности, а является началом или необходимым условием интеграции. Для институциональной интеграции игнорирование принципа единства дифференциации и интеграции ведет не только к снижению, но и к утрате интеграционного эффекта.

Исходя из вышесказанного, дано следующее определение ключевого понятия исследования: «институциональной интеграцией в образовании называется добровольное объединение или процесс такого объединения различных по характеру своей организации институтов образования и науки, ориентированных на взаимовыгодное движение к такой целостности, которая воплощает их лучшие характеристики, результатом которого является развитие нового качества образования на основе обогащения их общими ценностями, с организацией иерархических субъект-субъектных отношений, когда центральным образующим выступает коллективный субъект».

Наше исследование показало, что интегративное образование, имеющее в качестве субъекта интеграции научное подразделение, наиболее полно обладает интеграционным эффектом и способно к интеграции в европейское образовательное пространство. Интеграция науки и образования, являясь одним из аспектов институциональной интеграции, имеет в российском образовании глубокие традиции. Становление целостности образования и науки, образования, науки и производства исследовалось с различных точек зрения: научно-технический прогресс и развитие структуры как системы образования, так и системы науки (Н.И. Дряхлов, Н.В. Марков, В.Г. Осипов); учебно-научные производственные комплексы, где рассматривались вопросы усиления вузовской науки в решении задач производства (О.В. Алексеев, А.П. Борисов, В.С. Кабанов); во взаимосвязи с процессом глобализации (Д. Белл, Г. Маркузе, Д. Медоуз, Р. Райх, А. Тоффлер); теоретические основы интеграции (Д. Белл, М. Вебер, Т. Парсонс, А. Тоффлер, Р. Уитли). В работах, связанных с взаимодействием науки и образования, утверждается, что при этом возникает особое информационное пространство, и особая роль в этом пространстве принадлежит образованию.

Нами установлено, что главным отличием интеграции науки и образования является тот факт, что интеграция есть процесс, в котором инвариантными являются структурные элементы науки и образования, где присутствуют два типа интеграционных механизмов: внутри системы образования и внешние – для образования с наукой. Такой процесс изменяет содержание образования и диктует необходимость решения вновь возникающего противоречия между новой системой связи внутри системы образования и внешним интеграционным механизмом. Решение противоречия состоит во взаимном обогащении систем новыми знаниями. Специфика педагогических вузов в научном пространстве страны состоит в той особой нише, которую они занимают в этом пространстве. Педагогические вузы имеют неисчерпаемое специфическое исследовательское поле – это научное обеспечение, функционирование всеобъемлющей системы образования, включая все его уровни – дошкольное, начальное, среднее, начальное профессиональное, среднее специальное, высшее профессиональное, послевузовское и дополнительное, повышение квалификации.

Исследования мировой практики показывают, что спектр возможных форм и механизмов интеграции чрезвычайно широк, а ее выбор определяется конкретно-историческими особенностями страны, сложившимися в ней моделями образования и науки. Для развития европейского сознания в образовательном пространстве, что необходимо для синтеза внешних и внутренних форм интеграции, чрезвычайно важно достигнуть транснационального измерения в образовании, разработать принципы трансформации методом применения адекватной методологии образовательной деятельности в общеобразовательной и профессиональной школе, создать систему международного образования и воспитания в духе прав народов и уважения их этнических различий. Как показали наши исследования, базирующиеся на многолетней профессиональной деятельности, в том числе политической и управленческой, решение указанной задачи требует основанного на системном подходе учета европейского измерения и интеграции России как первого условия, вхождения ее в европейское образовательное пространство как второго условия. Очевидно, что эти два условия политического характера находятся во взаимосвязанном и взаимообусловленном положении и активируют инициации в образовании. Существенным условием формирования институциональной интеграции является организация иерархических субъект-субъектных отношений, когда центральной образующей выступает не отдельный субъект, а весь коллективный субъект.

Иерархия предполагает функционирование суперординатного и субординатного уровня связей. Взаимодействие всех субъектов осуществляется по всем направлениям – вертикальным и горизонтальным. Только при плотной и многоплановой связи активно взаимодействующих субъектов всех уровней, где каждый субъект суперординатного уровня играет интегрирующую и организующую роль, по которому субъекты субординатного уровня не делегируют полномочия, а передают по эстафете потребности, требования, задачи и нормы может эффективно действовать институциональная интеграция. Институциональная интеграция – система направлена на оптимизацию, понимаемая как изменение системы, направленное на достижение более полного ее соответствия целям функционирования, поскольку в противном случае интеграция перестает существовать.

Институциональная интеграция в нашей работе представлена как некая дифференцированная внутри себя целостность в знаково-символической форме, т.е. как «модель объекта», что еще раз подтверждает возможность переноса закономерностей знаковой системы в социальную. Мы придерживаемся позиции: то, что является результатом эмпирико-педагогического мышления, выступает как начало теоретического исследования. Поэтому развитие научной мысли на уровне теоретического мышления осуществлено в последовательности трех основных этапов: формализация исследуемого содержания; выбор и конструктивное введение «идеального объекта»; проведение теоретического исследования посредством серии мыслительных экспериментов с «идеальным объектом».

В исследовании идеальный объект в институциональной по аналогии с моделью Ю.М. Лотмана представлен в виде множества из оппозиционных семиотических пар (знаковых систем). Цель интеграции в данном случае – развитие нового качества образования. Выступая как идеальный объект, это качество ориентировано на получение следующих теоретических, но практикоориентированных знаний в области интеграции: институциональная интеграция представляет собой сложно организованную знаковую систему; интеграционная система обладает всеми признаками мыслящего объекта; ее организация подчиняется принципу семиотической биполярности; интеграционный процесс представляет собой перемещение сообщений из одной знаковой системы в другую, сопровождающееся его переводом на другой язык.

В исследовании одним из интеграционных механизмов выступает диалог-полилог, таковыми также являются субъект-субъектные отношения, где центральным образующим является весь коллективный субъект. Институциональная интеграция является одновременно следствием развития и кризиса образования.

В главе проведен системный анализ конкретной модели институциональной интеграции, содержащей педагогический университет, НИИ педагогики, международный вуз, педагогический колледж и общеобразовательную школу.

Исследования показали, что возможны и новые системные свойства (т.е. свойства, отсутствующие у каждой отдельной подсистемы), если: педагогический университет «встроен» в педагогическую науку, а академический институт будет погружен в образовательную деятельность; интеграция предоставляет возможность функционирования специфической образовательной среды, создающей вариативные модели становления современного учителя; возможность модернизации содержания педагогического образования путем интегрирования различных методических служб, кафедр, методических объединений, творческих групп, опытно-экспериментальных лабораторий.

Таким образом, определен термин «институциональная интеграция», выстроена единая концепция институциональной интеграции, которая не сводится только к анализу, классификации, обобщению практического опыта, но и конструированию новых реальных объектов.

В третьей главе «Основные предпосылки и проблемы интеграции Европейского образования в связи с вхождением в Болонский процесс» рассматривается сущность, цели образования в связи с Болонским процессом, выясняется роль синтеза форм институциональной интеграции в реализации принципов и положений указанного процесса. Данная проблематика в последние годы заняла значительное место в публикациях, научных конференциях по проблемам высшего образования.

Осуществление интеграции в контексте реформирования образования осуществляется в соответствии с общемировыми тенденциями, причинами и предпосылками: первая связана с необходимостью реорганизации системы подготовки профессиональных кадров; вторая связана с тем, что конкуренция постепенно переносится в научную среду; третья причина – внутренняя: «зацикленность» системы образования, иначе говоря, внутривузовские ориентиры подготовки специалистов безотносительны к требованиям рынка Европы. Поэтому преобразования состоят из двух этапов: первый этап – создание общеевропейской системы образования с сочетаемыми с национальными перечнями направлений подготовки, близкими сроками обучения и высоким качеством подготовки специалистов; второй этап – научно-обоснованная корректировка законодательства о труде таким образом, чтобы выпускник любого университета Европы мог поступить на работу в любую страну Европы (З.А. Багишаев, В.А. Козырев).

В данном контексте материалы главы раскрывают следующий вывод: интеграция России в Европейское образовательное пространство обеспечивает конкурентоспособность Российского образования, что позволяет добиться «узнаваемости» наших образовательных стандартов и программ на рынке образовательных услуг.

Образовательная система – институциональная интеграция, построенная на основе закона о семиотической неоднородности, требует наличия субъектов, которые добровольно и взаимовыгодно стремятся к такой целостности, которая воплощает их лучшие характеристики, и результатом которого становится развитие нового качества образования на основе обогащения субъектов общими ценностями, переходящими в принцип их деятельности. Однако, как было отмечено, европейская система образования представляет собой конгломерат разнородных и разнотипных национальных структур, поэтому для синтеза внешних и внутренних форм интеграции необходимо терминам «общие ценности», «целостность», «лучшие характеристики» придать единый смысл. В связи с этим в работе предварительные исследования проведены в сравнительном плане, что позволило охватить широкий спектр для сравнительного анализа от изучения педагогического процесса в конкретном учебном заведении до глобальных исследований; выбрать предмет на область исследования от изучения практики образования в конкретной стране, включая инновационные процессы, до деятельности международных организаций в сфере образования.

До 90-х годов XX века в научно-педагогических исследованиях отсутствовала методология целостного осмысления всемирно-исторического процесса. При сопоставлении систем образования на европейском или региональном уровне необходима их классификация. Выше была приведена классификация европейских университетов (модель А. Барблан, модель Т. Хюсен, Б. Давид и классификации европейских образовательных систем). Мы полагаем, что поскольку конечной целью сопоставительного анализа является возможность синтеза форм интеграции, нужно исходить из того, что сопоставимы системы тех стран, которые при всех своих особенностях имеют относительно общие историко-культурные традиции. Для дальнейшего исследования, исходя из целей, возможен анализ инвариантов в сопоставимых системах образования или выявление уникальных черт в этих системах. В сопоставительных исследованиях, особенно в связи с Болонским процессом, Европа рассматривается как некое единство. Не умаляя интенсивности интеграционных процессов, можно утверждать, что имеется значительное своеобразие национальных систем образования Европы. Также следует заметить, что в западной Европе попытки сконструировать универсальную модель системы образования встречают сопротивление со значительной частью общественности, национальное своеобразие системы образования рассматривается как важный атрибут государственного суверенитета. Синтез компонентов внутренних и внешних форм интеграции – вопрос локальный, однако ему должна предшествовать обстоятельная характеристика глобальных тенденций, выявление и анализ инвариантов. Без этого побочные явления в образовании региона, страны могут быть приняты за общую закономерность. Изучая общие явления, также необходимо особенно тщательно рассмотреть как разные социальные институты, которые обладают различной объективной способностью к интеграции, так и субъекты интеграции, имеющие самые общие тенденции. Они могут иметь своеобразные национальные формы: игнорирование национального своеобразия может привести к созданию искусственных универсальных конструкций, в угоду которым подбирается материал и отсекается все, что противоречит априорно созданной схеме. С одной стороны, реальная полезность сравнительных исследований прямо пропорциональна их независимости и объективности, только при этом условии они могут способствовать интернациональности образования. С другой стороны, унификация образования, без национального своеобразия, снижает эффект институциональной интеграции, поскольку новое качество возникает лишь при семиотической биполярности субъектов.

Российская образовательная политика, педагогическая наука и практика в условиях социальных, политических и экономических реформ в осмыслении интеграционных процессов, происходящих в европейском образовании, видят путь обеспечения высокого конкурентоспособного уровня российского образования. Интеграционные процессы приводят к изменению парадигмы и стратегии развития высшего образования, когда к задаче формирования компетентностей прибавляется задача теоретического опережения потребностей образовательной реальности за счет развития инноваций.

Интеграционные процессы в целом направлены на гармонизацию системы высшего образования, создание открытого европейского образовательного пространства, что предполагает открытость процедур оценки качества, оценки программ и их внешнюю экспертизу, создание условий для свободного развития индивида путем развития межкультурных технологий. Объединительные тенденции в образовании выливаются в процесс длительного и сложного развития целостного трансконтинентального пространства высшего образования, сопровождающийся единством противоречий политического, социального, экономического характера. Дальнейшее автономное развитие национальных систем образования входит в противоречие с созданием единой экономической зоны Европы, создает несоответствие квалификации, все это приводит к интеграции национальных образовательных систем.

В условиях отсутствия в отечественных и зарубежных исследованиях оценок уровня интегрированности тех или иных образовательных структур европейского образовательного пространства, отсутствия четких критериев таких оценок, что в принципе вряд ли возможно в условиях сложности развития образовательных систем, синтез внешних и внутренних составляющих интеграции является новой формой интеграции и имеет максимум позитивных условий для развития межгосударственного сотрудничества. Соотношение понятий «интернационализация образования» и «синтез форм интеграции» состоит в следующем: если первый термин предполагает интернационализацию содержания учебных дисциплин, обогащение предметов за счет международного сотрудничества, использование сравнительного подхода, обучение языкам, активизацию многосторонней мобильности студентов и т.д., то синтез предполагает не только сравнение сходного опыта, но и взаимообогащение таким опытом, овладение каждым субъектом общего опыта, адаптацию уникального опыта к широкой образовательной практике. Единство целей и взаимная выгода – условия, необходимые для синтеза интеграций. Для достижения такого условия синтезу должно предшествовать прослеживание тенденции образования, широкий обмен педагогической информацией, исследование инновационной деятельности и т.д. Синтез внешних и внутренних компонентов интеграции позволяет не просто расширять связи, а вывести их на самые «высшие этажи» интеграции – в наиболее перспективные научные направления, в самые современные образовательные технологии.

Обобщая, можно сказать, что общеевропейские тенденции в развитии высшего образования расширяют возможности институциональной интеграции. Основная задача институциональной интеграции в такой ситуации – стремление к общеевропейской идентичности как образования, так и его субъектов, которая понимается как достижение единых целей при свободном выборе стратегий субъектной интеграции.

В таких условиях «институциональная интеграция» – понятие более широкое, чем «интернационализация образования». Вхождение в пространство Болонских соглашений при конструктивном моделировании институциональной интеграции позволяет обогатить теорию и практику российского высшего образования с сохранением его уникального опыта и лучших образовательных традиций.

В четвертой главе «Стратегии развития высшего педагогического образования и их реализация в условиях интеграции» рассматриваются проблемы, связанные с возможностью выработки стратегий развития. Стратегия образования носит прогностический характер, при этом перспективной видится прогностика не среднесрочного характера, а ориентированная на более дальние перспективы. Длительность этой перспективы должна определяться, как показывает практика, минимум жизнью одного-двух поколений. В этом отношении показательна Национальная Доктрина развития российского образования, рассчитанная на длительную перспективу.

Основным условием реализации прогнозов или деятельности по прогнозированию мы определяем учет объективных векторов и направлений, происходящих в обществе глобальных перемен.

Полифоничность путей и направлений, связанных с интегративными процессами, обусловлена объективными причинами:

  • в глобальном значении – осуществлением прогрессивных применений в образовании вместе и одновременно с модернизацией экономики, совершенствованием структуры власти, повышением уровня социальной жизни, культуры общества;
  • в общенациональном значении – демократизацией образования, выразившейся в создании многообразных типов образовательных учреждений и переход на концепцию непрерывного образования;
  • в локальном – открывшейся возможностью учитывать реальные запросы общества, потребности личности, учет способностей, возможностей, интересов.

В главе подробно рассмотрены вопросы глобализации в образовании, возможно, самая главная проблема, вставшая перед университетом за всю долгую историю. В научных публикациях присутствует мысль о том, что все вузы мира в той или иной степени подвергнуты глобализации (U. Веск, G. Alderman, N. Burbules, P. Skott, C. Torres). Глобализация образования как следствие глобализации культур диктует свои законы.

Стратегия развития образования должна придерживаться единства разнообразного, синтезировать преимущества различных систем. Интеграционные процессы внутри национальных пространств образования способствуют координации всех видов деятельности (учебной, воспитательной, научно-исследовательской, управленческой) в странах, открытых для взаимодействия. Тенденции развития интеграционных процессов, а через них и перспективы развития европейского образовательного пространства определить сложно, но возможно, если исходить из анализа предпосылок и тенденций в мире и, соответственно в мировом образовательном пространстве. Тогда прогноз и особенно результат его реализации могут быть оптимистическими.

Среди образовательных проблем России особое место занимает интеграция систем образования регионов, что продиктовано объективными обстоятельствами и во многом определяется особенностями федерального устройства Российского государства и ментальностью российского общества. Отказ системы образования России от унифицированности и централизма в построении образования в пользу регионализации, вариативности и приоритета, гармонии социальных и личностных интересов диверсифицирует и обогащает разнообразие видов образовательных учреждений, все больше учитывающих национально-региональные особенности.

Регион – это самостоятельная пространственно-географическая, административно-территориальная, институционально-политическая, экономическая, социально-культурная и демографическая единица. Наши исследования показывают, что в настоящее время происходит образовательная интеграция регионов в единую федеральную систему посредством реализации государственных образовательных стандартов. В то же время регионам предоставляется некоторая самостоятельность в образовательной, организационно-методической, научно-исследовательской, редакционно-издательской деятельности.

Установлено, что проблемы регионализации образования связаны с разработкой подходов к обоснованию условий и механизмов функционирования региональных систем образования. Усиление региональной проблематики – естественный ответ на длительный процесс гиперунификации и сверхстандартизации образования, длившийся многие десятилетия и приведший к тому, что сфера образования перестала быть предметом самодеятельной творческой активности регионов как на уровне субъектов управления, так и на уровне непосредственных участников образовательной деятельности. Сам феномен регионализма обусловлен развитием гражданского общества, правового государства, демократии.

Создание и активное функционирование в России интегративных подсистем образования требует выявления соотношения между федеральным и региональным компонентами образования. Наметившаяся тенденция отказа от регионального компонента образования приводит к дисбалансу в виде уменьшения семиотических противоположенностей. Из сделанных ранее выводов следует, что меньшими возможностями для продуцирования новых знаний обладает в наименьшей степени интегрированная система. Однако в то же время необходимо учесть, что при семиотической оппозиционности разных знаковых систем возникает проблема потери целостности образования. Поэтому необходим баланс между федеральными и региональными компонентами образования.

Одна из перспективных моделей интеграции вузовских и академических структур выступают университетские комплексы, в практику создания которых вносят свои коррективы и процессы регионализации. В плане разрешения существующих проблем и специфических функций университета, университетских комплексов в регионе наши исследования указали на наличие следующих проблемных узлов между:

  • усиливающейся практикой создания региональных университетов и университетских комплексов как системообразующих центров образования и отсутствием теоретических основ развития таких моделей образования;
  • необходимостью исследования проблем соотношения глобального и этнического аспектов образования и исследованием этих проблем вне связи с процессом интеграции поликультурных образовательных структур;
  • необходимостью университета как основного фактора в развитии национальной культуры региона и отсутствием теоретических основ такого взаимодействия.

В контексте наших исследований интегрирующая функция университета, университетского комплекса состоит в создании качественно новой образовательной структуры региона на основе сочетания единства различных и даже противоположных образовательных тенденций, процессов, систем. Такое сочетание возможно при институциональной интеграции с различными моделями реализации:

  • университетский комплекс как единое образовательное учреждение;
  • университетский комплекс как ассоциация образовательных, научных, производственных учреждений;
  • университетский комплекс как университетский образовательный округ, в котором университет играет роль центра обеспечения образовательных учреждений разных уровней.

В своей опытно-экспериментальной работе мы остановились на втором варианте.

Институциональная интеграция не может развиваться как отдельное направление в педагогической теории и практике. Она зависит от общей стратегии развития образования. Во всем мире высшее образование сегодня и в ближайшей перспективе находится под влиянием четырех факторов: глобализации; интернационализации; европеизации; регионализации. Политические, экономические, культурные и социальные факторы прямо или косвенно сопровождают и придают специфический характер возникновению и развитию институциональной интеграции. Глобализация в образовании неизбежно приводит к некоторому единому образовательному пространству, что способствует координации всех видов учебной, научно-исследовательской, воспитательной деятельности, и при этом при всем разнообразии образовательных процессов возникают некие единые подходы, такие соприкосновения. Биполярность национальных образовательных тенденций создает условия интеграции, а общие цели выступают главным интегрирующим фактором, а общие подходы к решению проблем – интеграционными механизмами.

В институциональной интеграции самым тесным образом переплетаются результаты и последствия прошлых форм и ситуаций сегодняшнего дня. Именно результаты прошлого в какой-то мере определяют выбор стратегии интеграции. Все это накладывает отпечаток и на сегодняшний уровень понимания педагогического процесса. Модернизация образования – прежде всего изменение социальных условий, ценностей, установок и запросов. Поэтому оно условно непрерывно: вначале идет процесс накопления запросов, установок и институциональной интеграции, затем происходит необходимый скачок в развитии феномена.

Однако можно с уверенностью сказать, что при всех в будущем организационных формах институциональной интеграции, основная идея интеграции – перемещение сообщений из одной знаковой системы в другую, биполярную, сопровождающееся возникновением новых знаний – сохранится.

В развитии региональной институциональной интеграции мы выделили опыт становления качественно новой модели образовательного учреждения. Таким системным образованием стала гибкая многоступенчатая территориально-рассредоточенная схема высшего учебного заведения, в структуру которого входят колледжи, филиалы, центры переподготовки и повышения квалификации, научно-учебные центры по фундаментальным и прикладным специальностям. Превращение университетов в ведущие не только академические, но и социокультурные центры регионов возможны при условии концептуальной, программно-целевой «горизонтальной» и «вертикальной» интеграции с региональными образовательными учреждениями различных уровней и профилей, научными, производственными, социальными и другими структурами. Тенденция глобализации, затронувшая все сферы действительности, в том числе и образование, парадоксальным образом привела к значительному росту региональных различий, что создает благоприятные предпосылки и условия для региональной и трансрегиональной институциональной интеграции.

В пятой главе «Опытно-экспериментальное подтверждение эффективности институциональной интеграции» отражены результаты экспериментальной части исследования. Педагогический эксперимент проводился в рамках УНЦ «Физика», объединяющего четыре вуза республики Башкортостан: Башкирский государственный университет (БГУ), Башкирский государственный педагогический университет (БГПУ), Стерлитамакскую государственную педагогическую академию (СГПА), Бирскую социально-гуманитарную педагогическую академию (БСГПА) и научно-исследовательский институт физики молекул и кристаллов РАН (ИФМК). Опытная работа проходила в соответствии с Федеральным проектом «Интеграция образования и науки: поиск форм и механизмов» Центра научных, информационных и образовательных программ 2005 г., согласно которому УНЦ (Учебно-научные центры) являются наиболее эффективной формой интеграции образования и науки в современной России, отвечающей внутренним потребностям как науки, так и образования.

Системообразующим элементом интеграции явилась межвузовская и межотраслевая кафедра теоретической и экспериментальной физики (МКТЭФ). По этой кафедре, начиная с III курса, по всем вышеуказанным вузам специализируется 65-70 студентов. В качестве зарубежных вузов-партнеров выступили Галльский университет (Германия), университет STOAS (Голландия), Технический университет (г. Вольфсбург. Германия).

На начальном этапе опытно-экспериментальной работы (2003 г.) были созданы две группы студентов III курса, первая экспериментальная – специализирующая по кафедре МКТЭФ, с общим количеством 60 человек, примерно 15 из каждого вуза, вторая контрольная – 60 студентов, специализирующихся на других физических кафедрах вузов. Эксперимент продолжался до 2008 года.

Кафедра МКТЭФ как экспериментальная структура ставит своей целью: непрерывное формирование творческого мышления и развитие творческих способностей студентов; усиление фундаментальной естественнонаучной подготовки; интеграция учебного процесса с научной деятельностью; выработка единой образовательной политики, обеспечение преемственности в преподавании путем интеграции учебных планов и рабочих программ; обеспечение возможности выбора обучаемыми траектории профессиональной подготовки; повышение академической мобильности студентов.

В высшей школе сегодня внедряются разнообразные технологии обучения: проблемное, эвристическое, модульное, личностно ориентированное, но происходит это пока достаточно бессистемно и без ориентации на современный уровень развития дидактики. Опыт нашей практической деятельности показывает, что только 25,0% студентов-первокурсников владеют умениями действовать в незнакомой ситуации, остальные 75,0% действуют по образцу или делают выбор способов деятельности из известных методом проб и ошибок, то есть владеют умениями действовать только в знакомой ситуации. Поэтому перед преподавателями стоит задача развивать самостоятельность мышления и творческую активность студентов в период обучения в вузе.

Навык самостоятельного мышления отражается в таком качестве личности, как познавательная самостоятельность. В современном научном понимании познавательная самостоятельность – это качество личности, которое проявляется в способности обучаемого самому организовывать и осуществлять свою познавательную деятельность, в потребности и способности присваивать новые знания, творчески применять их для решения различных задач. Как черта личности познавательная самостоятельность проявляется в любых условиях. В вузовской подготовке познавательная самостоятельность рассматривается в контексте будущей профессиональной деятельности студента, так как она, будучи достаточно традиционной для дидактики высшей школы, вместе с тем в условиях модернизации становится важнейшей предпосылкой и необходимостью для усвоения будущими педагогами всех видов компетентностей. Актуализация проблемы обусловлена также гуманистическими преобразованиями в средней и высшей школе и с необходимостью подготовки педагогических кадров, соответствующих требованиям рыночной экономики: более мобильных, способных создавать и внедрять новые инновационные образовательные технологии.

В студенческом возрасте учебно-познавательная деятельность является ведущей, поскольку в ее рамках осуществляется развитие человека как личности и как профессионала. Эффективность этого процесса зависит от содержания обучения и условий учебно-воспитательного процесса вуза. Познавательная самостоятельность особенно важна для будущего учителя, так как сама педагогическая деятельность предполагает высокий ее уровень. Одним из важных показателей эффективности образовательного процесса является ориентация вузовского образования на самообучение, самоподготовку, саморазвитие, самовоспитание, поэтому часть экспериментальной работы была посвящена вопросам развития познавательной самостоятельности студентов в интегративных образовательных системах и сравнению полученных результатов с результатами, получаемыми в традиционных условиях.

Цель данного этапа эксперимента – практическое подтверждение предположения о том, что специализация студентов по кафедре МКТЭФ выступает фактором развития познавательной самостоятельности.

Познавательная самостоятельность развивается в единстве трех компонентов (Т.И. Шамова): содержательно-операционального, мотивационного и волевого, последовательно проходя следующие уровни: низкий (репродуктивный) уровень развития самостоятельности; средний (частично-поисковый) уровень; высокий (исследовательский) уровень развития самостоятельности. Для оценки продвижения студентов нами были введены показатели, которым присваивались численные значения, что в достаточной мере характеризует динамику развития познавательной самостоятельности.

В результате эксперимента выявлена следующая динамика развития уровня сформированности познавательной самостоятельности студентов экспериментальной группы (Рис.1).

– низкий

– средний

– высокий

Рис.1. Динамика развития уровня сформированности познавательной самостоятельности студентов экспериментальной группы

Данный график отражает поведение средних величин по:

  • динамике настойчивости в преодолении познавательных затруднений;
  • динамике умения осуществлять самоконтроль;
  • динамике умения логически излагать;
  • динамике умения планировать.

Студенты, обучающиеся по специализации кафедры МКТЭФ, обнаружили положительную динамику всех указанных показателей; большие количественные изменения происходят с низкой градации (отсутствие диагностируемого умения) на уровень средней градации (частичное владение умением), чем с уровня средней градации на высокий уровень градации (полное владение умением).

Указанный эффект мы назвали «эффектом интеграции». Его достижение осуществляется благодаря расширению образовательного пространства в рамках более обширной интегративной системы, мобильным характеристикам структурных элементов, составляющих интегративное единство

На завершающем этапе эксперимента студентам контрольной и экспериментальной групп было предложено решение задач, заведомо превышающий, уровень проблемности. В таблице 1 отражены итоговые результаты завышенной контрольной работы.

Таблица 1

Результаты завышенной контрольной работы (%)

 

Группа

Доля справившихся

Экспериментальная

90,7

Контрольная

75,4

Данные таблицы 1 показывают, что для студентов экспериментальной группы с высоким уровнем развития задание не явилось сложным; студенты со средним и низким уровнем развития применили алгоритм, содержащий большее количество ходов; среди контрольной группы около 30 % студентов, справившихся с заданием, решали его методом перебора всех возможных вариантов.

Эксперимент закончился двумя письменными срезами – первоначальный срез и отсроченный контроль. Таблица 2 отражает первоначальный срез (в числителе) и результаты отсроченного контроля (в знаменателе).

 

Таблица 2.

Результаты контроля

 

Дисциплина

Экспериментальная группа

Контрольная группа

Коэффициент

Общетеоретическая

0,85/0,49

0,59/0,3

1,44/1,63

Специальная

0,81/0,43

0,56/0,24

1,446/1,79

Вторая и третья колонки таблицы – средние величины коэффициентов полноты овладения тремя способами деятельности (репродуктивной, частично-поисковой, исследовательской). Полнотой называется характеристика, определяющая овладение действиями, входящими в состав конкретного вида учебно-познавательной деятельности. В каждом уровне эти коэффициенты выражаются формулой

,

где:

n- общее количество задач;

ni - количество верно выполненных задач i- студентом;

N – количество студентов.

Четвертая колонка есть отношение среднего интегрального коэффициента студентов экспериментальной группы к его значению в контрольной. Как видно из таблицы 2, коэффициент эффективности больше единицы, что показывает значительно более высокое овладение знаниями студентами экспериментальной группы, чем контрольной. Коэффициент эффекта интеграции в отсроченном контроле выше, чем в первоначальном, что характеризует осознанность овладения знаниями студентов экспериментальной группы, и, наконец, коэффициент эффективности специальных дисциплин больше, чем общетеоретических, что свидетельствует о большем профессиональном интересе студентов экспериментальной группы. В год окончания вуза из экспериментальной группы 21 выпускник (35,0%) был рекомендован для поступления в аспирантуру, тогда как из контрольной группы – 8 (13,0%). Как видно, количество поступивших в аспирантуру (в вузы, в том числе и центральные, в отраслевые институты) экспериментальной группы в 2,6 раза выше, чем контрольной. Синтез внешней и внутренней интеграции осуществлялся в форме партнерских отношений между вузами: Галльский университет (г. Галле, Германия), Технический университет (г. Вольфсбург, Германия), университет STOAS (г. Дронтен, Голландия). С 2003 года годичную стажировку в этих университетах прошли 17 студентов кафедры МКЭТФ. За это время из этих зарубежных вузов три выпускника поступили в аспирантуру на кафедру МКЭТФ.

Итоги экспериментальной работы регулярно рассматривались на заседаниях кафедры МКЭТФ, докладывались на различных научно-практических конференциях. В ходе эксперимента проводилось экспертное оценивание содержания обучения и контрольно-измерительных материалов. Диагностика осуществлялась в целях анализа учебного процесса в УНЦ «Физика» и определения его результативности. Комплексный подход в анализе результатов опытно-экспериментальной работы позволил определить условия их эффективности воспроизведения в практике обучения во всех вузах Республики Башкортостан.

Внедрение авторской модели реализации институциональной интеграции в учебный процесс создало обучающую среду, способствующую усвоению содержания обучения, формированию индивидуальной траектории обучения. Гибкость и динамичность созданной модели, вариативность управления позволили студентам формировать самостоятельную, самоопределяющуюся личность. Уровень качества образования определялся по результатам двух взаимосвязанных процессов – диагностики и мониторинга. Эксперимент проводился на основе теоретической модели интеграции. Основным моментом в эксперименте было исследование деятельности студентов в новой образовательной ситуации, также мотивы и ценностные ориентации студентов в новой ситуации.

В Заключении сделаны выводы по диссертационному исследованию.

1. Сущность понятия «институциональная интеграция» с методологических и теоретических позиций включает в себя учет и осмысление следующих характеристик:

  • интегративность высшего профессионально-педагогического образования на концептуальном уровне, реализация идей которого предполагает сближение и системное объединение федеральных, региональных и локальных доктрин, концепций, нормативных актов. В качестве субъекта базовой интеграции выступает научно-образовательное сообщество как новое социальное явление, продуцирующее интеграционный эффект в научной, академической и научно-методической деятельности. Формирование и развитие указанного сообщества в наибольшей степени способствует и имеет большие перспективы к интеграции в европейское образовательное пространство;
  • данное сообщество строится по принципу добровольного объединения различных по характеру своей организации институтов образования и науки, ориентированных на взаимовыгодное движение к такой целостности; наличие корпоративно обусловленного взаимодействия на научном, академическом, технологическом, организационно-методическом уровнях.

2. Достижение значимых результатов на уровне теории, практики осуществляется на основе синтеза внешних и внутренних форм институциональной интеграции, являющейся новым и перспективным фактором развития высшего образования. Такая интеграция формирует конкурентоспособное качество образования при диалектическом единстве противоположных начал: объективной универсиализации образования, самобытности и уникальности национального образования.

3. Институциональная интеграция, ориентированная на продуктивный эффект, требует отлаженной системы целеполагания в образовании и выстраивания иерархии целей, внутри которой выделяются категории, их последовательные уровни, и создания ясного конкретного языка для описания целей и технологий. Все это ведет к преобразованиям образовательной деятельности во всем ее многообразии и формулировке перспективных моделей образования, науки и педагогической практики в единстве.

4. Преобразование системы высшего педагогического образования, направленное на достижение целей обеспечения жизнеспособности, функционирования и развития актуализирует функциональную детерминацию внешних и внутренних компонентов институциональной интеграции. Исследование показало, что новое качество системы достигается при следующих главных условиях: организационно-содержательное объединение оппозиционных по характеру своей организации институтов образования и науки при сохранении их самобытности на основе соблюдения принципа добровольности объединения; достижение необходимой и достаточной целостности, целью и результатом которой является развитие нового системного качества образования на основе обогащения субъектов общими ценностями, переходящими в принцип их деятельности.

5. Институциональная интеграция состоит из внешних (расширение межвузовских, в том числе и международных контактов вузов и академических структур на основе широкого взаимообмена и циркуляции педагогической информацией, прослеживания тенденций развития образования в различных странах, исследований инновационной деятельности в странах и адаптивного внедрения приемлемых моделей интеграции) и внутренних (цель на подготовку конкурентоспособного специалиста, решение которой обеспечивает достижение нового качества высшего педагогического образования) компонентов.

Их синтез ориентирован на достижение интегрированного результата: а) продуцирование идей и создание новых знаний в сфере высшего педагогического образования; б) образовательное пространство, в котором возможна отработка подходов, моделей, механизмов совершенствования российской системы образования, адаптация ее к изменяющимся условиям в полном их объеме и разнообразии; в) создание региональных, трансрегиональных научно-образовательных комплексов, основу которых составляет университет; г) «тиражирование» успешной модели в российском образовательном пространстве и создание благоприятных условий для развития интеграции «снизу» и форсирования развития процесса «сверху».

6. Активным началом интеграционного поля высшей школы выступает объединенный коллективный субъект, внутри которого устанавливаются иерархические субъект-субъектные отношения. Основу институциональной интеграции составляет наиболее полифункциональная система – университет, объединяющий науку, образование, передовые технологии, систему непрерывного образования, включая: систему повышения квалификации, обеспечивающую многоуровневость образования; интегративные структуры управления, ориентирующиеся в своей деятельности на международные и федеральные стандарты. Интеграционный эффект более значим в современных условиях роста региональных различий, вызванных глобализацией всех сфер социальной действительности и в условиях «островной» интеграции.

7. Модель институциональной интеграции может быть разработана только с учетом специфики региона и входящих в интегративное поле конкретных образовательных учреждений и учреждений академической науки, при этом допустимо множество возможных вариантов ее конструирования и описания. Исследование показало, что при разработке данной модели является перспективным перенос модели «мыслящего объекта» Ю.М. Лотмана в концепцию институциональной интеграции. Такая модель аккумулирует в себе эффект коллективных творческих усилий, воплощает в себе глубинные особенности коллективной интегративной деятельности от постановки целей до получения результата; сущности, которая выражается в специфическом способе функционирования феномена, интегрирующем в своих границах коллективный потенциал в виде научных, информационных, кадровых, материально-технических ресурсов. Как динамический процесс институциональная интеграция проектируется на основе принципа семиотической неоднородности, когда определенная знаковая система (субъект интеграции) имеет оппозиционную знаковую систему. Это обеспечивает стремление исследуемого феномена к относительной избыточности составляющих элементов, находящихся в зависимости от координат «верхнего предела», внешних, и внутренних условий интеграции. Дальнейшее развитие институциональной интеграции возможно при отказе от единичной модели и переходе к интеграционной континуумной модели образования.

Таким образом, результаты исследования позволяют преобразовать традиционную модель функционирования системы образования в модель развивающейся и саморазвивающейся системы; выявленные методологические и научно-теоретические основания формирования образовательных стратегий способствуют активизации преобразующей деятельности органов управления образования на федеральном, региональном уровнях; разработанное и апробированное содержание отдельных модулей с учетом региональных особенностей педвузов, их интеграция способствует решению таких сложных педагогических задач, как составление региональных программ развития образования; по материалам исследования разработаны личностно ориентированные программы развития образования Республики Башкортостан; научно-методические рекомендации, направленные на повышение квалификации работников органов управления образованием; по результатам исследования созданы и внедрены рекомендации по прогнозированию, проектированию и реализации системы образования.

Проведенное исследование подтверждает эффективность предлагаемой системы институциональной интеграции высшего профессионального педагогического образования на основе синтеза внешнего и внутреннего компонентов. Гипотеза исследования подтверждена комплексом решенных задач, полученные результаты имеют важное значение для педагогической теории и практики. Исследование послужит дальнейшему решению проблем развития теории общего образования, результаты которого можно экстраполировать на все уровни образовательной системы, где возможна интеграция.

Представляется актуальным исследование проблемы подготовки учащихся к труду в сельских инновационных школах в условиях функционирования профильных классов. Аспектами возможных исследований можно считать следующие: содержательный (межпредметная интеграция; создание интегрированных проектов, курсов, программ); интеграция содержательных составляющих различных образовательных сфер (интеграция общего и профессионального образования, технического и гуманитарного образования и т.д.); организационно-технологический (интегративные формы обучения, интегративные формы образования, интегративные технологии); личностно-деятельностный, выражающий процесс сближения субъективно-ролевых планов деятельностей участников педагогического процесса; социально-педагогический, в рамках которого создается целостная система организации взаимоотношений личности и среды в целях их гармонизации, создание условий для всестороннего развития личности и ценностного отношения общества к Детству; глобальный, ведущий к появлению мировой системы образования.

ПУБЛИКАЦИИ ПО ТЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Монографии, методические пособия

  • Каримов, З.Ш. Европейское измерение в высшем педагогическом образовании [Текст]: монография / А.С. Гаязов, Э.Ш. Хамитов, З.Ш. Каримов. – Уфа: ООО «ДизайнПолиграфСервис», 2005. – 246 с. (авт.текст – 8 п.л.)
  • Каримов, З.Ш. Интеграционные процессы в современном высшем образовании [Текст]: монография / З.Ш. Каримов.– М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006. – 310 с.
  • Каримов, З.Ш. Идея глобализма и высшее педагогическое образование [Текст] / З.Ш. Каримов. – Уфа: Изд-во БГПУ, 2006. – 143 с.
  • Региональная модель университетского комплекса: перспективы и тенденции развития [Текст]: монография / Р.М. Асадуллин, М.А. Галанова, И.В. Голубченко, З.И. Исламова, З.Ш. Каримов – Уфа: Изд-во БГПУ, 2007. – 156 с. (авт.текст – 3 п.л.)
  • Каримов, З.Ш. Межпредметная интеграция: теория и практика [Текст]: методическое пособие / З.Ш. Каримов. – Уфа: Изд-во БГПУ, 2001. – 98 с.
  • Каримов, З.Ш. Образовательные программы ЕС в контексте европейской интеграции [Текст]: методическое пособие / З.Ш. Каримов – Уфа: Изд-во БГПУ, 2003. – 109 с.

 

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК для размещения материалов докторских диссертаций

 

  • Каримов, З.Ш. Интеграция в образовании и формирование профессиональной компетентности учителя [Текст] / З.Ш. Каримов // Вестник Оренбургского государственного университета. – 2005. – № 2. – С. 116–119.
  • Каримов, З.Ш. Опыт региональной интеграции академической науки и образования [Текст] / З.Ш. Каримов // Интеграция образования. – 2005. – № 3. – С. 26–29.
  • Каримов, З.Ш. Формирование интегральной модели учителя в условиях многоуровневой подготовки [Текст] / З.Ш. Каримов // Вестник Башкирского государственного университета. – 2005. – № 2. – С. 125–129.
  • Каримов, З.Ш. Болонский процесс и региональные вузы [Текст] / З.Ш. Каримов, Н.С. Белобородова // Вестник высшей школы (ALMA MATER). – 2006. – № 6. – С. 48–49.
  • Каримов, З.Ш. Концепция развития региональной системы педагогического образования [Текст] / З.Ш. Каримов // Вестник Башкирского государственного университета. – 2006. – № 4. – С. 187–190.
  • Каримов, З.Ш. Институциональная интеграция как фактор функционирования и развития образовательного пространства [Текст] / З.Ш. Каримов // Искусство и образование. – 2008. – № 9. – С. 20–25.
  • Каримов, З.Ш. Методологические основы исследования институциональной интеграции в образовании [Текст] / З.Ш. Каримов // Искусство и образование. – 2008. – № 8. С. 161–167.
  • Каримов, З.Ш. Проблема оптимизации региональной и институциональной интеграции в образовании [Текст] / З.Ш. Каримов // Сибирский педагогический журнал. - 2008. – № 10. – С. 355–360.

Публикации в других изданиях

 

  • Каримов, З.Ш. Усиление межпредметных связей в преподавании алгебры и начал анализа [Текст] / З.Ш. Каримов, В. Янчурина // Учитель Башкирии. – 1988. – № 6. – С. 40–42.
  • Каримов, З.Ш. О модульной системе преподавания математического анализа в педвузах [Текст] / З.Ш. Каримов // Научно–методическая конференция преподавателей математических кафедр, посвящ. 75–летию КГПИ: тезисы докладов. –.Киров, Изд-во КГПИ, 1990. – С. 71–73.
  • Каримов, З.Ш. О преподавании математики по модульной системе [Текст] / З.Ш. Каримов // Модульная организация учебного процесса: тезисы докладов /Пед. общество РСФСР. – Уфа; Уфимский нефтяной институт, 1990. – С. 13–14.
  • Каримов, З.Ш. О профессиональной ориентации курса математического         анализа в пединституте [Текст] / З.Ш. Каримов // Интенсификация обучения студентов по общеобразовательным и общенаучным дисциплинам в вузе: тезисы докл. межвузовской научно–методич. конф. /Пед. общество РСФСР. Уфа, Башкирский сельскохозяйственный институт, 1991. – С. 48–50.
  • Каримов, З.Ш. О модульной системе преподавания математического анализа в педвузах [Текст] / З.Ш. Каримов // Рейтинговая интенсивная технология модульного обучения: тезисы докладов /Бирский государственный педагогический институт. – Бирск: БГПИ, 1992. – С. 38–39.
  •  Каримов, З.Ш. О системе упражнений по математическому анализу для         студентов первых курсов педвузов [Текст] / З.Ш. Каримов // Актуальные проблемы подготовки         специалистов в высшей школе: материалы региональной науч.–практ. конф. – Нижневартовск, Изд-во НВГПИ, 1994. – С. 220–221.
  • Каримов, З.Ш. Деятельность деканата и кафедр в формировании студента как субъекта педагогической деятельности [Текст] / З.Ш. Каримов // Личностноориентированное профессиональное педагогическое образование: тезисы докладов   научно–методического семинара / Уфа: Башкирский государственный педагогический институт, 1999. – С. 16–18.
  • Каримов, З.Ш. Педагогические практики в системе профильной подготовки учителя [Текст] / З.Ш. Каримов // Проблемы физико–математического образования в         педвузах России на современном этапе: материалы Всероссийской науч.–практ. конф. – Магнитогорск: Изд-во МАГУ, 1999. – С. 38–39.
  • Каримов, З.Ш. К вопросу личностно–ориентированного математического образования в педвузах [Текст] / З.Ш. Каримов . // Проблемы математического образования в педагогических вузах на современном этапе: материалы науч.–практ. конф. / Екатеринбург: Уральский государственный педагогический университет, 2000. – С. 34–36.
  • Каримов, З.Ш. Об интеграции высшей школы и академической науки [Текст] / З.Ш. Каримов // IV      региональное совещание–семинар: сб. тезисов докладов /Бирский гос. пед. ин–т. Межвузовская кафедра при Институте физики молекул и кристаллов УНЦ РАН. – Бирск: Изд-во БГСПА, 2002. – С. 13.
  • Каримов, З.Ш. Об интеграции высшей школы и академической науки [Текст] / З.Ш. Каримов // Современные физико–математические проблемы в педагогических вузах: материалы IV Уральской региональной науч.–практ. конф. / Ин–т физики молекул и кристаллов УНЦ РАН. – Уфа: Башкирский государственный педагогический университет, 2003. – С. 131–132.
  • Каримов, З.Ш. Интеграция региональных систем образования [Текст] / З.Ш. Каримов //. Международный федеральный и региональный рынок образовательных услуг: состояние и перспективы развития: международная науч.–практ. конф.: тезисы докладов. – Пенза: Изд-во «Приволжский дом знаний», 2004. – С. 26–28.
  • Каримов, З.Ш. Модернизация образовательного процесса на физико–математическом факультете при модульном подходе [Текст] / З.Ш. Каримов , Е. К. Ратникова // Вестник Магнитогорского гос. ун–та. – 2004. – № 5. – С. 21–22.
  • Каримов, З.Ш. Некоторые проблемы интеграции разноуровневых образовательных учреждений [Текст] / З.Ш. Каримов // Социально – культурные и психолого–педагогические проблемы и перспективы развития современного профессионального образования в России: сб. статей Междунар. науч.–практ. конф. – Санкт–Петербург, Тула, Тольятти, Пенза, 2004. – С. 31–33.
  • Каримов, З.Ш. О соотношении бакалаврской, магистерской и других форм подготовки специалистов в педвузах [Текст] / З.Ш. Каримов // Ученые записки: сб. научных статей физико–математического факультета Башк. гос. пед. ун–та. – Уфа: Изд–во БГПУ, 2004. – Вып. 6. – С. 38–43.
  • Каримов, З.Ш. Об интеграции вузовского образования и академической науки [Текст] / З.Ш. Каримов // Болонский процесс и проблемы современного гуманитарного и педагогического образования: материалы семинара. – Уфа: БГПУ, 2004. – С. 63–64.
  • Каримов, З.Ш. Профессиональная компетентность учителя как основа интегративного обучения [Текст] / З.Ш. Каримов // Этносоциальное образовательное         пространство в современном мире: материалы международной науч.–практ. конф. – Стерлитамак: Изд-во СГПА, 2005. – С. 272–274.
  • Каримов, З.Ш. Профессиональная компетентность учителя как условие интегрированного обучения [Текст] / З.Ш. Каримов // Саморазвитие человека: ключевые компетентности. – Нижний Новгород: Волжская инж.–пед. академия, 2005. – Ч. 1. – С. 240–257.
  • Каримов, З.Ш. Тенденции развития системы современного высшего образования [Текст] / З.Ш. Каримов // V Региональное    совещание–семинар: сб. тезисов докладов / Башк. гос. пед. ун–т. Межвузовская кафедра при ИФМК РАН. – Уфа: Изд-во БГПУ, 2005. – С. 14–17.
  • Каримов, З.Ш. Болонский процесс и формирование содержание высшего образования [Текст] / З.Ш. Каримов // Международный федеральный и региональный рынок образовательных услуг: состояние и перспективы развития: сб. статей. – Пенза: Изд-во «Приволжский дом знаний», 2006. – С. 29–32.
  • Каримов, З.Ш. Интеграция науки и образования [Текст] / З.Ш. Каримов // VI Региональное совещание–семинар Учебно–научного комплекса «Физика» /Физический фак. Башк. гос. ун–та. – Уфа: Изд-во БГУ, 2006. – С. 4–10.
  • Каримов, З.Ш. Оптимизация процессов интеграции в контексте Болонских соглашений // Интеграционные евразийские процессы в науке, образовании и производстве. сб. статей / Уфимский гос. авиац.–технич. ун–т. – Кумертау: Изд-во УГАТУ, 2006. – С. 249–253.
  • Каримов, З.Ш. Проблема интеграции образования и науки [Текст] / З.Ш. Каримов // Труды кафедры экспериментальной и теоретической физики / Рос. акад. наук. Уфимский научный центр. Акад. наук РБ. – Уфа: Гилем, 2006. – Вып. 2. – С. 18–21.
  • Каримов, З.Ш. Процессы интеграции региональных систем педагогического образования [Текст] / З.Ш. Каримов // Здоровье и безопасность жизнедеятельности молодёжи: проблемы и пути решения: материалы Международной науч.–практ. конф. – Уфа: Изд–во БГПУ, 2006. – ч. 1. – С. 232–235.
  • Каримов, З.Ш. Системный подход как основа методологии исследования институциональной интеграции [Текст] / З.Ш. Каримов // Вестник БГПУ. – 2006. – № 2–3 (10–11). – С. 56–60.
  • Каримов, З.Ш. Становление интегративного знания учителя [Текст] / З.Ш. Каримов // Современные проблемы физики и физико–математического образования: материалы V Уральской региональной науч.–практ. конф. – Уфа: Изд–во БГПУ, 2006. – С. 209–211.
  • Каримов, З.Ш. Болонский процесс и качество высшего образования [Текст] / З.Ш.Каримов // Формирование адаптивно–образовательного пространства в системе общего и специального образования: сб. научных трудов Всерос. науч.–практ. конф. – Бирск : Бирская гос. соц.–пед. академия, 2007. – С. 42–43.
  • Каримов, З.Ш. Интеграция образования и современного производства– перспективный аспект технического образования [Текст] / З.Ш. Каримов // Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве: сб. статей. – Пенза: Изд-во «Приволжский дом знаний», 2007. – С. 258–261.
  • Каримов, З.Ш. Некоторые аспекты влияния Болонского процесса на высшее образование в России [Текст] / З.Ш. Каримов // Саморазвитие человека: ключевые компетентности: сб. статей. – Нижний Новгород, 2007. – Ч. 2. – С. 167–179.
  • Каримов, З.Ш. Общемировые и российские тенденции развития системы высшего образования [Текст] / З.Ш. Каримов // Учёные записки: сб. научных статей физико–математического факультета [Башк. гос. пед. ун–та]. – Уфа: Изд–во БГПУ, 2007. – Вып. 8. – С. 177–189.
  • Каримов, З.Ш. Болонский процесс и формирование содержания высшего профессионального образования [Текст] / З.Ш. Каримов // Учёные записки: сб. научных статей физико–математич. фак. [Башк. гос. пед. ун–та им. М. Акмуллы]. – Уфа: Изд–во БГПУ, 2008. – Вып. 9. – С. 143–159.
  • Каримов, З.Ш. Университетский комплекс как интегративная модель образования [Текст] / З.Ш. Каримов // Инновации в интеграционных процессах образования, науки, производства: сб. трудов Международной научной конф. Уфа: Гилем, 2008. – С. 334–338.
  • Каримов, З.Ш. Методологические основы исследования институциональной интеграции в образовании на региональном, национальном и европейском уровнях [Текст] / З.Ш. Каримов // Интеграция традиционных и инновационных процессов в системе современного образования. – Тюмень: Изд.–во «Печатник», 2009. – С. 248–253.
 






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.