WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Кластерная модель преобразований школы в условиях информатизации образования

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

 

 

 

Уваров   Александр   Юрьевич

 

 

кластерная модель преобразований школы

в условиях информатизации образования

 

Специальность:

13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания

(информатизация образования)

 

 

 

 

 

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

 

 

 

 

 

 

 

Москва – 2009

 


Работа выполнена в Московском институте открытого образования Департамента образования г. Москвы

Научный консультант:      чл.-корр. РАН и РАО, доктор физ.-мат. наук,

профессор А.Л. Семенов

Официальные оппоненты: чл.-корр. РАО, доктор педагогических наук, профессор В.А. Болотов

                                            

чл.-корр. РАО, доктор технических наук, профессор С.Г. Григорьев

                                            

доктор педагогических наук, профессор

Ю.А. Первин

Ведущая организация:        Алтайская государственная педагогическая

академия

Защита состоится «18» июня 2009 г. в 14 часов на заседании Диссертационного Совета Д 008.008.06 при Учреждении Российской академии образования «Институт содержания и методов обучения» по адресу: 119435, Москва, ул. Погодинская, д. 8.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Учреждения Российской академии образования «Институт содержания и методов обучения». Автореферат диссертации размещен на сайте: http://ismo.ioso.ru

Автореферат разослан «____» ____________ 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат педагогических наук

Е.А. Седова

 
общая характеристика работы

 

Актуальность исследования. Динамизм современной жизни настоятельно требует пересмотра и переоценки традиционной образовательной системы. Сегодня в обществе осознана необходимость обновления содержания образования. Однако еще более серьезные перемены происходят в образовательных технологиях.

Ситуацию хорошо осознают те, кто формирует решения в области образовательной политики. «Усиливается разрыв между содержанием образования, используемыми образовательными технологиями, всей инфраструктурой образовательной сферы и вызовами новой экономики» – замечает А.А. Фурсенко . «Кредит доверия отечественной образовательной системе со стороны активных граждан оказался практически исчерпан» – констатирует Я.И. Кузьминов . Все это заставляет искать новые средства решения существующих проблем, обратиться к потенциалу, который несет с собой набирающая темп «цифровая революция», компьютеры, новые информационные и коммуникационные технологии (ИКТ).

Подобная ситуация свойственна не только России. Многочисленные исследования показывают, что педагогическая результативность информатизации школы недостаточно ощутима. В отчете Организации экономического сотрудничества и развития говорится, что вопрос, как повысить действенность вклада общеобразовательной школы в решение задачи образования на протяжении всей жизни, все еще не до конца понят, а средства для понимания происходящих процессов в сфере образования разработаны слабее, чем во многих других областях.

Все это свидетельствует о высокой актуальности исследования процессов развития современной общеобразовательной школы в условиях информатизации образования.

Проблемы информатизации образования были и остаются в центре внимания педагогической науки, о чем свидетельствуют многочисленные исследования, выполненные за последнее десятилетие . Основы современных представлений в этой области заложили труды одного из главных инициаторов информатизации отечественной школы, академика А.П. Ершова и большой группы других отечественных ученых. Среди широко известных трудов, на которые опираются современные исследователи проблем информатизации образования в нашей стране, можно назвать работы Григорьева С.Г., Иванникова А.Д., Колина К.К., Кузнецова А.А., Лапчика М.П., Лаптева В.В., Леднева В.С., Роберт И.В., Семенова А.Л., Тихонова А.Н., Хеннера Е.К. и многих других.

Наиболее интенсивно исследования вопросов информатизации образования ведутся в области обучения школьников основам информатики и формирования у них базовых элементов информационной культуры, а также подготовки для этого педагогических кадров. Большое количество исследований выполнено в области разработки теории и практики создания цифровых образовательных ресурсов и учебно-методических материалов. Всесторонне изучаются вопросы создания ИКТ-насыщенной образовательной среды образовательных учреждений и использования средств ИКТ в учебном процессе. В то же время вопросам изучения информатизации общеобразовательной школы как специфического процесса в сфере образовании уделяется незаслуженно мало внимания. Исследователи обычно обсуждают их в широком контексте, как часть процесса информатизации общества. Собственно педагогических исследований, где информатизация рассматривается как специфический процесс преобразования школы, крайне недостаточно. Налицо противоречие между высокими ожиданиями, которые общество, работники образования и представители педагогической науки возлагают на педагогическую результативность распространения новых информационно-коммуникационных технологий в массовой школе, и недостаточным вниманием к проведению исследований, которые обеспечивают результативность этих усилий. Это противоречие определяет проблему, на решение которой направлено настоящее исследование.

Существующие теоретические представления о процессе информатизации школы отличаются многообразием. Однако механизмы, позволяющие конструктивно описывать развитие общеобразовательного учреждения, фиксировать достигнутый уровень, принимать решения о выборе направлений развития в условиях информатизации школы, отсутствуют. Принятые ныне в педагогической науке подходы не дают возможности работникам образования естественным образом объединять процессы получения исследовательских результатов с решением текущих задач информатизации школы. Можно констатировать, что информатизация общеобразовательного учреждения зачастую происходит стихийно, без учета его объективных потребностей и достигнутого им уровня информатизации.

Решение сформулированной проблемы – построение теоретической модели, описывающей развитие общеобразовательного учреждения в условиях информатизации образования, которая позволяла бы конструктивно определять текущее состояние информатизации каждой конкретной школы, готовить обоснованные решений по управлению ее развитием в условиях информатизации образования. Указанный дефицит проявился, в частности, в ходе подготовки федерального проекта «Информатизация системы образования» (ИСО), который по поручению Министерства образования и науки в 2003–2008 гг. разрабатывал и проводил Национальный фонд подготовки кадров.

Все это свидетельствует о теоретической и практической значимости работы, которая устраняет выявленный разрыв и направлена на разработку теоретической модели, описывающей развитие школы в условиях информатизации образования. Решение сформулированной проблемы – построение практико-ориентированной теории процесса информатизации общеобразовательной школы, которая помогает определять наиболее результативные направления развития образовательных учреждений и обеспечивать решение стоящих перед ними задач.

Таким образом, актуальным направлением исследований является изучение процессов преобразований школы в условиях информатизации образования, разработка конструктивных моделей этого процесса, которые позволяют работникам школы всех уровней действенно направлять процесс информатизации общеобразовательных учреждений.

Вышесказанное определяет актуальность заявленной темы исследования по построению модели преобразований школы в условиях информатизации образования.

Объект исследования – современная отечественная общеобразовательная школа в условиях информатизации образования.

Предмет исследования – процессы преобразования современной отечественной школы в условиях информатизации образования.

Гипотеза исследования состоит в том, что возможно построение теоретической модели информатизации общеобразовательных учреждений (модели преобразований школы в условиях информатизации образования), которая определит пространство возможных состояний произвольно выбранной общеобразовательной школы (пространство информатизации школы) в процессе ее преобразований в условиях информатизации образования. Если построить такую модель, то:

  • определенное с ее помощью пространство информатизации школы будет иметь достаточно устойчивую кластерную структуру;
  • в этом пространстве отдельные школы распределятся по группам (кластерам), каждый из которых соответствует одному из возможных текущих состояний информатизации современной школы;
  • в этом пространстве удастся выделить устойчивые (типичные) переходы, которые соответствуют характерным для многих школ направлениям преобразований в условиях информатизации образования;
  • в этом пространстве можно будет формально определять состояние информатизации отдельной школы и фиксировать его изменения во времени.

При этом данные, полученные с помощью модели, могут быть использованы для построения процедур оценки текущего состояния информатизации отдельной школы, а также поиска ориентиров ее развития в условиях информатизации образования.

Цель исследования: выявить теоретические основания, разработать и экспериментально проверить практико-ориентированную теоретическую модель преобразований школы в условиях информатизации образования.

Концепция исследованиявключает следующие положения:

  • Информатизации школы на макроуровне представляет собой процесс, который складывается, как совокупное действие множества индивидуальных и/или коллективных проектов, а сам этот процесс достаточно устойчив по начальным условиям. Это служит основанием для построения педагогической теории, которая изучает информатизацию школы как специфический процесс, разворачивающийся на множестве школ, каждая из которых в силу тех или иных причин реализует (осознанно или стихийно) собственный проект развития.
  • Информатизация школы в современных условиях – процесс, который по своим результатам является открытым. Конструктивная теория такого процесса, которая претендует на получение практически значимых, научно обоснованных объяснений и предсказаний, не может быть построена дедуктивно, исходя лишь из общих положений. Она должна опираться на фактические данные о реальных преобразованиях, которые происходят в школе в условиях информатизации образования. При этом временные рамки предсказаний, полученных на основе такой теории, не могут не быть ограниченными.

Цель, исходная гипотеза и положения концепции обусловили постановку следующих задач исследования:

  • проанализировать литературу, чтобы определить истоки и движущие силы информатизации образования как специфического инновационного процесса в сфере образования;
  • проанализировать существующие подходы к построению моделей информатизации школы, рассмотреть известные на сегодняшний день модели;
  • опираясь на проведенный анализ, сформулировать требования к Кластерной модели преобразований школы в условиях информатизации образования и основные положения этой модели;
  • разработать систему индикаторов и инструментарий для сбора данных, которые позволили бы определять текущее состояние школы в пространстве информатизации;
  • собрать данные о школах с использованием разработанного инструментария, обработать их и построить пространство информатизации школ, а также провести оценку адекватности построенной модели;
  • проверить справедливость гипотезы о кластерной структуре пространства информатизации школы;
  • проверить справедливость гипотезы о существовании в пространстве информатизации школы типичных переходов, которые описывают преобразования отдельной школы в условиях информатизации образования;
  • провести с использованием разработанной модели лонгитьюдное исследование изменения состояний информатизации общеобразовательных школ и оценить устойчивость кластерной структуры во времени;
  • разработать рекомендации по практическому использованию Кластерной модели преобразований школы в условиях информатизации образования и определить перспективные направления дальнейших исследований.

Методологической базой исследования послужили философские, мировоззренческие и психолого-педагогические основания информатизации и проектирования образовательных процессов в рамках модернизации образования, включая:

  • системный подход как общеметодологический принцип анализа социальных систем, связей между исследуемой системой и внешней средой, а также между компонентами самой системы;
  • феноменологию как общее методологическое основание для анализа различных социальных процессов, выделения параметров того или иного социального явления, функций того или иного социального действия;
  • моделирование как универсальный подход к построению количественных теорий различных (в том числе, социальных) процессов.

Теоретической базой исследования послужили работы в области философии, современной педагогики, информатизации образования, теории моделирования, включая:

  • труды в области философских проблем информатизации общества и его развития в эпоху постмодерна (В.М. Глушков, А. Тофлер, М.К. Мамардашвили, Т. Найсбит, Ж.-Ф. Лиотар, В.В. Ильин, А.Д. Урсул, В.С. Степин, С.Б. Чернышев и др.);
  • работы в области информатики и информатизации образования (Е.П. Велихов, А.А. Дородницын, А.П. Ершов, Ю.И. Журавлев, В.Н., Агеев С.Г. Григорьев, А.Д. Иванников, К.К. Колин, А.А. Кузнецов, Ю.А. Первин, И.В. Роберт, А.Л. Семенов, А.Н. Тихонов и др.);
  • работы по методологии изучения сложных (в том числе, социальных и педагогических) систем (Б.А. Глинский, П.В. Копнин, Н.В. Попович, В.С. Швырев, Н.В. Кузьмина, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.Н. Садовский, М.Н. Скаткин, А.И. Уемов, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.);
  • работы в области моделирования и его применения в педагогических исследованиях (А.А. Братко, Ю.А. Гастев, Дж. Гласс, М.И. Грабарь, А.Н. Дахин, А.М. Довгялло, Л.Б. Ительсон, А.А. Мезинцев, В.А. Самарский, Дж. Стенли, В.И. Штофф и др.);
  • работы в области социально-педагогического проектирования и теории инноваций в образовании (В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, В.М. Полонский, В.Е. Радионов, А.П. Тряпицина, О.Г. Хомерики, В.А. Ясвин и др.).

Эмпирическую базу исследования составили:

  • собственный опыт исследователя, накопленный в ходе выполнения ряда широкомасштабных (в том числе, международных) проектов в области информатизации образования;
  • данные о состоянии информатизации нескольких тысяч общеобразовательных школ, которые были получены в ходе многолетнего исследования состояния информатизации общеобразовательных учреждений, проведенного в рамках проекта ИСО;
  • данные о состоянии информатизации общеобразовательных школ в разных странах мира, полученные в рамках международного исследования «SITES–2006» (в исследовании участвовали более двадцати стран);
  • материалы Международного банка реконструкции и развития (World Bank), Организации экономического сотрудничества и развития (OECD), а также других международных и российских организаций, проводивших исследования в области информатизации школы.

Для решения поставленных задач применялись различные методы и методики исследования, включая:

  • изучение и анализ отечественной и зарубежной научно-технической, методической и психолого-педагогической литературы по вопросам информатизации образования и моделирования преобразований общеобразовательных учреждений в условиях развития ИКТ-насыщенной образовательной среды;
  • изучение теории и практики информатизации общеобразовательных учреждений в нашей стране и за рубежом;
  • анализ программ развития отдельных школ в условиях информатизации образования и реальных характеристик этих школ, свидетельствующих об их состоянии в пространстве информатизации;
  • методы сбора данных: анкетирование школьных команд, опрос экспертов;
  • метод информационного моделирования;
  • методы математической статистики;
  • экспериментальное внедрение разработанной модели в ходе выполнения проекта ИСО, которое проводилось с целью:
                  • оценки изменения состояния информатизации школ пилотных регионов (Республика Карелия, Красноярский, Пермский, Ставропольский и Хабаровский края, Калужская и Челябинская области) в результате реализации проекта,
                  • методической поддержки школьных команд при определении основных направлений и ориентиров для разработки программ развития (информатизации) своих образовательных учреждений.

Содержание применяемых методов исследования, конкретные проблемы, решаемые с помощью каждого из них, а также экспериментальные материалы описаны в соответствующих разделах диссертации.

Логика и основные этапы исследования. Использование компьютеров в образовании составляет область научных интересов и исследований автора уже около сорока лет. Первые результаты работы в этой области, которые были опубликованы в начале 70-х гг., можно считать этапом зарождения данного исследования. Практическое звучание эта тема приобрела лишь десять лет спустя, с началом широкомасштабных работ по информатизации школы в середине 80-х гг.

Основная часть работы выполнялась на протяжении 1985–2008 годов.

На первом этапе (1985–2002) проводился теоретический анализ проблемы, изучалась литература, велись обсуждения различных представлений о процессах информатизации школы на многочисленных научных форумах и в нашей стране, и за рубежом. Изучались истоки и движущие силы информатизации образования как специфического инновационного процесса в сфере образования. Анализировались существующие ныне подходы к построению моделей процесса информатизации школы, сопоставлялись сами эти модели. Автор пытался выделить ключевые направления развития информатизации образования и, проверяя свои предположения в ходе теоретических и прикладных исследований, активно участвовал в их разработке и экспериментальной оценке в условиях школы. Эта работа проводилась как на теоретическом уровне (попытка осмысления происходящих процессов, их обсуждение в периодических изданиях, участие в работе над новыми концепциями и т.п.), так и на экспериментальном уровне при выполнении многолетних исследовательских проектов («Школьная электронная почта»; «Мир вокруг нас»; «Введение в практику и отсроченные наблюдения результатов преподавания по курсу естествознания (Е 5–6)»; «Гражданское образование для жителей информационного века»; «Разработка методической системы создания компьютерных обучающих программ» и др.). На первом этапе было выработано представление о многоэтапности процесса информатизации школы и возможности построения пространства, в рамках которого можно описывать данный процесс.

Второй этап (2002–2005) исследования совпадает с подготовкой многолетнего федерального проекта ИСО. Здесь возникает практическая задача разработки инструментов для количественной оценки динамики процесса информатизации как показателя результативности проекта в целом. Выполненные ранее теоретические разработки позволили сформулировать требования и основные положения для построения Кластерной модели преобразования школы в условиях информатизации образования. Была спроектирована теоретическая модель информатизации общеобразовательных учреждений и построена система индикаторов, обеспечивающих фиксацию положения общеобразовательного учреждения в пространстве информатизации. Были сформулированы гипотеза и концепция исследования. Для проверки гипотезы о кластерной структуре пространства информатизации школы было проведено пилотажное исследование: собраны и обработаны данные по экспериментальной выборке школ, построено пространство информатизации школ на этой выборке и выполнена проверка адекватности модели. Одновременно работа широко апробировалась: в ее апробации принимали участие эксперты, практические работники образования, специалисты в области математической статистики и моделирования. Положительные результаты апробации дали основания перейти к следующему этапу работы.

На третьем этапе (2005–2008) при выполнении проекта ИСО осуществлено опытное внедрение разработанной модели и определены перспективные направления дальнейших исследований процесса преобразований школы в условиях информатизации образования. Кластерная модель использовалась для оценки изменения состояния информатизации школ, которое произошло в ходе реализации проекта. Модель была также использована в качестве инструмента методической поддержки школьных команд, которые определяли основные направления и ориентиры для разработки программ развития (информатизации) своих образовательных учреждений.

Таким образом, была подтверждена лонгитьюдная устойчивость выделенных кластеров и справедливость гипотезы о существовании в пространстве информатизации школы типичных переходов. Использование Кластерной модели преобразований школы в условиях информатизации образования при выполнении проекта ИСО позволило выработать рекомендации по широкому практическому применению этой модели.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена:

  • всесторонним теоретическим обоснованием основных положений исследования, их широкой апробацией в научно-педагогическом сообществе;
  •  последовательной реализацией принятых в научном сообществе процедур (моделирование и статистические исследования) в процессе построения модели преобразований школы в условиях информатизации образования;
  • систематической валидацией и перекрестной проверкой данных, полученных на отдельных этапах построения модели;
  • результатами опытного внедрения и трехлетнего практического использования модели в рамках проекта ИСО.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

  • систематизированы и развиты имеющиеся представления об информатизации школы как о специфическом процессе ее последовательных преобразований в ходе поиска решений стоящих перед ней задач с использованием средств ИКТ;
  • сформировано и развито представление о пространстве информатизации школы как о пространстве возможных состояний образовательных учреждений, через которые они проходят в ходе преобразований в условиях информатизации образования;
  • предложена теоретическая модель, определяющая пространство возможных состояний произвольно выбранной общеобразовательной школы (пространство информатизации) в процессе ее преобразований в условиях информатизации образования;
  • экспериментально подтверждены:
    • распределение школ по кластерам (группам), каждый из которых соответствует одному из возможных текущих состояний информатизации современной школы;
    • устойчивость выявленной кластерной структуры пространства информатизации школы в ходе двухлетнего лонгитьюдного исследования;
    • наличие в пространстве информатизации школы типичных переходов, которые соответствуют характерным преобразованиям школ в условиях информатизации образования.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

  • разработан новый подход к изучению преобразований школы в условиях информатизации образования как специфического процесса, который выражается в изменении содержания методов и организационных форм обучения при переходе школы к работе в ИКТ-насыщенной образовательной среде;
  • развито новое направление теоретических и экспериментальных исследований вопросов преобразования школы в условиях информатизации образования, которое базируется на использовании Кластерной модели;
  • предложен инструмент, который позволяет экспериментально оценивать результативность разработок в области информатизации школы;
  • предложен новый подход к построению инструментов методической поддержки работников школы (школьных команд), который использует два языка описания процесса и состояний информатизации школы: формализованный, описывающий положение школы в пространстве возможных состояний, и дескриптивный, основанный на единой форме представления Историй информатизации общеобразовательных учреждений, что позволяет членам команд широко применять опыт других школ при формировании желательной траектории развития своего общеобразовательного учреждения.

Практическая значимость исследования состоит в том, что комплекс программных, организационных и методических инструментов, который был разработан на базе предложенной  теоретической модели, дает возможность:

  • оценивать изменение состояния конкретных образовательных учреждений в пространстве информатизации через оценку их текущего состояния и фиксацию динамики их развития в условиях информатизации образования, определяя таким образом результативность соответствующих проектов и отдельных мероприятий (этот инструмент был применен для оценки результативности проекта ИСО);
  • оказывать методическую поддержку работникам общеобразовательных школ (членам школьных команд):
    • при анализе ими текущего состояния информатизации своих школ,
    • при изучении и использовании ими опыта других образовательных учреждений в процессе разработки своих программ развития (информатизации).

На защиту выносятся следующие положения диссертационного исследования:

  • Теоретическая (Кластерная) модель, определяющая пространство возможных состояний произвольно выбранной общеобразовательной школы (пространство информатизации школы) в процессе ее преобразований в условиях информатизации образования, может быть построена при допущениях о том, что:
  • процесс информатизации школы носит дискретный характер, образовательные учреждения «перескакивают» из одного устойчивого состояния в другое, а исследователь может наблюдать лишь такие достаточно устойчивые состояния;
  • процесс информатизации развивается в школах неравномерно, поэтому в реальности наблюдаются все устойчивые (доступные в сегодняшних условиях) состояния информатизации школы из множества возможных;
  • в пространстве информатизации школы существуют группы близких друг другу состояний, а образовательные учреждения, которые находятся в этих состояниях, решают схожие задачи.
  • Пространство информатизации современной российской школы, построенное на основе разработанной теоретической модели, имеет устойчивую кластерную структуру. Школы в этом пространстве распределяются по кластерам (группам), каждый из которых соответствует одному из возможных текущих состояний информатизации отдельной школы. В этом пространстве существуют устойчивые (типичные) переходы, которые отражают характерные для многих школ направления преобразований в условиях информатизации образования.
  • Кластерная модель преобразований школы в условиях информатизации образования позволяет:
  • оценить состояние отдельной общеобразовательной школы в пространстве информатизации на основе формальных параметров,
  • фиксировать изменения ее состояния во времени,
  • выделять в этом пространстве типичные переходы,
  • определять ориентиры развития отдельной школы.

Апробация результатов исследования. Результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на многих конференциях, симпозиумах, семинарах и экспертных совещаниях разного уровня, включая:

  • Международную конференцию «Информатика–89», г. Минск, 1989 г.,
  • Международную конференцию «Восток–Запад по новым информационным технологиям в образовании», г. Москва, 1992 г.,
  • Международную конференцию «Информационные технологии в непрерывном образовании», г. Петрозаводск, 1995 г.,
  • Международную конференцию «Дистанционное образование в России», г. Москва, 1994, 1996 гг.,
  • Второй международный конгресс ЮНЕСКО «Образование и информатика», г. Москва, 1996 г.,
  • Международный семинар «Информационные и коммуникационные технологии в образовании: создание и реализация национальной стратегии», г. Москва, 2002 г.,
  • Всероссийскую конференцию «Информационные технологии в образовании», г. Москва, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007гг.,
  •      Всероссийскую конференция «Телематика», г. Санкт-Петербург, 2003, 2004, 2005, 2007, 2008 гг.,
  • Экспертные совещания в Московском отделении Международного банка реконструкции и развития (World Bank), а также совещания руководителей, наблюдателей и экспертов (в том числе, международных) проекта «Информатизация системы образования» в 2005 г. (г. Петрозаводск), 2006 г. (г. Калуга) и 2007 г. (г. Кисловодск),
  • Семинары в двух исследовательских центрах США («Центр разработки образовательных программ», г. Гонолулу, Гавайи и «Конкордский консорциум», г. Конкорд, Массачусетс), 2008 г.

Внедрение результатов исследования. Результаты выполненного исследования нашли свое применение в ходе реализации федерального проекта «Информатизация системы образования»:

  • при построении индикаторов оценки результативности проекта,
  • при создании системы методической поддержки членов школьных команд, которые разрабатывали программы развития (информатизации) своих образовательных учреждений.

Результаты исследования (Кластерная модель) легли в основу комплекса методических услуг, который Национальный фонд подготовки кадров предлагает сегодня российским регионам.

Разработанные автором теоретические представления об информатизации школы как о специфическом процессе были использованы в материалах курса «ИКТ в учебном процессе» в Московской высшей школе социальных и экономических наук по магистерской программе «Коммуникация, образование, технология», лицензированной Манчестерским университетом (Великобритания).

Структура диссертации. Работа общим объемом  470 с. состоит из введения, четырех глав с выводами по каждой главе и библиографии, включающей 304 наименования (среди них 185 наименований на русском и 119 на иностранных языках). Текст иллюстрирован таблицами, схемами, диаграммами и рисунками.

 

Основное содержание работы

 

Во введении обоснована актуальность исследования, сформулированы объект, предмет, цель и задачи, гипотеза исследования. Кратко описаны методология и методы исследования, раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, рассмотрены этапы исследования, а также приведены положения, которые выносятся на защиту.

В первой главе «Информатизация образования как процесс преобразования школы» рассмотрено развитие представления об информатизации образования в современной педагогической науке.  Обсуждается зарождение представления об информатизации образования, его трактовка в работах отечественных и зарубежных авторов, развернуто представление об информатизации образования как о процессе изменения содержания, методов и организационных форм учебной работы в условиях информатизации общества. Проанализированы истоки и движущие силы процесса информатизации школы, внешние и внутренние факторы его развития в контексте информатизации общества. Рассмотрено описание процесса информатизации образования как естественного феномена, который связан с формированием новых культурных инструментов.

Особое внимание уделено рассмотрению информатизации образования как инновационного процесса, описанию информатизации школы как множественности инноваций. Связь информатизации школы с другими инновационными процессами проиллюстрирована, в том числе, на примере инновационной модели повышения квалификации педагогов, помогающей решать задачи информатизации школы.

Анализ результатов, изложенных в первой главе, показал, что за последние десятилетия представление о процессе информатизации образования в педагогической науке существенно менялось, и позволил выявить общие положения, которые легли в основу разработки модели преобразований школы в условиях информатизации образования. Распространенная в конце прошлого века трактовка информатизации образования как процесса оснащения образовательных учреждений средствами информационных и коммуникационных технологий (процесса компьютеризации), в настоящее время развита до трактовки информатизации образования как процесса изменения содержания, методов и организационных форм учебной работы в условиях информатизации общества. Можно констатировать, что ныне завершается переход от представления об информатизации образования как о процессе, который лишь обеспечивает сущностные изменения в школе, к представлению о том, что сама информатизация образования является сущностным процессом, который требует систематического исследования.

Информатизация образования тесно связана не только с изменением среды, где происходит образовательная работа (п. 1.3.3). Трансформируются практически все звенья современного педагогического производства, начиная с определения целей и содержания учебной работы и заканчивая подготовкой и методической поддержкой учителей, разработкой учебно-методических материалов и их доставкой в образовательные учреждения, выявлением, оформлением и распространением новых педагогических практик.

Главные движущие силы процесса информатизации образования связаны с явлениями и процессами, действие которых формируется и разворачивается за пределами образовательной системы. В этих условиях школа как современный общественный институт обеспечивает не только воспроизводство традиционной культуры. Она также отвечает (реагирует) на изменения (и их тренды), которые достаточно отчетливо проступают в жизни современного общества. Роль школы как агента изменений особенно велика в условиях, когда идет активное формирование и распространение новых культурных инструментов (п. 1.2.3).

Научиться своевременно распознавать происходящие изменения и обеспечить их поддержку в системе общего образования, значит, сделать эту систему реальным ускорителем соответствующих изменений, привлечь в нее интеллектуальные и материальные ресурсы, неизбежно следующие в обществе за теми структурами, которые берут на себя данную функцию. В этом стратегическая важность информатизации образования как одного из ведущих направлений развития школы.

На информатизацию школы влияют:

  • повышение доступности и массовое распространение цифровых информационных технологий,
  • изменение (появление новых и повышение старых) требований, предъявляемых к выпускникам школы со стороны современного производства,
  • изменение характера взаимодействий между школой и ее окружением, обществом и государством, взрослыми и детьми, учителями и школьниками.

Широко используемые сегодня в школе педагогические технологии были изобретены и выстроены с учетом использования доступных ранее информационных технологий индустриального общества. Внешние факторы, непосредственно связанные со становлением информационного общества, чем далее, тем сильнее оказывают влияние на внутренние факторы, связанные с готовностью педагогов перестраивать традиционный образовательный процесс, осваивать и применять ИКТ для решения задач, которые возникают в ходе преобразования школы в условиях информатизации образования (рис. 1).

Возникают новые педагогические практики, ориентированные на использование цифровых технологий. Их массовое распространение обещает превратить школу в один из крупнейших потребителей (заказчиков) средств ИКТ. Перспективные сценарии преобразования школы в условиях информатизации образования, которые выполнены ведущими зарубежными экспертами, свидетельствуют о неизбежности трансформации школы при переходе общества к жизни в ИКТ-насыщенной информационной среде.

Информатизация школы – многоступенчатый процесс. По мере его развития могут неоднократно меняться и уточняться цели и задачи, смещаться акценты. Есть все основания полагать, что данный процесс будет продолжаться еще не одно десятилетие, сопровождаемый периодическим обновлением технологической базы, подталкиваемый формированием и объективизацией возникающих на наших глазах новых культурных инструментов, разработкой и массовым освоением новых педагогических технологий, обновлением содержания, методов и организационных форм работы массовой школы. В краткосрочной перспективе он является процессом целенаправленным и контролируемым в той или иной мере соответствующими локальными программами информатизации (развития) школы. В долгосрочной перспективе он развивается скачкообразно и трудно прогнозируем.

Современная образовательная система уже пережила несколько волн информатизации школы. Сегодня она находится на пороге новой волны, связанной с распространением модели «1:1» . В этих условиях планирование развития образования от достигнутого уровня мало результативно. Необходим программный (проектный) подход, который отвечает требованиям целенаправленных преобразований школы в условиях информатизации образования. Его контуры уже намечены в рамках Национального приоритетного проекта «Образование» и других долгосрочных проектов преобразования школы. Создаваемая модель преобразований школы в условиях информатизации образования должна обеспечить поддержку процессов выработки и принятия управленческих решений по развитию школы в рамках проектного подхода.

В настоящее время уже есть реальные примеры того, как информатизация школы помогает превратить ее отдельные институты в обучающиеся организации (п. 1.3.2). Желательно, чтобы разрабатываемая модель преобразований школы в условиях информатизации образования также поддерживала этот важный тренд.

Обсуждение информатизации образования как инновационного процесса показывает, что, подобно другим средствам, ИКТ сами по себе нейтральны к области и способу их применения. Новые информационные технологии также безразличны к объему и глубине проводимых с их помощью педагогических инноваций. Выбор остается за человеком, который, как и всякая «целеполагающая система», приспосабливает новые средства для достижения своих целей.

В настоящее время информатизация школы – одна из основных областей педагогических инноваций. Она привносит в школу современную производственную культуру и инструменты из других областей человеческой деятельности (автоматизированное производство и проектирование, современные методы научных исследований, информационное обслуживание и т.п.). Информатизация меняет представление о том, как должны выглядеть: рабочие места учителя и школьника; способы построения школьной информационной среды; образовательное окружение; совместная работа участников учебно-воспитательного процесса. В ходе информатизации школы формируется эффективная система управляемого развития (обновления) образовательных учреждений.

Одни и те же средства могут способствовать существенному обновлению работы школы, ограниченно повлиять на ее работу либо не оказать вообще никакого влияния. Поэтому для оценки состояния информатизации образовательного учреждения, наряду с показателями наличия и/или доступности средств ИКТ, необходимы показатели, которые учитывают изменения

  • в методах и организационных формах работы школьников и учителей;
  • в педагогической практике (появление новых моделей, устойчивых форм образовательной работы);
  • в регламентах работы образовательного учреждения, которых придерживаются все участники учебно-воспитательного процесса.

Как показывает анализ, информатизация образования не ограничивается заменой действующих в школе педагогических практик на аналогичные практики, которые осуществляются с использованием ИКТ. Изменение диапазона форм и методов образовательной работы, которые применяются в школе при поддержке ИКТ-насыщенной образовательной среды, – одна из важных черт развития процесса информатизации образовательного учреждения. Этот феномен следует учитывать при построении модели преобразований школы в условиях информатизации образования.

Инновации в школе с ИКТ-насыщенной образовательной средой вынуждают планировать освоение средств ИКТ вкупе с новой организационной (производственной) культурой, которая присуща современному высокотехнологичному производству. Данная культура включает в себя, в том числе, использование процедуры коллективной работы, выработки и принятия решений. Она включает создание атмосферы сотрудничества, воспитание высокой индивидуальной ответственности, внимания к мелочам и т.п. Множественные инновации в процессе информатизации школы складываются в поток образцов, что в определенной степени соответствует базовой модели, которая принята в меметике (п. 1.2.3). Такие изменения происходят на разных уровнях и касаются различных подсистем образовательного производства, однако эти изменения еще недостаточно изучены и систематизированы.

Что касается методологии, то уже разработаны методы и инструменты для систематического изучения уникальных развивающихся объектов, и педагогика может их использовать. Сегодня у нас есть все основания рассматривать информатизацию школы не только как искусственный, но и как естественный феномен. Он естествен в той мере, в какой можно предсказывать его развитие (используя фиксированные граничные условия), и искусствен в той мере, в какой этим развитием (меняя граничные условия в пределах наших возможностей) можно управлять. Подобный подход требует, чтобы каждый раз позиция и ценностная ориентация исследователя соответствующих процессов была в явном виде фиксирована.

Таким образом, для «схватывания» процесса информатизации школы необходимо по крайней мере два языка, один из которых применяется для описания этого процесса как естественного феномена (когда фиксируются состояния и последовательность изменений системы в онтологии), а другой – для описание этого процесса как процесса планирования и осуществления соответствующих изменений реально действующими акторами.

Информатизация школы – уникальный стремительно текущий процесс. Поэтому исследовательские программы в явном виде должны учитывать быстрые изменения в образовании и обществе, провоцируемые развитием ИКТ. Чтобы получаемые результаты имели практическое приложение, само исследование целесообразно включать в проектную структуру управляемого развития школы (на разных уровнях).

Анализ показывает, что при рассмотрении информатизации школы как естественного процесса адекватным методом исследования может стать моделирование, которое позволяет изучать этот процесс в динамике.

Во второй главе  «Модели процесса преобразования школы в условиях информатизации образования» обсуждаются существующие модели процесса информатизации школы и их применение в решении практических задач. На этой основе и с учетом выводов к первой главе строится содержательное описание Кластерной модели преобразований школы в условиях информатизации образования.

Моделирование представляет собой одну из ключевых категорий современной теории познания и исследовательской практики (Глушков В.М., Самарский А.А., Журавлев Ю.И. и др.), широко обсуждается в педагогической науке (Гершунский Б.С., Дахин А.Н., Краевский В.В., Плотинский Ю.М. и др.). Более тридцати лет назад автор внес свой вклад в эту область, обосновав и продемонстрировав использование информационного моделирования в качестве одного из методов дидактических исследований .

Сегодня информационное моделирование стало самостоятельным научным направлением. Оно широко применяется при исследовании сложных систем, имеет устоявшиеся процедуры и техники, на которые опирается и настоящее исследование. Однако до последнего времени попыток разработать информационные модели процесса информатизации (или развития) школы не предпринималось. Весь накопленный опыт исследования данного процесса ограничивался нарративными моделями.

В данной главе рассмотрены три группы известных описаний (моделей) процесса информатизации. Описания первой группы (п. 2.2) делают основной акцент на развитии в школе ИКТ-насыщенной образовательной среды. Вторую группу составляют обобщенные описания преобразований школы в условиях информатизации образования (п. 2.3), как то: описание процесса в «Программе внедрения ЭВМ в сфере народного образования в СССР», «Сценарии развития школы в странах ОЭСР», «Модель ЮНЕСКО» и «Линейное описание процесса информатизации отечественной школы». К третьей группе относятся практико-ориентированные описания процесса информатизации школы, которые обслуживают соответствующие процессы принятия решений (п. 2.4). Среди них «Московская таблица» и «Матрица BECTA» – хорошие примеры современных инструментов для оценки и планирования процесса информатизации школы.

Анализ моделей информатизации школы, делающих акцент на развитии в школе ИКТ-насыщенной образовательной среды, показывает следующее.

1) Описание информатизации школы, исходящее из развития ее ИКТ-среды, является односторонне нарративным. Фиксация текущих процессов информатизации школы здесь не является определяющей, а трудности, с которыми сталкиваются образовательные учреждения, объясняются недостаточно последовательной разработкой и реализацией соответствующих программ и проектов. Опыт информатизации школы изучается для того, чтобы выделить ИКТ-поддержанные педагогические практики, которые могут представлять интерес для других образовательных учреждений. В центре внимания исследователей находятся те школы, которые лидируют в сфере применения новых информационных технологий.

2) ИКТ-среда современной школы наследовала потенциал компьютерных классов. Модель «1:1» строится на потенциале, который школа накопила в процессе развития ИКТ-насыщенной образовательной среды. Смешанное обучение, новые модели сетевой школы и другие новые элементы также развиваются на основе всего предшествующего опыта.

3) Кластерная модель преобразований школы в условиях информатизации образования должна включать в себя показатели уровня развития ИКТ-среды образовательного учреждения.

Рассмотрение материалов «Программы внедрения ЭВМ в сфере народного образования в СССР», которая разрабатывалась два десятилетия назад, позволяет констатировать следующее.

1) Тенденции, заложенные в этой программе во второй половине 80-х годов, в основных чертах сохраняются и поныне. Программа хорошо соответствовала трем общепризнанным стадиям внедрения технологий (замена существующих средств учебной работы; переходный период; преобразование существующих средств учебной работы). Представление о трех стадиях целесообразно было учесть при разработке Кластерной модели преобразований школы в условиях информатизации образования.

2) Описания преобразований школы в условиях информатизации образования в виде программ развития малопригодны для использования за пределами этих программ. Они прескриптивны и сильно привязаны к местным особенностям, а их предсказательная сила сравнительно невелика, так как их сравнительное изучение затруднено даже апостериори.

В конце 90-х годов Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) определила «Сценарии развития школы в странах ОЭСР», выделив шесть возможных сценариев на долгосрочную перспективу. Это консервативные сценарии: (1) сохранение бюрократизированной школьной системы и (2) усиление рыночной ориентации школы; сценарии трансформация школы: (3) школа как центр местного сообщества и (4) школа как место учения на протяжении всей жизни; сценарии размывания школы: (5) сети учащихся и сетевое сообщество и (6) «исход» учителей (кризисный сценарий). Анализ сценариев свидетельствует, что каждый из них включают вопросы применения средств ИКТ для решения проблем меняющейся школы. Это еще раз подтверждает вывод о том, что информатизация школы сегодня составляет основное содержание идущих в ней инновационных процессов. Каждый сценарий можно в равной мере рассматривать и как сценарий развития школы, и как специфический сценарий ее информатизации. Вместе с тем сценарии сами по себе слишком общи и недостаточны, чтобы определять специфические цели и задачи информатизации школы в отдельных регионах, не говоря уже об отдельных образовательных учреждениях. Здесь требуются и другие инструменты, которые особенно важны при среднесрочном планировании.

Анализ таких распространенных нарративных моделей информатизации школы, как «Модель ЮНЕСКО» и «Линейное описание процесса информатизации отечественной школы», позволяет сделать следующие выводы.

1) «Модель ЮНЕСКО» вполне применима для качественного обсуждения вопросов информатизации школы. При этом школы, находящиеся, в соответствии с моделью, на одном и том же этапе развития (и придерживающиеся аналогичных подходов в своем развитии), могут достаточно сильно различаться. Хотя отнесение школы к определенному этапу является приблизительным, оно может помочь педагогам в определении ориентиров, а также в уточнении (детализации) разработанной экспертами ЮНЕСКО Программы повышения квалификации педагогов.

2) «Линейное описание» использует схему периодизации, состоящую из четырех этапов. Эта схема позволяет сравнительно легко оценить, насколько продвинулся процесс информатизации образования в школе, районе, городе или регионе. «Линейное описание», как и «Модель ЮНЕСКО», дает возможность отнести школы к той или иной группе, к тому или иному этапу всего по нескольким признакам. Однако это ее достоинство является одновременно и ее недостатком, поскольку упрощение сложного процесса развития школы может привести к недоразумениям и даже ложным оценкам. Четырехэтапная периодизация провоцирует рассматривать информатизацию школы как последовательный процесс, который неизбежно начинается с введения курса информатики. Но это не всегда так.

«Модель ЮНЕСКО» и «Линейное описание процесса информатизации отечественной школы» – одномерные модели. Они описывают процесс в его основных чертах. Для практической работы более ценными являются модели, фиксирующие в явном виде спектр задач, решение которых позволяет перевести образовательное учреждение из одного состояния в другое. Рассмотрение таких практико-ориентированных описаний процесса информатизации школы, как «Московская таблица» и «Матрица BECTA», показывает следующее.

1) В «Московской таблице» состояния определены через перечень моделей использования ИКТ в учебном процессе. Предполагается, что все возможные состояния информатизация школы расположены в пространстве, размерность которого соответствует количеству возможных моделей. Информатизация завершена, если все педагоги школы освоили и применяют все перечисленные в «Московской таблице» модели использования ИКТ в учебном процессе. Количество используемых в данной школе моделей и количество вовлеченных в эту работу педагогов позволяют найти место школы в пространстве информатизации и определить, сколь интенсивно идет в ней этот процесс.

2) «Московская таблица» поддерживает процессы централизованного планирования и управления, однако она недостаточно учитывает инициативные действия отдельных учителей и педагогических коллективов, когда эти действия выходят за рамки централизованно поддерживаемых моделей. Кроме того, данный подход малопригоден, если перечень возможных моделей использования ИКТ в учебном процессе заранее не фиксирован.

3) «Матрица ВЕСТА» (Великобритания) сравнивает школы с «эталонной моделью», где все решения, позволяющие наиболее эффективно использовать ИКТ для достижения педагогических результатов, воплощены в жизнь. Пространство состояний информатизации школы описывается здесь пятнадцатью измерениями, по каждому из которых соответствующая переменная может принимать до пяти значений. Таким образом, определятся, насколько далеко зашел процесс информатизации в конкретной школе.

4) «Матрица ВЕСТА» дает возможность работникам школы оценивать состояние процесса информатизации в своем образовательном учреждении, то есть она позволяет определять, насколько состояние информатизации их школы далеко от эталонной модели, и сравнивать его с состоянием информатизации других школ. Кроме того, она помогает выработать конкретные действия по улучшению состояния информатизации школы и установить необходимый объем и направления будущих финансовых вложений. «Матрица ВЕСТА» – гибкий инструмент самооценки, который помогает школам развиваться в своем собственном темпе, фокусироваться на тех звеньях информатизации, которые важны в их конкретных условиях.

5) Анализ показывает, что возможности применения «Матрицы ВЕСТА» в условиях России ограничены. Подобно «Московской таблице», «Матрица ВЕСТА» – прескриптивный инструмент. Она основана на фиксированном образе желаемого будущего (эталонная модель) и предлагает всем школам двигаться в этом направлении. Механизмы уточнения эталонной модели в саму модель не встроены. Для долгосрочной перспективы, где эталонное состояние школы задать невозможно, представления разработчиков «Матрицы ВЕСТА» об эталонной модели могут оказаться недостаточно обоснованными. Быстрое развитие процессов информатизации школы вынуждает разработчиков каждые несколько лет пересматривать саму модель.

6) Большинство реализованных в «Матрице ВЕСТА» идей связаны с ее использованием в качестве инструмента оценки текущего состояния и разработки программ информатизации школы. Выделенные здесь аспекты и индикаторы, которые фиксируют состояние информатизации образовательного учреждения, были учтены при разработке Кластерной модели.

Анализ нарративных моделей процесса информатизации школы, а также изучение современных представлений об этом процессе, методологии и методах его исследования (см. главу 1) позволили построить Кластерную модель (К-модель) преобразований школы в условиях информатизации образования, которой посвящено данное исследование.

К-модель опирается на представление о том, что каждое образовательное учреждение в процессе информатизации последовательно переходит из одного состояния в другое (или ее состояние остается без изменения). Чтобы оценить состояние информатизации школы (сравнить ее текущее состояние с неким эталонным), необходимо иметь эталонную модель. В К-модели априорно заданные эталонные состояния информатизации школы отсутствуют. В этом ее принципиальное отличие от прескриптивных моделей, в основе каждой из которых лежит свое априорное представление о том, чем должен завершиться процесс информатизации школы. Эти модели провоцируют работников школы следовать заданному в них идеалу. Тем самым реальность школы описывается (огрубляется), исходя из предложенной модели. Одновременно работники школы начинают изменять свое поведение и изменять школу в соответствии с данной моделью.

К-модель отказывается от фиксации заранее определенного безальтернативного представления о будущем конкретной школы. Она пытается выявить реально складывающиеся варианты ее развития и помочь школьной команде сделать осознанный выбор между ними. Структура пространства информатизации школы здесь априори не задана. Требуется не только измерить состояние конкретной школы (найти для нее «абсолютную» позицию в пространстве информатизации), но и определить ее положение по отношению к другим школам, зафиксировав, таким образом, саму структуру этого пространства.

В К-модели состояние информатизации школы представляется как точка в соответствующем пространстве, а похожие школы – как сгущения точек в определенной части этого пространства. Группы похожих школ и соответствующие им сгущения называются кластерами. Существование кластерной структуры пространства информатизации школ – рабочая гипотеза, которая требует статистической проверки. Методы кластерного анализа позволяют определить, насколько эта гипотеза и лежащие в ее основе интуитивные представления правомерны.

Использование представления о пространстве состояний информатизации образовательных учреждений роднит К-модель с «Линейным описанием» (п. 2.3.3), и в этом смысле она его развивает. В основе К-модели лежат следующие допущения.

  • Процесс информатизации школы носит дискретный характер: образовательные учреждения как бы «перескакивают» из одного состояния в другое. Причем исследователь может наблюдать лишь достаточно устойчивые состояния этого процесса (неустойчивые состояния на макроуровне не наблюдаются).
  • Развитие процесса информатизации в школах идет неравномерно. Наряду со школами, где этот процесс еще только начинается, есть и такие школы, где он привел к преобразованию учебной работы. Поэтому в реальности наблюдаются все устойчивые (доступные в сегодняшних условиях) состояния информатизации школы из множества возможных.
  • В пространстве состояний существуют группы близких друг другу состояний. Образовательные учреждения, которые находятся в этих состояниях, решают одинаковые (или схожие) задачи развития, сталкиваются с близкими проблемами, используют аналогичные способы их решения.

Таким образом, К-модель позволяет определять переходы школ в пространстве состояний безотносительно к некоему заранее заданному идеалу. Это значит, что в рамках самой К-модели нельзя различать переходы «желательные» и переходы «нежелательные», которые в общем случае можно классифицировать, как деградацию образовательных учреждений. С этической точки зрения, их деградация социально запрещена, благодаря чему в процессе информатизации школа должна или оставаться в том же состоянии, или перейти в новое, где результаты ее работы должны быть, по крайней мере, не хуже, чем в предыдущем. Однако на практике школы не только развиваются, но порой и деградируют.

В К-модели отсутствуют формальные механизмы для содержательной оценки характера перехода (прогресс, смена приоритетов развития, деградация). Поэтому К-модель необходимо дополнять другими описаниями процесса информатизации, в которых зафиксированы те или иные желаемые конечные результаты этого процесса. Тем самым получаемые с помощью К-модели данные об изменении состояния школы в пространстве информатизации остаются, с одной стороны, в максимальной степени независимы от каких-либо представлений о желаемом будущем, а с другой – могут быть проинтерпретированы в терминах различных описаний процесса информатизации школы, в том числе, для сравнения этих описаний между собой. То есть К-модель – это также и инструмент для проведения сравнительных теоретических исследований и объективного соотнесения ценностно-ангажированных описаний процесса информатизации школы.

Следствием перечисленных выше допущений является гипотеза о существовании устойчивых (типичных) направлений развития образовательных учреждений. Согласно этой гипотезе, на множестве возможных переходов школ из одного состояния в другое (в пространстве переходов) существуют цепи состояний (последовательности), которые аналогичны для отдельных совокупностей школ, где процессы информатизации развиваются сходным образом.

Одна из задач К-модели (как и других практико-ориентированных моделей) – помочь членам школьной команды использовать опыт других школ при формировании представления о желаемом будущем своей школы и поддержать процесс обмена опытом информатизации между школами (в том числе, с использованием средств ИКТ). Для этого необходимы и детальное описание опыта информатизации отдельных школ, и эффективный механизм их группировки, позволяющий сравнивать школы между собой. Чтобы решить такую задачу, в К-модели используется одновременно два языка описания:

  • формализованный (с помощью набора показателей, которые фиксируют состояние информатизации школы) и
  • дескриптивный (представляющий в некоторой единой форме Историю (опыт) информатизации школы).

Каждая школа описывается текстом под названием «История информатизации» и набором показателей, которые фиксируют ее состояние информатизации. Пространство этих показателей описывает множество возможных состояний информатизации школы, которые соотнесены с одним из ее состояний информатизации.  Развитие процесса информатизации можно описать, как цепь (последовательность) переходов из одного состояния в другое. Точки, соответствующие состояниям школ, образуют в пространстве состояний информатизации кластеры (сгущения), которые можно трактовать как многомерное представление этапов, описанных в «Линейной модели». Чтобы найти состав кластеров, в К-модели используется математический аппарат объективной классификации (кластерный анализ). Методы кластерного анализа позволяют не только выделить сложившиеся на сегодня кластеры школ, но и оценить близость отдельных школ друг другу (по состоянию их информатизации), а также изменения их положения в пространстве информатизации, в том числе, относительно их предыдущих состояний.

Итак, К-модель основывается на предположении о том, что эффективной процедуры, которая позволяет линейно упорядочить все школы, указав лидеров и отстающих, не существует. Процесс информатизации разворачивается в многомерном пространстве, где возможны несколько равноправных направлений развития.

В педагогической науке имеются разработки (Лазарев В.С., Ясвин В.А. и др.), где системно рассмотрены вопросы описания школьной образовательной среды. Однако теория, позволяющая сформулировать набор переменных для оценки состояния информатизации школы, отсутствует. Естественно предположить, что достаточно полный набор переменных, которыми описываются устойчивые состояния информатизации образовательных учреждений, содержит скрытые факторы, которые можно найти с помощью факторного анализа. Эти факторы представляют собой параметры для проведения кластеризации школ.

Требование изменить в условиях информатизации образования ценностную ориентацию педагогов-исследователей (п. 1.3) означает, что К-модель должна быть практико-ориентированной и помогать в решении задач, которые возникают при подготовке и оценке выполнения программы информатизации школы. Выделено три таких задачи.

  • Школьные команды могут определять свое место в пространстве состояний информатизации образовательных учреждений. Разрабатывая свою программу информатизации, изучая Истории информатизации фокусных школ, они могут выбрать (уточнить) направление развития своей школы (помощь школьным командам).
  • Сравнивая положение школ региона в пространстве информатизации до и после выполнения ими соответствующих программ, можно получить интегрированную внешнюю экспертизу их достижений (мониторинг работ по информатизации школ на уровне региона).
  • Сравнивая изменения состояний в пространстве информатизации у школ, участвующих в неком проекте, и у школ, в нем не участвующих, можно оценить влияние этого проекта на развитие процесса информатизации образовательных учреждений (интегрированная оценка эффективности проекта).

Помимо перечисленного, К-модель может служить инструментом для обобщения и распространения опыта информатизации школ, организации сотрудничества между педагогами различных образовательных учреждений.

Для практического использования К-модели было необходимо:

  • разработать систему индикаторов, которые позволили бы фиксировать текущее состояние образовательного учреждения в пространстве состояний информатизации школы;
  • разработать инструмент для сбора данных, собрать их и выполнить первичную обработку, чтобы сформировать исходный массив информации для построения пространства информатизации школы;
  • провести объективную классификацию школ, для чего потребовалось определить:
    • параметры К-модели с помощью факторного анализа,
    • структуру пространства информатизации школы с помощью кластерного анализа;
  • оценить результаты кластеризации по кластерным средним и профилям и сравнить их с другими описаниями процесса информатизации школы.

Индикаторы определялись с учетом результатов выполненных ранее разработок и, в том числе, материалов международного исследования «SITES–2006», а также на основе анализа трех групп ресурсов (человеческих, технологических и организационных). Был подготовлен предварительный набор индикаторов, который  прошел обсуждение и оценку экспертов. Затем была разработана пробная анкета. Обследование, проведенное на экспериментальной выборке школ, дало возможность усовершенствовать измерительный инструмент. Доработанный инструмент был использован для сбора данных о состоянии информатизации образовательных учреждений при проведении основной части исследования в рамках проекта ИСО.

В третьей главе  «Изучение структуры пространства информатизации школы» описаны ход и результаты проверки гипотезы о существовании кластерной структуры пространства информатизации школы. Эта гипотеза проверялась дважды. Первый раз – в рамках пилотного эксперимента, выполнявшегося на этапе подготовки проекта ИСО на небольшой группе школ (2004 г.). Эксперимент дал достаточно оснований утверждать, что К-модель можно использовать для оценки процесса информатизации школы. Второй раз – в рамках проекта ИСО на выборке из примерно 3000 школ, что позволило статистически достоверно выявить кластерную структуру пространства информатизации школы (табл. 1).

 

Регион

Кол-во

школ

1

Карелия

202

2

Красноярский край

532

3

Ставропольский край

559

4

Хабаровский край

416

5

Калужская область

375

6

Пермский край

822

7

Челябинская область

52

 

           Контрольные

школы

14

 

           Итого

2972

Табл. 1. Распределение школ по регионам в базовой выборке, 2006 г.

Для проверки классификации, полученной статистическими методами, была сформирована контрольная группа, в которую вошли школы сети ОРТ с хорошо изученным уровнем информатизации из Москвы, Кишинева, Киева, Самары, Казани и Вильнюса.

Результаты обработки собранных данных позволили констатировать, что инструмент для определения индикаторов состояния информатизации школы (анкета и процедура по ее заполнению) работоспособен. С его помощью был получен удовлетворительный набор значений для показателей (факторов), описывающих состояния информатизации образовательных учреждений.

Подтвердилась и правомерность использования методов факторного анализа для определения параметров пространства информатизации школ. Величина статистики Кайзера-Мейера-Олкина (КМО) составила 0,94, поэтому существенную часть дисперсии собранных данных можно объяснить с помощью скрытых факторов. Тест Бартлетта тоже зафиксировал наличие скрытых факторов (распределение исходных переменных базовой выборки не является сферическим с вероятностью более 99%).

Оценка расхождений между наблюдаемой и рассчитанной корреляционными матрицами эмпирически подтвердила факторную структуру. Мера выборочной адекватности (МВА) на базовой выборке соответствовала оценке по Кайзеру на уровне «отлично».

Были найдены факторные шкалы для каждого из девяти выделенных факторов базовой выборки с помощью метода регрессии и вычислены значения элементов матрицы корреляции между этими факторами и их оценками (табл. 2). Коэффициент множественной корреляции для фактора 4 был оценен на «отлично», для факторов 1, 2 и 6 – на «хорошо», для факторов 3, 5, 7 – на «удовлетворительно», а для факторов 8 и 9 – на «неудовлетворительно». Последнее послужило решающим аргументом для использования в качестве параметров модели только первых семи факторов.

Факторы

1

2

3

4

5

6

7

8

9

1

0,792

0,023

0,029

0,009

0,054

0,068

0,008

0,043

0,089

2

0,023

0,772

0,08

0,007

0,015

0,002

0,091

0,023

0,013

3

0,029

0,08

0,711

-0,008

0,093

0,048

0,054

-0,028

0,002

4

0,009

0,007

-0,008

0,983

-0,006

0

0,001

0,003

-0,012

5

0,054

0,015

0,093

-0,006

0,626

0,05

-0,002

0,11

0,018

6

0,068

0,002

0,048

0

0,05

0,778

0,007

0,017

0,001

7

0,008

0,091

0,054

0,001

-0,002

0,007

0,671

-0,01

-0,021

8

0,043

0,023

-0,028

0,003

0,11

0,017

-0,01

0,596

0,017

9

0,089

0,013

0,002

-0,012

0,018

0,001

-0,021

0,017

0,496

Табл. 2. Матрица корреляции между выделенными факторами и их оценками

Таким образом, результаты статистического анализа позволили утверждать, что существует набор факторов, которые можно интерпретировать как параметры информатизации школы и применять для классификации. Мнение экспертов, на котором в значительной степени основывался выбор индикаторов состояния информатизации школ для базовой выборки, в целом, подтвердилось.

Группировка переменных по факторам преимущественно совпала с их исходной позицией и отразила интуитивно ясные параметры (аспекты) состояния информатизации. Все выделенные факторы имели ясную содержательную интерпретацию (табл. 3), и их можно было использовать для определения структуры пространства информатизации школы.

Факторы

Интерпретация (название)

1

Использование вариативных форм учебной работы, поддержанных средствами ИКТ

2

Развитие цифровой образовательной среды школы

3

Организационное обеспечение процессов информатизации школы

4

Доступность аппаратных средств

5

Использование ИКТ для решения задач управления школой

6

Педагогическая ИКТ-компетентность работников школы

7

Использование Интернет в учебной работе

Табл. 3. Интерпретация факторов для базовой выборки

Для проведения объективной классификации был выбран агломеративный метод Уорда, который позволяет выявить мелкую структуру пространства возможных состояний информатизации. С его помощью удалось выделить на множестве школ базовой выборки 24 кластера. В качестве формального критерия для выбора числа кластеров применялся скачок коэффициента агломерации элементов базовой выборки (рис. 2).

Анализ профилей полученных кластеров показал, что некоторые кластеры незначительно отличаются по своим характеристикам (в пределах стандартного отклонения), а их содержательные интерпретации близки между собой. Кроме того, было сочтено, что 24 группы – слишком большее количество типов для практического использования полученной классификации при решении задач проекта ИСО. Поэтому было решено объединить близкие кластеры, введя понятие подкластера (которые продолжали использоваться для исследовательских целей). Таким образом, базовая выборка была разделена на 12 кластеров, в каждом из которых выделялось от 1 до 5 подкластеров.

Для оценки корректности подобной классификации школ были проведены экспертная оценка,  проверка на контрольной выборке школ, оценка устойчивости к выбросам, проверка надежности методами дискриминантного анализа.

Экспертная оценка классификации, проведенная в ходе выполнения проекта ИСО специалистами в регионах, а также в ходе обсуждения на региональных семинарах школьных команд, выявила достаточное соответствие между принятым разбиением школ на группы и интуитивной оценкой развития их информатизации региональными методистами.

Проверка классификации на контрольной выборке школ, в качестве которых выступали школы сети ОРТ, показала хорошее соответствие результатов кластеризации реальному положению дел в этих школах.

Вычислительный эксперимент по проверке устойчивости классификации к выбросам, в ходе которого из выборки были исключены школы с экстремально высокими значениями ряда факторов, а также малокомплектные школы с очень высокими значениями фактора «Доступность аппаратных средств», показал, что классификационная принадлежность оставшихся объектов не изменилась. Это позволило утверждать, что классификация устойчива к выбросам.

Проверка надежности классификации методами дискриминантного анализа дала следующие результаты. Тест на различие кластеров по дискриминантным функциям показал, что после вычисления шести дискриминантных функций -статистика Уилкса равна 0,63, а уровень значимости остаточной дискриминирующей способности меньше 0,001. Следовательно, различия между центроидами кластеров статистически значимы, и для описания совокупности всех имеющихся данных нужно использовать все семь дискриминантных функций. По расчетам, для 84% школ базовой выборки кластерная принадлежность определялась однозначно, и только 16% школ базовой выборки попали на границы кластеров.

Таким образом, все проведенные тесты подтвердили формальную корректность принятой классификации.

Главное свойство хорошей классификации – возможность содержательной интерпретации кластерной структуры. Чтобы оценить принятую классификацию с этой точки зрения, были проинтерпретированы результаты объективной классификации школ по кластерным профилям. Профили строились на основе описательных статистик для каждого фактора, что широко применяется в кластерном анализе. Интерпретация выявила достаточную обоснованность распределения школ базовой выборки на отдельные группы и уникальность общих черт каждой группы школ, которые отличают их от школ в других группах (п. 3.3.2).

Результаты объективной классификации школ были также проинтерпретированы с помощью «Линейного описания процесса информатизации отечественной школы» (п. 3.3.3). Интерпретация показала, что характеристики групп школ, полученные с помощью К-модели, достаточно хорошо соотносятся с характеристиками этапов информатизации, на которых построено «Линейное описание», и что сама К-модель может рассматриваться, как его качественное развитие. Кластеризация школ дала основания разделить школы четвертого этапа на два подэтапа (4.1 и 4.2) и утверждать, что школы кластера 9 вышли на этап широкого применения ИКТ в учебном процессе (подэтап 4.2). В начале нынешнего века, когда «Линейное описание» только формировалось, подобных примеров на практике еще не было. Сегодня они есть и продолжают множиться. Таким образом, К-модель позволила уточнить и дополнить «Линейное описание».

Итак, проведенный статистический анализ подтвердил гипотезу о существовании кластерной структуры пространства информатизации школы. Полученные в ходе анализа параметры пространства состояний информатизации школ (факторы) и вариант классификации этих состояний имеют ясную содержательную интерпретацию. Поэтому результатам кластеризации можно доверять.

В четвертой главе «Изменение положения образовательных учреждений в пространстве информатизации и применение Кластерной модели для управления преобразованием школы в условиях информатизации образования» обсуждается проверка двух гипотез исследования:

  • устойчивости выявленной кластерной структуры во времени (лонгитьюдной устойчивости), и
  • возможности выделения в пространстве информатизации типичных переходов, которые соответствуют характерным для многих школ направлениям преобразований в условиях информатизации образования.

 

Обработано анкет по годам

2006

2007

2008

Республика Карелия

202

236

244

Красноярский край

532

917

1089

Ставропольский край

559

461

459

Хабаровский край

416

372

320

Калужская область

375

337

337

Пермский край

822

605

665

Челябинская область

1153

952

942

    Контрольные школы

14

14

9

                            Итого

4073

3894

4065

Табл. 4. Сбор данных о состоянии информатизации школ в регионах проекта ИСО (2006–2008 гг.)

В табл. 4 приведены сводные данные о количестве обработанных анкет информатизации школы по регионам проекта. В итоге, для анализа были отобраны 2972 школы, которые ежегодно заполняли анкеты, и чьи анкеты все три года принимались к обработке.

Собранные данные обрабатывались в соответствии с процедурой (п. 3.2.2) для получения уточненной кластерной структуры после пополнения выборки новыми состояниями классифицируемых объектов (формально они рассматривались, как новые объекты). Ежегодно рассчитывались факторные профили каждого из кластеров. Сопоставление кластерных профилей, полученных по результатам обработки данных за три года, показало, что гипотеза о лонгитьюдной устойчивости кластерной структуры пространства информатизации школы подтверждается. Наблюдения за изменением положения около трех тысяч школ в пространстве информатизации, которые проводились в течение двух с лишним лет, позволили заключить, что выявленная кластерная структура достаточно устойчива во времени. На рис. 3 в качестве примера приведены профили кластера 1 и его двух подкластеров 1(1) и 2(1) (по данным 2006 и 2008 гг.). Несмотря на изменение профиля выборки в целом, профили подкластеров 1(1) и 2(1) за два года  практически не изменились. Произошел лишь несущественный (в пределах одного стандартного отклонения) рост фактора 1. Соотношение между числом школ в подкластерах 1(1) и 2(1) за два года изменилось сильно. По сравнению с 2006 г., в 2008 г. число школ в подкластере 1(1) уменьшилось более чем в 10 раз, а в подкластере 2(1) – только в 5 раз, что привело к некоторой деформации профиля кластера 1. Схожий эффект наблюдался и в других кластерах, состоящих из нескольких подкластеров. Это свидетельствует, что выбор 24-х кластерной системы в качестве основы для классификации школ оказался корректен.

 


Рис. 3. Профили кластера 1 и его подкластеров 1(1) и 2(1), 2006 и 2008 гг.

Анализ наблюдений за миграцией школ за годы проекта ИСО подтверждает гипотезу о существовании в пространстве информатизации устойчивых (типичных) переходов, которые соответствуют характерным для многих школ направлениям миграции в условиях информатизации образования. Как видно из табл. 5, эти направления выбирают от 15 до 40% школ в разных кластерах.

Кластеры

Номера факторов, изменивших свое значение

Количество

миграций (%)

Исходный

Конечный

Уменьшение значения

Увеличение значения

2006/2007

2007/2008

?>1

?<1

(?>1)

(?<1)

1

2

 

1, 3

 

5, 6

15,50

2,50

5

2, 3

1

4, 5, 6

22,22

11,25

6

3, 4

1, 7

2, 6

26,61

36,25

2

5

2, 7

1

4, 5, 6

28,15

13,13

6

4, 5

1

2, 3, 7

19,92

18,89

12

 

 

6, 7

1, 2, 3, 4, 5

5,44

15,21

3

2

 

7

 

3, 4, 5. 6

25,12

14,56

5

2, 7

1

3, 4, 5, 6

22,06

8,86

6

 

 

1, 3

2, 5, 6, 7

11,43

14,56

10

 

1

3, 7

2, 4, 6

8,21

14,56

4

2

4

7

 

3, 5, 6

12,35

7,48

5

4

2, 7

1

3, 5, 6

27,65

12,93

5

2

1

4, 5, 6

 

2, 7

11,65

4,61

6

1, 4, 5

7

2, 3

19,42

31,21

12

1

4

6, 7

2, 3, 5

1,94

12,23

6

8

7

3, 5, 6

2

1, 4

5,88

10,85

12

1

 

5, 6, 7

2, 4

2,94

12,10

7

6

2

4, 5, 6, 7

1

3

11,59

15,57

8

5, 6, 7

1, 2

4

40,58

31,15

8

6

2

1, 4

7

3, 5, 6

25,53

18,75

7

2, 4, 5, 6, 7

1

11,76

8,33

10

6

2

1

5, 6

31,71

26,61

12

5, 6, 7

1, 4

6,78

10,89

11

6

5

2, 3, 4

1

6

32,35

35,59

8

5, 7

3, 6

1, 2, 4

22,06

15,25

12

 

2, 3, 5

6, 7

1, 4

10,29

20,34

12

5

6, 7

2, 3, 5

1

4

12,50

2,52

6

5, 6, 7

2, 4

1

58,33

41,18

Табл. 5. Характерные направления миграции школ между кластерами, 2006–2008 гг.

Вместе с тем эти переходы не предопределены, и направление миграции конкретной школы в значительной мере зависит как от собственного (осознанного или нет) выбора ее работников, так и от условий, в которых она находится. Несмотря на отсутствие в пространстве информатизации школы предопределенных направлений миграции для каждой конкретной школы, сведения о существовании типичных переходов могут быть полезны членам школьных команд и помогающим им методистам при проведении сравнительного анализа возможных направлений преобразований.

Практическая ценность К-модели была продемонстрирована в ходе проекта ИСО. Данные, полученные с ее помощью, успешно применяли методисты и школьные команды для оценки текущего состояния информатизации своих школ и определения ориентиров их развития в условиях информатизации образования. Теоретические положения, лежащие в основе К-модели, помогли при создании web-инструментов, которыми пользовались члены школьных команд и методисты, оказывавшие им консультационную помощь, при разработке программ информатизации образовательных учреждений.

Процедура подготовки Историй информатизации, используемых в К-модели в качестве одного из языков описание процесса информатизации школ, оказалась работоспособна. Подготовленные в соответствии с ней Истории фокусных школ оказались полезным инструментом при формировании у педагогов образа желаемого будущего для своей школы. По отзывам методистов, рекомендации, подготовленные на основе К-модели, помогли членам школьной команды: сформировать общее видение возможных и желаемых изменений, выработать коллективное представление о том, что такое «желаемые результаты информатизации школы»; определить наиболее интересные для них школы (не только близкие по типу, но и все те, где получены заслуживающие внимания результаты) и изучить их опыт – реальные педагогические практики; опираясь на собранный материал, определить содержание и масштабы предстоящей инновации, а также зафиксировать результаты, которые должны быть достигнуты по ее реализации. Эти рекомендации индивидуализированы: они позволяют проектировать и претворять в жизнь именно те изменения в работе педагогов и образовательных учреждений, которые находятся в их собственной зоне ближайшего развития.

Анализ опыта, накопленного в ходе проекта ИСО, показал, что К-модель может использоваться как инструмент, помогающий решать практические задачи, которые обычно возникают в ходе подготовки и реализации программ информатизации образовательных учреждений. К таким задачам относятся:

  • выбор и/или уточнение направлений развития при подготовке программ информатизации образовательного учреждения (помощь в работе методистов и школьных команд);
  • проведение внешней оценки выполнения программ информатизации школ в регионе (мониторинг развития работ по информатизации образовательных учреждений в регионе);
  • оценка влияния крупномасштабных проектов на развитие процессов информатизации школ (интегрированная оценка действенности проекта);
  • развитие современных механизмов обобщения и распространения опыта работы школ, развитие сотрудничества между педагогами различных образовательных учреждений.

К-модель дает в руки работникам школ, управленцам и исследователям инструмент, помогающий проводить многомерную внешнюю оценку результатов выполнения программы информатизации на основе расчетов изменения положения точки, описывающей состояние школы в многомерном пространстве информатизации.

Предложена нелинейная оценка результатов выполнения программы информатизации, которая на основании оценки ?-близости между исходным и конечным состояниями, если школа не поменяла кластерную принадлежность, а также по расстоянию ( ) между ближайшими фокусными школами нового и старого кластеров, если школа перешла из одного кластера в другой. Сравнив между собой три состояния ( , и ), можно отнести миграцию школы (ее продвижение в пространстве информатизации) к одному из трех вариантов: (1) качественного изменения не произошло, школа осталась в исходном кластере; (2) произошло непредвиденное качественное изменение, незапланированный переход в другой кластер; (3) произошел запланированный переход в другой кластер. На этой основе можно проводить сравнительное исследование и готовить аналитический материал с рекомендациями по развитию работ в области информатизации школы.

К-модель также может использоваться в качестве основы для уточнения линейной оценки развития процессов информатизации в школах, что было проверено на практике. Опыт применения К-модели для оценки результативности проекта ИСО позволяет констатировать следующее.

а) Процедуры и инструменты, разработанные на основе К-модели, можно использовать двояко: для управления школами сверху и для развития инициативы снизу. Изначально они разрабатывались для развития инициативы снизу. Попытка использовать их для усиления надзора за работой школ потребует пересмотра процедур и инструмента для сбора и обработки данных.

б) Одна из трудностей, с которой сталкиваются сегодня многие образовательные учреждения, – отсутствие ясных ориентиров в работе по информатизации школы. Здесь интересен опыт Великобритании, где школа может получить сертификат образцовой в сфере информатизации образования. Сегодня аналогичную работу начал департамент образования г. Москва, утвердив концепцию развития «школ информатизации». Автоматизированная процедура оценки (самооценки) состояния информатизации школ, разработанная на основе К-модели, может стать одним из инструментов для выявления школ, лидирующих в этой области.

в) Использование К-модели способно обеспечить качественные сдвиги в исследовании процессов информатизации школы, в получении статистических данных о том, что на деле происходит в массовой школе, выявить возникающие здесь проблемы. Появление К-модели открывает перспективное направление практико-ориентированных исследований, которые важны для постановки и решения фундаментальных проблем информатизации образования и развития педагогической науки в России.

В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы выводы, намечены перспективы дальнейших исследований. В рамках поставленных задач выполненное диссертационное исследование можно считать законченным. Оно представляет собой шаг в направлении создания практически значимой теории процесса информатизации школы, моделирования его развития.

Выполненное исследование позволило получить следующие результаты:

  • выявлены и проанализированы истоки и движущие силы информатизации школы как специфического инновационного процесса в сфере образования;
  • разработана теоретическая модель, определяющая  пространство возможных состояний произвольно выбранной общеобразовательной школы (пространство информатизации школы) в процессе ее преобразований в условиях информатизации образования, создан инструмент для сбора данных и определены методы их обработки, которые позволяют фиксировать состояния школ в пространстве информатизации;
  • доказано, что пространство информатизации школы, построенное на основе предложенной теоретической модели, имеет достаточно устойчивую кластерную структуру; школы в этом пространстве распределяются по кластерам, каждый из которых соответствует одному из возможных текущих состояний информатизации современной российской школы; в пространстве информатизации школы существуют устойчивые переходы, которые отражают направления преобразований, характерные для многих школ в условиях информатизации образования;
  • показано, что К-модель дает возможность: (1) оценить состояние отдельной общеобразовательной школы в пространстве информатизации на основе формальных параметров; (2) фиксировать изменение состояния отдельной общеобразовательной школы в пространстве информатизации во времени; (3) выделять в этом пространстве устойчивые переходы, которые соответствуют направлениям преобразований, характерным для многих школ в условиях информатизации образования, а также определять ориентиры развития школ;
  • продемонстрировано, что К-модель позволяет оценивать изменение состояния конкретных школ в пространстве информатизации (через оценку их текущего состояния и фиксацию динамики их развития в условиях информатизации образования) и, таким образом, оценивать успешность проектов и отдельных мероприятий по информатизации образовательных учреждений;
  • показано, что К-модель помогает оказывать методическую поддержку работникам образовательных учреждений (членам школьных команд): (1) при анализе ими текущего состояния информатизации своих школ, (2) при изучении и использовании ими опыта других школ в процессе разработки своих программ развития (информатизации).

Выполненное исследование может положить начало целому направлению практико-ориентированных экспериментальных и теоретических исследований. К-модель позволяет включить в рассмотрение большие совокупности регулярно обновляемых данных об информатизации школ. Вместе с текстами Историй информатизации фокусных школ они образуют бинарный инструмент, который может с равным успехом использоваться и для решения практических задач, и для всестороннего исследования процессов информатизации школы.

Публикации. По теме диссертации опубликовано более 100 работ (61 из них перечислены ниже). Среди них 2 монографии, 3 коллективных монографии и 25 работ в ведущих научных журналах, где, в соответствии с требованиями ВАК, должны публиковаться результаты диссертационных исследований на соискание ученой степени доктора наук. Общий объем научных и учебно-методических публикаций автора по теме составляет 114 работ (96,17 п.л.), из которых 68 подготовлены без соавторов.

Монографии и разделы в монографиях

  • Уваров, А.Ю. Перестройка образования и информатизация общества / А.Ю. Уваров // Прогнозное социальное проектирование. – М.: Наука, 1989. – С. 55–92.
  • Уваров, А.Ю. Внедрение ИКТ в школах Англии: уроки, которые мы можем извлечь / А.Ю. Уваров // Состояние информатизации общего образования: аналитический обзор. – М.: Алана, 2003. – С. 273–294.
  • Uvarov, A. Challenging Change through Connectivity / A. Uvarov // Connected Schools: Essays from Innovators. – L.: Premium Publishing, 2004. – P. 142–149.
  • Уваров, А.Ю. О построении модели процесса информатизации школы / Г.М. Водопьян, А.Ю. Уваров. – М.: РФРДПО, 2006. – 340 с.
  • Уваров, А.Ю. Кластерная модель преобразований школы в условиях информатизации образования / А.Ю. Уваров. – М.: МИОО, 2008. – 380 с.

Публикации в изданиях, рекомендуемых ВАК для размещения материалов докторских диссертаций

  • Уваров, А.Ю. ЭВМ на пути в школу / А.Ю. Уваров // Информатика и образование. – 1986. – № 1. – С. 13–18.
  • Уваров, А.Ю. ЭВМ в американской школе сегодня / А.Ю. Уваров // Информатика и образование. – 1990. – № 2. – С. 111–114.
  • Уваров, А.Ю. Электронная почта в диалоге культур / А.А. Пруссакова, А.Ю. Уваров // Народное образование. – 1990. – № 9. – С. 34–46.
  • Уваров, А.Ю. Компьютерная коммуникация / А.Ю. Уваров // Информатика и образование. – 1991. – № 1. – С. 11–21.
  • Уваров, А.Ю. Учебные компьютерные сети / А.Ю. Уваров // Информатика и образование. – 1993. – № 3. – С. 41–57.
  • Уваров, А.Ю. Новые информационные технологии и реформа образования / А.Ю. Уваров // Информатика и образование. – 1994. – № 3. – С. 3–15.
  • Уваров, А.Ю. Вступая в «Век информации» / А.Ю. Уваров // Информатика и образование. – 1995. – № 2. – С. 4–7.
  • Уваров, А.Ю. Школа информационного века / Е.И. Африна, О.Б. Медведев, А.Ю. Уваров // Информатика и образование. – 1996. – № 2. – С. 31–36.
  • Уваров, А.Ю. Компьютерная коммуникация в современном образовании / А.Ю. Уваров // Информатика и образование. – 1998. – № 4. – С. 36–45.
  • Уваров, А.Ю. Три стратегии развития курса информатики  / А.Ю. Уваров // Информатика и образование. – 2000. – № 4. – С. 27–34.
  • Уваров, А.Ю. Интернет в школе: смена парадигмы / А.Ю. Уваров // Информатика и образование. – 2001. – № 3. – С. 7–14.
  • Уваров, А.Ю. Информатизация школы и трансформация учебных курсов / А.Ю. Уваров // Информатика и образование. – 2004. – №№ 7–8. – С. 23–28,  26–32.
  • Уваров, А.Ю. Российская школа на пути к информационному обществу: проект «Информатизация системы образования» / С.М. Авдеева, А.Ю. Уваров // Вопросы образования. – 2005. – № 3. – С. 33–53.
  • Уваров, А.Ю. О моделях повышения квалификации специалистов образования / М.Ю. Барышникова, А.Ю. Уваров // Вопросы образования. – 2005. – № 3. – С. 223–232.
  • Уваров, А.Ю. Об одном инструменте управления процессом информатизации школы / Г.М. Водопьян, А.Ю. Уваров // Вопросы образования. – 2005. – № 3. – С. 145–155.
  • Уваров, А.Ю. На пути к общедоступной коллекции цифровых образовательных ресурсов / А.Ю. Уваров // Информатика и образование. – 2005. – № 7. – С. 3–13.
  • Уваров, А.Ю. О некоторых дискуссионных вопросах информатизации школы / А.Ю. Уваров // Информатика и образование. – 2006. – № 1. – С. 77–88.
  • Уваров, А.Ю. Моделирование развития школы в условиях информатизации образования / А.Ю. Уваров // Информатика и образование. – 2007. – № 2. – С. 41–51.
  • Уваров, А.Ю. Информатизация школы. Истоки и движущие силы / Г.М. Водопьян, А.Ю. Уваров // Народное образование. – 2007. – № 8. – С. 157–162.
  • Уваров, А.Ю. Информатизация школы на пути к модели «1:1» / А.Ю. Уваров // Информатика и образование. – 2009. – № 2. – С. 7–19.

Публикации в других изданиях

  • Уваров, А.Ю. Пути внедрения ЭВМ в образование / В.Ф. Крюков, А.Ю. Уваров // Проблемы совершенствования методов дидактических исследований. – М.: НИИ ОП АПН СССР, 1971. – С. 192–221.
  • Уваров А.Ю., Об опыте построения исследования методом информационного моделирования / А.Ю. Уваров // О методах педагогических исследований. – Таллинн: Изд. Минпроса Эстонской ССР. – 1971. – С. 51–57.
  • Уваров, А.Ю. О возможности использования информационного моделирования в дидактических исследованиях / А.Ю. Уваров // Новые исследования в педагогических науках. – 1972. – № 5 (18). – С. 38–42.
  • Уваров, А.Ю. Перспективы внедрения ЭВМ в образование / А.Ю. Уваров // Прогнозирование развития школы и педагогической науки. Ч.1. – М.: Отд. теории и истории педагогики АПН СССР, 1974. – С. 39–46.
  • Uvarov, A. La evaluacion de la eficiencia del sistema educational / F. Salgado, A. Uvarov // Educacion. – 1980. – N 36. – P. 95–109.
  • Uvarov, A. New-York State/Moscow School Telecommunication Project: First Year of Experience / A. Prussakova, A. Uvarov // Computers in Education. – Amsterdam: Elsevier-science publishers B.V., 1990. – P. 1027–1030.
  • Uvarov, A. The Moscow School Telecommunications Network Today / A. Uvarov // Interaction. – 1991. – Vol. 1. – № 1. – P. 3–5.
  • Uvarov, A. The International Telecommunication Project in the Schools of Moscow and New York State / A. Prussakova, A. Uvarov // Education Technology: Research and Development. – 1992. – Vol. 40. – N 4. – P. 111–118.
  • Уваров А.Ю. О некоторых итогах  проекта «Школьная электронная почта» / А.Ю. Уваров //  Применение  новых компьютерных технологий  в образовании: Материалы IV международной конференции, 24-26  июня 1993. г. Троицк: Фонд "Байтик". – 1993. –  С. 120-127. 
  • Уваров, А.Ю. Компьютерная коммуникация в учебном процессе / А.Ю. Уваров // Педагогическая информатика. – 1993. – № 1. – С. 12–20.
  • Uvarov, A. The Development of the Science Curriculum and Computer Communication / A. Uvarov, D. Young // CRDG Newsletter, Hawaii University. – 1994. – Vol. 15. – P. 7–11.
  • Uvarov, A. New Generation Science Curriculum / A. Uvarov, D. Young // ISRE Newsletter, Institute  for  the Study of Russian Education, Indiana University. – 1994.  – Vol 3, nos. 1-2, 1994.
  • Уваров, А.Ю. На пути к «открытым учебным архитектурам» / А.Ю. Уваров // Информационные технологии в непрерывном образовании. Международная конференция. Тезисы докладов. – Петрозаводск: ПГУ, 1995. – С. 35–36.
  • Уваров, А.Ю. О конструктивных элементах «открытой учебной архитектуры» / А.Ю. Уваров // Информационные технологии в непрерывном образовании. Международная конференция. Тезисы докладов. – Петрозаводск: ПГУ, 1995. – С. 37–38.
  • Uvarov, A. Creating Educational Software and Transforming the Curriculum: Projects That are Changing the Face of the Russian School / A. Uvarov // Educational Technology: Research and Development. – 1995. – Vol. 43. – N 3. – P. 81–86.
  • Уваров, А.Ю. Открытая учебная архитектура для школы информационного века / А.Ю. Уваров // Труды II Международного конгресса ЮНЕСКО «Образование и информатика». – Т. 4. – М.: 1997. – С. 48–61.
  • Уваров, А.Ю. Чему учить на уроках информатики / А.Ю. Уваров // Информатика. – 1999. – № 1(194). – С. 6–12.
  • Uvarov, A. Information and Organization-methodology Space of Modern School / A. Uvarov // Education: Theory and Practice. – 1999. – № 1. – P. 114–128.
  • Уваров, А.Ю. Зачем в сельской школе Интернет / А.Ю. Уваров // Информатика. – 2000. – № 43. – С. 8–16.
  • Уваров А.Ю. Открытая учебная архитектура, компьютерная коммуникация и трансформация современной школы / А.Ю. Уваров // Труды конференции РЕЛАРН. г. Самара: изд-во СГУ. – 2000. – С. 47 –56.
  • Уваров, А.Ю. Информатизация – 2001 / А.Ю. Уваров // Информатика. – 2001. – № 14. – С. 12–18.
  • Уваров, А.Ю. О концепции образовательной области «Информатика и информационные технологии» / А.А. Кузнецов, А.Л. Семенов, А.Ю. Уваров // Информатика. – 2001. – № 17. – С. 6–10.
  • Уваров, А.Ю. Пространство информатизации школы / А.Ю. Уваров // Информатика. – 2002. – № 23. – С. 2–8.
  • Уваров, А.Ю. Обучение и Интернет-технологии / А.Ю. Уваров // Вопросы Интернет-образования. – 2002. – № 7

(http://vio.fio.ru/vio_07/cd_site/Articles/art_1_1.htm).

  • Уваров А.Ю. Два кризиса образования, учебная архитектура и Интернет / А.Ю. Уваров // Организационные инновации в управлении интегрированными образовательным учреждениями. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Барнаул: Изд. БГПУ, 2002. – С. 217-223.
  • Уваров, А.Ю. Новые информационные технологии для школы / А.Ю. Уваров // Информатика. – 2002. – № 36. – С. 6–9.
  • Уваров, А.Ю. Информатизация образования и модернизация школы / А.Ю. Уваров // Труды конференции ИТО–2003. – М.: 2003

(http://www.ito.su/2003/I/3/I-3-1610.html).

  • Уваров, А.Ю. Об одном инструменте для разработки программ и оценки процессов информатизации школы / А.Ю. Уваров // Труды конференции ИТО–2004. – М.: 2004

(http://www.ito.su/main.php?pid=26&fid=4637).

  • Уваров, А.Ю. Моделирование процесса информатизации школы / Г.М. Водопьян, А.Ю. Уваров // Вопросы информатизации образования. – 2005. – № 1 (http://www.npstoik.ru/vio/inside.php?ind=articles&article_key=44).
  • Уваров, А.Ю. К-модель для оценки развития процессов информатизации школы / А.Ю. Уваров // Труды конференции ИТО–2006. – М.: 2006 (http://www.ito.su/main.php?pid=26&fid=6712).
  • Уваров, А.Ю. Управление изменениями в образовательном учреждении с использованием К-модели процесса информатизации школы / А.Ю. Уваров // Труды конференции ИТО–2007. – М.: 2007

(http://www.ito.su/main.php?pid=26&fid=7272).

  • Уваров, А.Ю. О структуре пространства информатизации современной школы / А.Ю. Уваров // Труды конференции РЕЛАРН–2007. – М.: 2007 (http://www.relarn.ru/conf/conf2007/section5/5_42.html).
  • Уваров, А.Ю. О методике оценки состояния информатизации образовательных учреждений в проекте ИСО / Г.М. Водопьян, А.Ю. Уваров // Труды международной конференции Телематика–2007. – СПб.: ЛИТМО, 2007 (http://tm.ifmo.ru/tm2007/db/doc/get_thes.php?id=253).
  • Уваров, А.Ю. Информатизация школы: направления перемен / А.Ю. Уваров // Отечественные записки. – 2008. – № 1 (41). – С. 47–67.
  • Уваров, А.Ю. На пути к модели «1:1». Опыт сравнения российских и американских школ / А.Ю. Уваров // Труды конференции РЕЛАРН–2008. – М.: 2008 (http://www.relarn.ru/conf/conf2008/section4/4_31.html).
  • Уваров, А.Ю. О применении Кластерной модели преобразований школы в условиях информатизации образования / А.Ю. Уваров // Единая образовательная информационная среда: проблемы и пути развития. – Томск: Дельтаплан, 2008. – С. 24–27.

О школах ОРТ см.: ( www.ort.org).

Фурсенко А.А. О состоянии и основных направлениях развития законодательства в области образования и науки // Вопросы образования. – 2004. – № 1. – C. 31.

Кузьминов Я.И. Образование в России. Что мы можем сделать? // Вопросы образования. – 2004. – № 1. – C. 6.

OECD: What Schools for the Future? – Paris: Organization for Economic Cooperation and Development, 2001. – P. 77–98.

Среди них отметим диссертационные исследования Гейна А.Г. (2000), Гриншкуна В.В. (2005), Долинера Л.И. (2004), Каракозова С.Д. (2005), Китаевской Т.Ю. (2005), Кравцовой А.Ю. (2004), Лавиной Т.А. (2006), Лапчика М.П. (1999), Меламуда В.Э. (2005), Плещёва В.В. (2005), Полички А.Е. (2006), Рудинского И.Д. (2005), Семенова Н.Г. (2007), Сыромятникова В.Г. (2002), Тарабрина О.А. (2006) и др.

Когда личный компьютер есть у каждого школьника (1 ученик – 1 компьютер).

А.Ю. Уваров Информационное моделирование как метод дидактических исследований. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. – М., 1971.

 



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.