WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Моделирование системы эвристического обучения на основе диалога

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

 

 

 

 

 

 

 

Король Андрей Дмитриевич

 

 

МОДЕЛИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ ЭВРИСТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ

НА ОСНОВЕ ДИАЛОГА

 

 

 

 

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

 

 

 

 

 

 

 

 

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Москва – 2009

Работа выполнена в лаборатории методологии общего среднего образования Учреждения Российской академии образования «Институт содержания и методов обучения»

Научный консультант:        Член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук,

Хуторской Андрей Викторович

 

 

Официальные оппоненты: Член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор

Данилюк Александр Ярославович

Доктор педагогических наук, профессор

Турбовской Яков Семенович

 

Доктор педагогических наук, профессор

Воровщиков Сергей Георгиевич

 

Ведущая организация:       Московский государственный областной

университет

 

 

 

Защита состоится 18 июня 2009 года в «___» часов на заседании диссертационного совета Д 008.013.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при УРАО «Институт теории и истории педагогики» по адресу: 129626, г. Москва, ул. Павла Корчагина, д.7

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке УРАО «Институт теории и истории педагогики».

Автореферат диссертации разослан « __» ___________ 2009 года

Учёный секретарь

диссертационного совета                                           В.А.Ермоленко

 

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Мировой экономический кризис и другие аналогичные процессы доказывают, что в ситуациях, когда возникающие проблемы не имеют готовых решений, на передний план выступает способность людей действовать продуктивно, опираясь на свой потенциал. Если традиционно одной из основных задач образования являлась адаптация человека к окружающему его миру, то сегодня актуальна задача обучения человека выявлению и реализации своих возможностей для последующей творческой деятельности.

Условием самореализации учащегося является его взаимодействие с другими субъектами образовательной среды: «лишь через отношения с другими индивидуальность формируется и свободно самореализуется» (В.А.Лекторский). Ключевой единицей взаимодействия субъектов образования выступает диалог. Не случайно диалогическая природа человека определена одним из условий его существования (М.М.Бахтин, В.С.Библер, А.Н.Леонтьев, Ж.Пиаже, П.А.Флоренский и др.). Отсюда образование, называемое человекосообразным (А.В.Хуторской), со всей очевидностью должно быть диалогичным.

Вместе с тем, смыслы и цели сегодняшнего общего образования, как правило, предполагают, что содержание образования является педагогически адаптированным социальным опытом, передаваемым учащемуся. Ретрансляционный, монологичный, по сути, характер образования оказывается неэффективен для самореализации учащегося, в особенности, в современных условиях, когда скорость передачи педагогически адаптированного социального опыта учащемуся значительно ниже скорости происходящих изменений в мире. Монологическое воздействие на учащегося извне не стимулирует его продуктивную творческую деятельность, а, напротив, сковывает её, затрудняет развитие заложенных в ребенке культурных, психологических, физических и иных особенностей.

Одним из способов преодоления монологичного характера образования является эвристическое обучение, в основе которого лежит метод Сократа. Обоснование эвристического обучения выполнено в ряде научных исследований отечественных учёных (В.И. Андреев, П.Ф. Каптерев, В.Н.Пушкин и др.); защищены докторские диссертации по педагогике: «Дидактические основы эвристического обучения» (А.В.Хуторской, 1998), «Методологические и теоретические основы педагогической эвристики» (В.Н.Соколов, 1999), «Интеграция эвристического и технологического подходов в проектировании дидактических комплексов в вузе» (В.Н.Воронин, 1999); по психологии: «Эвристические методы в мыслительной деятельности и в обучении взрослых» (Ю.К.Кулюткин, 1977), «Учебный диалог как психологический фактор развития эвристического мышления обучающихся» (В.М.Аганисьян, 1999). Имеются зарубежные исследования в области педагогики диалога (Д. Калош, Дж. Верч, П. Линнел, М. Холквист, Дж. Шоттер, К. Эмерсон, Р. Винкель, Р.Джонсон и др.). Однако многие фундаментальные проблемы эвристического обучения, прежде всего, связанные с коммуникативной составляющей самореализации ученика, до сих пор остаются нерешёнными, что существенно ограничивает применение этого типа обучения в массовой школе.

Выполненный нами анализ работ учёных, которые рассматривали роль диалога в обучении, показал отсутствие педагогических исследований по обоснованию «удельного веса» диалога в проектировании образовательных стандартов, учебных планов, программ, учебников и методической литературы. Недостаточно изучен потенциал диалога в обеспечении здоровьесберегающих, природосообразных технологий, в воспитательном отношении, в системе подготовки педагогических кадров. Во многих исследованиях диалог чаще всего рассматривается с позиции ведущей роли учителя, тогда как для самореализации образовательного потенциала ученика необходима инициация вопрошающей деятельности ученика, а не учителя.

Анализ показал, что педагогический арсенал, необходимый для реализации коммуникативной составляющей эвристического обучения, включает в себя только отдельные наработки. Так, исследованы общепедагогическиепроблемы эвристической беседы (П.Н.Карелин, О.П.Лемени-Македон, Н.М. Плескацевич, А.Н. Хмелев, Н.И.Запорожец, П.С.Лейгенгруб, А.А. Янко-Триницкая, Н.И.Запорожец), обозначен диалоговый компонент методов развивающего обучения (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, Л.В.Занков и др.), проблемного обучения (В.Оконь, М.И.Махмутов и др.); школы диалога культур (В.С.Библер, Ю.С.Курганов и др.). В изученных нами педагогических работах нет должного обоснования возможности решения проблем: как выстраивать диалог учащегося не только с учителем, но и со всей внешней образовательной средой; как целенаправленно, а не стихийно, научить учащегося задавать вопросы с целью освоения предметных знаний и одновременной личностной самореализации; как оценить количественно и качественно эффективность развития умений ученика задавать вопросы.

Поиск причин недостаточной проработанности проблематики диалога в педагогике побудил нас провести анализ этого вопроса в философских, культурологических и психологических исследованиях. В результате был сделан вывод о нереализованных до сих пор педагогических возможностях диалога как одного из условий человекосообразности образования. Так, нами выявлена корреляция основных методологических групп вопросов «Что?», «Как?», «Почему?» с тремя архетипами коллективного бессознательного (Тени, Анимы/Анимуса, Самости), что послужило одной из педагогических предпосылок моделирования системы эвристического обучения.

Тенденция современного мира – его информатизация. Коммуникации между людьми постепенно заменяются телекоммуникациями. Диалог связывает между собой удалённых друг от друга субъектов деятельности и становится всё более дистанционным. Дистанционность присуща и эвристическому обучению. В последние годы это ярко проявилось в инновационном феномене – Всероссийских дистанционных эвристических олимпиадах, в которых приняло участие более 200 тыс. школьников. В то же время, диалоговая составляющая дистанционной эвристической деятельности, необходимая для полноценной творческой самореализации учеников, в должной мере до сих пор не исследовалась. Особенность проблемы заключается в том, что эвристическое обучение, осуществляемое с помощью телекоммуникаций, интегрирует как очные, так и дистанционные формы занятий. Проведённый нами поисковый эксперимент показал необходимость диалогизации эвристического обучения для интеграции очных, дистанционных и очно-дистанционных форм занятий.

Таким образом, основная проблема настоящего исследования заключается в противоречии между монологичностью существующего образования и потребностью в моделировании эвристического обучения на основе диалога. Под моделированием нами понимается нахождение педагогических оснований диалогизации эвристического обучения, а также проектирование и реализация данного типа обучения в очной, дистанционной и очно-дистанционной формах. Диалог здесь выступает методологическим принципом и одновременно инструментом моделирования, способом решения проблемы монологичности образования в целом, а также средством обеспечения самореализации учащихся с помощью современных образовательных телекоммуникаций.

Объект исследования: Эвристическое обучение, осуществляемое в очной, дистанционной и очно-дистанционной формах.

Предмет исследования: Моделирование системы эвристического обучения на основе диалога.

Цель исследования: Разработать систему эвристического обучения, реализующую педагогические возможности диалога для творческой самореализации учащихся.

Гипотеза исследования: Если в основу моделирования системы эвристического обучения (целей, содержания, форм, методов, критериев оценивания) включить диалоговый компонент в виде последовательности трёх методологических групп вопросов «Что?», «Как?», «Почему?», то будет решена проблема доминирования монологичности образования, что выразится в получении образовательных результатов, свидетельствующих о самореализации учащихся с помощью диалога – их деятельность будет включать следующие параметры: 1) креативность (умение задавать вопрос, доказывать и опровергать утверждения, составлять диалоги, выполнять эвристические задания, увеличение количества и качества творческих элементов в учебных работах, повышение степени интеграции при освоении предметных областей); 2) когнитивность (глубина, полнота и ёмкость образовательного продукта, количество и качество предметных знаний, соответствие получаемых образовательных продуктов изучаемой тематике); 3) организационность (умение ставить цели, создавать образовательный продукт, приближенный к личным целям учащегося, умение рефлексировать и др.).

В соответствии с целью и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:

  • Провести теоретический анализ «удельного веса» диалога в системе эвристического обучения. Выявить основные функции эвристического диалога, историко-религиозные, психологические предпосылки диалогизации системы эвристического обучения; определить философско-методологические принципы использования диалога в моделировании системы эвристического обучения.
  • Разработать структурно-функциональную модель системы эвристического обучения на основе диалога, включающую функции диалога, систему проектирования и систему реализации эвристического обучения.
  • Изучить особенности реализации системы эвристического обучения на основе диалога в основных возрастных ступенях школьного образования.
  • Выявить эффективность и способы взаимодействия очной и дистанционной форм эвристического обучения, направленных на самореализацию учащихся средствами диалога.
  • Определить диалоговую составляющую деятельности и подготовки учителя, способного осуществлять эвристическое обучение.
  • Провести педагогический эксперимент по реализации разработанной структурно-функциональной модели эвристического обучения на основных ступенях образования в очной и дистанционной формах.

Методологическими основами исследования являются:

  • Общенаучные методологические подходы: системный (И.В. Блауберг, Т.А. Ильина, Г.П.Щедровицкий, Э.Г. Юдин), деятельностный (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн);
  • Философско-методологические основы творчества человека (Л.М.Андрюхина, Н.А.Бердяев, Г.Я.Буш, Л.А.Сабурова, Г.К.Черновская, П.К.Энгельмейер, К.Эрберг и др.); психологические исследования учёных, исследующих природу творчества человека (Л.Н.Алексеева, С.М.Василевский, Ч.М.Гаджиев, П.Я.Гальперин, С.О.Грузенберг, Ю.К.Кулюткин, А.Н.Лук, А.А.Мелик-Пашаев, И.М.Розет, В.Н.Пушкин, В.И.Тютюнник, В.С.Юркевич и др.);
  • Методологические подходы научной школы человекосообразного образования (Г.А.Андрианова, В.И.Журавлёв, Ж.-Ж.Руссо, А.М.Кушнир, Л.Н.Толстой, Л.Н.Хуторская, А.В. Хуторской и др.), главной целью которой выступает проектирование и реализация образования, направленного на выявление заложенного в человеке потенциала;
  • Культурологические исследования в области сравнительного анализа цивилизаций западного и восточного культурного типов (М. Вебер, Н.А.Бердяев, О.Шпенглер, В.В.Розанов, П.А.Флоренский, М.Т.Степанянц, В.А.Мясников, В.Н. Никифоров, В.М. Жирмунский, В.К. Чалоян, Н.Г. Шахназарова, А.Дж. Тойнби, В.С. Соловьев, Э.С. Кульпин, и др.), вопросах взаимоотношения этих цивилизаций в период эллинистического времени (Т.Дройзен, А.Биккерман, П.Левекк, В.Тарн, П.Ранович и др.);
  • Исследования в области теории диалога и самореализации учащегося (М.М. Бахтин, В.С. Библер, В.А.Лекторский, М.С.Каган, А.П. Валицкая, Д.Б. Богоявленская, И.Е.Берлянд, С.Ю.Курганов, В.В. Сериков, А.Я.Данилюк, М.В.Богуславский, Г.М.Бирюкова, В.М. Быченков, Т.Н. Ушакова, Г.Я.Буш, Е.Ю.Рогачевская, и др.); философии вопроса (Сократ, Аристотель, Л.Апостель, Э.Гортари, Э.Ильенков, П.В.Копнин, Х.Г.Гадамер, Абу Наср Аль-Фараби, Ф. Бэкон, Р. Декарт, Г. Лейбниц, Э. Кондильяк, К. А. Сергеев, Д.Харра, А. А.Старченко, М. В. Волченко, и др.); эротетической логики (Е.Сперэнциа, М. Прайор, А. Прайор, Г. Леонардо, К. Хемблин, Я. Хинтика, Г. Харре, Ю.А. Петров, В.Ф. Берков, Ф.С. Лемантов, Т. Кубинский, Н. Белнап, Т. Стил и др); психологических аспектов диалога в процессе самореализации (А.А.Бодалев, Б.Ф. Ломов, С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.В.Давыдов, И.С.Кон, Б.М. Теплов, Б.Г.Ананьев, А.В. Брушлинский, Г.М. Кучинский, В.М.Аганисьян и др.), социально-психологические аспекты вопроса (Ж.Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Г. Асмолов и др.)
  • Методологические и педагогические основы эвристического обучения (В.И.Андреев, В.Н. Воронин, П.Ф.Каптерев, В.Н.Соколов, Н.Н.Халаджан, А.В.Хуторской и др.); теоретические основы самореализации учащегося в дистанционном обучении (Г.А.Андрианова, А.Б.Галанов, Г.М.Кулешева, Н.В. Матецкий, С.В. Тришина и др.).

В соответствии с целью, задачами и методологией исследования применялись нижеследующие методы исследования.

  • Метод контент-анализа научной и учебной литературы – для разработки диалогового компонента содержания эвристических мероприятий: олимпиад, курсов, проектов, ученических конференций. Метод системного анализа типологии эвристических заданий – для отбора диалогового компонента содержания образования эвристического типа на основных возрастных ступенях.
  • Метод поэлементного анализа диалоговой образовательной продукции учеников и учителей. Количественно-качественный анализ диалоговой образовательной продукции учеников экспериментальных школ, развития их эвристических качеств позволял получать данные, отражающие динамику изменений результативности обучения. Герменевтические методы наблюдения за учащимися дополнялись статистическими методами обработки качественных и количественных результатов педагогического эксперимента.
  • Анкетирование участников эксперимента. Сравнительный анализ и диагностика образовательных результатов. Экспертиза хода эксперимента и его проблематики учёными и педагогами-практиками.
  • Рефлексивное осмысление полученных экспериментальных данных, фиксирование полученных результатов на теоретическом уровне и конструирование на основе их анализа последующей исследовательской деятельности.
  • Телекоммуникационные методы поиска и обработки необходимой информации в сети Интернет, использование веб-технологий для разработки диалоговой составляющей эвристических форм и методов дистанционного обучения. Дискуссии по вопросам диалогизации эвристического обучения с отечественными и зарубежными специалистами в дистанционных телеконференциях, электронных списках рассылки с помощью e-mail, обмен информацией, рецензирование, экспертиза.

Этапы исследования.Продолжительность исследования охватывает период с 1996 по 2009 гг., на протяжении которого соискатель осуществлял экспериментальную деятельность, работая школьным учителем (12 лет), в те же годы преподавателем ВУЗа (12 лет), заведующим отделом образовательных информационных технологий вуза (6 лет), заведующим кафедрой педагогики Центра дистанционного образования (3 года), научным консультантом школ эвристической ориентации (6 лет).

В общей сложности в исследовании приняло участие около 30 тыс. человек: школьников, студентов пединститутов, педагогов, управленцев, научных сотрудников. Число участников, осуществляющих контролируемую экспериментальную деятельность, составило: 2476 учеников, 893 учителя, 4680 студентов ВУЗов.

Этапы исследования включают следующее содержание:

1996-1999 гг. диагностический этап. Проанализированы роль и место диалога в основных структурных компонентах образовательной системы – в смыслах, целях, содержании, формах и методах обучения.

2000-2003 гг. формирующий и проектно-разработческий этап. Разработана диалоговая составляющая проектирования структуры и содержания образовательного стандарта, ключевых компетенций, учебно-методической литературы; определен и апробирован диалоговый компонент структуры и содержания эвристических заданий, очных и дистанционных мероприятий (уроков, дистанционных курсов, олимпиад, конкурсов, конференций); разработана диалоговая система оценивания уровня творческой самореализации учащихся в очной и дистанционной формах. Осуществлена подготовка учителей на дистанционных курсах, конкурсах, конференциях с целью применения диалоговой составляющей содержания образования.

2004-2009 гг. сопоставительно-оценочный этап. Продиагностирован уровень сформированности эвристических качеств учащихся, их соответствие уровню реализации предметных целей. Оценена эффективность влияния диалогового компонента структуры, содержания, технологии проведения очных и дистанционных мероприятий для школьников и педагогов на степень творческой самореализации учащихся разных возрастных ступеней на уроках, эвристических олимпиадах, курсах, проектах, конкурсах, конференциях.

Педагогический эксперимент по организации дистанционного эвристического обучения осуществлён на базе Центра дистанционного образования «Эйдос», организующего инновационную деятельность около 2000 школ России и других стран СНГ. Дистанционная составляющая эксперимента охватила 157 образовательных учреждений из 110 городов России, Казахстана, республики Беларусь.

Разработанная модель эвристического обучения на основе диалога прошла апробацию в образовательных учреждениях: МУ «Гимназия №57», г. Курган; гимназия №19, г. Королев; МОУ Ульяновская СОШ Красногорского р-на Московской обл.; Школа менеджеров, г. Нефтекамск; МОУ «СОШ №1», г. Шелехов; МОУ «Средняя общеобразовательная школа №2, г. Алапаевск Свердловской обл.; ГОУ «Детский дом-школа №1 им. А.А.Католикова». В результате осуществлен анализ влияния диалогового компонента учебной, учебно-методической литературы в очной и дистанционной формах обучения на степень творческой самореализации учащихся. Выполнен сравнительный анализ влияния диалогового компонента содержания очного и дистанционного обучения на уровень развития эвристических качеств и уровень достижения учащимися предметных целей. Выявлены возрастные и предметные особенности диалогового компонента содержания, форм и методов эвристической деятельности.

В педагогическом эксперименте по проверке диалоговой модели образования и подготовки педагогических кадров участвовали студенты и педагоги ГОУ ВПО «Горно-Алтайский государственный университет», ГОУ СПО «Красноуфимский педагогический колледж, ГОУ СПО «Омутнинский колледж педагогики экономики и права», УО «Гродненский государственный университет им.Я.Купалы». В результате определены условия эффективности применения диалогового компонента в подготовке педагога.

Новизна исследования:

  • Конкретизированы педагогические предпосылки диалогизации эвристического обучения: историко-религиозная, отражающая историческую активность и нравственность христианской религии как диалога цивилизаций восточного и западного культурных типов; психоаналитическая предпосылка, отражающая сущность познания как процесса припоминания (Сократ), а также выявленную корреляцию основных методологических групп вопросов познания («Что?», «Как?», «Почему?») с тремя архетипами коллективного бессознательного (Тени, Анимы/Анимуса, Самости).
  • Обосновано введение в педагогический аппарат понятия «эвристический диалог», в котором вопрошающая активность в приобретении нового знания принадлежит учащемуся.
  • Разработана модель эвристического обучения на основе диалога, включающая три блока: функции диалога как методологического принципа реализации эвристического обучения (нравственно-развивающая, когнитивная, эмоционально-ценностная, творческо-рефлексивная); система проектирования диалога в основных структурных компонентах эвристического обучения; система реализации эвристического обучения в очной, дистантной и очно-дистантной формах.
  • Раскрыт диалоговый компонент целей, структуры, содержания эвристического обучения, системы контроля образовательных результатов эвристической деятельности школьников, который основан на постановке учеником вопросов к фундаментальному образовательному объекту (коррелируется группой вопросов «Что?»), доказательстве или опровержении утверждения учителя при сравнении первичного продукта ученика с культурно-историческим аналогом (коррелируется группой вопросов «Как?»), одновременном доказательстве и опровержении утверждения учителя при создании учащимся обобщенного образовательного продукта (коррелируется группой вопросов «Почему?»).

Обоснование и разработка инструментария моделирования системы эвристического обучения на основе диалога является вкладом автора в развитие теории эвристического обучения, а также в педагогические основы проектирования компонентов образовательной системы, направленной на творческую самореализацию учащихся.

Теоретическая значимость диссертационного исследования.

  • Разработана модель диалога в эвристическом обучении, представляющая собой механизм создания учеником нового знания на основе трёх последовательных видов диалоговой деятельности: 1) постановка вопросов к объекту (этап познания фундаментального образовательного объекта и создания учащимся субъективного образовательного продукта), 2) доказательство, опровержение утверждений (этап сравнения субъективного образовательного продукта учащегося с культурно-историческим аналогом), 3) одновременное доказательство и опровержение утверждения учащимся, составление им фрагмента диалога (этап составления обобщенного образовательного продукта);
  • Обозначен диалоговый компонент образовательных стандартов и его уровни: целеполагательный (постановка вопросов к объекту, составление фрагментов диалога), деятельностный (доказательство и опровержение утверждения учителя как сравнение диалогового субъективного продукта ученика с культурно-историческим аналогом), творческо-рефлексивный (одновременное доказательство и опровержение утверждения как создание обобщенного образовательного продукта).
  • Разработана технология проектирования диалоговых образовательных компетенций на основе трех гносеологических вопросных групп «Что», «Как», «Почему».
  • Определена диалоговая форма диагностики и контроля результатов эвристического обучения на основе когнитивных, экстенсивных, креативных, оргдеятельностных вопросов учащегося.

Практическая значимость диссертационного исследования:

  • Разработан механизм взаимодействия педагогических и информационных технологий в учебном процессе, обеспечивающий реализацию диалоговой модели эвристического обучения в очно-дистантной форме за счет организации учителем горизонтальных («учащийся-учащийся») и вертикальных («учащийся-учитель») диалогов. Разработаны соответствующие дистанционные курсы.
  • Создана технология проектирования эвристического задания, являющегося компонентом содержания образования личностно-ориентированного типа. Подготовлены рекомендации учителям для конструирования и применения эвристических заданий на уроках, дистанционных курсах и проектах.
  • Спроектирована диалоговая составляющая информационно-коммуникативного пространства, реализуемого во время Всероссийских конкурсов-проектов: «Дистанционный учитель года», «Дистанционная школа года», «Дистанционная педпрактика», дистанционные ученические конференции.
  • Предложены формы дистанционной деятельности, приемы и способы обучения, реализующие диалог с помощью средств компьютерной телекоммуникации: электронной почты e-mail, веб-системы глобальной сети Интернет. Данные формы реализуются в деятельности предметных кафедр Центра дистанционного образования «Эйдос».
  • Разработаны технологии проектирования структуры и содержания очных и дистанционных эвристических занятий. Определена диалоговая структура и содержание учебных модулей в дистанционных формах обучения.
  • Разработана коммуникативная составляющая требований к подготовке учителя, способного реализовать диалоговый компонент системы эвристического обучения в массовой школе. Структура и содержание очно-дистантной системы подготовки учителя может быть использована методистами вузов, институтов повышения квалификации учителей, администраторами общеобразовательных учреждений.

Достоверность результатов исследования обеспечивается:

а) личным участием автора на всех этапах и уровнях педагогического эксперимента, начиная с проведения экспериментальных занятий с детьми, организации подготовки учителей-экспериментаторов и последующего научного руководства школами эвристической ориентации, до широкого научного обсуждения теоретических результатов исследования;

б) применением методов исследования, адекватных поставленным целям и решаемым задачам, использованием методов рефлексии, герменевтики, математической статистики, информационной обработки данных;

в) научной и общественной экспертизой полученных результатов и материалов, оптимальным соотношением количественных и качественных данных по результатам исследования;

г) многолетней продолжительностью эксперимента, подтвердившего на статистически значимом уровне эффективность разработанной образовательной системы, деятельности экспериментальных школ в целом.

Положения, выносимые на защиту:

  • Педагогические функции диалога – нравственно-развивающая, когнитивная (дифференцирующая, интегрирующая), эмоционально-ценностная, творческо-рефлексивная – являются необходимыми предпосылками диалогизации эвристического обучения. Эти функции заключают в себе единство внутреннего и внешнего диалогов, обеспечивают синтез активности учащегося и формирование его нравственных основ.
  • Система проектирования основных компонентов эвристического обучения: смыслов, целей, содержания, форм и методов, основанная на последовательности трех методологических групп вопросов (Что?», «Как?», «Почему?»). Вопросы учащегося к фундаментальному образовательному объекту (методологическая группа вопросов «Что?») способствует созданию учащимся субъективного образовательного продукта. Доказательства, опровержения (методологическая группа вопросов «Как?») выступают инструментом школьника при сопоставлении субъективного образовательного продукта с культурно-историческим аналогом. Одновременное доказательство и опровержение утверждения, составление фрагмента диалога, диалогового эвристического задания (методологическая группа вопросов «Почему?») – инструмент учащегося для создания им обобщенного образовательного продукта. Данные виды диалоговой деятельности учащегося являются основой системы проектирования основных компонентов эвристического обучения – на смысло-целевом, содержательном уровне (структуры и содержания эвристических заданий, эвристических уроков, курсов и проектов продуктивной творческой ориентации, образовательных стандартов, учебно-методической литературы эвристического типа, диалоговых критериев оценивания эвристической деятельности учащегося), процессуально-технологическом уровне (реализация форм и методов эвристического диалога).
  • Система реализации модели эвристического обучения на основе диалога, которая предполагает доминирование групп вопросов по основным ступеням образования в следующей последовательности: начальной школе соответствует методологическая группа вопросов «Что», средней – «Как», старшей – «Почему».
  • Технология реализация моделиэвристического обучения на основе диалога в очно-дистанционной образовательной деятельности. Эвристическая деятельность учащегося по созданию образовательного продукта на каждом её этапе заключает в себе сравнение образовательных результатов учащихся, что определяет значимость коммуникативной составляющей эвристического обучения, механизма взаимодействия педагогических и информационных технологий. Использование мультимедийных средств и технологий сети Интернет в учебном процессе обеспечивает количественныйи качественный уровни коммуникаций учащихся и учителя, их обратную связь и, таким образом, корректирует индивидуальность обучения каждого учащегося. Вопрос учащегося и его производные (доказательства, опровержения) выступают в качестве средств сравнения образовательных продуктов и в качестве самого продукта эвристической деятельности учащегося.
  • Коммуникативная составляющая системы подготовки учителя, способного реализовать эвристическое обучение, основана на горизонтальных (учитель-учитель») и вертикальных («учитель-ученик») диалогах, реализуемых как в очном обучении, так и в веб-форумах, чатах, телеконференциях.

Апробация работы. Результаты и выводы исследования обсуждены на научно-педагогических конгрессах, конференциях, семинарах и других мероприятиях. Основные из них:

Международный симпозиум «Философия образования Востока и Запада: развитие диалога» (Новосибирск, 2006); Euroregional Conference on Building Information Society in the Healthcare in Euroregion Niemen (Poland, Bialystok, 2005); Международный научный семинар «Философия – образование – общество» (Гагра, 2007-2008); Семинар по методологии педагогики «Актуальные проблемы методологии педагогического исследования в постнеклассический период развития науки» (Сочи, 2007); Съезд российских физиков-преподавателей «Физическое образование в XXI веке» (Москва, МГУ, 2000); Международные очные конференции и форумы (Санкт-Петербург, 2000; Гродно, 2000-2001; Днепропетровск, 2004-2005; Poland, Czenstochowa, 2008); Всероссийские научно-практические и научно-методические конференции (Новосибирск, 2000, 2007; Москва, РАО, 2001, 2004, 2006, 2007).

В рамках проводимого исследования соискатель выступал автором и ведущим оргдеятельностных дистанционных педагогических семинаров «Как разработать диалоговое задание» (2006), «Эвристические олимпиадные задания» (2007); ведущим круглых столов на методологических семинарах «Технологии творческого обучения» (2006, п.Ольгинка), «Смыслы и цели образования» (2007, Москва); научным координатором семинара «Педагогический эксперимент на уроке» (2008, Алтай); зам. председателя оргкомитета Всероссийских конкурсов-проектов «Дистанционный учитель года» (2006-2008) «Дистанционная школа года» (2008), Дистанционной педагогической практики (2008), Всероссийских дистанционных ученических конференций (2006-2008).

Структура диссертационного исследования – диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка использованных источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении раскрывается актуальность исследования, формулируются цели, задачи, проблема исследования, определяются его объект и предмет, гипотеза, перечисляются теоретические и практические результаты работы, выносимые на защиту положения.

Глава I «Педагогические основания диалога в эвристическом обучении» посвящена анализу состояния проблемы исследования, выяснению историко-религиозных, психолого-педагогических предпосылок диалогизации эвристического обучения, формулированию выводов, необходимых для построения структурно-функциональной модели диалога в эвристическом обучении.

В главе II «Диалог в системе проектирования образования эвристического типа» описывается модель диалога в образовании эвристического типа, раскрывается понятие базисной триады вопросов учащегося, отражающей три основных гносеологических группы вопросов «Что?», «Как?», «Почему» как ядра-алгоритма в формировании опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностных отношений учащегося к действительности. На основе данной последовательности вопросов формулируются принципы построения основных структурных компонентов образования эвристического типа: целей, структуры и содержания (эвристических заданий, курсов, проектов продуктивной, творческой реализации, компетенций, учебников эвристического типа), форм и методов обучения, критериев оценивания.

В главе III «Система реализации диалога в условиях эвристического обучения» рассматривается технология реализации модели диалога в формировании ключевых образовательных компетенций на основных ступенях образования, описываются здоровьесберегающие основы эвристического диалога в обучении, раскрывается роль информационно-коммуникативной среды в эффективности формирования когнитивных, креативных, оргдеятельностных качеств личности школьника.

Глава IV «Опыт реализации диалогической составляющей очного и дистанционного эвристического обучения» посвящена описанию проведённого педагогического эксперимента и его основным результатам. В главе раскрываются цели, задачи и организация педагогического эксперимента, анализируются полученные результаты диалоговой образовательной деятельности учеников, динамика уровня развития их личностных качеств, обозначаются условия и область применимости диалога в эвристическом обучении.

В заключении диссертации сформулированы основные выводы, вытекающие из выполненного исследования.

Истоки проблемы выполненного исследования обусловлены диалогической природой человека и недостаточным учётом этого фактора в существующей системе образования и педагогических исследованиях. Анализ философской, культурологической, психологической литературы позволил нам обнаружить педагогические предпосылки моделирования системы эвристического обучения на основе диалога.

Так, историко-религиозная предпосылка диалогизации обучения вытекает из исторической активности и нравственности христианской религии как диалога цивилизаций восточного и западного культурных типов. Психоаналитическая предпосылка характеризует взаимосвязь процессов вопрошания и припоминания (Сократ, Платон, К.Г.Юнг). Философско-методологический принцип подобия микрокосма макрокосму определяет взаимосвязь вопроса индивида с такими культурологическими понятиями, как «культура», «цивилизация». Особенности перехода внутренней речи во внешнюю в процессе постановки человеком вопроса отражают сущностный характер диалога двух обществ – восточного и западного.

Проведённый нами анализ позволил выявить диалоговые «узлы» в историческом развитии «мышления» западного мира. Так, эпоха античности коррелируется группой гносеологических вопросов «Что?», эпоха Средневековья – группой вопросов «Как?», эпоха постмодернизма – группой вопросов «Почему?», что доказывает нераздельную связь исторических процессов познавания и необходимость их педагогической проекции.

Моделирование системы эвристического обучения на основе диалога предопределило постановку следующих задач: преодоление монологичности и повышение диалогичной составляющей образования, интенсификация образовательных приращений учащихся, характеризующих степень их творческой самореализации, расши­рение ареола применимости эвристического обучения в массовой школе. Из этих задач вытекают другие: обучение школьника задавать вопросы в учебном познании; наполнение учебного процесса коммуникативной составляющей, включающей ресурсы и технологии сети Интернет; повышение мотивации детей к учебной деятель­ности с помощью диалога; подготовка учителя, который организует и реали­зует образование эвристического типа на уроках и умеет действовать в ситуациях неопределенности, когда ответ ученика и его образовательный путь заранее не известны.

Для решения вышеизложенных задач были определены требования к разрабатываемой системе эвристического обучения на основе диалога. Такая система обеспечивает: 1) сопряжение освоения учащимися базового содержания образовательных областей с выстраиванием ими собственной индивидуальной образовательной траектории; 2) интенсификацию продуктивной деятельности учащихся, выражаемую в более высоких эвристических приращениях (когнитивных, креативных, организационно-деятельностных) школьников; 3) экстенсификацию эвристического обучения, заключающуюся в расширении границ применимости обучения в массовой школе за счет дуализма структуры вопроса учащегося (знаниевый компонент и творческо-деятельностный) и организации системы коммуникаций эвристического типа «учащийся-учащийся», «учащийся-учитель».

Три вышеназванных компонента системы эвристического обучения на основе диалога обусловили необходимость разработки: 1) педагогических функций диалога; 2) системы проектирования содержания эвристического обучения, 3) системы её реализации на основе коммуникаций между субъектами образовательного процесса.

Ключевым элементом диалогизации эвристического обучения выступает вопрос. С педагогических позиций вопрос учащегося более многогранно характеризует его личность, нежели ответ. В вопросе как творческом продукте уже заключена разноракурсная диалогичность – диалогичность между единичным и множественным, знанием и незнанием, человеком и миром, культурой и цивилизацией. Умный вопрос, по словам Ф. Бэкона, представляет собой уже половину знания, а Аристотель отмечал, что то, что мы ищем, по числу равно тому, что мы знаем.

Вопрос учащегося является его творческим продуктом, выступающим в качестве педагогической модели ответа, и отражает процесс самореализации учащегося. Базисная триада вопросов «Что?», «Как?», «Почему?» имеет связь с тремя основными видами эвристической деятельности учащегося, поскольку является: 1) инструментарием для моделирования системы эвристического обучения: целей, содержания, форм и методов, критериев оценивания; 2) компонентом разработанной нами структурно-функциональной модели эвристического обучения на основе диалога, 3) алгоритмом формирования опыта творческой деятельности учащегося и опыта его эмоционально-ценностных отношений к действительности.

Содержание методологической группы вопросов «Что?» – первого компонента инструментария моделирования системы обучения – характеризует постановку учащимся вопросов к фундаментальному образовательному объекту. Содержание группы вопросов «Как?» включает в себя доказательства и опровержения учащимся утверждений (учителя, учебника), что является условием для сопоставления первичного образовательного продукта ученика с культурно-историческим аналогом. Например, учащемуся предлагается опровергнуть утверждение: «При наличии сопротивления среды колебания маятника будут незатухающими». При этом сформированные знания получают личностную интерпретацию сообразно культурным и религиозным особенностям учащегося. Третий этап эвристической деятельности учащегося предусматривает создание учащимся обобщенного образовательного продукта. Диалоговый компонент деятельности учащегося содержит доказательства и опровержения одного и того же утверждения учителя, составление эвристических заданий, диалогов оппонентов и др. Например, на уроке истории ученику предлагается придумать фрагмент диалога между двумя оппонентами: первый считает, что история – это цепь случайных событий, второй – результат закономерности и необходимости. Принцип единства доказательства и опровержения отражает диалоговый компонент рефлексии (соотносится с постановкой учащимся вопроса «Почему?»). Реализация этого принципа в образовательной практике формирует умения ученика рассматривать несколько точек зрения, в том числе и противоположных, воспитывает толерантность и терпимость к чужому мнению.

В результате данной части исследования нами определены педагогические функции вопроса в моделировании системы эвристического обучения: когнитивная (вопрос рассматривается как инструмент реализации познавательной активности), нравственно-развивающая (вопрос как сознательное обращение к собирающему началу, к логосу), эмоционально-ценностная, творческо-рефлексивная. Две последние функции заключают в себе единство внутреннего и внешнего диалогов, синтез активности учащегося и формирование его нравственных основ.

Методологические группы вопросов учащихся, как инструментарий моделирования системы эвристического обучения на основе диалога, определяют ее структуру и содержание: смыслов и целей эвристической деятельности учащегося, образовательных стандартов, эвристических заданий и учебной литературы, критериев оценивания, форм и методов обучения.

Система реализации эвристического обучения предусматривает продуктивную деятельность учащегося по созданию им совокупного образовательного продукта. Подобная продуктивная деятельность учащегося как основа его творческой самореализации неэффективна без коммуникативной составляющей: деятельность учащегося по созданию образовательного продукта на каждом её этапе включает в себя сравнение образовательных результатов учащихся, что придает особую значимость системе коммуникаций, основанной на горизонтальных (учащийся-учащийся») и вертикальных («учащийся-учитель») диалогах. Вопрос учащегося и его производные выступают и в качестве средств сравнения образовательных продуктов других учащихся, и в качестве самого продукта эвристической деятельности учащегося.

В нашем исследовании методологической основой системы реализации эвристического обучения является эвристический диалог. Под эвристическим диалогом мы понимаем тип диалога «учащийся-учитель», в котором инициатива в познавании нового принадлежит учащемуся, а не учителю. Эвристический диалог предполагает постановку учащимся вопросов внешней образовательной среде на каждом из этапов его образовательной деятельности: на этапе целеполагания, выборе форм и методов, сообразных его культурно-историческим, психологическим особенностям, рефлексивной деятельности.

Моделирование деятельностно-заданной системы реализации эвристического обучения на основе диалога осуществлено нами с помощью анализа теоретических и экспериментальных факторов, которые определяют три функции учебного диалога: мотивационную, содержательную и процессуальную (рис.1).

Содержательный аспект эвристического диалога связан с алгоритмизацией вопрошающей деятельности учащегося при изучении нового материала, основывающейся на проекции научного познания на учебный процесс. Алгоритм является ориентировочной основой действий как учителя, так и ученика (в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина). По недостающей информации, содержащейся в вопросах учащихся, учитель обнаруживает разные свойства (качества) знаний и умений (трудность для ученика, неполнота, неопределенность и др.).

Рис.1. Структурно-функциональная модель эвристического диалога

Деятельность учителя направлена на разъяснение ученику алгоритма поиска учебной информации и поддержание его вопрошающей активности в соответствии с заданным алгоритмом. Содержание работы ученика определяется базисной триадой вопросов, проецирующей гносеологию научного познания на учебный процесс. Вариативность последовательности вопросов учащегося определяется разновидностями дидактических ситуаций.

Процессуальный аспект эвристического диалога, являющийся неотъемлемой частью системы реализации эвристического обучения, характеризуется технологической многогранностью и неповторимостью как субъектов обучения, так и основных функций их диалогического взаимодействия: информационно-содержательной, информационно-профилактической, корригирующей, контрольной, оценочной.

Применение метода эвристического диалога на уроках включает следующие этапы: 1) объяснение ученикам сущности метода, его этапов, критериев оценивания; 2) организация целеполагания учащихся путем постановки ими вопросов к объекту; 3) организация эвристического диалога (познание фундаментального образовательного продукта в соответствии с тремя группами гносеологических вопросов («Что», «Как», «Почему»); 4) доказательство истинного утверждения учителя, опровержение заведомо ложного утверждения учителя с помощью вопросов; 5) одновременное доказательство и опровержение утверждения учителя; 6) оценивание образовательной деятельности учащегося.

В эвристическом диалоге «учащийся – учитель» приоритетным является внутреннее стремление ученика в деятельности по задаванию вопросов. Внутренний мотив вопрошающей деятельности ученика возникает при отсутствии «давления»на него со стороны учителя, доминирования его логики, мнения, авторитета в познании учеником нового, что наполняет формы и методы обучения здоровьсберегающим эффектом. Благодаря возможности организации коммуникаций между всеми участниками процесса обучения реализуется эффект группового сеанса общения, что обеспечивает более высокие показатели эвристической образовательной деятельности учащихся.

В исследовании поставлена и решена задача диалогизации содержания образования. Эвристический подход к моделированию образовательных стандартов не задает готового предметного содержания в качестве результата изучения курса или темы, но требует от ученика в ходе обучения создания нового содержания, т.е., его собственного приращения. В разработанной нами модели эвристического обучения диалоговый компонент образовательного стандарта составляет основу для взаимодействия личностного и государственного компонентов образования. Это становится возможным благодаря включению вопроса учащегося и его производных (доказательства, опровержения и др.) в структуру стандарта – в действительности вопросы входят в содержание любой науки, являются методологической основой познания действительности (П.В.Копнин). С педагогической точки зрения творческая деятельность может быть стандартизирована, «зафиксирована» и в знаниевых (базис вопроса), и в деятельностных (переход от знания к незнанию в вопросе ученика отражает его творческую деятельность) «координатах». Две данные составляющие вопроса – знаниевая и творческо-деятельностная – позволяют рассматривать вопрос учащегося в качестве педагогической формы его ответа.

В соответствии с выделенными нами методологическими группами вопросов диалоговый компонент эвристического стандарта имеет следующие уровни: целеполагательный (ступень познания реального образовательного объекта коррелируется блоком вопросов «Что?»), деятельностный (обеспечивает сравнение субъективного образовательного продукта с культурно-историческим аналогом, коррелируется группой вопросов «Как?»), творческо-рефлексивный (определяет создание учащимся обобщенного образовательного продукта – коррелируется группой вопросов «Почему?»).

Включение диалогового компонента в структуру образовательного стандарта выступает одним из механизмов сопряжения системы эвристического обучения с массовой школой. Диалоговый компонент стандарта позволяет устранить несоответствие между доминирующими сегодня в стандарте знаниями, умениями и практически отсутствующими механизмами генерации и оценивания опыта творческой деятельности учащегося, опыта его эмоционально-ценностных отношений к действительности. Удельный вес диалога в структуре образовательного стандарта определяется его наличием в таком элементе общепредметного содержания образовательных стандартов, как общеучебные умения, навыки, обобщённые способы деятельности. В особенности, речь идет о региональномкомпоненте образовательного стандарта, в котором диалог «учитывает» культурные и религиозные особенности учащихся, позволяет им индивидуально осуществлять культуросообразные, внутренне адаптированные для них способы познания действительности.

Диалог выступает консолидирующей основой элементов общепредметного содержания образования и получает воплощение в каждой из его функциональных компонент: в «Обязательном минимуме содержания образовательных программ» и в «Требованиях к уровню подготовки выпускников». В диалоговых «Минимумах» речь идет об умениях учащихся отделять знание от незнания, составлять целеполагательный вопрос, умениях рассматривать несколько точек зрения на природу объекта и создавать собственное знание, умениях искать, преобразовывать, передавать информацию, доказывать, опровергать утверждения, составлять эвристические задания, диалоги и др.

Следующим компонентом содержания системы эвристического обучения является эвристическое задание. Разработанный нами диалоговый компонент задания определяет наличие в его структуре трех ключевых вопросов. Вопрос «Что?» определяет знаниевые образовательные объекты в рамках стандарта, а так же личностно-значимые элементы для учащегося. Вопрос «Как?» позволяет обнаружить взаимосвязи между изучаемыми реальными объектами, наполнить их личностно-значимым для учащегося смыслом. Третий, творческо-рефлексивный уровень задания определяет постановку учащимся самому себе личностно-значимого вопроса «Почему?».

Моделирование системы эвристического обучения на основе диалога выявило и реализовало новый подход к конструированию учебника, который предусматривает изменение его структуры, содержания и формы. Структура диалогического учебника состоит из инвариантной диалоговой части (доказательства утверждений с помощью последовательности вопросов, опровержения их, фрагменты диалогов, бесед ученых, мыслителей), и вариативной части, предусматривающей создание учащимися собственной продукции. Главным содержательным компонентом диалогового эвристического учебника является отражение в нём информационно-коммуникативного пространства. Уменьшение процентного содержания монологичного текста сопровождается возрастанием объёма диалогового пространства учебника, обеспечивающего возможность творческой самореализации учащегося посредством ряда дидактических возможностей: записать вопросы в специально созданной для этого табличной форме (этап целеполагания), разместить свой фрагмент диалога в качестве обобщённого образовательного продукта (вариативная часть содержания учебного материала), вступить в дискуссию с учеными, мыслителями. Полилогичность учебного текста обеспечивает сравнение образовательных результатов учащихся, характеризует их эмоционально-ценностный, рефлексивный, творческо-формирующий компоненты.

Охарактеризуем методологию диалоговой образовательной деятельности учащегося, обеспечивающую единство внутреннего и внешнего диалогов учащегося, механизм создания им нового знания.

Выполненный нами анализ показал, что основу эвристического обучения составляют следующие положения (А.В.Хуторской): создание учеником образовательной продукции в изучаемых образовательных областях; освоение им базового содержания этих областей через сопоставление с собственными результатами познания; выстраивание индивидуальной образовательной траектории в каждой из образовательных областей с опорой на свои личностные качества.

Согласно указанной трактовке эвристического обучения, ученик на первом этапе своей образовательной деятельности познаёт исследуемую область реальности (вода, воздух, художественные тексты, архитектурные сооружения, и др.). Затем, на втором этапе, полученный учеником субъективный первичный продукт его деятельности (гипотеза, образ, знак, поделка и др.) сопоставляется под руководством учителя с культурно-историческим аналогом, который выражается в форме понятий, законов, принципов, методов, гипотез, теорий, считающихся фундаментальными достижениями человечества. На третьем этапе деятельности учащегося этот продукт переосмысливается, достраивается или включается в предмет новой деятельности ученика. При этом неизбежно личное образовательное приращение ученика (его знаний, опыта, способностей), которое в ряде случаев выступает одновременно и общекультурным приращением ученического коллектива, класса, школы или более широкой части социума.

В нашем исследовании показано, что данная трехступенчатая последовательность эвристической деятельности ученика находит своё отражение в трех методологических группах вопросов познания объекта - «Что?», «Как?», «Почему?». Методология познания любого объекта требует сначала выделения его среди других объектов, рассмотрения объекта со своей внешней стороны, доступной живому созерцанию. Вычленение внешней стороны объекта в целом коррелируется постановкой группы вопросов «Что?».

Следующим этапом изучения является описание учеником свойств выделенного объекта, для чего требуется расчленение целого на составляющие части, исследование каждой из них по отдельности, сравнение друг с другом, установление закономерностей. Этому этапу познания соответствует постановка группы вопросов «Как?». На третьем этапе качественно различные свойства, стороны объекта познания синтезируются, получают объяснение, что находит отражение в группе вопросов «Почему?».

Диалоговый компонент целеполагания учащегося включает три этапа. Первый этап целеполагания учащегося – постановка вопросов к фундаментальному образовательному объекту. Второй – доказательство учащимся правильности поставленной им цели (на этом этапе осуществляется сравнение собственного целевого выбора учащегося с целями других учащихся). Третий этап целеполагания – доказательства и опровержения, выявления «за» и «против» в собственных целях приводит к формированию учащимся обобщенного образовательного продукта на данном этапе – его цели учащегося как личностного образовательного продукта. Вопрос является первичным субъективным продуктом творческой деятельности учащегося, позволяет наиболее эффективно определить его образовательные цели и особенности мышления, нежели ответ. Постановка учеником целей предусматривает отделение знания от незнания, а это означает, что цель учащегося получает свое концентрированное выражение в его вопросе, что позволяет учитывать личностные особенности ученика, неразрывно связанные с его эмоционально-ценностным отношением к действительности.

В разработанной нами модели эвристического обучения вопрос учащегося и его производные (доказательства, опровержения, фрагменты диалога) являются критериями оценки его знаний и умений, приращений в креативной, когнитивной и оргдеятельностной плоскостях учебной деятельности, условием интенсификации творческой самореализации. Основными показателями для оценки являются: 1) когнитивные (интенсивные) вопросы ученика, направленные на более глубокое изучение нового материала; 2) экстенсивные вопросы, связывающие тему предмета с другими темами и даже предметами; 3) количественная разность между вопросами ученика и встречными вопросами учителя (оргдеятельностные вопросы); 4) креативные (синкретические) вопросы. По сути, синкретический вопрос – это вопрос, направленный «вглубь» междисциплинарного знания. Например, «Можно ли утверждать, что характер угасания культуры народа носит экспоненциальный характер?».

Подчеркнем роль вопроса учащегося как критерия оценки его образовательной деятельности: личностно-значимый и эмоционально-ценностный компоненты вопроса и его производных (доказательства, опровержения, фрагменты диалогов, эвристические диалоговые задания и др.) позволяют во многом решать задачу заимствований материала (копирование, из сети Интернет), списывания.

Вопрос учащегося как компонент модели системы проектирования и реализации эвристического обучения выступает средством и формой интеграции эвристического обучения в массовую школу. Система реализации эвристического обучения на основе диалога в очном обучении на различных образовательных ступенях основана на конструировании и организации учителем системы коммуникаций на уроках, включая средства телекоммуникаций и сети Интернет (Интернет-уроки), разработке и использовании в учебном процессе диалоговых учебников.

Ввиду взаимосвязи продуктивной и коммуникативной составляющих эвристической деятельности учащегося нами разработана дистанционная система реализации эвристического обучения, основанная на телекоммуникационных формах конструирования учащимися новых знаний. При этом важное значение для самореализации учащихся в дистанционной форме приобретают эмоционально-ценностный, мотивационный и  рефлексивный факторы. Первый из них объясняется эмоционально-ценностной функцией вопроса как дидактической единицы эвристического диалога учащегося; атмосферой всеединства учащихся в информационно-коммуникативном пространстве; эффектом раскрепощенности учащегося в режиме дистанционного общения, недоступностью или опосредованностью авторитарной логики учителя. Рефлексивный фактор эвристического дистанционного диалога учащегося в сравнении с очной формой диалога объясняется нами большей количественной и качественной степенью коммуникаций во время дистанционных мероприятий, способных обеспечить обратную связь и скорректировать индивидуальность обучения практически каждого учащегося. На очном уроке традиционная доска не может в полной мере служить местом «встреч» ученических продуктов.

Реализация дистанционного диалогового эвристического обучения происходила в форме дистанционных эвристических олимпиад, курсов, конкурсов-проектов «Дистанционный учитель года», «Дистанционная школа года», «Дистанционная педпрактика», «Ученическое сообщество», «Дистанционный педсовет», «Летний Интернет лагерь». Субъектами организуемого информационно-коммуникативного пространства выступали ученики, их очные и удалённые учителя, классные руководители, родители, дистанционные педагоги.

Система реализации эвристического обучения на основе диалога предполагает педагогическую подготовку учителя, который способен действовать в ситуации неопределенности, когда вопрос учащегося заранее не известен. Такая эвристическая деятельность учителя носит стратегический (проектирование и организация коммуникаций) и тактический характер (умение реализовывать запланированное – вести эвристический диалог «учащийся – учитель», «учащийся – учащийся»). Разработанная в исследовании система подготовки учителя определяется диалоговой структурой и содержанием дистанционных курсов для педагогов, конкурсов-проектов, методических пособий и рекомендаций, коммуникативной составляющей конференций и семинаров, научным и опытно-экспериментальным педагогическим экспериментом учебных заведений.

Комплексный педагогический эксперимент по проверке гипотезы исследования включил в себя две составляющие: очную и дистанционную. Очная составляющая эксперимента заключалась в разработке и реализации диалогового компонента содержания эвристических заданий, учебной, учебно-методической литературы, форм и методов эвристического обучения на основных ступенях образовательной системы, включая студентов ВУЗов и педагогических колледжей. Дистанционная составляющая эксперимента состояла в разработке структуры и содержания: эвристических заданий для дистанционных эвристических олимпиад, курсов для школьников и педагогов, конкурсов-проектов, ученических конференций по защите творческих работ.

Главная цель проведённого педагогического эксперимента заключалась в разработке и проверке эффективности реализации структурно-функциональной модели эвристического обучения на основе диалога в различных ступенях образования, результативности её применения в условиях очного и дистанционного обучения.

Общепредметными критериями оценивания результатов деятельности учащихся являлись: 1) креативность – количество и качество творческих элементов в работе, степень интеграции предметных областей, умение задавать вопрос, доказывать и опровергать утверждения, составлять диалоги, эвристические задания; 2) когнитивность – глубина образовательного продукта, полнота и емкость работы, количество и качество предметных знаний, соответствие полученного продукта теме курса; 3) организационная деятельность – умение учащихся ставить цели, приближенность создаваемого продукта к личным целям учащегося, умение рефлексировать, т.е. осознавать полученные результаты деятельности.

Дистанционная часть педэксперимента  проводилась на базе Центра дистанционного образования «Эйдос». Цель – оценить эффективность образовательных приращений учащихся на разных возрастных ступенях при реализации диалогового компонента структуры и содержания эвристических заданий дистанционных олимпиад. Всего в эксперименте приняло участие 26 782 учащихся всех возрастных групп (1-11 классы, студенты). Наблюдаемый эксперимент осуществлялся во время проведения 10 Всероссийских дистанционных эвристических олимпиад по разным предметам (физика, математика, русский язык, история, обществоведение, география, философия, МХК, экономика и бизнес, иностранный язык).

Рис. 2. Проявление эвристических личностных качеств младших школьников в экспериментальной группе в течение 10 олимпиад.

Наибольшая эффективность реализации диалогового компонента эвристических заданий в начальной школе наблюдалась в области прироста креативного и когнитивного параметров (рис. 2). В средней школе приоритетным оказался процесс прироста когнитивного параметра. Приращение креативного параметра составило 69%, оргдеятельностного – 54% .

Наибольшая эффективность реализации диалогового компонента эвристических заданий в старшей школе была отмечена в области формирования когнитивного и креативного параметров (рис. 3).

Рис. 3. Проявление эвристических личностных качеств учащихся старшей школы в экспериментальной группе в течение 10 олимпиад.

В качестве одного из выводов данной части эксперимента отметим, что реализация диалогового компонента эвристических заданий привела к росту умений учащихся ставить вопросы: когнитивные, креативные, оргдеятельностные, что коррелируется динамикой развития основных эвристических качеств личности школьника.

Другой вывод заключается в том, что организация коммуникаций на веб-форуме (коммуникативный тип заданий) привела к значительному росту креативных и оргдеятельностных качеств во всех возрастных группах. В пяти олимпиадах, где одним из заданий выступало коммуникативное эвристическое задание (предусматривало участие в форуме), значение оргдеятельностного параметра у учащихся экспериментальной группы в сравнении с контрольной группой оказалось выше на 19% для старшей школы, на 12% – для  средней школы, на 7% – для младших школьников.

Сравнительный анализ образовательных приращений учеников старших классов на историческом и математическом форумах (коммуникативное задание) показало существенное различие в уровне достижимости целей учащихся естественнонаучного и гуманитарного профилей. Был сделан вывод о том, что внешне-диалоговый компонент эвристических заданий («Вопрос», «Докажи», «Докажи и опровергни» и т.п.) более эффективен в реализации целей гуманитарного образования, нежели естественнонаучного. В то же время, внутренне-диалоговый компонент заданий в большей степени способствует реализации целей естественнонаучного образования.

Приведем наиболее значимые результаты педагогического эксперимента, проведённого с целью оценки эффективности влияния диалогового компонента структуры и содержания очных уроков, Интернет-уроков, дистанционных курсов, проектов, ученических конференций, на развитие эвристических качеств учащихся разных возрастных ступеней образования.

Диалоговый компонент содержания и структуры эвристических мероприятий оказался наиболее эффективным в формировании когнитивных качеств личности младшего школьника. В меньшей степени выражена оргдеятельностная составляющая младших школьников в диалоговой деятельности. Постановка младшим школьником вопроса (умения отделять знания от незнания и рефлексивной деятельность) – основная трудность этой возрастной группы.

Результаты эксперимента показали, что в младшей школе динамика роста количественных и качественных показателей эвристической деятельности учащихся (когнитивные, креативные, методологические качества) растет экспоненциально, в сравнении с динамикой роста аналогичных параметров старшеклассников.

Результаты эксперимента в средней школе при реализации диалогового компонента структуры и содержания мероприятий не выявили существенно выраженного доминирования какого-либо из эвристических параметров. В старшей школе приоритетным оказалось развитие оргдеятельностных и креативных эвристических личностных качеств учащихся (рис. 4).

 

Рис.4. Диаграммы роста оргдеятельностных качеств личности старшеклассников в результате их участия в дистанционных курсах и проектах (контрольная и экспериментальная группы).

Рассмотрим отдельно результаты педагогического эксперимента по реализации метода эвристического диалога в очной форме. На начальной стадии применения данного метода (проводится примерно пять уроков с применением метода эвристического диалога) ребенок 7-8 лет задает преимущественно экстенсивные вопросы (67%), достаточно хаотично связывая явления из разных областей знания. Когнитивный тип вопросов составляет при этом 25%, креативный – 8%. Данный факт объясняется нами приматом предлогичного, наглядно-образного мышления учащихся начальной школы. Отметим, что старшеклассник в аналогичной ситуации задаёт преимущественно когнитивные вопросы.

После проведения примерно 15 уроков с помощью эвристического диалога прирост когнитивных вопросов, направленных на более глубокое изучение материала, у учащихся начальной школы составляет около 25%. За этот же период времени прирост креативных вопросов старшеклассников оказывается равным 23%. Прирост экстенсивных вопросов (направленных на более широкое изучение темы) увеличивается на 29%, креативных - на 32%. Количество «встречных» вопросов учителя (при нарушении учеником требуемой последовательности вопросов) снижается на 12%.

У учащихся начальной школы и учеников старшего школьного возраста наблюдаются противоположные процессы развития вопрошающей деятельности. С течением времени у младших школьников увеличивается количество интенсивных вопросов, а у старшего школьного возраста тенденция в развитии вопрошающей деятельности проявляется в направлении от интенсивных вопросов к экстенсивным вопросам.

Эпизодическое использование компьютера на уроках в компьютерных классах повышало уровень эвристических параметров.

Главной трудностью в проведении очного эксперимента являлась недостаточная возможность сравнения диалоговых образовательных продуктов учащихся. Для определения соответствия результатов проведения занятий методом эвристического диалога с традиционными занятиями было проведено контрольное тестирование по каждому из изучаемых предметов. Его результаты показали, что среди успевающих на «отлично» наблюдается 95 % корреляция.

Для оценки эффективности реализации системы эвристического обучения в очной и дистанционной формахнами проведён эксперимент, в котором приняло участие 4788 участников разных возрастных групп: учащихся младших классов, средней и старшей школы, студентов вузов и педагогических колледжей. Количество эвристических заданий с внешне-диалоговым компонентом, а так же диалоговая структура и содержание в очном (уроки) и дистанционном формате (курсы, ученические конференции, конкурсы-проекты), выдерживалось одинаковым. На основании данного эксперимента были сделаны следующие выводы.

Динамика развития основных эвристических параметров учащихся в их дистанционнойэвристической деятельности коррелируется аналогичными (по форме) зависимостями в очном обучении. В то же время имеются более высокие (в сравнении с очным обучением и дистанционными олимпиадными заданиями) значения параметров эвристической деятельности. Более высокие показатели диалоговой дистанционной эвристической деятельности учащихся объясняются, на наш взгляд, двумя факторами: 1) мотивационным, эмоционально-ценностным и 2) рефлексивным, обеспечивающим сравнение образовательных результатов школьников.

Наибольшее различие в значении креативного параметра младших школьников при их участии в очных и дистанционных мероприятиях объясняется тем, что в дистанционном режиме общения понятия «хороший ученик», «плохой ученик» теряют свою актуальность, а оценка дистанционного педагога может быть воспринята как более объективная, чем очного учителя.

Эксперимент подтвердил наше предположение о том, что пик эффективности развития рефлексивного компонента коммуникаций достигается в старшей школе: количество и качество вопросов старшеклассников в информационной среде возрастает, что является необходимым условием формирования оргдеятельностных качеств личности у учащихся данной возрастной группы (рис.5).

Примечание: Уровень сформированности личностных качеств учащихся: 1) когнитивных; 2) креативных; 3) оргдеятельностных.

 

Рис.5. Сравнительный анализ эффективности реализации системы эвристического обучения на основе диалога в очной и дистанционной форме у старшеклассников (по результатам 10-ти занятий).

В эксперименте по оценке эффективности влияния диалогового компонента учебной литературы на степень творческой самореализации учащихся (в очной и дистанционной формах) приняло участие 878 человек. В дистанционной форме обучения (курсы, проекты) реализовывался диалоговый компонент учебных модулей, в очной – учебного пособия для студентов первого курса медицинского университета (г.Гродно, Республика Беларусь).

В результате получены данные о наибольшей эффективности диалогового учебника в формировании оргдеятельностного и креативного параметров студентов первого курса, что коррелируется ранее полученными результатами экспериментов в старшей возрастной группе школьников.

С целью исследования влияния диалогового компонента системы эвристического обучения на эффективность подготовки эвристических качеств личности педагога в Центре дистанционного образования «Эйдос» проводился дистанционный эксперимент, в котором приняло участие 453 педагога и студента педагогических вузов и колледжей из 110 городов России. Эксперимент включал в себя две составляющие: личное участие педагогов в очных и дистанционных педагогических мероприятиях продуктивной, эвристической ориентации: 1) ежегодных Всероссийских августовских дистанционных конференциях, 2) очных конференциях и методологических семинарах; 3) дистанционных Всероссийских конкурсах-проектах «Дистанционный учитель года», «Дистанционная школа года», «Дистанционная педпрактика»; 4) дистанционных курсах; 5) дистанционных педагогических олимпиадах; а также участие их очных учащихся в эвристических олимпиадах, курсах, проектах, конференциях.

Так, у 398 педагогов, после их последовательного участия в 5 дистанционных курсах с диалоговой структурой и содержанием, когнитивный параметр увеличился на 13% в сравнении с первоначальным (контрольная группа – 7%). Прирост креативного параметра составил 17% (контрольная группа – 12%), оргдеятельностного параметра – 24% (контрольная группа – 10%).

Следует отметить, что после эксперимента педагоги (74%) начали ставить, как правило, не одну, а несколько целей обучения на будущих курсах. При этом динамика их изменений в целеполагании начала смещаться в направлении от предметных целей («получить педагогическую информацию, умения, навыки» и пр.) и личностных (самообразование, получение сертификата и др.) к креативным и оргдеятельностным.

Анализ образовательных продуктов учителей-участников дистанционных мероприятий (выполненные эвристические задания, разработанные Интернет-уроки, курсы, образовательные программы, рефлексивные суждения) показал, что наиболее значимым образовательным результатом учителей является прирост их оргдеятельностных качеств. Вторым по значимости образовательным приращением педагогов следует признать креативный параметр.

Проведённое исследование показало, что диалоговые коммуникации расширяют границы применимости эвристического обучения в массовой школе. Вместе с тем, реализация разработанной системы эвристического обучения на основе диалога в массовой школе имеет ограничения и затруднения: монологичный характер существующих образовательных стандартов, не способствующих эффективной творческой самореализации учащихся; отсутствие целостной системы критериев оценивания творческой составляющей образовательной деятельности учащегося; недостаточные возможности индивидуализации образовательного самодвижения школьника; отсутствие системы подготовки учителя, способного организовать диалоговое эвристическое обучение; недостаточная разработанность дистанционных форм обучения, раскрывающих личностный потенциал учащегося; имеются особенности учащихся, ограничивающие их способность к эвристическому диалогу.

Выводы исследования.

  1. Эвристическое обучение является способом преодоления монологичности образовательной системы, поскольку направлено на раскрытие личностного, творческого потенциала личности учащегося. Диалог выступает методологическим принципом и одновременно инструментом моделирования системы эвристического обучения, обеспечивает интенсификацию продуктивной деятельности учащихся, выражаемую в более высоких эвристических приращениях (когнитивных, креативных, организационно-деятельностных, экстенсификацию эвристического обучения, заключающуюся в расширении границ применимости обучения в массовой школе.
  2.  Коммуникативная составляющая эвристического обучения предполагает обучение учащихся задавать вопросы в учебном познании, а также подготовку учителя, который организует и реализует образование эвристического типа на уроках. Раскрытие и развитие личностного потенциала учащегося, его самореализация возможна в его диалоге с внешней средой, включающей других субъектов обучения.
  3. Философско-методологический принцип подобия микрокосма макрокосму определяет необходимость диалога учащегося с внешней средой.  Данный принцип выступает одним из основ проектирования самореализации школьника в образовании, поскольку позволяет определить философско-методологическую составляющую диалогизации эвристического обучения; обосновать историко-религиозную и психоаналитическую предпосылки диалогизации эвристического обучения, в частности, сопряжение вопроса с коллективным бессознательным; выявить и сформулировать функции вопроса в раскрытии и формировании потенциала человека-творца.
  4. Модель диалогизации эвристического обучения включает три блока: функции диалога как методологического принципа реализации эвристического обучения (нравственно-развивающая, когнитивная (дифференцирующая, интегрирующая), эмоционально-ценностная, творческо-рефлексивная); система проектирования диалога в основных структурных компонентах эвристического обучения; система реализации диалога в очной, дистантной и очно-дистантной формах.
  5. Основой процесса моделирования основных компонентов системы эвристического обучения (целей, содержания: эвристических заданий, учебной литературы, структуры и содержания курсов, уроков, проектов, форм и методов, критериев оценивания) является диалоговый компонент этой системы, реализуемый в виде последовательности трех методологических групп вопросов: «Что?» – характеризует познание фундаментального образовательного объекта и создание учащимся субъективного образовательного продукта (в виде постановки вопросов к объекту); «Как?» – характеризует сравнение субъективного образовательного продукта с культурно-историческим аналогом (в виде последовательности вопросов, направленных на доказательство, опровержение утверждений учителя); «Почему» – характеризует создание учащимся совокупного образовательного продукта (в виде одновременного доказательства и опровержения утверждений, создания фрагментов диалога и др.);
  6. Устойчивость и самодостаточность системы эвристического обучения на основе диалога определяется её смысло-целевым, содержательным, процессуально-технологическим компонентами, а также  рефлексивным контуром обратной связи: внутренней (осмысление достигнутых результатов учащимся) и внешней (сопоставление внешних образовательных продуктов учащихся). Целеполагание учащегося в данной модели неотделимо от его рефлексивной деятельности, а совокупный образовательный продукт ученика охватывается рефлексивной обратной связью с целями учащегося. Приоритетное значение обратной связи в модели эвристического обучения позволяет считать вопрос учащегося инструментом его познавательной деятельности, от которого зависит эффективность приобретения нового знания.
  7. Вопрос учащегося в эвристическом диалоге содержит знаниевую часть (базис или предпосылка) и творческо-деятельностную часть, основанную на диалектическом переходе от незнания к знанию. Следовательно эвристический диалог в данной функции выступает механизмом согласования личностного и государственного заказа на образование и составляет фундаментальную основу устойчивости образовательной системы в быстроизменчивом мире.
  8. Педагогический эксперимент показал, что реализация последовательности трех методологических групп вопросов познания в эвристической деятельности учащегося способствует эффективному формированию оргдеятельностных и креативных качеств личности старшеклассника, когнитивных и креативных качеств личности младшего школьника, когнитивных, креативных, оргдеятельностных качеств учащихся средней школы.
  9. Внешне-диалоговый компонент содержания и структуры эвристических мероприятий более эффективен в реализации целей гуманитарного образования, нежели естественнонаучного. В то же время, внутренне-диалоговый компонент содержания и структуры эвристических мероприятий в большей степени способствует реализации целей естественнонаучного образования.
  10. Выявлено, что продуктивная деятельность учащегося как основа его самореализации неэффективна без коммуникативной составляющей, что определило значимость разработанного механизма взаимодействия педагогических и информационных технологий в учебном процессе для развития личностного потенциала учащегося.
  11. Полученные в исследовании результаты могут быть использованы авторами и разработчиками образовательных стандартов, программ, учебной и учебно-методической литературы, телекоммуникационных технологий, форм и методов эвристического обучения, организации деятельности образовательных учреждений различных типов, имеющих ориентацию на самореализацию школьников, развитие их эвристических способностей, а также в системе подготовки и повышении квалификации учителя.
  12. Выполненное исследование свидетельствует о необходимости продолжения исследования проблем, связанных с недостаточной человекосообразностью и излишней монологичностью существующей системы образования. В дальнейших исследованиях нуждаются вопросы: коммуникативная составляющая образовательных стандартов по отдельным учебным предметам; наполнение диалоговым содержанием учебной и методической литературы; определение механизма взаимодействия очных и дистанционных форм обучения на основе диалога; расширение границ применимости эвристического обучения в массовой школе; использование диалоговых форм и средств контроля образовательных результатов учащихся в очной, очно-дистантной, дистантной формах обучения.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях соискателя:

Монографии

 

  1. Король, А.Д. Диалог восточного и западного культурного типов в модернизации современного образования : монография [Текст] / А.Д. Король. – Гродно : Изд-во ГрГМУ, 2003. – 148 с.
  2. Король, А.Д. Диалог в образовании: эвристический аспект. Научное издание [Текст] / А.Д.Король. – М. : ЦДО «Эйдос», Иваново : Издательский центр «Юнона», 2009. – 260 с. (15,11 п.л.).

Публикации в ведущих рецензируемых научных журналах, рекомендованных ВАК РФ

 

  1. Король, А.Д. Диалоговый подход к организации эвристического обучения [Текст] / А.Д. Король // Педагогика. – 2007. – №9. – С. 18-25. (0,9 п.л.).
  2. Хуторской, А.В. Диалогичность как проблема современного образования (философско-методологический аспект) [Текст] / А.В. Хуторской, А.Д. Король // Вопросы философии. – 2008. – № 4. – С. 109-114. (0,5 п.л. – авт. вклад 0,4 п.л.).
  3. Король, А.Д. Дихотомия Востока и Запада как методологическая основа моделирования диалога в эвристическом обучении [Текст] / А.Д. Король // Философия образования. – 2007. – № 2 (19). – С. 219-225. (0,7 п.л.).
  4. Король, А.Д. Эвристический диалог как основа творческой самореализации младшего школьника [Текст] / А.Д. Король // Начальная школа. – 2008. – № 3. – С. 17-23. (0,8 п.л.).
  5. Король, А.Д. Образование в судьбе современной России : [выступление на «Круглом столе»] [Текст] / А.Д. Король // Педагогика. – 2008. – №1. – С. 22-24. (0,2 п.л.).
  6. Король, А.Д. Диалог в организации эвристического обучения физике [Текст] / А. Д. Король // Физика в школе. – 2008. – № 6. – С. 43-49. (0,5 п.л.).
  7. Король, А.Д. Диалоговый подход к проектированию ученического компонента образовательного стандарта [Текст] / А.Д. Король // Мир образования – образование в мире. – 2008. – № 2. – С. 271-281. (0,7 п.л.).
  8. Король, А.Д. Эвристический диалог учащегося как основа здоровьесберегающей концепции современного образования [Текст] / А.Д. Король // Культура физическая и здоровье. – 2008. – № 3. – С.36-42. (0,6 п.л.).
  9. Король, А.Д. Повышение квалификации учителя в сетевой структуре учебного взаимодействия [Текст] / А.Д. Король // Педагогика. – 2009. – №4. – С. 20-27. (0,9 п.л.).

Учебные и учебно-методические пособия, книги

 

  1. Король, А.Д. Диалог в эвристическом обучении : учеб. пособие [Текст] / А.Д. Король. – Гродно, 2001. – 97 с. (5,6 п.л.)
  2. Korol, A.D. Integrated dialogue-based course in Medical and Biological Physics. Part 1. = Интегрированный  диалогический курс медицинской и биологической физики. Часть 1. : учеб. пособие для студ. отд. ин. студентов [Текст] / A.D. Korol. – Гродно : ГрГМУ, 2004. – 163 с. (9,3 п.л.)
  3. Король, А.Д. Диалогический курс медицинской и биологической физики : учеб. пособие для студ. леч., педиатр., мед.-психол. факультетов [Текст] / А.Д. Король. – Гродно : ГрГМУ, 2004. – Ч.1. – 174 с. (10,1 п.л.).
  4. Король, А.Д. Избранные лекции по медицинской и биологической физике = Selected lectures in Medical and Biological Physics : пособие для фак. ин. учащихся [Текст] / А.Д. Король, Н.Н. Забелин, Т.А. Литвинова – Гродно : ГрГМУ, 2007. – 188 с. (10,93 п.л.).
  5. Король, А.Д. Медицинская информатика : курс лекций : пособие для студ. мед.-психол. факультета [Текст] / А.Д.Король, А.В.Прудило. – Гродно : ГрГМУ, 2008. – 132 с. (7,67 п.л.).

 

Статьи в научных периодических изданиях и сборниках трудов

 

  1. Король, А.Д. Свобода и (ли) равенство [Текст] / А.Д. Король // «Ученые записки». Гродненский Филиал ИСЗ, 1999. – № 2. – С. 42-48. (0,6 п.л.).
  2. Хуторской, А.В. Вопрос как основа дистанционного диалога [Текст] / А.В. Хуторской, Л.Н. Хуторская, А.Д. Король // Информатизация образования. – 2000. – №3. – С. 13–27. (0,6 п.л., – авт. вклад 0,2 п.л.).
  3. Король, А.Д. Три возраста самопознания западной цивилизации [Текст] / А.Д. Король // Журнал Гродненского государственного медицинского университета. – 2003. – №1. – С. 59-64. (0,5 п.л.).
  4. Король, А.Д. Особенности диалогического проектирования вузовского учебника [Текст] / А.Д. Король // Журнал Гродненского государственного медицинского университета. – 2005. – №1. – С. 100-105. (0,7 п.л.).
  5. Korol, A.D. The dialogue-based principles of a textbook projection in a higher school distance learning / A.D. Korol // Annales Academiae Medicae Bialostocensis. – 2005. – Vol. 50, № 1-2. – P. 48-50. (0,5 п.л.).
  6. Король, А.Д. Анализ влияния диалогового компонента эвристических заданий на степень творческой самореализации участников дистанционных курсов и олимпиад [Текст] / А.Д.Король // Интернет-журнал «Эйдос». – 2006. – 23 июля. http://eidos.ru/journal/2006/0723-2.htm. – В надзаг: Центр дистанционного образования «Эйдос», e-mail: list@eidos.ru (0,4 п.л.).
  7. Korol, A.D. Element dialogowy systemu ksztalcenia na odleglosc nauczyciela heurystycznego [Текст] / A.D. Kopol // Zeszyty naukowe wyzszej szkoly hotelarstwa i turystyki w Czestohowie. – 2008. - № 1. – S. 87-104. (0,5 п.л.).
  8. Korol, A.D., Gworys Wieslaw. Dialog heurystyczny uczacych sie jako podstawa ksztaltowania doswiadczenia w dzialalnosci tw?rczej / A.D. Kopol // Zeszyty naukowe wyzszej szkoly hotelarstwa i turystyki w Czestohowie. – 2008. - № 1. – S. 104-117. (0,5 п.л. – авт. вклад 0,45 п.л.).
  9. Карманчиков, А.И. Прогнозирование учебной успешности студентов с учетом их типологических особенностей [Текст] / А.И. Карманчиков, А.Д. Король // Журнал Гродненского государственного медицинского университета. – 2008. – № 2. – С. 144-147. (0,7 п.л. – авт. вклад 0,2 п.л.).
  10. Король, А.Д. Здоровьесберегающие подходы в эвристическом обучении [Текст] / А.Д.Король // Школьные технологии. – 2008. – №4. – С.127-132. (0,6 п.л.)
  11. Король, А.Д. Подготовка эвристического учителя в меняющемся обществе: информационно-коммуникативный аспект. [Текст] / А.Д.Король // Интернет-журнал «Эйдос». – 2008. – 12 июля. http://eidos.ru/journal/2008/0712-4.htm. – В надзаг: Центр дистанционного образования «Эйдос», e-mail: list@eidos.ru (0,5 п.л.).
  12. Хуторской, А.В. Проектирование и реализации на школьных уроках человекосообразного типа образования. Программа педагогического эксперимента Научной школы А.В.Хуторского на 2008-2010 гг. [Текст] / А.В.Хуторской, А.Д.Король и др. // Интернет-журнал «Эйдос». – 2008. – 12 июля. http://eidos.ru/journal/2008/0712-7.htm. – В надзаг: Центр дистанционного образования «Эйдос», e-mail: list@eidos.ru (0,7 п.л. – авт. вклад 0,5 п.л.).
  13. Король, А.Д. Методика проведения интегрированного урока физики и биологии по интерактивной технологии [Текст] / А.Д. Король // В помощь учителю физики : Метод. рекомендации / под ред. Л.Н. Хуторской. – Гродно, 2001. – С. 36 – 49. (0,8 п.л.)
  14. Король, А.Д. Метод обратного диалога в дистанционном обучении [Текст] / А.Д. Король // Школьные перемены. Научные подходы к обновлению общего среднего образования : Сб. науч. трудов / под ред. Ю.И.Дика, А.В.Хуторского. – М. : ИОСО РАО, 2001. – С. 159 –165. (0,4 п.л.).
  15. Король, А.Д. Метод эвристического диалога в технологии творческой самореализации учащихся [Текст] / А.Д.Король // Ученик в обновляющейся школе : Сб. науч. трудов / Под ред. Ю.И. Дика, А.В.Хуторского. – М., 2002. – С. 173 – 181. (0,5 п.л.).
  16. Король, А.Д. Рефлексия участников конференции и мастер-классов. Мастер-класс «Метод обратного диалога в обучении» [Текст] / А.Д.Король // Ученик в обновляющейся школе : Сб. науч. трудов / Под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. – М., 2002. – С. 482 – 483. (0,1 п.л.).
  17. Король, А.Д. Метод «обратного» диалога в курсе медицинской и биологической физики. [Текст] / А.Д. Король, И.М. Бертель, С.И. Клинцевич // Медицинское образование XXI века : сб. науч. трудов. – Витебск, 2002. –  С. 131 – 133. (0,4 п.л. –  авт. вклад – 0,35 п.л.)
  18. Король, А.Д. Диалогические принципы проектирования учебника [Текст] / А.Д. Король, И.С. Маслов // Современный учебник: Проблемы проектирования учебной книги в условиях модернизации школьного образования : сб. науч. трудов / под ред. А.В.Хуторского. – М. : ИСМО РАО, 2004. – С. 51-56. (0,5 п.л. – авт. вклад – 0,4 п.л.)
  19. Король, А.Д. В поисках утраченного образа, или будущее школьного учебника (в контексте диалогичности восточной и западной цивилизаций) [Текст] / А.Д.Король // Современный учебник : Проблемы проектирования учебной книги в условиях модернизации школьного образования : Сб. науч. трудов / Под ред. А.В. Хуторского. – М., 2004. – С. 105-108.
  20. Хуторской, А.В. Вопрос как педагогическая категория [Текст] / А.В. Хуторской, Л.Н. Хуторская, А.Д. Король // Избранные педагогические труды / Под ред. А. В.Хуторского. – Гродно : ГрГУ, 2005. – С. 62-68. (0,4 п.л. – авт.вклад 0,2 п.л.)
  21. Король, А.Д. Психоаналитический аспект метода эвристического диалога [Текст] / А.Д.Король // Инновации в общеобразовательной школе. Методы обучения : Сб. науч. трудов / Под ред. А.В.Хуторского. – М. : ГНУ ИСМО РАО, 2006. – 290 с. (0,5 п.л.).
  22. Хуторской, А.В. Культурологическая функция диалога в эвристическом обучении [Текст] / А.В. Хуторской, А.Д. Король // Культура. Филология. Образование. – Смоленск : Изд-во СмолГУ, 2006. – Вып. 4. – С. 130-142. (0,7 п.л. – авт.вклад 0,4 п.л.).
  23. Король А.Д. Диалог в реформируемом отечественном образовании: от целей к содержанию [Текст] / А.Д. Король // Смыслы и цели образования: инновационный аспект : Сб. науч. трудов / Под ред. А.В.Хуторского. – М. : Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. – С. 44-58. (0,5 п.л.).
  24. Король, А.Д. От монолога к диалогу: методологические предпосылки проектирования образования эвристического типа [Текст] / А.Д.Король, А.В.Хуторской // Смыслы и цели образования : инновационный аспект : Сб. науч. трудов / Под ред. А.В.Хуторского. – М., 2007. – С. 197-206. (0,4 п.л. – авт.вклад 0,3 п.л.).
  25. Король, А.Д. Эвристический диалог в содержании отечественного дистанционного образования: анализ практических результатов [Текст] / А.Д. Король // Образование и культура в изменяющемся мире : Материалы междисциплинарного семинара для молодых ученых и аспирантов. – Новосибирск, 2007. – С. 196-201. (0,4 п.л.).
  26. Король, А.Д. Роль и место диалогового компонента дистанционных эвристических олимпиад и курсов в инновационном механизме формирования ключевых образовательных компетенций [Текст] /А.Д.Король // Компетенции в образовании : Опыт проектирования : Сб. науч. трудов / под ред. А.В.Хуторского. – М., 2007. – С. 219-229. (0,4 п.л.).
  27. Король, А.Д. Диалоговый подход в формировании ключевых образовательных компетенций [Текст] / А.Д.Король // Компетенции в образовании : опыт проектирования : Сб. науч. трудов / Под ред. А.В.Хуторского. – М., 2007. – С. 96-107. (0,5 п.л.).
  28. Король, А.Д. Педагогическая сущность диалога в реформируемом образовании [Текст] / А.Д.Король // Труды научного семинара «Философия-образование-общество» / Под ред. В.А.Лекторского. – М., 2007. – Т. 4. – С. 67-77. (0,65 п.л.).
  29. Король, А.Д. Философско-методологическая основа диалога в формировании ключевых образовательных компетенций [Текст] / А.Д.Король // Актуальные проблемы методологии педагогического исследования в постнеклассический период развития науки : Материалы Всерос. метод. семинара / Науч. ред. В.В. Краевский. – Краснодар : М., 2008. – С.197-205. (0,7 п.л.).
  30. Король, А.Д. Педагогическая значимость диалогового компонента эвристических заданий на различных ступенях образования [Текст] / А.Д.Король // Инновации в образовании. Дистанционные эвристические олимпиады : Сб. науч. трудов / Под ред. А.В.Хуторского. – М., 2008. – С. 31-39. (0,5 п.л.).
  31. Король, А.Д. Диалоговый подход к проектированию содержания эвристических заданий [Текст] / А.Д.Король // Инновации в образовании. Дистанционные эвристические олимпиады : Сб. науч. трудов / Под ред. А.В.Хуторского. – М., 2008. –  С. 101-110. (0,6 п.л.).
  32. Одинец, К.А. Образовательные результаты участников дистанционных эвристических олимпиад на кафедре обществознания [Текст] / К.А. Одинец, А.Д. Король // Инновации в образовании. Дистанционные эвристические олимпиады : сб. науч. трудов / под ред. А.В.Хуторского. – М. : Элит-полиграф, 2008. – С. 206-213. (0,6 п.л. – авт. вклад 0,4 п.л.).
  33. Жандармова, И.В. Дистанционные эвристические олимпиады по математике: анализ практических результатов [Текст] / И.В. Жандармова, А.Д. Король // Инновации в образовании. Дистанционные эвристические олимпиады : сб. науч. трудов / под ред. А.В.Хуторского. – М. : Элит-полиграф, 2008. – С. 213-223. (0,6 п.л. – авт. вклад – 0,4 п.л.).
  34. Жук, И.Г. Инновационный механизм реализации компетентностного подхода в медицинском вузе [Текст] / И.Г. Жук, А.Д. Король, Т.П. Пронько // Инновационные подходы к организации педагогического процесса в медицинском вузе : сб. материалов Респ. науч.-практ. семинара. – Витебск : ВГМУ, 2008. – С. 92-94 (0,3 п.л. – авт. вклад 0,25 п.л.).
  35. Король, А.Д. Роль и место вопросов в дистанционном учебном диалоге [Текст] / А.Д.Король // Педагогическое образование в классическом университете : проблемы и перспективы : Материалы Междунар. науч.-практ. конференции : в 2 ч. – Минск : БГУ, 2000.– Ч. 2. –  С. 141-143. (0,8 п.л.).
  36. Король, А.Д. Технология развития мыслительной деятельности учащегося в учебном диалоге с использованием компьютера [Текст] / А.Д.Король // Учебное знание как основа порождения культурных форм в университетском образовании : Материалы науч.-практ. конференции / Центр проблем развития образования БГУ ; Под ред. М.А. Гусаковского. – Минск, 2000. – С. 333 – 342. (0,8 п.л.).
  37. Король, А.Д. Философия вопроса [Текст] / А.Д.Король // НИРС-2000 : Материалы конференции : в 5 ч. – Гродно: ГрГУ, 2000. -  Ч. 5. –  С. 384-388. (0,4 п.л.).
  38. Король, А.Д. Организация «вопрошающей» деятельности ученика:  анализ экспериментальных данных [Текст] / А.Д.Король // Материалы научно-практической конференции молодых ученых «Пути и средства активизации учебно-воспитательной работы в общеобразовательных учреждениях». – М. : ИОСО РАО, 2001. – С. 125-134. (0,6 п.л.).
  39. Король, А.Д. Деятельность учащегося в учебном дистанционном диалоге креативного типа [Текст] / А.Д.Король // Материалы четвертой Международной научно-практической конференции «Наука – производству» :  Сб. ст. науч.-практ. конференции : в 2 ч. – Гродно : ГГАУ, 2001. –  Ч. 2. – С. 159 – 162. (0,6 п.л.)
  40. Король, А.Д. Особенности дистанционного учебного диалога как фактора развития мышления учащегося [Текст] / А.Д.Король // Технологии информационного общества - Интернет и современное общество : Материалы Всерос. объедин. конф. – СПб., 2000. – С. 292-294. (0,2 п.л.).
  41. Король, А.Д. Деятельность учащегося в учебном дистанционном диалоге креативного типа [Текст] / А.Д.Король // Информационные технологии в общеобразовательной школе : Сб. материалов Междунар. телеконференции. – Новосибирск : Изд.центр ИВТ СО РАН, 2002. – С. 133-138. (0,5 п.л.).
  42. Король, А.Д. Специфика действий обучаемого в учебном дистанционном диалоге [Текст] / А.Д.Король // Материалы IV Международной научной конференции «Экономика и право переходного периода». – Гродно, 2000. – С. 212-214. (0,4 п.л.).
  43. Король, А.Д. Дистанционное обучение как один из основных факторов интеграции естественных и гуманитарных наук [Текст] / А.Д.Король // Съезд российских физиков – преподавателей «Физическое образование в XXI веке» : тез. докладов. – Физический факультет МГУ, 2000. – С. 426-429. (0,3 п.л.).
  44. Король, А.Д. Culture and archetypes of unconscious [Текст] / А.Д.Король // Материалы IV Международной научной конференции «Экономика и право переходного периода». – Гродно,  2000. – С. 163-164. (0,2 п.л.).
  45. Король, А.Д. Межвузовская дистанционная аудио-видео-конференция как феномен творческого взаимообучения и воспитания студентов разных специальностей [Текст] / А.Д. Король, Н.В. Матецкий, Л.Н.Хуторская // Человек и его изменение в телекоммуникационных системах. Междисциплинарные аспекты исследований : материалы Всерос. науч.-практ.конф., Москва, 21-23 июня 2004 г. / под ред. А.В. Хуторского. – М. : ИСМО РАО, 2004. – С. 82-86. (0,5 п.л. – авт. вклад 0,4 п.л.).
  46. Король, А.Д. Диалог в проектировании содержания и методов дистанционного обучения [Текст] / А.Д.Король // Единое информационное пространство 2004 : Сб. докл. II Междунар. науч.-практ. конф., Днепропетровск, 2-3 дек. 2004 г. / Под ред. акад. НАНУ В.В. Пилипенко . – Днепропетровск, 2004. – С.119-124. (0,5 п.л.).
  47. Король, А.Д. Диалог восточного и западного культурного типов как основа модернизации дистанционного образования [Текст] / А.Д.Король // Прогрессивные технологии в учебном процессе : Сб. науч. работ межвуз. науч.-метод. конференции / Отв. ред. П.В Гарелик. – Гродно : ГрГМУ, 2005. – С. 17 – 19. (0,3 п.л.).
  48. Король, А.Д. Эвристический диалог в проектировании содержания образования [Текст] / А.Д.Король // Качество образования : менеджмент, достижения, проблемы : Материалы VI Междунар. науч.-метод. конф. / Под общ. ред. Н.В. Пустового. – Новосибирск : Изд-во НГТУ, 2005. – С. 644 – 646. (0,4 п.л.).
  49. Король, А.Д. Культурно-психологические аспекты эвристического диалога в содержании дистанционного образования [Текст] / А.Д.Король // Информационные технологии в XXI веке : Сб. докл. и тез. III-го Молодежного науч.-практ. форума, Днепропетровск, 27-28 апр. 2005 г. / Под ред. акад. НАНУ В.В. Пилипенко. – Днепропетровск, 2005. – С. 102-105. (0,5 п.л.).
 



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.