WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Теория и технологии формирования биологической грамотности на интегративной основе

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

         На правах рукописи

                                                                          __________________                                                  

 

 

 

 

 

 

ПИВОВАРОВА Людмила Васильевна

 

 

ТЕОРИЯ И ТЕХНОЛОГИИ  ФОРМИРОВАНИЯ БИОЛОГИЧЕСКОЙ ГРАМОТНОСТИ НА ИНТЕГРАТИВНОЙ ОСНОВЕ

 

 

 

Специальность

13.00.01 – «Общая педагогика, история  педагогики и образования»

(педагогические науки)

 

 

 

 

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

 доктора педагогических наук

 

                                                     

 

 

Ростов-на-Дону

2009

Работа выполнена  на  биологическом факультета МГУ имени

М.В. Ломоносова, сектор биосоциальных проблем

 

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Фоменко Владимир Трофимович

доктор педагогических наук, профессор

Рудакова Ирина Алексеевна

доктор биологических наук, профессор

Каменский Андрей Александрович

Ведущая организация -

Институт образовательных технологий  РАО

Защита состоится «26» июня 2009 года в 1000 часов на заседании диссер­тационного совета Д-212.208.04 при Южном федеральном университете по ад­ресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина, 13, факультет психологии, ауд. 222. 

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Южного федерального университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 148.

Автореферат разослан                                2009 года.

 

 

 

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат психологических наук, доцент                                     Тащёва А.И.

 

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИИ

Актуальность исследования. На рубеже веков технократическая циви­лизация столкнулась с проявлениями системного кризиса в социальной, эконо­мической, геополитической сферах. Проблемой, обостряющей все остальные, является надвигающийся глобальный экологический кризис, вызванный расто­чительным потреблением природных ресурсов и разрушением среды обитания всего живого, что ставит под угрозу существование цивилизации, здоровье и жизнь самого человека.

Поиск путей выхода из системного кризиса, их активное обсуждение в ходе встреч на высшем уровне, деятельности ООН, ЮНЕСКО, Римского клуба привели к представлениям о необходимости реформирования образования как ключевого фактора в решении проблем взаимодействия цивилизации и при­роды. Видные политические деятели и ученые рассматривают образование в качестве приоритета для руководителей государств / Делор Ж., 1996; Садовни­чий В.А. 1997, 2003/, признавая его одним из решающих факторов развития/Younis T., 2000/ и национальной безопасности /Медведев Д.А., 2008/. Заявлена необходимость переориентации целей и задач существующих национальных программ образования в соответствии с местными экологическими, социаль­ными и экономическими условиями /Комиссия ЮНЕСКО по устойчивому раз­витию, 2002/. Период с 2005 по 2015 гг. объявлен ЮНЕСКО «Десятилетием об­разования для устойчивого развития» (Минск, 2005). Интеграция усилий на­учно – образовательного сообщества в этом направлении должна привести к изменению мировоззрения, основанного на новых принципах взаимодействия социума и биосферы, содействовать нравственному и интеллектуальному росту человечества, формированию культуры сохранения здоровья, толерантности человеческих взаимоотношений.

Особая роль в современных условиях принадлежит биологическому (и, в качестве его существенной составной части, экологическому) образованию, ко­торое является гарантом безопасности и выживания человечества. Это должно сопровождаться такими изменениями биологического образования, которые сделают его востребованным широкими слоями населения, сделают биолого-экологические знания составной частью мировоззрения обучаемых.

Вместе  с тем, существующая система биологического образования не обеспечивает достаточной биологической подготовки  и формирования миро­воззрения, соответствующего современному уровню научного знания в этой области, у выпускников школ и вузов, выбирающих специальности небиологи­ческого профиля. Но именно этот контингент граждан, не обладающих необхо­димыми знаниями в области биологии и экологии, представляет потенциаль­ную группу будущих специалистов (экономисты, юристы, администраторы, по­литики и др.), ответственных за принятие  социально и биосферно-значимых решений на всех уровнях вплоть до государственного. Однако понимание важ­ности биологического просвещения этой категории специалистов, пришло лишь в последние десятилетия /Гусев М.В. , 1991; Mounolou J.C., Fridlansky F., 2000/.

Вместе с тем, анализ ситуации свидетельствует как о невозможности та­кого рода подготовки школьников в рамках традиционной системы, так и о не­способности учителей, подготовленных по преобладающим ныне образова­тельным технологиям, формировать биологическую грамотность в обществе, для которой требуется качественно новая образовательная среда.

Такое противоречие, существующее между возможностями традицион­ной технологии обучения школьников и будущих педагогов, с одной стороны, и потребностями общества в биолого-экологически грамотных профессионалах, в том числе, педагогах нового поколения,  с другой, порождает образовательную проблему, которая может быть разрешена при разработке дидактических основ обучения биологии на интегративной основе  как  целостного контекста пре­одоления биологической безграмотности старшеклассников.

Проблема данного исследования заключается в том, что традиция об­щеобразовательной школы ориентирована на предметно-центрированную мо­дель биологической подготовки, приводящей к формированию локально-дис­кретных знаний, лишь фрагментарно соотносящихся с ведущими научными приоритетами в естественнонаучной области познания. Разработка дидактиче­ских основ преподавания биологических дисциплин  на интегративной основе позволит выйти в педагогической теории на качественно новый  уровень био­лого-экологического сознания учащихся.

Цель данного исследования – разработка и развитие концептуально обоснованного дидактически нового научно-образовательного направления «интегративная биология»: обучение биологии на интегративной основе как ба­зовом принципе современной теории и технологий формирования синтетиче­ского миропонимания старшеклассниками, соответствующего уровню развития естественнонаучного знания, и экспериментальная апробация  данного направ­ления в реальной практике учебного процесса.

Объект исследования – образовательный процесс как синтетический контекст формирования на интегративной основе биологической грамотности старшеклассников на интегративной основе.

  Предмет исследования – дидактические основы формирования биологиче­ской грамотности на интегративной основе, способствующей станов­лению у учащихся индивидуальной целостной картины мира.

Гипотезы исследования:

  1. Интегративное образование как научно-образовательное направление может развивать биолого-экологическое сознание учащихся в единстве всех ос­ваиваемых способов деятельности и определяет особенности содержательного и технологического контекста полимодального учебного процесса, ориентиро­ванного на синтез (интеграцию) различных предметных и образовательных об­ластей.
  2. Интеграция различных сфер современного образования может вклю­чать в себя разработку интегративных курсов, направленных на преодоление смысловой отчужденности знаний разного уровня и модальностей, а также пре­одоление контанаминационно-неоправденной дискретности в процессе форми­рования целостной картины мира и его личностного принятия старшеклассни­ками.
  3. Одной из существенных  составляющих интегративно-ориентирован-ной дидактики может выступать интегративная биология как самостоятельная предметно-учебная отрасль и как целостная дидактическая модель формирова­ния системной биологической грамотности посредством ее операционализации в учебном процессе на уровне концептуального и практико-ориентированного осмысления за счет специфического полимодального знания, основанного на актуализации личностных смыслов обучаемых.
  4. Формирование биологической грамотности может осуществляться с ис­пользованием различных видов интеграции как обязательного компонента воспитания мировоззрения, направленного на нравственное  отношение к при­роде и человеческой жизни, которое переводит личность на новый уровень вос­приятия  и оценки реальности, выбора жизненных ценностей. При этом меня­ются интегративные  характеристики личности  человека, через формирование специфического экологического сознания как компонента всей системы взаи­моотношений «человек – мир природы».
  5. Интеграция биолого-экологических знаний в учебном процессе может реализовываться системно по различным образовательным траекториям, а тех­нологии интегративного обучения могут воздействовать на  различные позна­вательные и личностные особенности обучаемых.

Цель и объект исследования определили ряд задач:

  1. Анализ отечественных и зарубежных теорий интегративного обучения как основы формирования целостной, системной картины мира учащихся.
  2. Анализ дидактического опыта по разработке интегративно-ориентиро­ванных направлений в отечественном и зарубежном педагогическом опыте.
  3. Выявление универсальных принципов построения интегративных моде­лей в обучении на его различных уровнях (целевом, содержательном, дея­тельностном, организационном, результативном).
  4.  Разработка концептуальной модели формирования  биологической гра­мотности старшеклассников на интегративной основе.
  5. Разработка и апробация различных технологий операционализации инте­грации в учебном процессе, создание технологии интеграции, ориентиро­ванной на формирование синтезированного  миропонимания старшеклассни­ками, их гражданской позиции.
  6. Разработка программы, методов, организационных форм и средств обу­чения для экспериментальной дидактической системы обучении на интегра­тивной основе, реализуемой как модель формирования  биологической грамот­ности старшеклассников общеобразовательных школ.
  7. Разработка рекомендаций для совершенствования методической подго­товки будущих учителей, способных формировать биологическую гра­мотность.
  8.  Экспериментальное апробирование, оценка эффективности дидактиче­ской модели обучения для формирования биологической грамотно­сти в средних школах  и методических рекомендаций для подготовки будущих учителей биологии, способных к формированию  биологической грамотности.
  9. Создание и апробация учебно-методических разработок для средней школы, вузовской подготовки учителей.

Методолого-теоретической основой исследования являются:

    1. Гуманитарная парадигма в биологии (М.В. Гусев), теории обучения предметам биологического цикла (Б.Е. Райков, Н.И. Верзилин, Н.А. Рыков, В.М. Корсунская, И.Д. Зверев, и другие), биоэтика (А.С. Лукъянов, A. Giordan).
    2. Отечественные классические и постклассические общепсихологиче­ские теории, обосновывающие деятельностно-смысловой подход в развитии и обучении (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, А.Р. Лурия, С.Я. Ру­бинштейн, А.Г.Асмолов, Б.С. Братусь, С.Л. Братченко, А.В. Брушлинский, Ф.Е. Василюк, В.К. Вилюнас, В.П. Зинченко, В.А. Иванников, Д.А. Леонтьев, В.В. Столин, Е.В. Субботский, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин).
    3. Системно-деятельностный подход (В.В. Давыдов, В.М. Солнцев, З.А. Решетова, И.Г. Шамсутдинова, Ю.Л. Полевой и другие), системно - сетевой подход (Ф. Капра).
    4. Теория межпредметных связей (Т.Ф. Федорец, В.Н. Максимова, И.Д. Зверев); Педагогические концепции, направленные на определение уровня ос­воения учебного материала (В.П.Беспалько, В.П. Симонова).
    5. Теории интегративного обучения на ценностно-смысловой основе (И.В. Абакумова, А.Я. Данилюк, П.Н. Ермаков, Д.И. Корнющенко, В.Т. Фо­менко).
    6. Эколого-психологические исследования по направлениям: психологиче­ская экология, экологический подход к восприятию, психология экологического сознания (С.Д. Дерябко, В.П. Лебедева, В.И. Панов, В.А. Яс­вин).
    7. Идеи, позволившие взглянуть на интегративную деятельность как на са­моорганизующуюся систему с позиций теории самоорганизации систем (Ю.А. Данилов, И. Пригожин, С.П. Курдюмов), а также теории самооргани­зующихся психологических систем, разрабатываемой В.Е. Клочко.
    8. Основу исследования также составили теория биотической регуляции окружающей среды (В.Г. Горшков,), теоретические положения социальной эко­логии (А.А. Горелов, Н.М. Мамедов), теория социоестественной истории (Тейяр де Шарден, В.И.Вернадский, Н.Н.Моисеев), теория развития постинду­стриального общества (Д.Белл, Э.Тоффлер, В.Л.Иноземцев), доклады членов Римского клуба (Э. Ласло, Д. Медоуз), документы СВЕ- IUBS при ЮНЕСКО.

Методы исследования:

Теоретический анализ и синтез отечественной и зарубежной литературы по философии, психологии, дидактике, методике преподавания естественных дисциплин, нормативных документов по теме исследования.

Из эмпирических методов - педагогический эксперимент, изучение и обобщение  педагогического опыта; наблюдение; тестирование; анкетирование учителей, метод беседы; поэлементный анализ ответов, контрольных работ, ре­фератов, творческих проектных заданий учеников и студентов, сценариев заня­тий по формированию биологической грамотности, выполненных студентами.

В работе используются также методы педагогического моделирования, анкетирования и стандартизированные диагностические методики по выявле­нию когнитивных и мотивационно-личностных особенностей учащихся, участ­вующих в экспериментальной части исследования.

Достоверность результатов исследования обеспечена использованием надежных и валидных методов, адекватных целям и задачам исследования, зна­чимой по объему выборкой принимавших в исследовании школьников, сравни­тельным анализом в экспериментальных и контрольных группах, а также при­менением математико–статистических методов анализа экспериментальных данных.

Организация и основные этапы исследования.

Настоящее диссертационное исследование включало в себя несколько этапов:

I этап (1997-1998 гг.) – начало исследования. 

В этот период был:

  1. проведен теоретический анализ научной, учебно-методической и психо­лого-педагогической литературы по существующим проблемам в образовании, тенденциям и рекомендациям в области интегративного обучения, методики естественнонаучного образования, направленным на их преодоление; пробле­мам взаимодействия цивилизации и природы; социоестественной истории; дос­тижениям в области биологических и междисциплинарных исследований (1-й подэтап); 
  2. проведен ряд эмпирических исследований, направленных на изучение проблемного поля в области биологического  образования, подтверждающих актуальность настоящей работы (2-й подэтап);
  3. создана концептуальная модель формирования биологической грамотно­сти  на интегративной основе;
  4. разработана дидактическая система обучения для формирования биологи­ческой грамотности на основе теоретического и эмпирического иссле­дований  I и II подэтапов, реализуемая как Модель обучения (Программа, ме­тоды, формы, средства обучения), разработаны соответствующие авторские ме­тодики занятий  (3-й подэтап). Подобраны методы диагностики эффективности обучения на основе модели формирования биологической грамотности.

 II  этап  (1998-2007 гг.) - основной этап экспериментального исследова­ния. Экспериментальное апробирование  дидактической Модели формирования биологической грамотности у старшеклассников.

III этап (2000-2008 гг.) – параллельно осуществлялась разработка реко­мендаций для подготовки будущих учителей и их апробация; обобщение полу­ченных данных и диагностика эффективности обучения школьников и будущих учителей.

Научная новизна исследования:

 1. Впервые обоснована необходимость разработки унифицированных ме­тодологических принципов синтеза различных теорий и технологий интеграции в учебном процессе в результате направленного поиска по формированию це­лостной картины окружающего мира у старшеклассников как сложного фено­мена психического синтеза, при использовании которого различные дидактиче­ские подходы к интеграции оказываются реально соотносимыми.

2. Впервые представлено научно-образовательное направление «интегра­тивная биология» и выявлена роль интегративной биологии как  целостного контекста преодоления когнитивной дискретности в формировании целостной картины мира старшеклассников, в преодолении смысловой отчужденности знаний разного уровня и модальностей, преодолены барьеры предметоцен­тризма.

3. Биологическая грамотность интерпретирована как самостоятельная ди­дактическая дефиниция, характеризующая уровень синтеза разномодальных знаний в целостную картину мира, формирующую смысловые установки био­лого-экологического сознания учащихся.

4. Разработана концептуальная модель формирования биологической грамотности старшеклассников на интегративной основе. В границах модели создается реальная возможность для синтеза различных типов и способов инте­грации учебного содержания в формировании биологической грамотности старшеклассников.

5. Впервые выделены и описаны основные виды интеграции знаний, пре­одолевающих общую дезинтегрированность в понимании и оценке реальности в контексте интегративной биологии: вертикальная, горизонтальная и диаго­нальная интеграция.

6. Показано, что интеграция в учебном процессе может реализовываться по различным образовательным траекториям и технологии интеграции могут быть ориентированы на  различные познавательные и личностные особенности учащихся.

7. Выявлены различные виды интеграции оказывающие специфическое влияние на познавательные и мотивационно-смысловые особенности учащихся, на формирование биолого-экологического сознания школьников, их ценност­ные ориентации и смысложизненные стратегии.

         Теоретическая значимость исследования:

результаты исследования позволили:

         -  по-новому подойти к проблеме интеграции в учебном процессе, пока­зать необходимость концептуального осмысления и операционализации инте­грации в реальной учебной практике как основы формирования смысловых ус­тановок биолого-экологического сознания старшеклассников;

- впервые выявлено, что интегративная биология является контекстом преодоления предметной разобщенности в формировании целостной картины мира старшеклассников;

         - впервые установлено, что операционализация интеграции позволяет разра­ботать различные виды и типы интеграции в учебном процессе, ориенти­рованные на  познавательные и личностные особенности учащихся;

- впервые показано, что разные виды интеграции в учебном процессе ока­зывают различное влияние на  важнейшие компоненты мотивационно-оценоч­ной сферы личности старшеклассников, на формирование их мировоззренче­ской и гражданских позиций.

Практическая значимость результатов исследования.

Практическая значимость результатов работы заключается в следующем:

1. Исследование, сопровождаемое построением концептуальной и прак­тико-ориентированной моделей, содержит конкретный инструментарий, позво­ляющий учителю последовательным, непрерывным образом формировать био­логическую грамотность старшеклассников на интегративной основе.

2.  Разработан  подход и критерии   интеграции, дающие возможность пе­дагогам наиболее полно использовать потенциальные возможности интегра­тивной биологии в учебном процессе при формировании биолого-экологичес-кого сознания старшеклассников.

3. В рамках разработанного научно-образовательного направления даны конкретные рекомендации отбора содержания, технологий, видов и форм обу­чения при формировании интегративного знания.

4. В соответствии с развиваемыми идеями и полученными практическими результатами, разработан инструментарий по формированию стандартов, про­грамм, методических и дидактических материалов, всей системы психолого-пе­дагогического обеспечения учебного процесса на интегративной основе.

5. Педагогам и психологам предложен диагностический инструментарий, дающий возможность отслеживать личностное развитие учащихся в процессе формирования биолого-экологического сознания, вносить в обучение необхо­димые коррективы.

На защиту выносятся положения:

  1. Интегративное образование, реализуемое в учебном процессе как дидак­тическая модель обучения биологии на интегративной основе, формирует и развивает у учащихся понятийную систему в единстве учебных действий на уровне биолого-экологического сознания как ценностно-смыслового преодоле­ния взгляда на природу как на простой объект человеческих манипуляций. При этом  процесс обучения уплотняется, становится более насыщенным, меняется сама модальность постигаемого – оно становится полимодальным, позволяя увидеть тот синтез разнохарактерного, который присутствует в традиционной методике, переводить единично постигнутое в целое и общее, максимально приближая миропонимание обучаемого к предметной или гуманитарной реаль­ности.
  2. Интегративные курсы как составная часть различных сфер современ­ного образования разрабатываются  на уровне межпредметного синтеза, пре­одолевая смысловую отчужденность разного уровня знаний, дискретность вос­приятия предметных областей, осуществляя личностную, социальную и комму­никативную  адаптацию учащихся к реальному миру, к окружающему миру природы, к внутренней природе самого человека.
  3. Дидактическая модель обучения биологии на интегративной основе как методически специфическое направление интегративной дидактики и как целостная дидактическая система должна быть синтезирована на всех уровнях учебного процесса: целевом, содержательном, технологическом, дидактиче­ском, организационном, результативном - и актуализировать смыслы обучае­мых через смысловую конвергенцию  личностных смыслов субъектов учебного процесса.
  4. Формирование системной биологической грамотности как значимой со­ставляющей отношений «человек – мир природы» может включать различ­ные виды интеграции: «горизонтальную» как интеграцию традиционных и со­временных биологических и экологических теорий, которые дополняются со­пряженными исследованиями в других научных областях по взаимопересе­кающимся темам; «вертикальную» - как интеграцию между различными уров­нями существования и осмысления биологической материи (от биохимического до психосоциального уровня), «диагональную»  – как интеграцию достижений исследовательской (академической) науки и ценностно-смысловых установок житейского биолого-экологического мышления.
  5. Использование системного подхода к содержанию, созданию системы методов, форм обучения, использование знаний  о личностных особенностях  присвоения знаний, социокультурного, межсистемного и межпредметного кон­текста, их ориентации  на системообразующую идею формирования биологиче­ской грамотности на интегративной основе создают синергетический эффект усиления эффективности дидактической системы обучения.

Экспериментальная база исследования. На разных этапах экспери­мента, в зависимости от выполняемых задач,  в нем участвовали: старшекласс­ники школ гг. Москвы, Ростова-на-Дону, Архангельска, Новодвинска (1480 че­ловек в исследовании проблемного поля в области среднего биологического образования; 530 человек - в экспериментальной апробации дидактической мо­дели обучения);  а также учителя гг. Москвы, Московской области, Архангель­ска, Брянска, Ростова-на-Дону (152 человека);   студенты-первокурсники МГУ и других московских вузов из разных регионов страны (220 человек); специа­листы разных сфер деятельности, профессионально не связанные с биологией (101 человек).

  Экспериментальное обучение проводилось  в течение 10 лет в 10-11 клас­сах средних школ № 119, № 81, рекомендованных Департаментом образования при правительстве г. Москвы, классических гимназиях № 25 и № 36 г. Ростов-на-Дону.   Апробация модели обучения на интегративной основе была вклю­чена в подготовку будущих учителей (студентов факультетов МГУ, получаю­щих дополнительное образование, - биологического; почвоведения; фундамен­тальной медицины; биоинженерии и биоинформатики) педагогического фа­культета МГУ имени М.В.Ломоносова  и проводилась в течение 8 лет.

Результаты формирования биологической грамотности школьников и подготовки студентов опубликованы и были представлены на Ученом совете Биологического факультета МГУ, а также на 26 международных, российских научных педагогических и психологических конференциях, в том числе на конференциях ЮНЕСКО: «Биологическое образование 2000 - вызов 21 века»  (Париж, 2000), «Образование для устойчивого развития: на пути к обществу знания» (Минск, 2005), «Биологические науки, этика и образование. Вызовы устойчивому развитию» (Дижон, 2008).

Дидактическая модель обучения для формирования биологической гра­мотности школьников рекомендована Департаментом образования при прави­тельстве г. Москвы для использования на курсах повышении квалификации учителей.

Работа выполнялась в соответствии с темами научно-исследовательских работ биологического факультета МГУ «Междисциплинарный подход в препо­давании  интегративной биологии» №  госрегистрации 01.200.1 17347,  «Биосо­циальные проблемы в образовании и экологической стратегии» № госрегистра­ции 01.200.6 06931.       

 Апробация и внедрение результатов исследования. По материалам диссертации автором сделано 26 докладов на конференциях МГУ имени М.В.Ломоносова, республиканских, международных конференциях и симпо­зиумах.

Международная конференция на симпозиуме Комиссии по биологиче­скому образованию Международного союза биологических наук (СВЕ-IUBS) ЮНЕСКО «Биология, гуманитарные науки, образование» (Москва, 1997). Рос­сийско-германский симпозиум «Биологическая грамотность для следующего столетия» (Москва, 1999). Всероссийская конференция  «Москва-Россия на ру­беже тысячелетий». (Москва, 1999). Всероссийская конференции «Сохранение биоразнообразия и рациональное использование биологических ресурсов» (Мо­сква, 2000). Международный симпозиум Комиссии по биологическому образо­ванию Международного союза биологических наук (СВЕ-IUBS) ЮНЕСКО «Биологическое образование 2000 - вызов 21 века» (Париж, 2000). Межрегио­нальная педагогическая конференция «Современные методы в современном преподавании» (Москва, 2001). Всероссийская научно-практической конферен­ция «Физиология растений и экология на рубеже веков» (Ярославль, 2003). Вторая научно-практическая международная конференции «Биотехнология — охране окружающей среды» (Москва, 2004). Международная конференции «Водные экосистемы и организмы» (Москва, 2004). Российско-американская научно-практическая конференция МГУ-СУНИ «Человечество и окружающая среда» (Москва, 2004). Международная педагогическая конференция «Гумани­тарные и естественнонаучные факторы решения экологических проблем и ус­тойчивого развития» (Новомосковск, 2004).  Научная педагогическая конфе­ренция «Ломоносовские чтения – 2004» (Москва, 2004). Семинар «Биосоциаль­ные проблемы» (Москва, 2004). Четвертая Всероссийская конференция по эко­логической психологии (Москва, 2005). 11-я Международная научно-практиче­ская конференция «Геоэкологические и биоэкологические проблемы северного Причерноморья» (Тирасполь, 2005). Х1-я научная конференция Института Ис­тории естествознания и техники им. С.И.Вавилова РАН (Москва, 2004). Меж­дународный Форум ЮНЕСКО «Образование для устойчивого развития: на пути к обществу знания» (Минск, 2005). Научно-технический конгресс  «Безопас­ность - основа устойчивого развития регионов и мегаполисов» (Москва, 2005). Международная научно-практическая  конференция «Проблемы экологической безопасности и природопользования» (Москва, 2005). III международная педа­гогическая конференция «Гуманитарные и естественнонаучные факторы реше­ния экологических проблем и устойчивого развития» (Новомосковск, 2006). Научная педагогическая  конференции «Основные тенденции развития образо­вания  в современном мире» (Москва, 2006). II Ассамблея Всемирного форума «Интеллект, образование, развитие». Научная  конференция «Биологическое образование и общество знаний» (Москва, 2006).  Материалы диссертации были доложены на Ученом совете Биологического факультета МГУ (Москва, 2006). IV Ассамблея Всемирного форума «Интеллект, образование, развитие». Научная конференция «Биолого-экологическое образование, просвещение и инновационное развитие общества» (Москва, 2008). Международный симпо­зиум по биологическому образованию Международного союза биологических наук (СВЕ-IUBS) ЮНЕСКО «Биологические науки, этика и образование. Вы­зовы устойчивому развитию» (Дижон, 2008). Научная конференция «Науки о жизни и образование. Фундаментальные проблемы интеграции». (Москва, 2009).

Дидактическая модель формирования биологической грамотности на ин­тегративной основе внедрена в обучение старшеклассников школы № 119 г. Москвы, в классических гимназиях  № 25 и № 36 г. Ростов-на-Дону. Рекомен­дации для подготовки будущих учителей, способных к обучению на интегра­тивной основе, используются на педагогическом факультете МГУ. Модель обу­чения на интегративной основе использовалась на биологическом  факультете МГУ имени М.В. Ломоносова (студенты 1-го курса), психологическом факуль­тете Южного федерального университета  (студенты 3-го курса) при проведе­нии междисциплинарных семинаров (2004-2006гг.); при повышении квалифи­кации преподавателей  средних учебных заведений (медицинских колледжей) г. Москвы в 2008 году; при составлении Программы повышения квалификации учителей общеобразовательных школ «Формирование биологической грамот­ности».

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения,  пяти глав, заключения, библиографии, приложения. Диссертация изложена на 321 странице машинописного текста, список литературных источников содер­жит 301 наименование на русском и английском языках.

 

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность избранной темы исследова­ния, формулируется объект, предмет, цель, задачи работы, изложены гипотеза и концептуальные подходы к решению поставленных задач, охарактеризованы методы и основные этапы эксперимента, раскрыты теоретическая и практиче­ская значимость работы, ее новизна, выделены положения, выносимые на за­щиту.

В первой главе «Интегративный подход как методологическая  и теоретическая основа современной теории обучения» на основе анализа  на­учной литературы по дидактике и методике обучения в средней школе было выявлено, что проблема интеграции различных сфер современного образования приобретает все большую актуальность как в реальном педагогическом про­цессе, так и в психолого-педагогическом осмыслении.

В данном разделе работы изложены наиболее влиятельные теории инте­грации, подробно рассмотрены такие вопросы интеграции, как ее общие функ­ции и принципы функционирования, виды интеграции по ее различным пара­метрам и критериям, психолого-дидактические механизмы функционирования интеграционных процессов, интегративные факторы, уровни интеграции, ее особенности в различных блоках (целевом, содержательном, технологическом, диагностическом, коммуникативном, результативном) учебного процесса, ус­тановлено, что наиболее обобщенные составляющие теории интеграции ориен­тируют учебный процесс, прежде всего на личностные, а следовательно, и на смысловые структуры учащихся.

В параграфе 1.1. «Интегративная дидактика: характеристика зару­бежных и отечественных подходов» рассматривается важнейший вопрос со­временной дидактики: что же является основным рубежным препятствием ме­жду системой образования, стремящейся дать обучаемому те учебные действия, которые востребованы обществом, с одной стороны, и жизненным миром са­мого ученика, с другой? Ответ на этот вопрос условно состоит из двух частей – из общей части, обусловленной интегративными тенденциями, происходящими в мире в целом, и специфической, рожденной приоритетами нашего общества и традициями отечественной психолого-педагогической науки.

Преодолеть отчужденность в процессе обучения, вывести его на уровень смысловых образований обучающегося, его жизненных ценностей, его миро­воззрения – вот цель, которую пытается реализовать отечественная образова­тельная система и на теоретическом, и на практическом уровнях. В рамках об­щей и педагогической психологии разработаны подходы, характеризующие по­знавательные механизмы в смысловой интерпретации /Асмолов А.Г.,1996; Абакумова И.В. , Ермаков П.Н. , Фоменко В.Т., 2002; Агафонова А.Ю., 2000; Белоусова А.К., 2003; Васильев И.А., 1999; Галажинский Э.В., 1998; Зинченко В.П., 1998; Знаков В.В., 1999; Клочко Е.В., 1991; Патяева Е.Ю., 2001; Телегина Э.Е., 2004,  и другие/. Однако смысловые компоненты познавательной деятель­ности непосредственно в контексте учебного процесса зачастую представлены фрагментарно. Существует еще достаточно большое количество важнейших дидактических аспектов, которые насущно нуждаются в осмыслении и анализе с точки зрения механизмов интеграции знания как личностной ценности. Одно из таких направлений – интегративный подход в обучении, направление, хо­рошо разработанное и представленное в педагогических исследованиях, но не­достаточно проанализированное с точки зрения личностных и смысловых ком­понентов познания.

В параграфе 1.2 «Интегративные технологии в учебном процессе» де­тально описаны механизмы интеграции познаваемого с точки зрения современ­ных психологических знаний. В психологической науке, где синтез изначально рассматривается как свойственная всем людям мыслительная операция по вос­соединению целого из частей познаваемого, описано достаточно большое коли­чество мыслительных стратегий, которые позволяют через синтез (как мысли­тельную операцию), соединять в разноуровневые и разнохарактеризуемые сис­темы (мыслительные паттерны) информацию различной модальности и степени дробности. В связи с тем, что эти механизмы различны и, соответственно, по­лученный «мыслительный продукт» достаточно специфичен для каждого из них, можно предположить, что и интеграция как синтез частей в целое, с точки зрения лежащего в основе ее познавательного механизма, будет различаться как по  познавательной стратегии, так и по тому результату, который может быть при этом достигнут. В качестве таких механизмов можно рассматривать сле­дующие стратегии интеграции в познании:

Когерентность – согласованное взаимодействие подсистем в процессе  создания упорядоченной устойчивой структуры новой системы. Когерентная интеграция в обучении распространена достаточно широко (в настоящий пе­риод можно говорить о том, что это самый распространенный вид интеграции в учебном процессе).

Синектика – способность синтезировать разноплановые (разнокачествен­ные и разномодальные) знания в качественно новое. Основан на способности человека к симультанному мышлению, когда в разнородных процессах угады­вается нечто общее (поток реки, поток людей, поток информации и т.д.). В пси­хологии традиционно используется как механизм активизации познавательного процесса, в активных методах обучения (например, М.А. Грановская описывает синектическую модификацию метода мозгового штурма). В качестве синекти­ческой интеграции учебного процесса можно рассматривать интеграцию вза­имно-удаленных образовательных областей и блоков. Интегрированные курсы такого типа ориентированы на преодоление так называемых познавательных барьеров в виде определенных методических границ в традиционном дисцип­линарном обучении (например, такие спецкурсы, как «Философия для физи­ков», «Математика и искусство», «Эйнштейн  и Достоевский» и т.д.).

Интроекция – рассматривается в психологии как механизм «включения индивидом в свой внутренний мир воспринимаемых им взглядов, мотивов и ус­тановок других людей, которые находятся с ними в едином познавательном пространстве.

Когерентная модель в среднем и высшем звене образования представлена интегрированными курсами: математика и информатика, экономика и право, экономика и математика, химия и биология, физика и биология, физика и хи­мия. В результате этой интеграции, с одной стороны, создается целостное пред­ставление о мире природы, культуры, науки, с другой - экономится учебное время. Создание тщательно выверенных не только в рамках каждой данной специальности (то есть по вертикали), но и на межпредметном  (по горизон­тали) сквозных программ, синхронизирующих изучение важнейших естествен­нонаучных и культурных явлений, позволяет максимально интенсифицировать педагогический процесс, установить сущностные межпредметные связи, не дублировать учебный материал. Использовались следующие технологии опера­ционализации когерентной модели: интегрированный курс создается из содер­жания предметов, входящих в одну и ту же образовательную область. При этом удельный вес содержания одного предмета не превалирует над содержанием другого,  то и другое выступают «на равных», на «паритетных» началах. Вза­имное проникновение различных предметных областей выводит содержание на качественно новый, целостный уровень; вторая технология – состоит в созда­нии интегрированных курсов из содержания предметов, входящих в одну и ту же образовательную область или один и тот же образовательный блок, но на базе преимущественно одной какой-то предметной области.

 Синектическая модель операционализируется через интеграцию вза­имно-удаленных образовательных областей и блоков. Интегрированные курсы такого типа ориентированы на преодоление так называемых познавательных барьеров в виде определенных методических границ в традиционном дисцип­линарном обучении (например, такие спецкурсы, как «Философия для физи­ков», «Математика и искусство», «Эйнштейн  и Достоевский» и т.д.) Еще один вид синектической интеграции в учебном процессе – характерен для профиль­ных школ или других средних учебных заведений (лицей, колледж), сущест­вующих в рамках непрерывных учебных комплексов «школа-вуз». Так, уча­щиеся старших классов, ориентированные на психолого-педагогический про­филь начинают изучать ряд тем и курсов именно с ориентацией на дальнейшее профессиональное самоопределение. В программу общеобразовательных кур­сов вводится ряд тем опережающего характера.

В качестве интеграции, инициирующей смыслообразование обучающихся в интегрированных курсах наиболее эффективной (из рассматриваемых в дан­ном исследовании) является интроекционная интеграция, выводящая учебный процесс на уровень личностного смысла, компонентов устойчивых смысловых образований и оказывающая наибольшее позитивное влияние на формирование ценностной сферы учащихся, по сравнению с другими видами интеграции в обучении.

Интроекция операционализируется через технологии  инициации смыс­лообразования. Модель этого вида интеграции в обучении, предписывает идти в учебном процессе не от знаний, не от способов деятельности, не от проблем, в том числе проблем окружающей жизни, а от жизни самого обучаемого, его мира, проблем его «Я». Его же мир – не что иное, как открывшаяся ему смыс­лами часть большого Мира, как постоянное замыкание, размыкание и переза­мыкание субъектно-смысловых отношений обучающегося с миром, в который он оказывается погруженным, в том числе в ситуациях учебного процесса

Выявленные способы интеграции позволяют описать те психолого-педа­гогические механизмы, которые, являясь потенциальным атрибутом познава­тельной деятельности учащихся, могут, при определенных обстоятельствах, ак­туализироваться и, тем самым, инициировать обучение на интегративном уровне. Эта проблема включает в себя взаимодействие основных и фоновых знаний в процессе обучения на основе смыслообразования учащихся. В наи­большей степени, в такой интерпретации, может быть  представлена интроек­ция, как достаточно новое понятие в проблеме интегрированного обучения. Что является основным отличительным признаком интроекции в обучении по срав­нению с традиционными вариантами организации интеграции в обучении? В чем специфика такого знания? С точки зрения психологии главное в этой про­блеме то, что интеграция вообще размывает границы традиционной модально­сти знаний. Вместо системы значений, которые мы усваиваем изучая матема­тику, физику, биологию, историю и т.д., учащиеся начинают постигать поня­тийную систему не на уровне определенной науки, а на уровне системного зна­ния, т.е. сами знания становятся полимодальными. Мыслительный процесс не просто уплотняется и становится более насыщенным, как при обучении укруп­ненными дидактическими единицами, а меняется сама модальность постигае­мого – оно становится практически полимодальным, т.е. позволяет видеть тот уровень синтеза разнокачественного и единичного в целостное и общее, кото­рый максимально приближает миропонимание обучаемого к вещевой или гу­манитарной реальности. Тем самым, идет преодоление методической расчле­ненности мира в учебном процессе, решается та проблема, которая традици­онно является наиболее сложной в педагогической психологии и дидактике, проблема методической отчужденности различных сфер познания.

Во второй главе «Концептуальные основы интегративной биологии как универсального смыслообразующего контекста формирования инте­гративного знания» показано, что в современных условиях человеческого су­ществования наблюдаются «разломы» целостной личности, которые порож­дают необходимость искать личностные механизмы интеграции как достиже­ния условий самореализации и жизнеспособности личности. Выделенные наи­более обобщенные механизмы познания в целостном смыслообразующем кон­тексте учебного процесса позволяют выявить универсальную модель формиро­вания знаний на интегративной основе.

В параграфе 2.1 «Концептуальная модель формирования интегра­тивного знания в смыслообразующем учебном контексте» описана модель, которая подводит системный итог анализу материала предшествующей главы и является  концептуальной установкой к содержанию других последующих раз­делов  работы.

В качестве таких условий выступают смысловые аспекты познания. Смысл, с одной стороны, является уникальным порождением субъективности каждого конкретного индивида, системообразующим фактором его субъектив­ной реальности. С другой стороны, он черпается, «раскристаллизовывается» из окружающего реального мира, где воплощены смыслы всех тех, кто создавал объекты культуры, искусства, техники и т.д. Полученное «удвоенное бытие» как совокупность всех контуров психического качественно отличается по своей сути от всех других систем, порождая качественно новое синтетическое знание /Абакумова И.В., 2003/.

Для разработки теоретических основ интегративного обучения весьма су­щественна интегративная концепция смыслообразования, в которой прописаны не только механизмы смыслопорождения и смысловых проявлений, но и выде­лены в реальной практике критерии личностно-смыслового развития как цело­стный личностный рост.  Таким образом, смыслообразующая модель учебного процесса помогает понять внутренние механизмы процесса становления и раз­вития  учащегося: содержание образования, которое приобретает форму лично­стных смыслов, их динамическое движение, саморазвертывание, самоактуали­зация /Рисунок 1/.

 

 


                                      

 


Поле формирования интегративного знания

  


Рисунок 1. Концептуальная модель формирования интегративного знания

на смысловой основе

Поскольку процесс смысловой рефлексии сопровождается активизацией эмоциональной сферы учащихся, а процесс обучения является «перманентным процессом смыслообразования», то смысловая актуализация интегративного образования приобретает особое значение.

Интегративный и смысловой подходы к обучению имеют достаточно сложную систему взаимовлияния и взаимопроникновения, поскольку интегра­ция решает не только смыслообразующие задачи в обучении, а смыслообразо­вание, в свою очередь, осуществляется не только через интеграцию. Для выяв­ления особенностей функционирования диады «интеграция-смысл» необхо­димо обратиться к психологическим теориям, раскрывающим интегративную сущность человека, особенности познавательной динамики в интегративной интерпретации. Образование предстает как средоточие «объективированных» и реальных ментальных смыслов в плотной, сжатой, интегративной форме со­держания, а личностное как интегрированная система смысловой саморегуля­ции, и, следовательно, подлинное обучение оказывается механизмом, синхро­низирующим указанные интегративные и смысловые компоненты в целостной концептуальной модели. При этом в зависимости от уровня личностно-смысло­вой насыщенности можно формировать разные познавательные стратегии инте­грации знания (когерентность, синектика, интроекция), разные виды интегра­ции (горизонтальная, вертикальная, диагональная). Интегративными механиз­мами смыслообразования учащихся выступает в данной модели смысловой контекст обучения как поле формирования интегрированного знания, подчи­няющийся логике смыслового разнообразия, смысловой самоактуализации, ло­гике переживания смыслов познающим.  Основной механизм смыслообразова­ния представлен интеграцией отдельных фактов жизни детей и фрагментов культуры в высшие, предельные, «смысловые единицы жизни».

Параграф 2.2 «Роль биологического образования как значимого ком­понента формирования  биолого-экологического мировоззрения уча­щихся» посвящен раскрытию роли биологического образования в формирова­нии ценностно-смысловых ориентаций учащихся в образовательном процессе по отношению к своему здоровью, природе, жизни как феномену. Ориентиро­ванность общества на потребительство, пренебрежение мировоззренческим ас­пектом в образовании может  привести к потере духовности и полной  дегума­низации человеческого общества и всех сфер деятельности. В настоящее время требуется замена господствующей ныне технократической парадигмы, осно­ванной на все более полном удовлетворении потребностей человека, без учета возможностей биосферы.

Система личностных ценностей и убеждений для становления биологически грамотной личности, смысложизненных стратегий, которые характеризуются  гражданственностью и ответственностью, может включать в себя идеи коэволюции (соразвитие взаимодействующих элементов природы), биоцентризма (каждый организм уникальная ценность), биоэтики, (этические тенденции в науке и медицине), синергетические представления о самоорганизации различных систем и нелинейном характере развития природы и другие идеи, направленные на нравственное отношение к природе и человеку, благоговение перед жизнью, осознание себя частью природы и мира, своей взаимосвязи с человечеством, космосом в любых своих действиях и проявлениях (идеи космизма); понимание системно-сетевого характера проявления последствий (биомедицинских, экономических, социальных) биологически неграмотных решений специалистов разных сфер деятельности.

Воспитание биологической грамотности одновременно с мировоззрением является ключевым моментом, определенной доминантой обучения интегра­тивной биологии. В работе обосновывается, что биология, формируя биологи­ческую грамотность, обладает колоссальным потенциалом, способным коррек­тировать и трансформировать  мировоззренческие взгляды человека: беспреце­дентные биологические открытия, изменяют наши представления о природе, они могут вывести цивилизацию на новый уровень и одновременно таят в себе риски не полной предсказуемости; помогает осмысливать последствия влияния антропогенных факторов риска на биосферу и околоземное пространство; фор­мирует культуру сохранения здоровья, понимание соразмерности потребностей общества  и возможностей биосферы. Перечисленные возможности являются веской причиной развития ценностных ориентаций при формировании биоло­гической грамотности.

В параграфе 2.3. «Формирование биологически грамотной личности: состояние проблемы биолого-экологического сознания в реальной прак­тике учебного процесса» обсуждаются проблемы в среднем биологическом и высшем педагогическом образовании на основе литературных и полученных экспериментальных данных. Анкетирование учащихся: школьников и студен­тов-первокурсников, а также взрослых людей – специалистов небиологического профиля показало, что 78% учащихся биологические знания не интересуют, они считаются «невостребованными в жизни», однако отмечается значитель­ный интерес к новейшим биотехнологиям, некоторым научным темам (мышле­ние животных и другие); преобладающим методами при их обучении в школе студенты (78,85%) и ученики (94,76) назвали лекцию и рассказ. Крайне редко использовалась проектная работа, игровые технологии (у 77 % школьников и 85 % студентов не использовались никогда). Выявлены области знаний, в которых нуждаются все три группы респондентов (от 40 до 80 %): знания по оценке ка­чества продуктов питания; профилактики инфекционных, онкозаболеваний; вакцинации, депрессиях, стрессе и другие. Результаты свидетельствуют о том, что биологическая неграмотность в обществе имеет реальные основания.

Обсуждаются проблемы, выявленные при анкетировании учителей: 82% респондентов отметили снижение интереса учеников к биологии (среди причин - несовершенство образовательных программ, существование антиинновацион­ного барьера у части учителей, отрыв биологических знаний от культурного контекста), несформированность умения применять знания на практике; и мно­гие другие. Делается заключение о корреляции полученных данных при анке­тировании учителей и учащихся. Сопоставление выявленных проблем среднего биологического образования  с известными в высшем педагогическом образо­вании свидетельствует об их общности и необходимости комплексного реше­ния. Результаты исследований учитывались при разработке курсов формирова­ния биологической грамотности при проектировании дидактической модели обучения на интегративной основе школьников и студентов.

В параграфе 2.4 «Интегративная биология как универсальный кон­текст формирования интегративного знания» отмечается, что отсутствие комплексных  методологических и методических разработок, посвященных проблеме ликвидации биологической неграмотности усложняет ее решение.

В параграфе обосновывается интегративный подход в формировании биологической грамотности. Представлено определение интегративной биоло­гии - как системы биологических знаний, интегрированных с другими естест­венно-научными и гуманитарными знаниями в сферу жизненных ценностей че­ловека и средство формирования мировоззрения, направленного на нравствен­ные отношения к природе и жизни человека. Интегративность в данном поня­тии отражает внутри- и междисциплинарный контекст знаний, необходимых для биологической грамотности. Это связано с интегративным характером са­мой биологии (при усложнении организации системы низшего уровня входят в систему более высокого); с тем, что биологические системы от организма до биосферы интегрированы через системно-сетевые связи в  процессы, происхо­дящие в системах биологических, небиологических и между ними, и полное представление о них возможно в синтетическом контексте содержания образо­вания. Кроме того, деятельность человека по своей природе интегративна, мно­гие ее аспекты требуют включения биологических знаний, хотя общество это не осознает; для решения комплексных проблем биолого-экологических, соци­ально-экономических, нравственно-этических, в том числе, сохранения здоро­вья, жизни на планете, необходимо обладать не локально дискретными, а инте­гративными знаниями. Формированию биологической грамотности способст­вует создание целостной социоприродной картины мира, что возможно лишь при использовании интегративного контекста, в котором  знания обретают смысл и переходят на уровень мировоззренческих убеждений; междисципли­нарная интеграция выводит ученика за границы традиционных представлений о биологии, тем самым создается широкое основание для формирования целост­ного мировоззрения.

Интегративный содержательный контекст образования  формируется биологическими и другими естественно-научными и гуманитарными, зна­ниями. Знания, порождаемые в пограничной зоне пересечения разномодальной информации, имеют интегративный характер. Отмечается, что для осознания человеком реального смысла биологических знаний они должны формиро­ваться в широком социоприродном, культурном контексте, контексте своей бу­дущей профессии, что свидетельствует о необходимости дифференцированного обучения биологии.

В параграфе проводится обоснование предложенного определения, в кото­ром биологическая грамотность определяется как способность самостоятельно и своевременно применять биологические знания, прогнозировать и нести от­ветственность за принятые решения в повседневной и профессиональной дея­тельности для сохранения жизни, как феномена, природы, здоровья человека и его адаптации к изменениям; она является признаком развивающейся личности, культуры и зрелости общества.

Глава 3. «Дидактическая модель формирования биологической гра­мотности на интегративной основе» посвящена описанию универсальной ди­дактической системы моделирования процесса обучения на интегративной ос­нове,  которая закладывает образовательную основу для разных предметных областей, может применяться при обучении  естественнонаучным  и гумани­тарным предметам. При этом интегративные курсы разных предметных облас­тей, создаваемые на основе концептуальной модели обучения, включая в обра­зовательный контекст  биологию, становятся в определенной степени биологи­зированными, что важно с точки зрения устойчивого развития личностных ценностей.

 Параграф 3.1. «Структура дидактической системы моделирования интегративных курсов» содержит характеристику элементов структуры ди­дактической системы  моделирования  учебного процесса  на интегративной основе на примере  формирования биологической грамотности в рамках инте­гративной биологии у учащихся средних общеобразовательных школ, что кон­кретизирует интегративную дидактику. Дидактическая система синтезирована на всех уровнях образовательного процесса и включает в себя основные прин­ципы обучения (междисциплинарной интеграции, смыслообразования, дейст­венности, продуктивности, свободы выбора, фасилитации).

Описываются целевой компонент дидактической системы, характери­зующийся интегративностью многоуровневых целей; cодержательный компо­нент, ориентированный на личность и ее развитие, отражающий смысл, кото­рый вложен в интегрированные многоуровневые и личные цели учеников, и представлен разработанной авторской  инновационной программой  обучения  на интегративной основе, структурой предмета. Содержание наполняется не только комплексом учебно-методических средств, но и широкой, насыщенной, активной образовательной средой, которая обеспечивает интеграцию  социо­культурного и личного пространства учеников, условия, в которых ученик спо­собен осуществлять продуктивную деятельность, ведущую к развитию лично­стных смыслов, целостному миропониманию, сформированности биологиче­ской грамотности. Деятельностный компонент ю еар встречи с учеными писа­телями, студентамитаобучения и представлен разработанной авторской  инно­вационной Программой  обуче отражает взаимодействие ученика с обучающей средой и создание образовательных продуктов. Непосредственное взаимодей­ствие между субъектами образовательного процесса реализуется путем обмена информацией через систему прямых и обратных связей, обеспечивающих инте­гративность образовательного процесса.  Организационный компонент состав­ляют виды обучения (проблемное, репродуктивное), методы (система интерак­тивных и традиционных), формы обучения  (коллективная, индивидуальная,  работа в парах, малых группах) и средства. Результативный - связан с диагно­стикой образовательных продуктов учащихся, которые соответствуют совокуп­ности признаков сформированности биологической грамотности (повышение познавательного интереса; оценка объема и глубины освоенных знаний, умение их экстраполировать в другие области знаний и применять; развитие систем­ного, прогностического мышления; становление ценностно-смысловых ориен­таций  как результат освоения синтезированного знания), разработанных на ос­новании характеристики уровней освоенных знаний, определения понятия био­логической грамотности. Все компоненты дидактической  системы выполняют свойственные им функции, обеспечивают устойчивое единство, которое подчи­нено целям обучения. Дидактическая  система обучения на интегративной ос­нове  обладает признаками системного объекта, включающего взаимодейст­вующие соподчиненные элементы со сложной структурой связей. Она открыта, целостна, способна совершенствоваться, развиваться, характеризуется свойст­вами, отличными от свойств ее составных частей, отражает системный подход к формированию биологической грамотности на интегративной основе /Рисунок 2/.

Дидактическая модель обучения на интегративной основе

(программа, методы, организационные формы, средства обучения)

  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


Рисунок 2. Дидактическая модель обучения на интегративной основе на примере формирования биологической грамотности.

 

 

В параграфе 3.2 «Основные характеристики дидактической системы обучения старшеклассников на интегративной основе»  отмечается, что ди­дактическая система реализуется в обучении как дидактическая модель обуче­ния на интегративной основе, включающая программу, систему методов, орга­низационных форм, средств обучения /Рисунок 2/.  

Приводится полное описание структурно-содержательных составляющих дидактической модели обучения на интегративной основе на примере форми­рования биологической грамотности старшеклассников. Междисциплинарная программа по интегративному курсу формирования биологического знания, инициируя три вида интеграции (горизонтальную, вертикальную, диагональ­ную), способствует формированию системной биологической грамотности.

Кратко описаны уровни грамотности, когда освоенные знания дискретны, фрагментарны, системны. При создании программы определялись особенности содержательного контекста полимодального образовательного процесса, ориен­тированного на интеграцию различных предметных областей: внутрипредмет­ных знаний по биологии (микробиология, иммунология, палеонтология, анато­мия) и разнонаправленных знаний естественнонаучных (химия, физика, гео­графия, астрономия), гуманитарных (история, экономика, обществоведение, философия, ОБЖ, литература, искусство), а также направлений профессио­нальной деятельности (медицина, политика, менеджмент). В целостном контек­сте разнонаправленные знания испытывают взаимовлияние, образуя зоны пере­крывания и разрушая искусственные междисциплинарные барьеры.

Системообразующими знаниями  в интегративном курсе по ФБГ явля­ются биологические, которые интегрируются с личностным опытом учащихся, другими областями познания, выступающими в качестве вспомогательной ос­новы и создаюшими целостный  научный и социокультурный контекст, целост­ное образовательное пространство.

В параграфе  обосновывается необходимость учета в дидактической мо­дели возрастных, профессиональных интересов, потребностей, личного опыта старшеклассников, психофизиологических особенностей, связанных с разными типами мышления, обеспечение разнообразия деятельности и отношений. Все это, согласно синергетическому подходу, способствует воспитанию саморазви­вающейся личности /Гелих О.Я., 1997/, процессу личностного смыслообразова­ния, что важно для эффективности обучения  на интегративной основе.

В главе 4 «Технологии и методическое сопровождение форм модерни­зации образовательного процесса для формирования биологической гра­мотности учащихся на интегративной основе» обосновывается выбор техно­логий обучения, характеристика комплекса основных методов, инициирующих смыслообразование и создание интегративного контекста, форм организации обучения, которые были использованы в экспериментальной апробации дидак­тической модели обучения на интегративной основе. Отмечается, что на созда­ние системы методов и форм обучения  влияли многие факторы: цели; прин­ципы; содержание интегративной биологии; возрастные потребности; тип мышления учащихся.  Один из основных факторов – практически полное от­сутствие у старшеклассников - будущих небиологов интереса к биологическим знаниям и отсутствие понимания смысла их изучения.

         В параграфе 4.1. «Основные характеристики технологий обучения формирования биологической грамотности» приводится характеристика технологий, построенных с учетом психологических механизмов развития лич­ности учащихся: личностно-ориентированного, развивающего, активизирую­щего, формирующего обучения.

  Одной из функций содержания образования в личностно-ориентирован-ном обучении является образование личностного смысла, как индивидуализи­рованного отражения действительного отношения ученика к объектам собст­венной деятельности. Условиями появления личностных смыслов в обучении явдяются создание научного и жизненного контекста как дидактически струк­турированной культуры, учет субъектного опыта  ученика и его миропонима­ния /Абакумова И.В., 2002/. Технология развивающего обучения  характеризует тип обучения, отличный от традиционного, в котором развивается теоретиче­ское мышление учащихся, творчество как основа личности / Эльконин Д.Б., Да­выдов В.В., 1986, 1995/. Значимыми становятся не столько знания, сколько спо­собы умственных действий, обеспечивающие овладение содержанием образо­вания. Основными характеристиками уроков являются диалогичность, про­блемное освоение знаний, исследовательская деятельность, технология активи­зирующего обучения учитывает два психологических фактора эффективности обучения: учебную мотивацию и умственную активность учащихся в условиях разрешения проблемных ситуаций, создаваемых в образовательном процессе /Холодная М.А., 2001/. Технология формирующего обучения, направленная на умственное развитие ребенка путем целенаправленного управления процессом усвоения знаний и умений /Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф., 1975/. Данная тех­нология в дидактической модели формирования биологической грамотности применяется при развитии метапредметных навыков и умений (составление доклада, постановка целей и других).

В разделе отмечается, что поскольку в этих технологиях главным оказы­вается  ребенок как субъект деятельности и основные усилия направлены на его познавательное и личностное развитие, то необходимые для этого методы, формы обучения, являясь составной частью технологий, пересекаются и фор­мируют целостный образовательный контекст /Вербицкий А.А., 1982, 1991/. Высказывается мнение, подтвержденное в исследовании, что технология кон­текстного обучения может быть оптимизирована для воспитания у старше­классников социально важных качеств (умение организовать свою деятель­ность, общение в коллективе) в контексте ситуации, как модели реальной жиз­недеятельности. Дидактические механизма, используемые в этих технологиях обучения, обеспечивают ему личностно-смысловую направленность, интегра­тивность знаний, вызывают мыслительную и поведенческую активность.

Характеризуются функциональная направленность технологий, методов обучения и выявленные в экспериментальной апробации дидактической модели особенности их использования в обеспечении междисциплинарной интеграции разнонаправленных знаний, развития прогностического и системного видения процессов, что важно для создания целостной картины мира. Особое значение в формировании биологической грамотности придается методу построения смы­словых графических моделей развития процессов / явлений (внутри- и межсис­темных). Метод создает личностные смыслы познаваемых явлений, развивает представление о системно-сетевых связях, присущих реальной картине мира, и создает качественно иное интегративное знание. Этот метод позволяет уча­щимся видеть биологический и небиологический объект (процесс) как целост­ный образ в многообразии его связей и развитии. Графическая модель строится на основе рассуждений учащихся «с чем это может быть связано?» или «к чему это может привести?». Представлены фрагменты авторских методических раз­работок, которые могут быть использованы в иных интегративных курсах - обучения, например, химии, истории, экологии.

Соответствие учебного процесса интегративной природе человека, коре­нящейся в одновременном и согласованном участии в смыслообразовании всех контуров психики именно через механизм интроекции, может быть возведено в один из ведущих принципов современной дидактики. Дидактическая система операционализации интегративной биологии в реальный учебных процесс на основе инициации смыслообразования учащихся дает принципиально новый взгляд на формирование биологической грамотности и обновленного мировоз­зрения выпускников средних школ. Мировоззрение, формируемое в процессе обучения учащихся средней школы, направлено на нравственное отношение к природе, базируется на принципах коэволюции, биоэтики, биоцентризма. Соз­дание модели обучения, направленной на формирование биологической гра­мотности на интегративной основе для учащихся 10-11 классов имеет свои ос­нования: именно в этом возрасте школьники являются носителями большого запаса знаний по всем предметам, происходят самоидентификация личности, формирование интеллектуальных, материальных и духовных ценностей, выбор новых приоритетов, профессии, корректировка мировоззрения.

В параграфе 4.2 «Групповые формы организации обучения как фак­тор формирования интегративно-ориентированных знаний»отмечается, что организационные формы обучения интегрируют цели, принципы, содержа­ние и методы обучения. Групповая организации работы учащихся характеризу­ется  как форма, создающая условия для междисциплинарной интеграции зна­ний, получения опыта эмоционального переживания, обеспечивающего пере­ход знаний на уровень убеждений, и формирования целостной картины мира. Она наиболее полно   отвечает возрастным потребностям и интересам старше­классников.

Групповая форма работы лежит в основе многих методов, обладающих функцией интеграции знании, активизирующих мыслительные операции син­теза   разномодальных знаний в качественно новое, механизм интроекции- включения в свой внутренний мир воспринимаемых ценностей других людей,  что порождает новое целостное знание.  Групповая организация обучения, бла­годаря личностным особенностям каждого ученика, создает специфические ус­ловия интеграции знаний: расширяется разнообразие разномодальной инфор­мации, суммируется  личный опыт, знания, факты жизни,   типы мышления; у каждого учащегося увеличивается количество зон пересечения разнонаправ­ленных знаний, личностные смыслы  достраиваются   смыслам других людей,  следовательно, быстрее увеличивается объем интегративных знаний в про­странстве сознания. Интегративное знание становится продуктом коллектив­ного творчества. В итоге делается заключение о том, что интеграция  целостной системы методов и форм обучения, обладающих функцией синтеза знаний, ин­тегрирующихся вокруг системообразующей идеи формирования биологической грамотности и признаков ее сформированности, усиливает эффект проявления самой функции.

Глава 5  «Экспериментальная апробация дидактической модели формирования биологической грамотности на интегративной основе у старшеклассников и методических рекомендаций по подготовке будущих учителей» посвящена описанию результатов апробации дидактической модели формирования биологической грамотности в курсе интегративной биологии.

 

Параграф 5.1 «Организация, проведение и оценка результатов экспе­риментальной работы со старшеклассниками  по формированию биологи­ческой грамотности на интегративной основе», посвящен описанию образо­вательных результатов в соответствии с выделенными критериями сформиро­ванности биологической грамотности учащихся в экспериментальном обуче­нии, что служило основанием определения эффективности дидактической мо­дели интегративного курса в этом процессе, выбору диагностических методик оценки образовательных результатов.

         Для проведения экспериментальной апробации дидактической модели фор­мирования биологической грамотности была подготовлена группа педаго­гов биологического факультета МГУ, факультета психологии Южного феде­рального университета,  учителей г. Ростова-на-Дону (школ Ленинского и Во­рошиловского районов) с целью освоения  и апробации дидактической модели обучения на интегративной основе в различных условиях (общеобразователь­ные школы, ВУЗы).

Диагностирующие исследования образовательных достижений учащихся проводились каждый учебный год на констатирующем и заключительном эта­пах экспериментального обучения.

Диагностика осуществлялась на основе следующих показателей сформи­рованности биологической грамотности старшеклассников на системном уровне.

 Развитие у учащихся средствами интегративной биологии познаватель­ного интереса является важнейшей задачей при формировании биологической грамотности. Познавательный интерес и особенности  отношения к изученному на интегративной основе выявлялись с помощью смысловых ассоциаций между ключевыми словами (слова, значимые для выражения ценностного отношения к освоенному учебному содержанию, инициирующие смыслообразование уча­щихся)  и тем актуализированным смыслом, который могли и хотели выразить учащиеся в связи со словом -инициатором. После получения необходимого объема информации экспериментатор проводил количественный и качествен­ный анализ. Для качественной оценки были введены индикаторы: децентрации (когда выявляемый смысл был связан с коллективными ценностями), рефлек­сии (когда ассоциация была связана непосредственно с самим учеником), нега­тивности (когда оценочный компонент имел негативный оттенок). Продуктив­ность определялась как отношение общего абсолютного числа неповторяю­щихся категорий, названных испытуемыми в конце эксперимента (заключи­тельный этап), к числу исходных категорий, которые учащиеся использовали до обучения на интегративной основе.

Индикаторы в совокупности отражают особенности отношения к содер­жанию и способу изучения материала.       

Новые ассоциации, возникающие у учащихся на  заключительном этапе обучения, качественно отличаются. Они разнонаправлены, затрагивают интел­лектуальную и эмоционально-чувственную сферу личности учащихся; отра­жают творческую направленность учебной деятельности; личностную вклю­ченность в обучение: «интересно изучать» (17,285±2,253), «рассуждение» (8,51±0,534), «личное мнение» (7,571±0,796), «захватывающее ощущение» (7,571±0,734), «биология» (5,71±0,487), «экономика» (3, 857±0,387),  «цель» (2,85±0,53),   «наука» (3,857±0,379) и другие. 

Динамика количественных изменений смысловых ассоциаций, которые фиксировались для каждого ученика на начальном и на заключительном этапах обучающего эксперимента, может быть представлена диаграммой,  которая свидетельствует об  их увеличении  у большинства от 1,5 до 4 раз /Рисунок 3/.  

 

 

 

 

 

 


Рисунок 3. Изменения числа ассоциаций на констатирующем (КЭ) и

заключительном (ЗЭ) этапах эксперимента в экспериментальных группах

 

В контрольных группах учащихся (классы, в которых не изучалась инте­гративная биология)  изменений ассоциаций практически не отмечалось. Ре­зультаты анализа новых ассоциаций заключительного этапа обучения, под­твержденные в беседах с учащимися, свидетельствуют об эффективности ди­дактической модели формирования биологической грамотности в повышении познавательного интереса к биолого-экологической проблематике.

Во всех экспериментальных классах проводился корреляционный анализ между уровнями смыслового развития учащихся (использовалась методика СЖО) и их академической успешностью (общий уровень успеваемости и  успе­ваемость по отдельным предметам). Исходя из полученных данных, можно ут­верждать, что существует прямая зависимость между уровнем развития смы­словых образований учащихся (а следовательно и уровнем смысловой насы­щенности изучаемого содержания) и их успешностью в обучении (р<0,05). Учащиеся, посещавшие интегративные курсы, ориентированные на формиро­вание и развитие у них ценностей экологического сознания, учатся успешнее своих сверстников.

Для оценки объёма и глубины знаний, умения их применять и экстрапо­лировать в другие познавательные области использовались задания четырех уровней сложности по классификации В.П. Беспалько. В дальнейшем рассчи­тывался коэффициент усвоения знаний /Беспалько В.П., 1966/. Полученные данные свидетельствуют о том, что за весь период апробации дидактической Модели обучения результаты характеризуются повторяемостью и находятся в интервале значений – 0,69-0,81, что свидетельствует о завершенном уровне ос­воения  знаний, умении их применять, что проявилось за весь период экспери­ментального обучения у 70,2 % учащихся. Отмечается существенное повыше­ние уровня развития метапредметных навыков и умений (планирование, целе­полагание) в среднем в 1,5-2 раза.

Развитие системного видения процессов, в том числе, вероятностных, протекающих внутри систем и между ними (биологических, небиологических), прогностического мышления, целостного миропонимания диагностировалось с помощью метода  построения графической модели развития процесса.

Отмечается, что динамика изменения диагностируемых способностей учащихся определялась по усложнению структуры графической модели разви­тия процесса за время  обучения /Рисунок 4/.

                

I  уровень слож­ности ГМРП

II   уровень сложно­сти ГМРП

III   уровень сложности ГМРП

IV   уровень сложности ГМРП        

                                                                                                                                                                                                                      

 

Причина - начало развития процесса, про­блемы; а,б,в - направления развития про­цесса; 1,2,3 – реальное / вероятностное развития следствий; Х- связи между про­цессами внутри одной системы или между разными системами, образующие сети взаимосвязей.

 

Рисунок 4. Динамика изменения структуры графической модели развития процесса (ГМРП)  на различных этапах обучающего эксперимента

На заключительном этапе обучения причинно-следственные связи в раз­ных биологических и небиологических (социальных) системах приобретают в графических моделях не линейный, свойственный начальным этапам обучении, а сетевой характер (IV-V уровень сложности, в зависимости от числа связей, образующих сети взаимосвязей, которые на Рисунке 4 обозначены Х). На за­ключительном этапе обучения самая большая доля учащихся проявила способ­ность  построения графической модели, соответствующей III-IV уровню слож­ности. Внешний образовательный продукт отражает внутренние изменения /Хуторской А.В., 2007/, поэтому графическая модель демонстрирует постепен­ное изменение в смысловой сфере личности, формирование у учащихся сис­темного, прогностического мышления.

Интегрируя знания, преодолевая их смысловую отчужденность, ученики формируют понятийную систему на уровне системного полимодального це­лого, создают целостную картину мира, прогнозируют и осмысливают послед­ствия принятых решений, в том числе и собственных.

Диагностика  становления ценностно-смысловых ориентаций в образова­тельном процессе по отношению к своему здоровью, природе, деятельности че­ловека в окружающей действительностиопределялась на констатирующем и заключительном этапах каждого экспериментального года обучения с исполь­зованием диагностической разработки И.Д. Зверева, А.Н. Мягкова /1985/, осно­ванной на выборе учениками высказываний (с которыми они согласны), отно­сящихся  к альтернативным  мировоззренческим позициям - антропоцентриче­ским и технократическим, с одной стороны,  и основанным на ценностном от­ношении к природе, человеку, своему здоровью, с другой. На становление и развитие мировоззрения оказывают влияние теоретическое и эмпирическое знание субъекта о мире, социокультурные схематизмы и особенности языка и других знаковых систем, через которые эти знания преломляются, и личност­ные смыслы, которые имеют для субъекта те или иные мировоззренческие представления и которые могут быть причиной искажения в мировоззрении ре­ального положения вещей.

Диагностика выявила, что в результате экспериментального обучения  наблюдается положительная динамика изменения ценностно-смысловых ори­ентаций у учащихся: увеличивается доля учащихся с ценностным отношением к природе и человеческой жизни  с 7,51% на констатирующем этапе до 19,62 %  на заключительном, а доля учащихся с определенно выраженными технократи­ческими взглядами - уменьшается   с 22, 98 % до 13, 77 %. Эти изменения про­ходят постепенно, через стадию эклектичных представлений: на заключитель­ном этапе доля учащихся  с более выраженным технократическими взглядами уменьшается с 39,81% до 20,49%, а с преобладанием ценностного отношения к природе, здоровью увеличивается с 29,74% до 46,08 %.

Таким образом, в экспериментальной апробации дидактической модели обучения на интегративной основе получены положительные результаты по всем критериям сформированности биологической грамотности, отвечающей ее системному уровню. Это позволило сделать заключение об эффективности ди­дактической модели обучения  на интегративной основе в формировании био­логической грамотности.

В параграфе 5.2 «Разработка и апробация рекомендаций по подго­товке будущих учителей» содержится описание апробированных рекоменда­ций в подготовке будущих учителей, направленных на освоение дидактической системы формирования биологической грамотности на интегративной основе.

Показано, что образовательные результаты (70,68 % учащихся достигают высших оценок) свидетельствуют о способности  формировать биологическую грамотность на интегративной основе, т.е. об эффективности разработанных для этой цели рекомендаций. Дидактическая модель формирования биологиче­ской грамотности у школьников и методика подготовки учителей взаимосвя­заны в единую 2-х уровневую систему, предназначенную для формирования биологической грамотности.

В Заключении диссертации  кратко изложены общие  результаты  ра­боты, а также приведены перспективы дальнейших исследований.

         По результатам диссертационного исследования  сделаны следующие вы­воды:

1. Интегративное образование в биологии является новым научно-образо­вательным направлением, позволяющим обеспечить усложнение взаимодейст­вия субъекта и объекта в учебном процессе как результат ускорения темпов со­циально-экономического и научно-технического прогресса, в котором усилива­ется противоречие между нарастанием разнообразной научной информации и возможностями человека овладеть и развить за время обучения необходимые знания, умения, навыки, способности. Интегративное  образование  обеспечи­вает решение двух, связанных между собой, важных задач: овладения фунда­ментальными основами естественных и гуманитарных наук; удовлетворение постоянно возникающих потребностей человека в образовании и формирование нравственных биолого-экологических установок личности. Деятельность уча­щихся интенсифицируется, усиливается, направляется, что  обеспечивает ста­новление личности на уровень запросов современного общества.

2. Интеграция различных сфер современного образования включает в себя разработку интегративных курсов, направленных на преодоление смысло­вой отчужденности знаний разного уровня и модальностей, которые могут рас­сматриваться как основа формирования целостной, системной картины мира, что соответствует тенденциям времени. Наиболее перспективны в этом плане оказались – когерентность как  согласованное взаимодействие подсистем в процессе  создания упорядоченной устойчивой структуры новой системы по­знаваемого (вместо системы значений, которые учащиеся усваивают, изучая математику, физику, биологию, историю и т.д., они постигают понятийную систему не на уровне определенной науки, а на уровне системного знания); си­нектика –способность синтезировать разноплановые (разнокачественные и раз­номодальные) знания в качественно новое, дивергентно соединять достаточно противоречивые подходы на основе прямых, субъективных и символических аналогий; интроекция, которая рассматривается в психологии как механизм «включения индивидом в свой внутренний мир воспринимаемых им взглядов, мотивов и установок других людей», которые находятся с ним в едином позна­вательном пространстве. Различные виды формирования целостного в позна­нии, разработанные в данном исследовании по-разному проявляться в интегра­тивном учебном процессе. На этой основе разработана типология видов техно­логий интеграции в обучении: когерентная интеграция, синектическая интегра­ция, интроекционная интеграция. Они разнородны по познавательным стилям, направленности и очевидно, что их активизация дает различный дидактический эффект.

3. Полимодальное знание является составной частью психического со­держания лишь при условии его интериоризации через полимодальные компо­ненты познавательного механизма – через смысл и смыслообразование уча­щихся. Это становится возможным не при любой интеграции, поскольку инте­грация может проходить и на уровне интеграции значений, а лишь при инте­грации, ориентированной на интроекцию. Смысл, в отличие от  значения, все­гда полимодален, благодаря чему и составляет основу психосемантического образа, опосредующего реальную мыслительную активность. Таким образом, именно через смыслообразование ученик входит в систему интегрированного обучения, на личностном уровне. Образование предстает как модель культуры – средоточие «объективированных» и реальных ментальных смыслов в плот­ной, сжатой, интегративной форме содержания, а личностное как интегриро­ванная система смысловой саморегуляции, и, следовательно, подлинное обуче­ние оказывается механизмом, синхронизирующим указанные интегративно-смысловые модели. Т.е. устанавливающим изоморфизм смысловой структуры личности учащихся, с одной стороны, и смысловой структуры культуры как ос­новы содержания в учебном процессе – с другой, благодаря чему и обеспечива­ется возможность смысловой интроекции учащихся.

4. Формирование системной биологической грамотности включает раз­личные виды интеграции содержательных компонентов: «горизонтальную» ин­теграцию как интеграцию традиционных и современных биологических и эко­логических теорий, дополненных сопряженными исследованиями в других на­учных областях по взаимоперекрывающейся тематике; «вертикальную инте­грацию» - как интеграцию между различными уровнями существования и ос­мысления биологической материи (от биохимического до психосоциального уровня), «диагональную» интеграцию – как интеграцию достижений исследо­вательской (академической) науки и ценностно-смысловых установок житей­ского эколого-биологического мышления. Формирование биологической гра­мотности не сводится лишь к отдельным усилиям по обновлению содержания или методики школьного биологического или экологического образования – это сужает возможности выполнения как этой задачи, так и обновления миро­воззрения, ориентированного на принципы, обозначенные выше. Для этого нужна совокупность подходов, которые обеспечат создание дидактической сис­темы обучения включющей внутридисциплинарные, междисциплинарные, межсистемные знаний, социокультурный контекст и системы методов и орга­низационных форм обучения, учитывающих и знания о человеке.

5. Интеграция в учебном процессе может реализовыватся по различным образовательным траекториям и технологии интеграции воздействуют на  раз­личные познавательные и личностные особенности, на познавательные и моти­вационно-смысловые особенности старшеклассников; Виды интеграции, ори­ентированные на инициацию познавательно-оценочной деятельности учащихся в учебном процессе, оказывают существенное положительное влияние на осо­бенности формирования нравственного отношения к природе и человеческой жизни, личностную направленность, гражданскую позицию старшеклассников. Дидактическая модель формирования биологической грамотности на интегра­тивной основе  была использована при обучении будущих педагогов, что дока­зывает ее универсальный дидактический характер.

6. Экспериментальная апробация модели интегративной биологии, в практике учебного процесса, направленная на формирование биологической грамотности как основы биолого-экологического сознания, показала, что ин­троекция как механизм формирования синтезированного знания на ценностном уровне положительно влияет на важнейшие компоненты всей смысложизнен­ной концепции личности учащихся. Такой тип обучения позволяет иницииро­вать в учебном процессе стремления к самоактуализации, к творческой реали­зации и гуманитарным ценностям самоактуализирующейся личности, гармо­ничному бытию и здоровым отношениям с людьми. В то же время не выявлено значимых различий в контрольных и экспериментальных классах по ряду кри­териев. Для всех старшеклассников, участников исследования характерно неве­рие в возможность искренних и гармоничных межличностных отношений, не­доверие людям и низкий уровень спонтанности (свободы, естественности, лег­кости без усилия). Наиболее значимые различия были выявлены по следующим показателям – «интересная работа», «активная деятельная жизнь» и «уверен­ность в себе», при этом «общественное призвание» и стремление к обязатель­ному социальному успеху не имеют особой значимости, гармоничное отноше­ние к будущей профессиональной деятельности и ее высокая значимость про­являются в значительном преобладании внутренней мотивации.

7. По обобщенным результатам диагностики на заключительном этапе эксперимента, были выявлены следующие особенности:

Установлено, что общее отношение к осмысленности мира, т.е. контро­лируемость и справедливость событий (вычисляется как среднее арифметиче­ское между показателями справедливость мира, контролируемость мира и слу­чайность). Выявлены различия в соответствии со степенью смысловой насы­щенности интегрированной системы обучения. Классы, где обучение шло по традиционной технологии, в меньшей степени принимают возможность осозна­вать причины событий, которые происходят в их окружающей жизни. Уча­щиеся экспериментальных групп относятся к окружающему миру значительно оптимистичнее. Они считают, что если понимать, почему в окружающем мире и в социуме происходят те или иные события, то они смогут адекватно на них реагировать, или, в крайнем случае, избегать их негативных последствий.

 Выявлены убеждения относительно собственной ценности, способности управления событиями и везения (вычисляется как среднее арифметическое между ценностью «Я», самоконтролем и везением). Учащиеся из эксперимен­тальных классов имеют более адекватную самооценку и уровень уверенности в себе. Они в большей степени верят в то, что их социальные достижения опре­деляются личностными особенностями, а не случайными обстоятельствами. При этом, у старшеклассников, участников исследования в контрольных клас­сах,  был выделен достаточно высокий уровень развития смысловой ориента­ции однако, у учащихся, которые к заключительному этапу эксперимента учи­лись по интегративной модели в течение трех лет, в более явной степени (р<0,01) проявилась активная устремленность в будущее, направленность на осознание смысла своей жизни, на цели отдаленного будущего, рефлексия, формировалось обобщенное отношение к жизни, расширялось ценностно-смы­словое личностное пространство.

Дальнейшим направлением работы на основе интегративного подхода в обучении  планируются разработки и внедрение новых образовательных про­грамм в практику обучения  и повышения квалификации на всех уровнях  обра­зовательного процесса с целью ликвидации биологической неграмотности в обществе.

Основное содержание диссертации изложено в следующих публика­циях автора

Научные монографии:

  1. Пивоварова Л.В. Интегративная биология: проблемы формирования биологической грамотности. М.: Изд-во «Кредо». 2008. 287  с.
  2. Pivovarova L.V. Biological literacy as an imperative of present time // Reading: Assessment Comprehension and Teaching / Editors: N.H. Salas, D.D. Peyton. N-Y: Nova Science Publishers. 2009. P. 80-106 (соаuthor Korzhenevskaya T.G.).

Статьи, опубликованные в журналах, рекомендованных ВАК РФ:

  1. Пивоварова Л.В. Биолого–экологическая программа «ЭкО–Ключ» // Биология в школе. 2002. № 7. С.25–30 (соавторы Корженевская Т.Г., Маркарова Е.Н., Гусев М.В.).
  2. Пивоварова Л.В. Биолого-экологическое образование для всех // Вестник МГУ. 2006.  Серия «Биология».  № 1. С. 21–26 (соавтор - Корженевская Т.Г.).
  3. Пивоварова Л.В. Интеграция науки и образования в формировании биологической грамотности // Вестник РАН. 2006. Т. 76. № 1. С. 30–37 (соавторы -  Корженевская Т.Г., Гусев М.В.).
  4. Пивоварова Л.В. Качество биологического образования и управленческих решений // Вестник МГУ.  Серия «Биология».  2007.  №2. С.46–50.
  5. Пивоварова Л.В. Модель обучения интегративной биологии на основе программы «ЭкО–Ключ» // Биология в школе. 2002. № 6. C.18–25 (соавторы - Корженевская Т.Г., Гусев М.В.).
  6. Пивоварова Л.В. Преподавание биополитики как составная часть школьных программ по биологии // Вестник МГУ. Серия 16. 2001. № 3. С.3–13 (соавторы - Олескин А.В., Карташова Е.Р., Гусев М.В.)
  7. Пивоварова Л.В. Проблемы безопасности биосферы и новая стратегия биологического образования // Вестник МГУ. 1998. Серия 16. № 4. С.45–50 (соавторы - Корженевская Т.Г., Гусев М.В.)
  8. Пивоварова Л.В. Пивоварова Л.В. Проблемы среднего биологического и высшего педагогического образования // Вестник МГУ. Серия «Педагогика». 2007. №1. 43–56.
  9. Пивоварова Л.В. Учебный проект по биолого-экологической программе «ЭкО-Ключ» // Биология в школе. 2004 № 2. С.34–38.
  10. Пивоварова Л.В. Человек, мировоззрение, природа // Биология в школе. 2004. № 4. С. 34–39 (соавтор - Маркарова Е.Н.).

Статьи в других журналах и сборниках научных трудов:

  1. Пивоварова Л.В. Биологическая грамотность – необходимая составляющая жизненной и профессиональной компетентности. Пути и опыт ее формирования / Материалы Международной научно-практической конференции «Биологическое образование и общество знаний» II Ассамблеи «Стратегия России: интеллект, образование развитие» Всемирного форума «Интеллектуальная Россия». Брянск (21-24 ноября 2006 г.). М.: Макс Пресс. 2007. С. 8–27.
  2. Пивоварова Л.В. Биологическая грамотность – элемент культуры современного человека // «Опыт экологического воспитания». Информационно-методическое пособие /  Под ред. А.К. Шульженко. М.: Изд–во ГНИИ семьи и воспитания.  2004. С. 120–125 (соавторы - Корженевская Т.Г, Гусев М.В.).
  3. Пивоварова Л.В. Биологическая грамотность в общей функциональной грамотности личности / Материалы научной конференции «Науки о жизни и образование. Фундаментальные проблемы интеграции» (2-4 февраля 2009 г.). М.: Макс Пресс. 2008. С.17-32 .
  4. Пивоварова Л.В. Биологию нужно не урезать, а расширять // Известия. 2003. №№147, 162 (соавторы - Гусев М.В, Голиченков В.А., Тимофеев К.Н., Тамбиев А.Х., Корженевская Т.Г., Федин В.А., Мерзляк М.Н., Самуилов В.Д., Олескин А.В.).
  5. Пивоварова Л.В. Действенность модели обучения интегративной биологии / Материалы Международной научно-практической конференции «Гуманитарные и естественнонаучные факторы решения экологических проблем и устойчивого развития» (3-4 декабря 2004 г.) Новомосковск: УРАО. 2004. С.63–68.
  6. Пивоварова Л.В. Интегративная биология в решении проблем биолого–экологического образования / Материалы Российско-Американской научно-практической конференции МГУ–СУНИ «Человечество и окружающая среда» (26-28 октября 2004 г.). М: МГУ. 2004. C.149-152.
  7. Пивоварова Л.В. Интегративная биология в решении проблем взаимодействия цивилизации и природы / Международный научно-технический конгресс «Безопасность – основа устойчивого развития регионов и мегаполисов» (16 ноября 2005г.). М.: ООО НИЦ «Инженер». 2005. С.572–581 (соавтор - Корженевская Т.Г.).
  8. Пивоварова Л.В. Интегративная биология и задачи образования для устойчивого развития / Сборник научных трудов конференции «Интеграция научно-технической и педагогической общественности в обеспечении экологической безопасности» (18 ноября 2005г.). М.: Московский Союз научных и инженерных общественных объединений. 2005. С.5–16.
  9. Пивоварова Л.В. Интегративная биология: основы формирования действенной модели обучения учеников и будущих педагогов / Сборник статей и тезисов научной конференции «Ломоносовские чтения – 2004». М: Макс Пресс. 2005. Вып. 3. C.31–34.
  10. Пивоварова Л.В. Конференция CBE: новая роль биологического образования / Материалы Международной конференции «Биология, гуманитарные науки и образование» (25-28 августа 1997г.). М.: «Диалог – МГУ». 1998. С. 83–93 (соавторы - Корженевская Т.Г., Гусев М.В.).
  11. Пивоварова Л.В. Образовательные реформы и тенденции развития биологической науки и образования / Материалы Международного форума ЮНЕСКО «Образование для устойчивого развития: на пути к обществу знания» (5-6 апреля 2005 г.). Минск: Изд. Центр БГУ. 2005. C.593–600.
  12. Пивоварова Л.В. Опыт обучения экологии / Материалы научно-практической конференции «Физиология растений и экология на рубеже веков» (26-28 мая 2003г.). Ярославль: ЯГУ. 2003. С. 237–238 (соавторы - Запольнова И.Б., Корженевская Т.Г.).
  13. Пивоварова Л.В. Опыт обучения. Новые биологические технологии: «за» и «против» генной инженерии / Материалы Международной научно-практической конференции «Гуманитарные и естественнонаучные факторы решения экологических проблем и устойчивого развития». Новомосковск: УРАО. 2004. C.68–72 (соавтор - Запольнова И.Б.).
  14. Пивоварова Л.В. Опыт проектной деятельности будущих учителей в свете развития образования для устойчивого развития / Материалы  международной научной конференции «Основные тенденции развития образования в современном мире» (30  ноября 2006 г.).  М.: РАО. 2006. C. 225–230.
  15. Пивоварова Л.В. Преподавание истории в концепции интегративной биологии // «История». Приложение газеты «Первое сентября». 2001. № 10 (соавтор - Гусев М.В.).
  16. Пивоварова Л.В. Программа повышения квалификации учителей старших классов средней школы «Формирование биологической грамотности» на основе курса «Интегративная биология» / Материалы Всероссийской научной конференции «Биологическое образование и общество знаний». Брянск (21-24 ноября 2006г.). М.: МАКС Пресс. 2007. С. 183–186 (соавтор - Корженевская Т.Г.).
  17. Пивоварова Л.В. Профилактическое образование – необходимый компонент сохранения здоровья молодежи / Международный научно-технический конгресс «Безопасность – основа устойчивого развития регионов и мегаполисов» (16 ноября 2005г.). М.: ООО НИЦ «Инженер». 2005. С.534-545 (соавторы - Запольнова И.Б., Дольникова Г.А.).
  18. Пивоварова Л.В. Развивающая модель обучения учащихся для общества устойчивого развития / Материалы III Международной научно–практической конференции «Гуманитарные и естественнонаучные факторы решения экологических проблем и устойчивого развития» (22-23 октября 2006г.). Новомосковск: УРАО.2006. C.132–141 (соавторы -  Корженевская Т. Г.).
  19. Пивоварова Л.В. Роль педагогического образования в ликвидации биологической неграмотности граждан / Сборник статей и тезисов научной конференции «Ломоносовские чтения – 2004». М: Макс Пресс. 2004. Вып. 3. C.21-26.
  20. Пивоварова Л.В. Школа против наркотиков. Формирование ценностного отношения к здоровью / Материалы Международной научно-практической конференции «Биологическое образование и общество знаний» II Ассамблеи «Стратегия России: интеллект, образование, развитие» Всемирного форума «Интеллектуальная Россия»  (21-24 ноября 2006 г.). М.: Макс Пресс. 2007. С. 84–88 (соавтор - Дольникова Г.А.).
  21. Pivovarova L.V. Model of teaching integrative biology // The Commission on Biology Education. Proceedings of BioEd 2000. [Электронный ресурс]. 2000. Режим доступа: www.concord.org/intl/cbe (coautors - Korzhenevskaya T.G., Gusev M.V.).

Тезисы докладов:

  1. Пивоварова Л.В. Деятельность человечества и гидросфера Земли / Труды научной конференции «Водные экосистемы и организмы» (18-19 мая 2004г.). М.: Макс Пресс, 2004. С.43–44 (соавтор - Запольнова И.Б.).
  2. Пивоварова Л.В. Изучение биоразнообразия как способ формирования нравственного отношения к природе / Научные труды II Международной научной конференции «Биотехнология – охране окружающей среды» (25-27 мая 2004 г.). М.: Изд-во «Спорт и Культура». 2004. С. 69 (соавторы - Запольнова И.Б., Дольникова Г.А., Корженевская Т.Г.).
  3. Пивоварова Л.В. Использование психолого-педагогических методов обучения в интегративной биологии на разных уровнях образования / Тезисы IV Российской конференции по экологической психологии (28-29 марта 2005г.). М.: УМК «Психология», 2005. C.220–222.
  4. Пивоварова Л.В. Проблемы и перспективы развития экологического образования в России / Материалы научно–практической конференции «Физиология растений и экология на рубеже веков» (26-28 мая 2003г.). Ярославль: ЯГУ. 2003. С.237.
  5. Пивоварова Л.В. Прогнозирование воздействий биологических открытий и биотехнологий на биосферу / Материалы конференции «Сохранение биоразнообразия и рациональное использование биологических ресурсов» (25 мая 2000 г.). М.: МГУ. 2000. С.74.
  6. Пивоварова Л.В. Пути сохранения биосферы / Научные труды II Международной научной конференции «Биотехнология – охране окружающей среды» (25-27 мая 2004 г.).  М.: Макс Пресс. 2004. С.68.
  7. Пивоварова Л.В. Роль интегративной биологии в решении проблемы биологической грамотности / Материалы Международной научно-практической конференции «Проблемы экологической безопасности и природопользования» (20 октября 2005). Выпуск 6. Том 2. М.: OOO «ИнфокорМ», 2005. С. 430–432.
  8. Пивоварова Л.В. Сохранение водных ресурсов – фактор выживания человечества / Материалы конференции «Водные экосистемы и организмы» (18-19 мая 2004 г.). М.: Макс Пресс. 2004. С. 86–87.
  9. Пивоварова Л.В. Формирование профилактического образования на основе модели обучения «Интегративная биология» / Материалы II Международной научно-практической конференции «Геоэкологические и биоэкологические проблемы Северного Причерноморья» (15-16 сентября 2005г.). Тирасполь: Приднестровский гос. университет. 2005. С.55–56 (соавторы -  Запольнова И.Б., Дольникова Г.А., Корженевская Т.Г.).
  10. Пивоварова Л.В. Экологическое просвещение в системе национальной безопасности России / Материалы Международной конференции «Москва – Россия на рубеже тысячелетий». Мэрия Москвы (19-20 ноября 1999 г.). М.: Информ – Знание. 1999. С. 25–27 (соавторы - Корженевская Т.Г., Гусев М.В.).
  11. Pivovarova L.V. Experience in teaching of integrative biology to non – biologists at the basis for biocentric world vision / Proc. Intern. Symp. «BioEd 2000: the Challenges of the 21st Century» (15-18 may 2000) Paris. 2000. P. 15 (Korzhenevskaya T.G., Gusev M.V.).
  12. Pivovarova L.V. Re–training teachers to develop biological literacy / Proceedings International Conference BioEd 2008: «Biological Sciences, Ethics and Education. The Challenges of Sustainable Development» (24-28 june). Dijon, Bourgogne, France. [Электронный ресурс]. 2008. Режим доступа: http://www.u–bourgogne.fr/cimeos/COSMOS/index.php?option=com_content&task=view&id=14&Itemid=38&limit=1&limitstart=1 (сoautor - Korzhenevskaya T.).

 

 

 

Пивоварова Л.В. Теория и технологии формирования биологической грамотности на интегративной основе: Автореф. дисс. … д-ра пед. наук: 13.00.01. Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2009.  53 с.

 

    

 






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.