WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Субкультура детства как источник экологического развития детей в до-школьном образовании

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗЕБЗЕЕВА   Валентина  Алексеевна

 

 

Субкультура детства

как источник  экологического развития детей

в дошкольном образовании

 

 

13.00.07 –  теория и методика дошкольного  образования

 

 

 

 

 

 

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Екатеринбург – 2009

Работа выполнена в ГОУ ВПО

“Уральский  государственный  педагогический  университет”

 

 

 

 

 

Официальные оппоненты:

Доктор педагогических наук, профессор

Рыжова Наталья Александровна

 

Доктор педагогических наук, профессор

Дыбина Ольга Витальевна

 

Доктор педагогических наук, профессор

Гончарова Елена Владимировна

 

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Пермский государственный

педагогический университет»

 

 

 

 

Защита состоится “30” “июня” в 10.00, на заседании диссертационного  совета Д 212.283.06 при ГОУ ВПО “Уральский государственный педагогический университет” по адресу 620017, г. Екатеринбург, проспект Космонавтов, 26, ауд. 316.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале 

научной библиотеки Уральского государственного

педагогического университета.

 

 

Автореферат разослан «__» ______ 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного  совета                                                           Лазарева О.Н.

Общая характеристика исследования

Актуальность исследования. В обществе на протяжении последних десятилетий не ослабевает внимание к проблемам экологического образования и воспитания подрастающего поколения. Это обуславливает те позитивные изменения, которые наметились в экологическом образовании: расширение рамок экологического образования от ознакомления детей с природой к формированию экологического мировоззрения (С.Н. Глазачев, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев); появление системы целенаправленного обеспечения детей знаниями, ценностными ориентирами, необходимыми для воспитания экологической культуры, формирования эколого-осознанного поведения в природной среде, привития природоохранных навыков, творческой активности ребенка, использование разнообразных форм и методов экологического образования.(Е.В.Гончарова, Н.Н. Кондратьева, С.Н. Николаева, Н.А. Рыжова, И.А. Хайдурова).

Однако до сих пор актуальными остаются поиски эффективных стратегий и технологий экологического образования. При всем их многообразии сторонники различных точек зрения, едины в отношении необходимости формировать экологическое сознание личности (А.Н. Кочергин, Л.В. Моисеева, Н.Д. Никандров) Обращение к личности стимулируется ещё и процессами гуманизации, происходящими в сфере образования. Возникла реальная потребность воспитания экологически  образованной, гуманной личности, которая не только  владеет  экологическими знаниями, но и уважает ценность другого человека, личности способной к проявлению гуманных чувств: доброты, отзывчивости, любви и сострадания. В условиях гуманизации образования, когда заранее обозначен приоритет человека, экологическая парадигма вступает в противоречие с гуманистической, и экологическое образование не достигает нужного результата, даже в том случае, если начинается с самого раннего возраста.

Утрата способов существования в природе, возможности взаимодействовать с ней, оторванность от природы неизбежно ведет к экологической депривации, которая накладывает отпечаток на образ жизни ребенка, его поступки. Воспитатели, родители, которые в большинстве своем не изучали предмет “Экология” оказываются не готовыми к работе с детьми в условиях экологической депривации. Опираясь на традиционно используемые в экологическом образовании методы и формы, направленные на формирование у детей системы экологических знаний и не затрагивающие личностную сферу, они тем самым ещё в большей мере способствуют формализации экологического образования. Всё это требует внесения корректив в понимание процесса, источников, факторов экологического развития личности ребенка в условиях депривации взаимодействия с естественной природой.

Проблема развития личности ребенка дошкольного возраста в условиях дошкольного учреждения раскрывались в психолого-педагогических исследованиях Л.И. Божович, Р. Буре, О.В.Дыбиной, М.Ю. Кистяковской. Детство как особая психо-социо-культурная реальность рассматривалась в исследованиях В.В.Абраменковой, Р.Заззо, В.Т.Кудрявцева, С.Московичи, А.В.Петровского, Д.И.Фельдштейна, Д.Б.Эльконина, Э.Эриксона. Идея самоценности детства подчеркивалась В.Т.Кудрявцевым.

В исследованиях детства обозначились такие научные области, как культурно-историческая психология детского развития (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), этнография детства (М. Мид), история детства (Ф.Ариес), экология детства (Ю. Бронфенбреннер, В.И. Панова), культурологически ориентированная теория возрастного развития «эго» (Э. Эриксон), генетическая эпистемология (Ж. Пиаже), социологии детства (Г.В.Бурменской, Л.Ф.Обуховой, В.С.Собкина), генезис отношений ребенка в социальной психологии детства (В.В.Абраменкова), субкультура детства (Е.Ю.Копейкина).

Постепенно менялись ценностные ориентации и взгляды на ребенка, детство и сам модус воспитания. В целом человеческие культуры, несмотря на их историческое многообразие, обнаруживают в себе некоторые повторяющиеся черты, что способствовало выделению исследований связанных с изучением субкультуры детства (В.В.Абраменкова, Т.И.Алиева, В.Т.Кудрявцев).

Теоретические и методологические основы решения задач экологического образования и формирования экологической культуры  поднимались в работах С.Д.Дерябо, А.Н.Захлебного, И.Д.Зверева, Л.В.Моисеевой,  Н.Н. Моисеева, И.Т. Суравегиной, А. Печчеи, А. Швейцера, В.А. Ясвина. Вместе с тем, практически отсутствуют методологические работы относительно экологической субкультуры, которая присутствует как в личности ребенка, так  и характерна для  целой детской  популяции, всему периоду – детства. В незначительной мере эти вопросы затрагивают в исследованиях экологической культуры детей дошкольного возраста. И хотя в этих и других работах заложен значительный теоретический и практический потенциал, проблема присвоения экологической субкультуры детства остается не исследованной. В педагогической науке эта проблема не рассматривалась как предмет самостоятельного исследования. Понятие экологическая субкультура детства до сих пор не получило общепризнанного определения. Разработка необходимых теоретических понятий, связанных с экологической субкультурой детства нуждается в накоплении эмпирических данных, и в развитии теории. В связи с этим требуется осмысление таких понятий как “экологическая субкультура”, “экологическая  субкультура детства.”

Актуальность проблемы исследования на социальном уровне обусловлена потребностью современного общества в  воспитании личности, готовой к решению глобальных экологических проблем, стойкой к экологической депривации, способной не только  экологически развиваться, но и саморазвиваться. Это порождает противоречия:

  • между универсальными ожиданиями общества в отношении экологического развития подрастающего поколения и возможностями образовательной среды, формально обеспечивающей экологическую образованность;
  • между возрастающими требованиями к образованию, обусловленными темпами и перспективами социально-экономического развития и  инертностью педагогической науки и образовательной практики;

Актуальность проблемы на научно-теоретическом уровне обусловлена отсутствием методологических работ, составляющих теоретическую основу экологической субкультуры детства. Не исследованы структура, компоненты экологической субкультуры детства, закономерности, этапы её становления и развития, механизмы, обеспечивающие запуск процессов экологического развития, условия устранения экологической депривации. Требуется  реформирование традиционной модели экологического образования с учетом процессов присвоения личностью ребенка экологической субкультуры детства.

Необходимость такого рода исследований диктуется потребностями современных образовательных реалий, основанных на противоречиях:

  • между потребностью общества в экологичной личности и технологиями экологического образования детей, не обеспечивающими такого развития.
  • между центральным положением человека  в гуманистической парадигме образования и потребностью воспитания экоцентрического экологического сознания, где человек занимает такое же положение, как и остальные объекты  природы;

Актуальность проблемы на научно-практическом уровне вытекает из потребностей практики в эффективном педагогическом проектировании образовательных систем, основанных на использовании субкультуры детства, как источника экологического развития детей дошкольного возраста и  педагогическом сопровождении процесса экологического развития личности ребенка и своевременного устранения последствий экологической депривации

  •  между потребностью в инновационной технологии экологического развития детей дошкольного возраста и отсутствием инструментария для выявления уровня экологической депривации, присвоения экологической субкультуры детства
  •  между потребностью обновления воспитательно-образовательного процесса и неразработанностью экологических субкультурных трансформаций.

Данные противоречия порождают проблемы, которые требуют своего разрешения:

Концептуальную идею исследования составляют мысли о том, что:

  • в условиях гуманистической парадигмы образования, где человек является высшей ценностью, могут актуализироваться процессы саморазвития, самореализации личности, процесс формирования создает конфликт, разрешение которого возможно при появлении нового личностного новообразования – экологической субкультуры детства, которая запускает механизмы экологического развития личности;
  • экологическое развитие детей в условиях гуманистической парадигмы предполагает появление таких качеств личности, которые обеспечивают свободу выбора, собственную точку зрения, самостоятельность, ответственность, и в то же время, которые граничат с вседозволенностью, эгоизмом, прагматизмом.
  • изучение сущности, средств, условий, факторов позволит разработать педагогическое сопровождение процесса успешного экологического развития личности, формирования экологического сознания в условиях гуманистической парадигмы образования в ситуации экологической депривации.

Предстоит разобраться, каковы источники и движущие силы кроются в экологической субкультуре детства, и каким образом экологическая субкультура детства может способствовать устранению экологической депривации и обеспечивать экологическое развитие детей дошкольного возраста.

В целом же проблема исследования заключается  в поиске путей использования в педагогическом процессе экологической субкультуры  детства в качестве источника экологического развития детей и возможности устранения экологической депривации.

Отмеченные противоречия и порожденные ими проблемы, актуальность и недостаточная разработанность теоретических и её прикладных основ определили тему нашего диссертационного исследования: «Субкультура детства как источник экологического развития детей в дошкольном образовании».

Проблема обусловила цель исследования: дать методологическое и  концептуальное  обоснование  экологической субкультуры детства, изучить систему её педагогических трансформаций, обеспечивающих экологическое развитие детей в  условиях экологической депривации.

Объект исследования – субкультура детства как педагогический феномен.

Предмет исследования – педагогическое явление экологической субкультуры в качестве источника экологического развития детей в дошкольном образовании.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что экологическая субкультура детства может явиться источником экологического развития детей дошкольного возраста в условиях экологической депривации, если:

  • экологическая субкультура детства понимается как элемент культурного поля, включающий культуру познавательной деятельности по освоению опыта человечества в отношении к природе и экологически культурные способы мышления, культуру труда, культуру творческой деятельности, и культуру ценностного отношения к. природе.
  • будут созданы педагогические условия, обеспечивающие устранение последствий экологической депривации, под которой понимаются ситуации: полного лишения, ограничения возможности ребенка общаться с природой, невозможности получения в природе впечатлений, образов, чувственных контактов, изолированности ребёнка от природы, “глухоты” к  природе.
  • будут использоваться педагогические трансформации экологической субкультуры детства в качестве психологических релизеров, обеспечивающих активизацию познавательных, отношенческих и поведенческих сфер экологического развития детей дошкольного возраста.
  • будут раскрыты и использованы механизмы, запускающие процессы экологического развития и саморазвития личности в условиях экологической депривации, такие как: культурная трансмиссия  и аккультурации, обеспечивающие активизацию (переход из латентного состояния в активное) познавательных, отношенческих и поведенческих сфер (каналов) познания мира, под воздействием психологических релизеров, ситуаций развития.
  • будут реализоваться программы восприятия, понимания, чувствования природы, через которые ребенок имеет возможность присваивать экологический опыт, природосообразно своему развитию, путем стихийного накопления опыта в окружающем его пространстве детства, приобретения экологического опыта в специально созданных для этого условиях (в условиях организованного обучения), а также путём  творческого переосмысления.
  • присвоение экологической субкультуры детства будет происходить в результате реализации педагогического потенциала эколого-гуманистической среды, обеспечения готовности воспитателя к экологическому образованию детей, организации эколого-ориентированной деятельности детей в условиях экологической депривации, использовании педагогического сопровождения, с учетом модели депривационной ситуации.
  • будет учитываться система принципов, обеспечивающих, основные закономерности присвоения  экологической субкультуры детства

Проблема, цель, объект и предмет исследования обусловили решение ряда задач исследования:

  • Теоретически обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу исследования проблемы экологического развития детей дошкольного возраста в условиях экологической депривации, определить структурную и содержательную сущность экологической субкультуры детства, выявить степень теоретической и практической разработанности проблемы.
  • Раскрыть содержание экологической субкультуры детства, систему её педагогических трансформаций, обеспечивающих экологическое развитие детей дошкольного возраста в условиях экологической депривации.
  • Спроектировать модель экологической субкультуры детства, выступающей источником экологического развития детей, отражающую структуру, компоненты, уровни, этапы, принципы, признаки и источники устранения последствий экологической депривации, психолого-педагогические условия присвоения экологической субкультуры детства.
  • Разработать варианты педагогического сопровождения процесса экологического развития детей дошкольного возраста в условиях организованного обучения, стихийного присвоения экологической субкультуры детства, и путём творческого переосмысления полученного, с учетом депривационной ситуации и уровня присвоения экологической субкультуры детства.
  • Разработать концепцию экологической субкультуры детства, Программу экологического развития детей дошкольного возраста в условиях экологической депривации.
  • Опытным путем проверить эффективность системы педагогического сопровождения процесса присвоения экологической субкультуры детства с учетом модели депривационной ситуаций и уровня присвоения экологической субкультуры детства.
  • Подготовить методические рекомендации по организации педагогического сопровождения процесса присвоения детьми экологической субкультуры детства в качестве источника и фактора развития и саморазвития личности для студентов, преподавателей и учителей.

Теоретико-методологическую основу исследования составили философские положения о целостности мира, общих законах развития природы, общества, человеческого сознания и деятельности; о самостоятельной, самоорганизующей роли сознания субъекта, о всеобщей связи и взаимоотношении общества и природы (В.И.Вернадский, Э.П.Гирусов, В.П.Казначеев, Н.Н.Моисеев, Н.М.Мамедов, В.Г.Шилова); идеи социальной обусловленности развития человека как личности, о решающей роли практической преобразующей деятельности ребенка в познании им свойств и связей окружающего мира. (А.В.Брушлинский, П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, И.А. Зимняя, А.Ф.Лазурский, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина,  В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн, А.А.Ухтомский, Л.Фейербах, Э.Шпрангер, К.Г.Юнг); современные исследования о механизмах становления личности (Д.А.Леонтьев, В.И.Слободчиков,  Б.Д.Эльконин); идеи экологической этики (С.Ф. Анисимов, А.А.Гусейнов, О.Г.Дробницкий, В.Г. Иванова, Э. Маслоу, А. Швейцер), идеи экологического образования и воспитания, как системообразующего фактора развития всей системы образования, о необходимости экологизации образовательной системы (С.В.Алексеев, Г.С.Батищев, С.Н.Глазачев, А.Н.Захлебный, И.Д.Зверев, Т.В.Иванова, Д.Н.Кавтарадзе, Б.Д. Комиссаров, Н.М.Мамедов, А.В.Миронов, Н.Н.Моисеев, И.Н.Пономарева, И.Т.Суравегина, А.Г Хрипкова);

общенаучные положения философии гуманизма, ведущие положения гуманистической психологии (Э.Берн, С.Гроф, А.Маслоу, А.Менегетти, К.Роджерс, К.Рудестам); идеи, обосновывающие необходимость перехода от противопоставленности человека и природы к партнерскому взаимодействию с ней,  необходимость гуманитарной парадигмы решения экологических проблем (Г.Д.Гачев, В.Е.Борейко, С.Келлерт, О.Леопольд, Д.Лукач, Н.Н.Моисеев, А.П.Семенов-Тян-Шанский, В.И. Талиев, А.Д.Урсула, В.Хесле).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретические: методы теоретического анализа сравнительно-сопоставительный, ретроспективно-перспективный, историографический, биографический, анализ содержания и основных понятий исследования, эмпирические: изучение и обобщение передового педагогического опыта (наблюдение, анализ продуктов педагогической деятельности, опытно-экспериментальная работа,  наблюдения (прямое и косвенное); эксперимент, методы опроса (анкетирование, опросы, беседы, интервьюирование,)  обобщение независимых характеристик, экспертные оценки; моделирование, проектирование службы помощи), статистической обработки данных, графического отображения результатов, таблиц, рисунков.

База исследования: Исследование проводилось на базе факультета педагогики и методики начального образования, Оренбургского государственного педагогического университета и дошкольных образовательных учреждениях г. Оренбурга и Оренбургской области. Использованный исследовательский инструментарий обусловлен теоретической концепцией исследования, стандартизованностью и апробированностью методик, что увеличивает надежность полученных данных и позволяет анализировать как качественные, так и количественные результаты.

Личное участие автора состоит в обосновании теоретико-методологических основ концепции экологической субкультуры детства и программы экологического развития и саморазвития личности в условиях экологической депривации, за  счет присвоения экологической субкультуры детства, выступающей источником и фактором этого процесса; получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных в работах, в том числе в авторских монографиях, учебно-методических пособиях.

Этапы исследования:

1 этап проблемно – поисковый (2000-2004 гг.) - изучалась философская, психолого-педагогическая, научная литература по проблеме исследования, сбор и накопление эмпирического материала. Выявлялась степень разработанности проблемы в научной литературе и педагогической практике; изучался опыт отечественной и зарубежной педагогической практики по экологическому развитию детей.

2 этап теоретико-аналитический (2004-2006 гг.) проводилась  теоретическая и опытно-экспериментальная работа по исследованию экологического развития детей дошкольного возраста, построению общей гипотезы исследования, определению задач и программы действий. Разрабатывалась методика и программа эксперимента; проводился констатирующий эксперимент, моделирование экологической субкультуры детства, проводился эксперимент, расширение теоретической и практической базы опытно-экспериментальной работы, апробация экспериментальных материалов, конструирование теоретической модели экологического развития личности детей дошкольного возраста в условиях деривации,  разработка концепции  экологической субкультуры детства 

3 этап-обобщающий (2006-2009 гг.) систематизировались и обобщались  результаты исследования. Формулировались и уточнялись выводы  по теоретической и экспериментальной работы; систематизация материалов, продолжался педагогический эксперимент, в ходе которого подвергались корректировке основные компоненты, осуществлялось обобщение и систематизация результатов исследования, их статистическая обработка. Проводилась подготовка монографий, апробация через участие в научных конференциях и симпозиумах различного уровня, оформление докторской диссертации.

Научная новизна исследования состоит в определении методологических и концептуальных основ экологической субкультуры детства, выступающей источником экологического развития детей в ситуации экологической депривации. и при в условии гуманистической парадигмы образования:

  • определены компоненты экологической субкультуры детства: познавательный, деятельностный, ценностный, креативный; содержание экологической субкультуры детства, как элемента культурного поля, включающего: культуру познавательной деятельности и экологически  культурные способы мышления, культуру труда, культуру творческой деятельности, культуру ценностного отношения к природе; сущностные признаки экологической субкультуры детства:  знаковые, поведенческие, социально-психологические,  психологические.
  • выделены уровни освоения ребенком экологической субкультуры детства:

в зависимости от степени идентификации с субкультурой детства: уровень внешней идентификации с экологической субкультурой  детства, уровень внутренней идентификации с экологической субкультурой детства, рефлексивный уровень (осознание экологической субкультуры детства и себя как ее носителя);

в зависимости от глубины присвоения  экологической субкультуры детства: уровень присвоения детьми экологической субкультуры детства:  на уровне представлений, на уровне знаний, на уровне убеждений, на уровне поведения;

в зависимости от возраста детей и сферы, на которую преимущественной воздействует экологическая субкультура детства: эмоциональный уровень (до 3 лет), когнитивный уровень (с 3 до 6 лет), социальный  уровень (с 6 до 7 лет), где на каждом этапе формируются личностные экологические новообразования.

  • создана модель экологической субкультуры детства, отражающая компоненты и логику процесса её развития;
  • разработана концепция экологической субкультуры детства и  программа экологического развития детей в условиях экологической депривации;
  • выделены педагогические условия, обеспечивающие усвоения детьми дошкольного возраста экологической субкультуры детства: использование педагогического потенциала эколого-гуманистической среды, готовность педагога к экологическому развитию детей в условиях экологической депривации, педагогическое сопровождение процесса присвоения экологической субкультуры детства с учетом модели депривационных ситуаций;
  • спроектирована технология процесса присвоения экологической субкультуры детства, основанная на принципах: соблюдения целостного подхода в развитии личности; ориентации на возрастные и индивидуальные особенности личностного развития; обеспечение преемственности в воспитании экологической культуры детей ; обращение к корням народной педагогики; субъектности; учёта конкретной социально-экономической ситуации; повышения общей и собственной экологической культуры  педагогов; приоритета природных факторов бытия перед социальными; эмоциональной насыщенности; активности; принципы присвоения личностью ребенка  экологической субкультуры детства (главного звена экологической картины мира, конкретности, социокультурной ситуации, творчества, учета всесторонних связей, цельности (усвоения предствавлений,  ценностных ориентаций, способов взаимодействия с миром природы); разработана система педагогических трансформаций субкультуры детства, обеспечивающих экологическое развитие детей дошкольного возраста  и устранение последствий экологической депривации.
  • реформирована традиционная модель экологического образования с учетом модели депривационных ситуаций, выбором варианта педагогического сопровождения присвоения ребенком  экологической субкультуры детства.
  • предложена инновационная технология экологического образования с учетом модели депривационных ситуаций и выбором варианта педагогического сопровождения присвоения детьми экологической субкультуры детства.
  • выделены закономерности процесса педагогического проектирования образовательных систем, обеспечивающих экологическое развитие и саморазвитие  личности детей дошкольного возраста в условиях депривации;
  • на всех этапах присвоения экологической субкультуры ребенком формируются личностные экологические новообразования (проявляющиеся в ценностных ориентациях, экологическом опыте взаимодействия с природой (экологической картине мира), экологической позиции, направленности личности).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его выводы:

  • углубляют представления об экологической субкультуре детства, раскрывают её сущностные признаки, структуру, содержание, компоненты как элемента культурного поля, характеризующегося знаковыми, поведенческими, социально – психологическими, психологическими сущностными признаками; выделено содержание экологической субкультуры детства, включающей компоненты: познавательный, деятельностный, ценностный, креативный; включающего компоненты: культуру познавательной деятельности и  экологически  культурные способы мышления, культуру  труда, культуру творческой деятельности, культуру ценностного отношения  с природе;
  • обосновывают педагогическую концепцию экологической субкультуры детства, базирующуюся на субкультурно-депривационном подходе, позволяющем существенно изменить традиционные представления об экологическом развитии детей дошкольного возраста в дошкольном образовании;
  • обогащают педагогическую теорию в части  определения методологических и концептуальных основ педагогического сопровождения экологического развития детей, его содержания и технологии за счет: обоснования совокупности положений, составляющих теоретико-методологическую основу исследования проблемы экологического развития детей дошкольного возраста, степень её теоретической и практической разработанности:  и предложения в контексте становления экологической субкультуры детства дефиниций (понятий): “экологическая субкультура детства”, “экологическая депривация”, “готовность педагога к использованию экологической субкультуры детства  в условиях депривации; «модель депривационной ситуации»;
  • обосновывают необходимость проектирования педагогической системы, в рамках которой происходит присвоение экологической  субкультуры детства, её ценностного содержания и устранение последствий экологической депривации. Разработанная нами схема педагогического сопровождения процесса присвоения детьми экологической субкультуры детства, привела к качественно новому преобразованию и открытию экологичности, принципиально нового свойства личности;
    •  выявлены основные закономерности процесса присвоения детьми экологической субкультуры детства:  установлена зависимость между стадией становления экологической субкультуры детства и уровнем экологического развития детей; взаимосвязь качеств личности, обусловленных темпераментом, типом высшей нервной деятельности ребенка характером и специальных, приобретенных в результате  экологического развития детей дошкольного возраста, качеств личности обусловленных депривацией, гуманизацией экологического образования; единство (социальных и наследственных), психолого-педагогических, методических и технологических факторов в становлении экологической субкультуры детства; взаимообусловленность процессов становления экологической субкультуры детства (экологического развития личности детей дошкольного возраста)  и системы экологического образования в системе ДО; единство целевых, содержательных, процессуальных и прогностических сторон деятельности педагога по становления экологической субкультуры детства);
  • принципы присвоения ребенком экологической субкультуры детства (главного звена экологической картины мира, конкретности, социокультурной ситуации, творчества, учета всесторонних связей, цельности (усвоения представлений,  ценностных ориентаций, способов взаимодействия с миром природы); разработаны модели педагогического сопровождения присвоения экологической субкультуры детства, и устранения последствий депривации базирующиеся на алгоритме  педагогического сопровождения процесса присвоения экологической субкультуры детства: обнаружение экологической депривации; определения остроты проблемы и значимости её для ребенка; стремления разобраться в сущности проблемы, перебора возможные вари­анты действий по ее разрешению, выбора наиболее оптимальный из них, сти­мулирования  выполнение принятого решения самим ребенком; активного и комплексного использования потенциала каждого компонента экологической субкультуры детства; наблюдения и прогнозирования дальнейшего развития, благоприятных и неблагоприятных перспектив;       поиска вида, форм конкретного содержания педагогической помощи, призванной снять остроту проблемы; обращения к рефлексии и самоанализу, возникающих ситуаций и учете моделей депривационных ситуаций: познавательная, деятельностная, ценностная, креативная, познавательно – деятельностная, познавательно – ценностная, познавательно – креативная, деятельностно – ценностная, деятельностно – креативная, ценностно – креативная, познавательно – ценностно – креативная, познавательно – деятельностно – креативная, познавательно – ценностно – креативная, деятельностно – ценностно–креативная и познавательно – деятельностно – ценностно – креативная (полная депривация);
  • Определены  критерии и уровни экологического развития детей (Критический, ориентировочный, допустимый, продвинутый, оптимальный); степени присвоения экологической субкультуры детства личностью ребенка свидетельствуют признаки: непрагматичность в отношении с природой; ориентированность на экологические культурные и духовные ценности; наличие своей экологической культурной среды: собственных экологических культурных явлений, событий, предпочитаемой литературы природоведческого содержания и экологической информации, развлечений, связанных с природой; самоидентификация себя с экологической субкультурой детства: положительно эмоциональное переживание игр с объектами природы, культ чувственного удовольствия от общения с природой, участие в процессах экологической субкультурной коммуникации; характерные способы время препровождения: экологические игры, усиленное общение с природой, стремление к накоплению экологического опыта и др.
  • разработка модели процесса присвоения экологической субкультуры детства, с учетом моделей депривационных ситуаций и выбором варианта педагогического сопровождения, учитывающей педагогические условия организации экообразовательного процесса, механизмы запуска процессов экологического развития деей и этапы присвоения экологической субкультуры детства.

Практическая значимость результатов исследования обуславливается тем, что они могут быть использованы в организации экологического педагогического процесса в системе дошкольного и предшкольного образования, а также в процессе подготовки педагогов и научных работников к работе с детьми в условиях экологической депривации

  • совершенствование модели (структуры) экологического образования детей дошкольного возраста на основе  присвоения личностью экологической субкультуры детства, учета моделей депривационных ситуаций и выбора варианта педагогического сопровождения.
  • апробирование и внедрение в педагогическую практику модели экологической субкультуры детства, выступающей источником экологического развития детей дошкольного возраста, её педагогических  трансформаций в условиях организованного обучения, стихийного присвоения экологической субкультуры детства, творческого переосмысления
  • создание педагогической технологии, экологического образования детей в условиях экологической депривации, основанной на системе развивающих экологических ситуаций, комплексе активных методов, многообразии организационных форм экологического образования, способствующих присвоению экологической субкультуры детства.
  • разработка уровневых характеристик экологического развития детей дошкольного возраста и рекомендаций по организации педагогического сопровождения процесса присвоения детьми экологической субкультуры детства, как источника развития для студентов, преподавателей и учителей. Получено представление о проблемном поле дальнейших исследований, обеспечивающее дальнейший поиск новых подходов к  процессу присвоения детьми экологической субкультуры детства.
  • разработка процедуры педагогического мониторинга экологического развития личности и устранения последствий экологической депривации, выделение критериев и уровней экологического развития  детей дошкольного возраста.

Достоверность и обоснованность полученных научных результатов  обеспечиваются опорой на методологию теории общечеловеческих ценностей в определении исходных положений, синтезом философских и психолого-педагогических подходов в обосновании ведущих идей; реализацией системного, интегрированного, личностно-деятельностного, комплексного, эколого-педагогического подходов; рациональным  применением комплекса методов теоретического и экспериментального исследования, адекватных задачам и логике исследования; сочетанием объективных качественных и количественных показателей оценки результатов процесса в системе образования; охватом педагогическим экспериментом всех этапов проектирования и реализации системы педагогического сопровождения экологической деятельности; полнотой внедрения теоретических исследований в практическую экологическую деятельность; применимостью идей, концептуальных положений и моделей в дошкольных учреждениях; воспроизводимостью полученных результатов в массовой практике.

  • разработана концепция экологической субкультуры детства, Программа экологического развития и саморазвития личности детей дошкольного возраста в условиях экологической депривации.
  • разработаны методические рекомендации по организации педагогической  сопровождения процесса  присвоения детьми экологической субкультуры детства, как источника и фактора развития и саморазвития личности для студентов, преподавателей и учителей.
  • разработаны дидактические материалы, учебные пособия для воспитателей, работников экобиологических центров, студентов ОГПУ.

Результаты и выводы исследования имеют прикладное значение для деятельности государственных и общественно-политических организаций, занимающихся решением   проблем, экологического развития личности детей дошкольного возраста, могут быть использованы при формировании региональной экологической политики, при планировании и проведении федеральных и региональных образовательных экологических проектов  и др.

На защиту выносятся следующие положения:

  • Теоретические положения об экологической субкультуре детства -как элементе культурного поля, включающего культуру познавательной деятельности по освоению опыта человечества в отношении к природе  и экологически  культурные способы мышления, культуру  труда, формирующуюся в процессе трудовой деятельности, культуру творческой деятельности, культуру ценностного отношения к природе , сущностными признаками которого выступают:
  • знаковые признаки: общность символики, культурного кода, картины мира; поведенческие: обычаи, ритуалы, экологические ценностные ориентации, нормы поведения, взаимодействия и взаимоотношения с природой; нормы, модели и стереотипы поведения, наличие фольклора, влияющего на стиль жизни, мышление детей в период детства, позволяющего осознать и утвердить себя во взаимоотношениях с природой, экологическая информация, время препровождения в природе как предпочитаемые;
  • социально-психологические признаки (социальные): социальная группа, страта, определяемая как носитель субкультуры или ее “порождающая среда” и все они вместе (культура как “целостный образ жизни”; экологические стереотипы, увлечения и вкусы подчиненные  статусной  структуре;
  • психологические: наличие своего комплекса экологических новообразований (сенсорных, перцептивных, репродуктивных, имаженитивных, мыслительных, вербальных, волевых, эмоциональных, психомоторных и др.), присущих данной личности.
  • основные закономерности процесса присвоения экологической субкультуры детства: взаимосвязь качеств личности, обусловленных темпераментом, типом высшей нервной деятельности ребенка характером и специальных, приобретенных в результате  экологического развития детей дошкольного возраста, качеств личности обусловленных гуманизацией экологического образования; единство (социальных и наследственных), психолого-педагогических, методических и технологических факторов в становлении экологической субкультуры детства; взаимообусловленность процессов становления экологической субкультуры детства (экологического развития личности детей дошкольного возраста)  и системы экологического образования в системе дошкольного образования; единство целевых, содержательных, процессуальных и прогностических сторон деятельности педагога по становления экологической субкультуры детства;
  • система принципов, обеспечивающих присвоение личностью экологической субкультуры детства (экологического развития детей дошкольного возраста):

принцип главного звена обеспечивает понимание необходимости экологической субкультуры детства как источника экологического развития личности ребенка  и на нем и надо сосредоточить основные педагогические усилия.

принцип экологической картины мира, ориентирующий ребенка на создание цельной экологической картины мира, предполагающей экзоцентрическое мировоззрение, нацеливающий на осознание ценностно-смыслового потенциала ребенка;

принцип конкретности предполагает хорошее владение экологическими ценностями, отражение в Образе идеальной модели экологичной личности,  личностном алгоритме экологического саморазвития. Это позволяет видеть ценность всех этапов становления экологической субкультуры детства через ориентацию на принципы самопознания, самоопределения, самосовершенствования и самопреображения;

принцип преемственности экологической субкультуры детства,  побуждающий учитывать экологический опыт, пласт экологической культуры и развивать их;

принцип развития (чего?) предусматривает включенность ребенка экологически целесообразную деятельность, переход от внешнего  предметного действия к внутреннему,  и в дальнейшем от мысли к действию. Так происходит процесс экологического саморазвития  личности  ребенка.

принцип социокультурного контекста становления экологической субкультуры детства (экологического развития детей дошкольного возраста)  предполагает наличие готовности к экологической деятельности с учетом требований  современного общества.  

принцип творчества, позволяющий осмыслить экологическую деятельность, как инструмент творческого выстраивания себя в соответствии с требованиями экологического идеала, нравственного закона. Принцип творчества диктует условия для саморазвертывания во вне внутреннего (экологического) потенциала ребенка: поиск экологически обоснованного поведения; опоры на экологически-нравственные основы; педагогическое сопровождение творческих устремлений и нахождение индивидуальных форм реализации; создание системы самооценки и стимулирования позитивных форм поведения; педагогика любви (мирской и духовной - В.С.Соловьев);

принцип учета всесторонних связей означает выраженность экологической культуры мышления, волеизъявления и эмоционально-чувственной культуры через экологическую субкультуру детства и  способности к использованию её в дальнейшем экологическом развитии детей дошкольного возраста;

принцип цельности субъекта, ориентирующий ребенка на осознание своих мыслей, слов, поступков, требующий самооценки, контроля и коррекции деятельности по саморазвитию и приведению в соответствие друг другу внутренних "Я" ребенка (этического, информационного, исполнительного); (я - потребностное, я - мотивационное, я - информационное, я - смысловое, я -  исполнительское, я – поведенческое), (я - экологическое идеальное,  я -экологическое реальное)

принцип ценностных ориентаций, ориентирующий ребенка на   устремленность к идеалу и требующий осознанности иерархии ценностных ориентации (экологической смысловой определенности). На основе этого принципа в дальнейшем осуществляется экологическое развитие и саморазвитие личности;

принцип учета депривационных ситуаций в экологическом  образовании детей.

  • о степени присвоения экологической субкультуры детства личностью ребенка свидетельствуют: непрагматичность в отношении с природой; ориентированность на экологические культурные и духовные ценности; наличие своей экологической культурной среды: собственных экологических культурных явлений, событий, предпочитаемой литературы природоведческого содержания и экологической информации, развлечений, связанных с природой; самоидентификация себя с экологической субкультурой детства: положительно эмоциональное переживание игр с объектами природы, культ чувственного удовольствия от общения с природой, участие в процессах экологической субкультурной коммуникации; характерные способы время препровождения: экологические игры, усиленное общение с природой,  стремление к накоплению экологического опыта и др.
  • механизмы, запускающие процессы экологического развития детей в условиях экологической депривации, такие как культурная трансмиссия  и аккультурации,  обеспечивают  активизацию (переход из латентного состояния в активное) познавательных, отношенческих и поведенческих сфер (каналов) познания мира, под воздействием психологических релизеров, ситуаций развития.

2.Экологическая депривация -отсутствие полноценного общения ребенка с объектами природы. Экологическая депривация ведет к экологическому депривационному развитию личности ребенка, что проявляется в депривационных состояниях, депривационных реакциях.  Экологическая депривация - психическое состояние, «целостная характери­стика психической деятельности ребенка, показывающая своеобразие протекания психи­ческих процессов в период полного или частичного отсутствия взаимодействия с миром природы. Негативные проявления отношения ребенка к природе, её объектам объясняется депривационным генезом. Экологическое депривационное развитие личности определяется депривационной ситуацией. Выделяются программы депривационного развития личности ребенка. По степени подверженности депривации мы выделили уровни экологического депривационного развития личности: оптимальный (экологическое развитие, не подверженное экологической депривации);  продвинутый (экологическое развитие, детерминированное деятельностной; ценностной; познавательной, креативной депривационной ситуацией; допустимый (экологическое развитие, детерминированное познавательно – деятельностной; познавательно–ценностной, познавательно–креативной, деятелльностно–ценностной, деятельностно – креативной, ценностно – креативной ситуацией; ориентировочный (экологическое развитие, детерминированное познавательно-деятельностно–ценностной,познавательно –деятельностно – креативной, познавательно – ценностно – креативной, деятельностно – ценностно – креативной ситуацией; критический (экологическое развитие, детерминированное познавательно – деятельностно – ценностно – креативной (полная депривация) депривационной ситуацией.

        • Программа экологического развития детей в дошкольном возрасте на основе субъкультурно-депривационном подходе  предполагает  выделение моделей депривационных ситуаций, определения педагогических  трансформаций экологической субкультуры детства в условиях организованного обучения, стихийного присвоения экологической субкультуры детства, творческого переосмысления, а также варианты педагогического сопровождения процесса присвоения личностью экологической субкультуры детства.  

4. Процессуальная модель педагогического сопровождения процесса присвоения ребенком экологической субкультуры детства, выступающей источником экологического развития личности ребенка, рассматривается нами как многоуровневая система, базирующаяся на совокупности технологических действий на разных этапах экологического образования.

В качестве педагогических условий, обеспечивающих усвоение детьми дошкольного возраста экологической субкультуры детства выступают: использование педагогического потенциала эколого-гуманистической среды, готовность педагога к экологическому развитию личности дошкольника в условиях экологической депривации, педагогическое сопровождение процесса присвоения экологической субкультуры детства с учетом модели депривационных ситуаций.

Уровни присвоения ребенком экологической субкультуры детства в зависимости от степени идентификации с субкультурой детства выделяются: уровень внешней идентификации с экологической  субкультурой  детства, уровень внутренней идентификации с экологической субкультурой детства, рефлексивный уровень (осознание экологической  субкультуры детства и себя как ее носителя); в зависимости от глубины присвоения  экологической субкультуры детства: уровень присвоения детьми экологической субкультуры детства: на уровне представлений, на уровне знаний, на уровне убеждений, на уровне поведения, в зависимости от возраста детей и сферы,  на которую преимущественной воздействует экологическая субкультура детства: эмоциональный уровень (до 3 лет), когнитивный  уровень (с 3 до 6 лет),  социальный  уровень (с 6 до 7 лет),   где на каждом этапе формируются личностные экологические новообразования, проявляющиеся в ценностных ориентациях, экологическом опыте взаимодействия с природой (экологической картине мира), экологической позиции, направленности личности).

5. Научно-методическое обеспечение включает алгоритм процесса педагогического сопровождения  (обнаружения экологической деривации; определения остроты проблемы и значимости её для ребенка; стремления разобраться в сущности проблемы, перебора возможные варианты действий по ее разрешению, выбора наиболее оптимальный из них, стимулирования  выполнение принятого решения самим ребенком; активного и комплексного использования потенциала каждого компонента экологической субкультуры детства; наблюдения и прогнозирования дальнейшего развития, благоприятных и неблагоприятных перспектив; поиска вида, форм конкретного содержания педагогической помощи, призванной снять остроту проблемы; обращения к рефлексии и самоанализу, возникающих ситуаций), который находит отражение в структурно-логической  модели интегрирующей  методологические, теоретические, содержательные, технологические компоненты исследуемого процесса и обеспечивающего результат – экологическое развитие и дальнейшее саморазвитие личности в условиях   экологической деривации.

Опытно-экспериментальной базой исследования стали дошкольные учреждения г. Оренбурга и Оренбургской области (Курманаевского, Красногвардейского района), результаты практической и исследовательской работы в Оренбургском эколого-биологическом Центре, Оренбургском Центре детского туризма и краеведения, Оренбургском Центре творчества детей и молодежи, работа со студентами Оренбургского государственного педагогического университета. Исследованием было охвачено более 312 детей. Данная работа является продолжением кандидатской диссертации, посвященной “Формированию готовности  будущих воспитателей  к  эколого-гуманистическому  образованию детей  дошкольного  возраста”, защищенной в 2000 г. в диссертационном совете К 113.61.02 Оренбургского государственного педагогического университета. 

Апробация и внедрение результатов исследования. Они получили отражение в публикациях, объем которых составляет более 116 п.л., в докладах на конференциях разного уровня в 2000-2009 гг.:

международных:  Пенза (2004), Белгород (2004), Екатеринбург (2004, 2005), Нижний Новгород (2004, 2005), Оренбург (2004, 2008), Белово (2004), Тамбов (2005), Москва (2005), Калуга (2006), Пермь (2004), Актобе (2005, 2007), Челябинск (2007), Улан-Удэ (2007), Новомосковск (2008)

всероссийских: Пенза (2003, 2004),Тамбов (2003, 2004, 2005), Москва (2003, 2004), Челябинск (2003, 2004, 2005), Самара (2003), Чебоксары (2003, 2004), Ярославль (2003), Томск (2003), Волгоград (2004, 2005, 2006), Рязань (2004), Арзамас (2004), Киров (2004), Казань (2004), Кузнецк (2005), Коломна (2006) региональных и межвузовских научно-практических конференциях, научных семинарах, чтениях.

Разработанные по материалам исследования спецкурсы, программы и планы семинарских занятий внедрены в учебный процесс Оренбургского государственного педагогического университета. С докладами и сообщениями по текущим результатам и ведущим положениям исследования соискатель выступала перед руководителями и воспитателями ДОУ г. Оренбурга и Оренбургской  области.

Внедрение результатов исследования. Полученные в ходе исследования результаты активно внедряются в практику работы дошкольных образовательных учреждений Оренбурга, Орска, Бузулука, дошкольных образовательных учреждений Красногвардейского, Бузулукского, Курманаевского района, Оренбургского педагогического колледжа. №2, педагогических колледжей Бузулука и Бугуруслана Оренбургской  области. Внедрение результатов осуществлялось также в ходе преподавательской  деятельности автора в Оренбургском государственном педагогическом университете на лекционных, семинарских занятиях в процессе педагогических практик, чтения спецкурсов; в процессе сотрудничества с факультетом повышения квалификации работников образования, в ходе общественной работы в составе координационного  совета по вопросам дошкольного образования при администрации г. Оренбурга

 Структура и содержание диссертации. Работа состоит из введения,  пяти глав, заключения, списка литературы, включающего 350 наименований и приложений. Объем диссертации 300 страниц компьютерного текста (без приложений), иллюстрированного 12 таблицами, 8 рисунками.

 

 

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

 

В первой главе «Теоретико-методологические основы проблемы экологической субкультуры детства»на основе теоретического анализа понятий “культура”, “субкультура”, “детство”, “экологическая культура”, “экологическая субкультура” выделено понятие “экологическая субкультура детства”. В нашем исследовании понятие «культура» рассматривается как основополагающее. Мы исходили из того, что культура в целом имеет сложную организацию и функционирует в русле взаимодействия трех уровней программ поведения и коммуникации. Первый уровень состоит из реликтовых осколков прошлых культур, которые проявляются зачастую лишь в сфере бессознательного, например, в виде различных суеверий. Второй уровень обеспечивает воспроизводство  существующего типа культуры. И, наконец, третий – адресует свои поведенческие программы будущим поколениям.

По мнению В.С. Степина культура как система представляет собой совокупность трех компонентов: первый – реликтовый,  актуальный и потенциальный. Анализ концепций культуры подводит нас к пониманию культуры как системы компонентов, включающих определенный уровень производства и воспроизводства общественной жизни (технологическая концепция), способ и результат жизнедеятельности человека (деятельностная концепция), идеальную модель жизни (ценностная концепция). Результатом передачи опыта от поколения к поколению является возникновение культурных структур - "вертикальных" и "горизонтальных". Вертикальное измерение задается категорией "уровень культуры", горизонтальное характеризуется всем разнообразием культурных форм. По принципу полихронности культуры (Ю. М. Лотман, А. Я. Гуревич) в каждой «точке» культурной эволюции сосуществуют все типы. Анализируя культуру с точки зрения творящего ее субъекта и носителя, культура рассматривается как индивидуальная, групповая и общечеловеческая (мировую). Индивидуальная культура – это культура личности. Сообщество людей, соединенных объективными свойствами в целостное образование, формирует характер групповой культуры.

Важным для исследования является выделение в культуре трех компонентов, адекватных компонентам сознания: когнитивный, ценностный, операциональный (С.Л. Рубинштейн, И.С. Кон). Мы принимали во внимание, что культура воплощается, объективируется в различных продуктах деятельности, в которых воплощаются и технические знания, и художественные вкусы, и нравственные нормы; и символически-знаковые.  Благодаря тому, что культура воплощается в деятельности, объективируется в вещественно-предметных и знаково-символических формах, во-первых, происходит определённая фиксация и структурирование исторического опыта данного народа, общности, семьи, во-вторых, культура, её смыслы и значения, технология и навыки могут быть переданы другому человеку, другому поколению. Ценности — определяющий элемент культуры, её ядро. Культура, рассмотренная в данном, сугубо ценностном аспекте, — это своеобразный социальный механизм, который выявляет, систематизирует, упорядочивает, адресует, воспроизводит, сохраняет, защищает, развивает и передаёт ценности в обществе.

Экологическая  культура, выступает как часть культуры  и рассматривается как производное от экологического сознания (А. И. Кочергин, Ю. Г. Марков); социально-нравственной деятельность, вызывающей потребность в улучшении окружающей среды (И.Д. Зверев, И.Т. Суравегина);  осознание опасности и недопустимости безудержного использования ресурсов планеты, с переходом к общенациональному сбережению природы. (Д.В. Владышевский) Своё начало экологическая культура берет в дошкольном детстве. Ее становление происходит при участии и под руководством взрослого (С.Н. Николаева).

Большинство исследователей (Н.Г. Васильев, А.М. Гаврилова, С.Н. Николаева, Н.К. Постникова, К.Э. Фабри и другие), выделяют в экологической культуре подсистемы понятий, в качестве которых выступают экологическое мышление, экологическое сознание, отношение, экологическая деятельность, т.е. экологическая культура рассматривается как широкое интегративное свойство личности.

Анализ понятий культура, позволил выделить сущность понятия  субкультуры. В широком смысле под субкультурой (от лат. sub - под и cultura - возделывание, воспитание, развитие) понимается культурная подсистема «официальной» культуры, совокупность специфических социально-психологических признаков, определяющих стиль жизни, ценностную иерархию и менталитет ее носителей, все, что создано человеческим обществом для детей и детьми.

А.В.Мудрик определяет понятие «субкультура» как «автономное целостное образование внутри господствующей культуры, включающее в себя трансформированную систему ее ценностей, а так же комплекс специфических социально-психологических черт и поведенческих образцов..», «…которые типичны для людей определенного возраста или определенного профессионального или культурного слоя…», и «…которые определяют стиль жизни и мышление ее носителей». «Субкультура – это относительно целостное явление, которое включает в себя: ряд ценностных ориентаций; норм поведения, взаимодействия и взаимоотношений; статусную структуру; предпочитаемые источники информации; специфические увлечения, вкусы и способы времяпровождения; жаргон, фольклор. Каждый из этих признаков обладает относительно устойчивой структурой, но их содержание меняется в зависимости от социокультурных реалий. Выраженность этих признаков и мера оформленности субкультуры в целом весьма различны, что во многом связано с возрастом и условиями жизни ее носителей» (Г.М. Коджаспирова)

В более узком значении субкультуру следует рассматривать через призму определенных способов человеческой жизнедеятельности (В. А. Гришина). Элементами субкультуры являются элементы сознания: (представления, идеалы, ценности и ценностные ориентации, интересы, самосознание, самооценка, образ мира); элементы социального поведения, в том числе и межличностных отношений (традиции, нормы и стиль поведения и общения со сверстниками, со старшими и младшими). Для каждой субкультуры характерны ярко выраженные и общие для ее носителей увлечения, вкусы, способы свободного времяпрепровождения, стереотипы, представления, обряды, ритуалы, язык, мода, одежда, поведение, фольклор. Процессы гуманизации, демократизации общественной жизни, признание самоценности детства в развитии общечеловеческой культуры способствовали выделению в психолого-педагогической литературе понятия «субкультура детства».

В своей работе мы остановились на характеристике Детства. (Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Л.С.Выготского, А.Н. Леонтьева, Ж. Пиаже, 3. Фрейда, Д.Б. Эльконина, Э. Эриксона) Многие авторы  подчеркивают необходимость междисциплинарного синтеза проблемы детства как особой психосоциокультурной категории, с помощью которого возможно создание целостной картины представлений о закономерностях становления личности ребенка в обществе. (Р. Заззо, М.В. Осорина, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн.) Интерес научных кругов к проблеме детства не случаен, он обусловлен повышением внимания к детству и детям в мировом сообществе.

Мы основывались на положении, что в русле традиционной парадигмы детства и детского развития акцентируется зависимость, производность закономерностей, механизмов и темпов (динамики) психического развития ребенка от общественно-исторических условий его жизни и, наоборот, всячески элиминируются продуктивные функции детства в культуре.  Репродуцирование готовых форм (эталонов) социокультурного опыта - как способ освоения культуры, соотносится с формацией «неразвитого» детства, которое и служит объектом традиционной парадигмы. Однако такой способ не применим к характеристике  «развитого» детства. Дет­ство - это самоценный период в жизни человека, определяющий перспекти­вы становления его субъектности. В дошкольном возрасте происходит закладка фундамента свойств личности, формируется базис личностной культуры, который в дальнейшем позволяет ребенку успешно осваивать любые специальные знания. Детство – выраженная в действиях и языке совокупность объектов, событий, процессов, социальных институтов и социальных практик в отношении детей; эта совокупность формируется и поддерживается обществом, а также постоянно возобновляется в процессе жизнедеятельности детей, которые осваивают социальность и интегрируются в социум (С.Н.Щеглова)

Детство выступает не только «потребителем» культурного опыта взрослых, но и способно к рождению своей субкультуры. Субкультура детей несет в себе собственную систему детской этики, мифологии и эзотерики, в которой фиксируются уже освоенные детьми жизненные ценности. Они закрепляются в «неписанных» законах дворовых игр, традициях честного поведения, справедливого разрешения споров, правилах и ритуалах дружбы.

В своём исследовании мы опирались на исследования В.В. Абраменковой, которая реализовала новый социогенетический подход к анализу отношений ребенка (в том числе гуманных отношений) в детской субкультуре в детской группе. Ею предложены концепция и оригинальный методический инструментарий в изучении детской картины мира и факторов ее трансформации в последние десятилетия, намечены пути гармонизации отношений ребенка в современном мире.

Нами выделены основные характеристики детства, механизмы культуроосвоения (инкультурации), доминирующие в традиционном детстве. Участвуя в инкультурации, ребенок не только усваивает все основные идеи культуры и связи между ними, но и перенимает методику реагирования на весь спектр возможных ситуаций, в том числе и непредвиденных. В этом смысле детский фольклор как нельзя лучше демонстрирует механизм вхождения ребенка в культуру.

Проведенный нами анализ способствовал выделению понятия «субкультура детства». В.М. Осорина, Д.Б.Эльконин, И.С.Кон, В.Т.Кудрявцев, Т.А.Алиева, М.Мид и другие ученые показали, что детская субкультура играет особую роль в жизнедеятельности и общении детей, формировании их личности, интеграции в общество и культуру  Р.М. Чумичева субкультуру детства рассматривает как "культуру в культуре,  включающей знания, мироощущения, установки, ценности, с одной  стороны, адекватные нормам и ценностям, функционирующим  в социуме; а с другой стороны, отличительные, своеобразные,  трансформированные собственным  внутренним миром личности, ее образом "Я". Детство рождает собственную культуру бытия ребенка.

Субкультура формируется под влиянием таких факторов, как возраст, этническое происхождение, религия, социальная группа или место жительство. Для каждой субкультуры характерны ярко выраженные общие для её носителей увлечения, вкусы, способы свободного времяпрепровождения, стереотипы, представления, обряды, ритуалы, язык, мода, одежда, поведение, фольклор и т.д. Детская субкультура - совокупность особенностей поведения, форм общения, способов деятельности самих детей, а также социокультурные инварианты (устойчивые речевые образования), зафиксированные в детском языке, мышлении, игровых действиях, фольклоре.

 Содержанием детской субкультуры, как пишет В.В.Абраменкова, является мир, включающий в себя смысловое пространство ценностей, установок, способов деятельности и форм общения самих детей, осуществляемых в детских сообществах в той или иной конкретно-исторической социальной ситуации развития, совокупность особенностей поведения, народных игр, детского фольклора, детского юмора и мифотворчества, философствования и словотворчества, эстетических, религиозных представлений, устойчивых речевых образований, зафиксированных в детском языке, мышлении, игровых действиях, фольклоре.

К специфическим с точки зрения данного исследования особенностям детской субкультуры (детей дошкольного возраста) можно отнести: признание природы самоценностью; преобладание когнитивного субъектно-прагматического типа отношения к природе, для которого характерно: проявление отношения, прежде всего в познавательной сфере — активность в поиске, стремление использовать природные объекты для себя. Данные положения составили теоретические основы нашего исследования и позволили  раскрыть понятие экологическая субкультура детства.

Несмотря на проработанность темы детской субкультуры, практически отсутствуют работы относительно экологической субкультуры, которая присутствует как в личности ребенка, так и в целом в детской популяции и характерна для всего периода детства. Экологическая субкультура детства рассматривается нами как элемент культурного поля и социально-педагогический феномен. В  своем  исследовании мы опирались на определение  В. Степина «Культура — это система развивающихся исторически, сверхбиологических программ человеческой жизнедеятельности (деятельности, поведения, общения) обеспечивающих воспроизводство и изменение социальной жизни во всех ее основных проявлениях». Экологическая субкультура детства, являясь «производным» культуры, представляет собой ее определенную «проекцию» и в норме по своим  характеристикам, адекватна признакам породившей его культуры. Мы провели анализ экологической субкультуры детства  разных позиций. Наиболее интересные для нашего исследования структуры выделены в табл. 1.

Таблица 1

Компоненты экологической субкультуры детства

 

Основание выделения компонентов: компоненты культуры

Культура познавательной деятельности,  и культурные способы мышления

Культура 

 труда

Культура творческой деятельности

Культура ценностного отношения к природе

Основание выделения компонентов: информационное культурное поле

Социоэкологический код

Эколого-ориентированные практики

Экологические ценности и смыслы

Совокуп-ность знаний, в виде

Знаков, программы деятельности, нормы и модели поведения, взаимодействия

Способ расчленения мира на "интерьеры",место" индивида, которое определено данным фрагментом знания.

Специфические  социальные институты

 Механизмы   передачи знаний от живущего поколения к новому поколению

Социальные  институты как типы социальной практики,  Набор целе-сообразно ориентированных стан-дартов поведения

Наавыки, умения,

способы  осуществления, методы

стиль  и образ жизни, роли и статусы Потреб-ности склонности

Экологические ценности

Смысловое  поле экологического развития и саморазвития личности ребенка

Мифы

Эти положения позволили нам выделить основные компоненты  экологической субкультуры детства: познавательный, деятельностный, ценностный, креативный компоненты.

В соответствии с этим, экологическую субкультуру детства мы понимаем как подпрограмму субкультуры детства, благодаря которой реализуется передача от поколения к поколению, всей популяции детей и каждому её субъекту экологического опыта. Это целостная и вполне самодостаточная программа, которая может существовать как внутри субкультуры детства, так и самая по себе, как своеобразный запасной вариант развития социокультурной системы.

В работе раскрыты основные этапы филогенеза экологической субкультуры детства. Мы учитывали, что определенные периоды истории, когда расшатываются традиционные механизмы передачи знаний и дети начинают ориентироваться не столько на взрослых, сколько друг на друга, становится особенно четко заметным, что смыслом детской субкультуры являются не только актуальные для массовой культуры особенности поведения, сознания, деятельности, а и относительно стойкие во времени и пространстве образы, модели, тексты, представляющие собой "обломки" разных эпох, следы памяти прошлого опыта человечества, которые передаются детьми из поколения в поколение. Для этого мы рассмотрели совокупность наследований: реликтовый компонент (рудиментов пра- или протославянских верований, которые сохранила детская субкультура), актуальный (параллелизмов (элементов культуры детей, которые базируются на современном детском язычестве) и потенциальный компоненты экологической субкультуры детства (детство рождает собственную культуру бытия ребенка). Они сохранились в экологической субкультуре детства в виде программ деятельности, поведения, общения; картина мира в узком смысле; системы норм; идеалов, образцов деятельности и поведения, идей, системы принципов и др., а также экологических ценностей и смыслов, эколого-ориентированных практик

Термин «развитие» мы использовали для обозначения поступательного движения экологической субкультуры, перехода ее из одного состояния в другое. Развитие культуры проявляется как через увеличение уже имевшихся, так и через возникновение качественно новых форм. А. Н. Северцев выделяет  теорию эволюционного развития, согласно, которой развитие включает в себя как восходящую линию – прогрессивную, так и регрессивную – с моментами застоя, возвращением к отжившим структурам и формам. Мы учитывали, что в экологической субкультуре детства процессы протекают в формах, как активизации, так и замедления процессов. Причинами этого  являются изменения, происходящие в отношениях человека к природе, так и изменения, происходящие в отношении к ребенку. Огромную роль в таком случае играют культурные заимствования – внедрение предметов, норм деятельности, ценностей, апробированных жизнедеятельностью других культур, а также инновационно-поисковая деятельность – сознательный отход от устоявшихся норм и использование новых образцов деятельности.

 Таким образом, экологическая субкультура детства в своём историческом развитии есть расширение сфер и областей экологического детского опыта, который рефлексируется и осмысливается, закрепляясь в традициях, характерных для детского сообщества. Однако, учитывая, что субкультура детства способна на обновление культурного опыта, она  способна на инновации, и  потенциально направлена в будущее. Развертываясь во времени, экологическая субкультура сохраняет себя, благодаря действию механизмов, которые транслируют каждому новому поколению культурное наследие предшествующих эпох (семья, традиции, образование, средства массовой коммуникации и др.). В процессе трансляции какая-то часть оказывается утерянной, какая-то отвергнутой, но добавляется и что-то новое. 

Согласно синергетическим идеям (И.Р. Пригожин, Г.Хакен.) экологическая субкультура детства рассматривается нами в виде неравновесной, открытой, нелинейной самоорганизующейся системы. Сегодняшнее состояние экологической субкультуры детства определяется не только ее прошлым, ее историей, но и строится, формируется из будущего. Применительно к ребенку именно осознанные и скрытые подсознательные установки определяют его нынешнее поведение. 

Нами проведен сравнительный анализ изменений взглядов на взаимоотношения  человека и природы и отношения к детству в различные исторические периоды. С изменением отношений человека и природы изменялось и место детства в культуре. Пропорционально усложнению и укрупнению культурной системы растет статус детства как особого феномена. В связи с этим возникает необходимость сформировать общее видение детского экологического пространства, вычленить главную тенденцию в сложении «экологической территории» детства как обобщенного субъекта в модели отношений с миром взрослых.

Мы учитывали, что экологическое развитие детей происходит  под влиянием различных субкультур: субкультуры взрослых, субкультуры семьи,  а также средств массовой информации (печать, радио, телевидение). Главный смысл совместной деятельности и общения ребенка со взрослыми и сверстниками состоит в познании ребенком окружающей природной действительности и овладении "детской экологической субкультурой", в присвоении общественно-экологической сущности человека. Определяющими в формировании модели мира ребенка выступают: влияние «взрослой» культуры, активными проводниками которой являются родители и другие воспитатели; личные усилия самого ребенка, проявляющиеся в разных видах его экологически-творческой деятельности, воздействие детской субкультуры, традиции которой передаются из поколения в поколение детей и чрезвычайно важны, значимы для понимания ребенком того, как освоить мир вокруг.

В исследовании мы рассматриваем понятия: экологическая картина мира и экологический идеал. Экологическая картина мира представляет совокупность знаний и представлений индивидов об окружающей действительности, отталкиваясь от которых, выстраивается  целостный образ  мира природы и своего места в нем. На основе созданного образа происходит ориентация в  пространстве.

Экологический идеал предполагает непрагматичностью в отношении с природой; ориентированность на экологические культурные и духовные ценности; наличие своей экологической культурной среды: собственных экологических культурных явлений, событий, предпочитаемой литературы природоведческого содержания и экологической информации, развлечений, связанных с природой; самоидентификация себя с экологической субкультурой детства: положительно эмоциональное переживание игр с объектами природы, культ чувственного удовольствия от общения с природой, участие в процессах экологической субкультурной коммуникации; характерные способы время препровождения: экологические игры, усиленное общение с природой, стремление к накоплению экологического опыта и др.

Экологическая субкультура детства выполняет следующие функции: (адаптации, познавательная, воспитательная, трансляции, организационно – регулятивная) и характеризуется признаками:

  • знаковыми: общность символики, культурного кода, картины мира;
  • поведенческими: обычаи, ритуалы, экологические ценностные ориентации, нормы поведения, взаимодействия и взаимоотношения с природой; нормы, модели и стереотипы поведения, наличие фольклора, влияющего на стиль жизни, мышление детей в период детства, позволяющего осознать и утвердить себя во взаимоотношениях с природой, экологическая информация, время препровождения в природе как предпочитаемые; 
  • психологическими: наличие своего комплекса экологических новообразований (сенсорных, перцептивных, репродуктивных, имаженитивных, мыслительных, вербальных, волевых, эмоциональных, психомоторных и др.), присущих данной личности.
  • социально – психологическими: социальная группа, страта, определяемая как носитель субкультуры или ее “порождающая среда” и все они вместе (культура как “целостный образ жизни”; экологические стереотипы, увлечения и вкусы подчиненные  статусной  структуре.

На экологическое развитие детей дошкольного возраста оказывают влияние факторы: информационный, обеспечивающий становление у детей дошкольного возраста экологической картины  мира, развитие кругозора; социальный, обеспечивающий поддержку детей в процессе их экологического развития, дающий возможность общения и обмена впечатлениями; социальный фактор обеспечивает присвоение детьми норм и правил  поведения, принятых в данном обществе по отношению к  природе. При этом окружающие ребенка люди, детское сообщество выступают образцами экологически целесообразного поведения в природе. Особую роль в этом процессе играют сверстники. Они выступают партнерами в детской деятельности, и они же становятся проводниками той информации, которая заложена в экологической субкультуре детства; психолого-педагогический, обуславливающий психологический комфорт и безопасность, а также  учет влияния на детей экологической субкультуры взрослых, обеспечение педагогического сопровождения процесса присвоения детьми экологической субкультуры детства; средовой позволяющий учитывать влияние среды на экологическое развитие личности. Следовательно, экологическая субкультура детства может стать источником экологического развития детей дошкольного возраста. 

Во второй главе: «Педагогическая концепция экологической субкультуры детства» выделены сущностные признаки и характеристика экологической субкультуры детства, психолого-педагогические условия и механизмы присвоения экологической субкультуры детства личностью ребенка, раскрыты: генезис, ведущие тенденции, противоречия и кризисные ситуации, стадии и этапы экологического развития детей в субкультуре детства.

Мы опирались на определение  В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева: что «саморазвитие» - это фундаментальная способность че­ловека становиться и быть подлинным субъектом своей жизни, превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования. Признаками саморазвития выступают: жизнедеятельность, как непрерывный процесс целеполагания, деятельностей и поведе­ния человека. В рамках жизнедеятельности осуществляется и про­цесс саморазвития. Поэтому уже с раннего, в пределах трехлетнего, возраста, ребенок с момента выделения своего Я из окружающего мира (образование системы Я), становится субъектом сво­ей жизнедеятельности, поскольку начинает ставить цели, подчи­няться собственным желаниям и устремлениям с учетом требова­ний других;  активность лич­ности, которая может быть активностью так и реактивностью. Единицей анализа  актив­ности является оптимальное сочетание инициативы и исполнительности. Для дошкольника и младшего школьника в основном характерен нормативный уровень, когда ребенок лишь повторяет, имитирует даже в своих инициативах то, что усваивает в результа­те взаимодействия со взрослыми. (В.Г.Маралов) Нормативно-личностный уровень, лично­стно-продуктивный и продуктивно-творческий уровни свойственны для взрослых людей, когда человек посредством своей дея­тельности дает существенную прибавку обществу, социуму, создавая, например, что-то новое, оригинальное или усовершенствуя старое. Уровень развития самосознания, способности к самопознанию. Способность к самопознанию с ее механизмами (идентификация и рефлексия) органически включается в про­цесс самопостроения личности, определения перспектив, способов и средств саморазвития. (В.Г.Маралов)Таким  образом, саморазвитие - это одна из слож­ных форм работы внутреннего мира, которая  осуществляется в процессе продвижения человека по своему жизненно­му пути, в экологической субкультуре детства, где  личность обнаруживает себя, строит себя, постигает смысл своего существования.

Присвоение экологической субкультуры детства происходит в результате учета следующих педагогических условий: реализации педагогического потенциала эколого-гуманистической среды, обеспечение готовности воспитателя к экологическому образованию, организации эколого-ориентированной деятельности детей в условиях экологической депривации, использовании педагогического сопровождения, с учетом модели депривационной ситуации.

Мы учитывали, что в экологической субкультуре детства присутствует эколого-социальный код – совокупность экологических знаний, оформленных в виде знаков. Составляющими экологической субкультуры детства  и одновременно признаками ее оказываются: знание (картина мира в узком смысле); ценности; стиль и образ жизни; социальные институты как системы норм; процедурное знание (навыки, умения, способы осуществления, методы); потребности и склонности. В них хранятся  программы деятельности, нормы и модели поведения, взаимодействия между индивидами; способ расчленения мира на "интерьеры" –обобщенное, вычлененное из социального окружения "рабочее место" индивида, которое определено данным фрагментом знания. А также специфические  социальные институты, обеспечивающие механизмы передачи (отчуждения) знаний от живущего поколения к новому поколению.

В содержании  экологической субкультуры детства выделяется набор эколого-ориентированных практик,- социальные  институты как типы и формы социальной практики, с помощью которых организуется жизнь детского сообщества, обеспечивается устойчивость связей и отношений в пределах его социальной организации, набор  целесообразно ориентированных стандартов поведения конкретных лиц, процедурное  знание (навыки, умения, способы  осуществления эколого-ориентированной деятельности, экологически целесообразный стиль  и образ жизни, социальные роли и статусы, потребности  и склонности, действия, поступки и внешние поведенческие образцы личного экологического опыта. Ещё одним содержательным комоннтом выступают кологические ценности и смыслы

Экологические ценности, смысловое  поле экологического развития и саморазвития личности ребенка. Миф  создает систему тех базовых ориентиров, которые позволяют твердо знать, каким фактором окружающего мира следует отдавать предпочтение. Экологические ценности мы рассматриваем  как  определяющий элемент экологической субкультуры детства, её ядро. Среди иерархии ценностей фундаментом выступают нравственные ценности, в которых представлены желательные, предпочтительные варианты взаимоотношения людей, их связей друг с другом, с обществом в предельно личностно значимой, адресованной к самому человеку форме: как благо, добро и зло, долг и ответственность, честь и счастье. Нравственные ценности, пронизывая всю систему ценностей, аппелируют к свободному выбору человека, подкреплены внутриличностными, наиболее глубокими формами контроля (совесть, стыд, покаяние

В исследовании уделяется уделили внимание рассмотрению сущности  компонентов экологической субкультуры детства, таких как: стиль и образ жизни, социальные роли и статусы, нормы, процедурное знание: навыки, умения, способы осуществления.

В третьей главе: «Философские и психолого-педагогические основы проблемы экологического развития и саморазвития личности, степень теоретической и практической разработанности» выделены различные подходы к проблеме экологического развития детей. В контексте системного подхода экологическое развитие дошкольника рассматривается нами как элемент целостной системы личностных свойств человека, в которой системообразующим элементом является цель-идеал (в понимании Б.Т. Лихачева, Н. Д. Никандрова). Экологическое развитие связано с развитием всех компонентов личности: появлением экологической установки, потребностей, мотивов желаний, интересов; проявлением волевых интенций, экологических ориентаций на идеал экологической культуры, экологически целесообразную деятельность и др. Экологическое развитие ребенка достигается при взаимодействии всех компонентов экологического сознания, которыми являются эстетико-экологические чувства, восприятие и мышление, экологические знания и отношения, чувства сопричастности и единения с природой как универсальной общечеловеческой ценностью и  которые являются интегративным целым (Л. В. Моисеева).

В контексте генетического подхода экологическое развитие дошкольника рассматривается нами как изменяющееся в инновационно-эволюционном процессе развитие человека. Генезис развития  ребенка связан как с эволюционным, так и с революционным путем ее развития. В процессе становлении экологической субкультуры личности ребенка присутствуют кризисные ситуации, скачки,  проходит различные этапы экологической зрелости. На каждом этапе экологического развития у ребенка формируются личностные новообразования, выступающие как «эколого-ценностная вертикаль», утверждающая приоритет ценностей —Жизни, Природы, Человека, — того, что обеспечивает готовность к жизни во Вселенной, к жизни в гармонии с Природой, к жизни в социуме, в согласии со своим внутренним миром.

Согласно синергетическому подходу сложноорганизованные системы открытого типа характеризуются постоянной изменчивостью, самоорганизацией, самообновлением. Экообразовательный процесс и научная область экологического образования выступают как взаимодействующие системы, совместно функционирующие на основе дифференцированных образовательных запросов развивающейся личности ребенка и социально-экономических, культурно-духовных потребностей общества.

Анализ систем  экологического воспитания и образования показывает, что их развитие идет по пути углубления представлений о сущности процесса, признания междисциплинарной, системообразующей роли экологического воспитания и образования, по пути интеграции различных блоков воспитания и учебных дисциплин, гуманитаризации естественнонаучного знания. В последние годы стали интенсивно внедряться идеи комплексного подхода к экологическому образованию, когда экологическое образование осуществляется силами всего педагогического коллектива в содружестве с другими образовательными учреждениями.

Процессуально-результативный подход позволил рассмотреть процесс экологического развития ребенка в общем контексте понимания связи этих двух сторон любого, в том числе и психического процесса (по С.Л. Рубинштейну). Результатом экологического образования должна стать экологически развитая личность, которой присущ экоцентрический тип экологического сознания, характеризующийся психологической включенностью человека в мир природы, восприятием природных объектов как полноправных субъектов, стремлением к непрагматическому взаимодействию с миром природы. Такая личность, по мнению Б.Т. Лихачева,  выступает как единство соответственно развитых сознания и эмоционально-психических состояний.

В русле целостного подхода к экологическому развитию детей дошкольного возраста речь идет о воспитании личности, которая не только владеет экологическими знаниями, но и уважает ценность другого человека, которая способна к проявлению гуманных чувств: доброты, отзывчивости, любви и сострадания. Результат экологического развития личности предполагает наличие определенных способов оценки.

Культурологический подход способствовал выделению ценностного и на его основе ответственного отношения ребенка к окружающему миру как основы для «вхождения» в культуру; организацию такого образовательного процесса и создание такой образовательной среды, в которых формирование личности протекало бы в контексте общечеловеческой культуры с учетом конкретных культурных условий жизнедеятельности человека; определение содержания образования на уровне содержания современной мировой культуры; организацию взаимодействия ребенка с миром культуры на всех уровнях (микро-, мезо-, макро-), в рамках всех возрастных субкультур (сверстники, старшие, младшие).

Гуманистический подход позволил определить  условия для психологического единства субъектов экообразовательного процесса, благодаря которым педагогическое воздействие на детей уступает место творческому процессу взаиморазвития субъектов.

Личностно-деятельностный подход способствовал установлению соответствия цели экологического образования — экологическое развитие детей дошкольного возраста — и глобальной, центральной цели любой образовательной системы — развитием личности в единстве ее интеллектуального, эмоционально-волевого аспектов и таких личностных качеств, как ответственность, свобода, толерантность, гражданственность и др., а также поведенческого аспекта посредством содержания, и организационно-управленческих форм образования.

Учитывая, что теоретические проблемы развития ребенка дошкольного возраста рассматриваются в русле идей теории деятельности (Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин), важнейшей характеристикой экологической личности является стремление к непрагматическому взаимодействию с миром природы, которое в наибольшей степени формируется через освоение соответствующих стратегий и технологий в процессе практической деятельности с конкретными природными объектами. 

Компетентностный подход, ориентированный преимущественно на ценностно-смысловую, содержательную, личностную составляющие образования, не противопоставляясь традиционному знаниевому, точнее «ЗУНовскому», и принимая необходимость усиления его практико-ориен­тированности, существенно расширяет содержание экологического образования собственно личностными составляющими, делает его гуманистически направленным.

  •  В нашем исследовании мы применили субкультурно-депривационный подход к изучению экологического развития личности ребенка, который предполагает, что присвоения личностью экологической  субкультуры детства обеспечивает полноценное экологическое развитие личности и её саморазвитие.
  • В случае возникновение депривационных ситуаций, вызывающих различные депривационные состояния, экологическое развитие личности приобретает одностороннюю направленность (в зависимости от вида депривационной ситуации), а  при полной депривационной  ситуации ведет к деградации.

Педагогический аспект проблемы ориентации личности в окружающем мире в общем виде состоит в том, чтобы широкий спектр объективных ценностей культуры сделать предметом осознания, переживания как особых потребнос­тей личности, чтобы объективные ценности стали субъективно значимыми, устойчивыми жизненными ее ориентирами, ценностными ориентациями.

Таким образом «модель экологической субкультуры детства как источника и фактора экологического развития и саморазвития личности ребенка» может быть представлена как совокупность компонентов: аксиологического, характеризующего направленность (экологические ценностные ориентации) становления экологической субкультуры детства; операционального, определяющий ориентацию личности экологическую деятельность, идентификации, как проявление субъектности личности. Экологическая субкультура детства в личности выступает, как интегрированное новообразование, включающее ценностные ориентации, экологическую направленность, позицию личности, экологический опыт взаимодействия с природой (экологическую картину мира) и механизмы обеспечивающие запуск экологического развития, а в дальнейшем саморазвития личности ребенка. 

В исследовании выделяются критерии экологически развитой личности, критерии и уровни присвоения экологической субкультуры детства. О степени присвоения экологической субкультуры детства личностью ребенка свидетельствуют признаки: непрагматичность в отношении с природой; ориентированность на экологические культурные и духовные ценности; наличие своей экологической культурной среды: собственных экологических культурных явлений, событий, предпочитаемой литературы природоведческого содержания и экологической информации, развлечений, связанных с природой; самоидентификация себя с экологической субкультурой детства: положительно эмоциональное переживание игр с объектами природы, культ чувственного удовольствия от общения с природой, участие в процессах экологической субкультурной коммуникации; характерные способы время препровождения: экологические игры, усиленное общение с природой,  стремление к накоплению экологического опыта и др.

  • В четвертой главе. «Экологическая депривация, причины возникновения и механизмы влияния на развивающуюся личность» раскрываются основные понятия: депривация, экологическая депривация, депривационные ситуации, депривационные состояния, дается характеристика экологического депривационного  развития личности ребенка.

Понятие  «депривация» (от позднелатинского deprivatio — лишение) в современной научной психолого-педагогической литературе рассматривается как состояние, возникающее в результате жизненных ситуаций, где субъекту не предоставляется возможности для удовлетворения его важных психических потребностей в достаточной мере и в течение длительного времени.

Наличие какой-либо потребности проявляется сначала в виде определенной готовности организма, а также ее «активации», общим направленным беспокойством или напряжением, являющимся своего рода пружиной для действий, долженствующих обеспечить удовлетворение. Если организм достигает конечной цели, то потребность насыщается и снова возникает равновесие. Если, однако, удовлетворение потребности является постоянно недостаточным, то происходит «изголодание» организма и равновесие устанавливается на более низком уровне. В этом заключается механизм депривации. Изоляция ребенка от стимулирующего влияния среды также представляет собой депривационную ситуацию. В психолого педагогической литературе выделяются: экономическая, социальная, культурная, этическая, материнская, психическая и другие виды депривации. Мы выделяем экологическую депривацию, связанную с отсутствием полноценного общения ребенка с объектами природы, ограничением удовлетворения потребностей ребенка в приобретении тех экологических ценностей, которые признаются обществом. Экологическая депривация вызывает экологическое депривационное развитие личности ребенка, что проявляется в депривационных состояниях и  реакциях. 

Экологическая депривация может быть характерна как для одного ребенка, так и для группы детей. Например, для современной социокультурной ситуации характерно, что в некоторых семьях поддерживается потребность в обучении в природе, в других культивируется использование современных информационных технологий, что позволяет говорить об экологической депривации. Экологическая депривация тесно связана со стимульной (сенсорной) депривацией — пониженным количеством сенсорных стимулов. Экологическая депривация неотделима и от депривации значений (когнитивной, интеллектуальной депривации), которая проявляется в хаотичной структуре мира вместо упорядочения и смысла. Этому также способствует недостаточность информации, получаемой по разным каналам: зрение, слух, осязание, обоняние.

К экологической депривации могут привести самые разные ситуации: отсутствие удовлетворительных условий для экологического образования, недостаточность эмоциональных, чувственных контактов с природой; недостаток информации об окружающем мире и др. В современных условиях даже малейшее ограничение потребностей детей в общении с природой может привести к серьезным осложнениям не только в решении задач экологического образования подрастающего поколения, но и экологического развития личности .

Следствием любого вида депривации всегда является более или менее выраженная задержка в развитии речи, освоении социальных и гигиенических навыков, развитии мелкой моторики, отставание в освоении мелких движений, что может мешать ребенку осваивать процесс письма и соответственно затруднять его обучение в школе. Для устранения последствий депривации необходима не только ликвидация самой ситуации депривации, но и специальная работа по коррекции уже возникших из-за нее проблем в развитии личности ребенка. Для устранения последствий экологической депривации работа педагога должна быть направлена прежде всего на стимулирование у детей развития сенсорного восприятия их непосредственного окружения. Задача взрослых — одушевить для ребенка окружающий его мир. Но воспитание органов чувств состоит не в том, чтобы ребенок знал цвет, форму ,качества предметов, а в том, чтобы он уточнял свои чувства, упражняя внимание, суждения о предметах.

Нами выделено 15 вариантов депривационных ситуаций, в которых может  проходить экологическое развитие детей дошкольного возраста. (познавательная, деятельностная, ценностная, креативная, познавательно – деятельностная, познавательно–ценностная,познавательно–креативная, деятельностно-ценностная, деятельностно – креативная, ценностно –креативная, познавательно – ценностно – креативная, познавательно –деятельностно – креативная, познавательно – ценностно – креативная, деятельностно – ценностно – креативная и познавательно–деятельностно – ценностно – креативная (полная депривация.)

По степени подверженности депривации мы выделили уровни экологического депривационного развития детей: оптимальный (экологическое развитие, не подверженное экологической депривации); продвинутый (экологическое развитие, детерминированное деятельностной; ценностной; познавательной, креативной депривационной ситуацией); допустимый (экологическое развитие, детерминированное познавательно-деятельностной; познавательно-ценностной, познавательно-креативной, деятелльностно-ценностной, деятельностно – креативной, ценностно - креативной  ситуацией) ; ориентировочный  (экологическое развитие, детерминированное познавательно-деятельностно-ценностной, познавательно- деятельностно- креативной,, познавательно-ценностно-креативной, деятельностно-ценностно-креативнойй ситуацией; критический (экологическое развитие, детерминированное познавательно – деятельностно – ценностно-креативной (полная депривация)  депривационной ситуацией.

В исследовании выделены закономерности процесса присвоения экологической субкультуры детства, механизмы запуска процессов экологического развития детей, пути преодоления   экологической депривации.

На каждом этапе присвоения экологической субкультуры ребенком формируются личностные экологические новообразования (проявляющиеся в ценностных ориентациях, экологическом опыте взаимодействия с природой (экологической картине мира), экологической позиции, направленности личности).

Согласно теоретическим изысканиям механизм превращения внешнего, развернутого, экологического содержания взаимодействия детей с природой во внутреннее, свернутое, психическое новообразование (интериоризация) происходит  благодаря контакту с природой и детским  сообществом, в результате чего к каждому психологическому новообразованию пристраивается "коммуникативный мостик". Механизмы, запускающие процессы экологического развития детей в условиях экологической депривации, такие как культурная трансмиссия  и аккультурации,  обеспечивают  активизацию (переход из латентного состояния в активное) познавательных, отношенческих и поведенческих сфер  познания мира, под воздействием психологических релизеров.

Психологический релизер – специфический стимул, связанный с природным объектом, определяющий направление и характер формирования субъективного отношения к нему. Психологические релизеры разнообразны по своему характеру и оказывают воздействие по трем каналам формирования отношения: перцептивному, когнитивному и практическому. (С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин). В рамках перцептивного канала субъективное отношение к природному объекту начинает формироваться под влиянием так называемых естественных психологических релизеров: визуальных, аудиальных, тактильных, обонятельно - вкусовых, поведенческих. В рамках когнитивного канала субъективное отношение к природному объекту начинает формироваться под влиянием двух групп релизеров - социальных психологических и экологических фактов. Психологическими релизерами в рамках практического канала выступают ответные проявления природного объекта. Такие ответные проявления могут существенно влиять на формирование отношения к природному объекту.

От перцептивного канала к практическому возрастает степень осознанности человеком процесса формирования субъективного отношения к природе. Если в рамках перцептивного канала воздействие релизеров происходит в основном на бессознательном уровне, то в когнитивном канале формирование отношения связано уже со второй системой, процессами мышления, ведущую роль начинает играть сознательная регуляция личностью своей деятельности: постановка целей, определение стратегий, выбор технологий и т.д. Механизмы формирования субъективного отношения к природе являются единым комплексом, характеризующимся внутренней целостностью. По результатам исследования создана структурно-функциональная модель процесса экологического развития детей дошкольного возраста в условиях экологической депривации.

В пятой главе «Педагогическое сопровождение процесса экологического развития детей дошкольного возраста в условиях экологической депривации» раскрываются основы проектирования программы экологического развития личности ребенка, предлагается инновационная технология экологического развития личности с учетом депривационных ситуаций. Рассматривается педагогический потенциал эколого-гуманистической среды и  готовность педагога к педагогическому сопровождению процесса экологического развития личности ребенка с учетом моделей депривационного развития. Проводится педагогический мониторинг результативности процесса педагогического сопровождения экологического развития детей дошкольного возраста в условиях экологической депривации

Результаты проведенных нами теоретических исследований стали основанием для создания новой инновационной технологии процесса экологического развития детей дошкольного возраста, которая бы учитывала депривационную ситуацию и обеспечивала эффективное присвоение детьми экологической субкультуры детства, путем целенаплавленной активизации воздействия на те компоненты экологической субкультуры детства, которые подвергаются депривации.

Нами выделены основные закономерности процесса присвоения экологической субкультуры детства: взаимосвязь качеств личности, обусловленных типом высшей нервной деятельности ребенка, характером и специальных, приобретенных в результате  экологического развития детей дошкольного возраста; единство социальных и наследственных, психолого-педагогических, методических и технологических факторов в становлении экологической субкультуры детства; взаимообусловленность процессов становления экологической субкультуры детства и системы экологического образования в системе ДО; единство целевых, содержательных, процессуальных и прогностических сторон деятельности педагога по становления экологической субкультуры детства. 

Каждой депривационной ситуации соответствует своя подпрограмма, активно влияющая на присвоение ребенком  субкультуры детства в  той  части, которая подвергается депривации. Например, на устранение последствий познавательно– деятельностной депривации направлены: «Уроки мышления», «Экологический театр», «Игры-путешествия», «Экологические проекты». Деятельностно-креативной – «Уроки красоты», «Игровая экология», «Флористика», «Биодизайн».

Педагогическое сопровождение присвоения экологической субкультуры детства, и устранения последствий депривации базируется на следующем алгоритме: обнаружение экологической депривации; определения остроты проблемы и значимости её для ребенка;   перебор  возможных вариантов действий по ее разрешению, вы­бор наиболее оптимальный из них, сти­мулирование  выполнение принятого решения самим ребенком; активное и комплексное использования потенциала каждого компонента экологической субкультуры детства; наблюдение и прогнозирование дальнейшего развития, благоприятных и неблагоприятных перспектив; поиска вида, форм конкретного содержания педагогической помощи, призванной снять остроту проблемы; обращения к рефлексии и самоанализу, возникающих ситуаций.

Нами разработана технология педагогического сопровождения, реализующая принципы, обеспечивающие присвоение личностью экологической субкультуры детства (экологического развития личности детей дошкольного возраста):

  • принцип главного звена обеспечивает понимание необходимости экологической субкультуры детства как источника экологического развития личности ребенка  и на нем и надо сосредоточить основные педагогические усилия.
  • принцип экологической картины мира, ориентирующий ребенка на создание цельной экологической картины мира, предполагающей экоцентрическое мировозрение, нацеливающий на осознание ценностно-смыслового потенциала ребенка;
  • принцип конкретности предполагает хорошее владение экологическими ценностями, отражение в Образе идеальной модели экологичной личности, личностном алгоритме экологического саморазвития. Это позволяет видеть ценность всех этапов становления экологической субкультуры детства через ориентацию на принципы самопознания, самоопределения, самосовершенствования и самопреображения;
  • принцип преемственности экологической субкультуры детства,  побуждающий учитывать экологический опыт, пласт экологической культуры и развивать их;
  • принцип развития деятельности предусматривает включенность ребенка экологически целесообразную деятельность, переход от внешнего предметного действия к внутреннему,  и в дальнейшем от мысли к действию.
  • принцип социокультурного контекста становления экологической субкультуры детства (экологического развития личности детей дошкольного возраста)  предполагает наличие готовности к экологической деятельности с учетом требований  современного общества.  
  • принцип творчества, позволяющий осмыслить экологическую деятельность, как инструмент творческого выстраивания себя в соответствии с требованиями экологического идеала, нравственного закона. Принцип творчества диктует условия для саморазвертывания во вне внутреннего (экологического) потенциала ребенка: поиск экологически обоснованного поведения; опоры на экологически-нравственные основы; педагогическое сопровождение творческих устремлений и нахождение индивидуальных форм реализации; создание системы самооценки и стимулирования позитивных форм поведения; педагогика любви (мирской и духовной - В.С.Соловьев);
  • принцип учета всесторонних связей означает выраженность экологической культуры мышления, волеизъявления и эмоционально-чувственной культуры через экологическую субкультуру детства и  способности к использованию её в дальнейшем экологическом развитии детей
  • принцип цельности субъекта, ориентирующий ребенка на осознание своих мыслей, слов, поступков, требующий самооценки, контроля и коррекции деятельности по саморазвитию и приведению в соответствие друг другу внутренних "Я" ребенка (этического, информационного, исполнительного); (я-потребностное, я-мотивационное, я-информационное, я-смысловое, я- исполнительское, я –поведенческое, я- ...),  (я экологическое идеальное, я эклологическое реальное)
  • принцип ценностных ориентаций, ориентирующий ребенка на  устремленность к идеалу и требующий осознанности иерархии ценностных ориентации (экологической смысловой определенности). На основе этого принципа в дальнейшем осуществляется экологическое развитие и саморазвитие личности;
  • принцип  учета депривационных ситуаций в экологическом  образовании детей.

Технология педагогического сопровождения предусматривает  включение разнообразных форм работы с детьми: экологический  театр, экологическую   тропу, уроки любования,  уроки  красоты, уроки доброты, уроки мышления, уроки безопасности, эколого-психологический тренинг, игровую экологию, флористику, рисование, экологическую лабораторию, игры-путешествия, экологические сказки, конкурсы, праздники, экологические марафоны, недели творчества, экологические фестивали, биодизайн, экскурсии в природу, экологические  проекты.

В педагогическом процессе учитываются уровни присвоения экологической  субкультуры детства.  Возраст до 3-х лет – это эмоциональный уровень, на котором усваивается ценность, смысл экологической ситуации. Возраст с 3-х до 6-ти лет – это когнитивный уровень. Ребенок стремится познать окружающий мир, природу, появляется ориентация на нормы взаимодействия с природой, субъективное отношение к экологическим ценностям, осознанное понимание их смысла, их оценка.  то тот уровень, когда ребенок нацелен на усвоение норм, правил и образцов деятельности и поведения взрослых. Возраст 6-7 лет – это социальный уровень, на котором значительно усиливается позиция собственного "Я", соотнесенная с экологическим идеалом. Именно здесь появляется основное психологическое новообразование, характерное для этого возраста, – стремление к социально значимой, социально оцениваемой деятельности, т.е. ребенок начинает сопоставлять своё поведение с экологическим идеалом. 

Нами рассматривается педагогический потенциал эколого-гуманистической среды и готовность педагога к педагогическому сопровождению процесса экологического развития личности ребенка с учетом моделей депривационного развития, как условия эффективности процесса.

Результатом применения такой технологии является успешное экологическое развитие личности дошкольника, появление проявляющиеся в ценностных ориентациях, экологическом опыте взаимодействия с природой (экологической картине мира), экологической позиции, направленности личности). Педагогический мониторинг результативности процесса педагогического сопровождения экологического развития детей дошкольного возраста в условиях экологической депривации показал изменение уровня экологического развития детей

На первом этапе, проводилось исследование экологического развития детей дошкольного возраста, с использованием отобранных нами диагностических методик, их апробация на различных качественных выборках респондентов, с учетом выявленных депривационных ситуаций, проводился анализ полученных результатов и корректировка дальнейшего направления экспериментальной работы

В исследовании участвовало 312 детей Для проведения диагностики уровня экологического развития детей нами были отобраны методики диагностики: рисуночный тест «Я – часть природы» (И.Э. Куликовская) - изучение образных представлений детей о взаимосвязи и целостности ребенка и природы. «Образ мира» – рисуночный тест, с помощью которого возможно изучить понимание детьми многообразного видения природных зависимостей; Методика «Универсальный компьютер» (И.Э. Куликовская) для определения индивидуальных особенностей экологического кругозора ребенка; «Салон природы» (Н.Е. Черноиванова) для определения особенности предпочтений детьми реальных объектов природы и художественных образов природы. Методики, направленные на выявление эмоционального отношения к природе: модифицированный тест «Рожицы», позволяющий определить характер эмоциональных отношений к явлениям и объектам природы и к своим собственным чувствам; «Секретный разговор» направленный на исследование   эмоционально-чувственной сферы личности ребенка в процессе общения его с природой, «Письмо зеленому другу» направленную на определение готовности детей помогать природе, заботиться о ней, развивать чувство сострадания, сопереживания представителям животного и растительного мира. «Радости и огорчения» на выявление места природы в системе ценностных ориентаций ребенка.,«Лес благодарит и сердится» на выявление отношения детей к природе,  представлений о правилах, нормах взаимодействия с нею, «Экологический светофор»на выявление представлений детей о рациональном взаимодействии человека с природой, допустимых и недопустимых действиях человека в природе, природоохранной деятельности; умения  детей оценивать результаты взаимодействия с природой, «Недописанные тезисы», «Рассказ» на выявление: идивидуальных смыслов взаимодействия с природой; мотивов экологической деятельности, отношения к природе; понимания многосторонней  ценности природы,  представлений об экологической культуре человека, её значении. Методики диагностики сформированности практических навыков экологической деятельности ребенка.

Исследования были направлены на выявление уровня  сформированности у детей экологических представлений, отношений к природе и экологоцелесообразного поведения в природе. Оценка проводилась по уровням экологического развития детей (Критический, ориентировочный,  допустимый,  продвинутый,  оптимальный) Сравнительный анализ результатов диагностики в контрольной и экспериментально группах представлен в Табл. 2.

Таблица 2

 

 Сравнительный анализ результатов диагностики уровня экологического развития детей

констатирующий и контрольный этапы  эксперимента

 

Уровень экологического  развития личности

Экспериментальная группа

(п=80 человек)

Контрольная группа

(п =30 человек)

Констатирующий этап

Контрольный этап

Констатирующий этап

Контрольный этап

Критический

18,7

0

23,3

16,7

Ориентировочный

58,8

0

60

43,4

Допустимый

22,5

15

16,7

23,3

Продвинутый

0

60

0

13,3

Оптимальный

0

25

0

3,3

На втором этапе проводилась работа по выявлению сущностных характеристик экологической субкультуры детства, определение наличия депривационных ситуаций в изучаемой  субкультуре.

Изучались стадии развития экологической субкультуры детства в исследуемых группах детей Были разработаны характеристики каждой стадии развития экологической  субкультуры детства.

Так самая низкая стадия, соответствующая  критическому уровню экологического развития детей характеризуется:  немотивированным отношением к природным объектам, безнравственным, равнодушным поведением, отсутствием чувств и эмоций по отношению к природе. Не наблюдается стремления к экологически целесообразному поведению. Впечатления о природе не отражаются ни в каких видах деятельности. Отсутствует собственная экологическая культурная среда. Дети отказывается от участия в экологических играх. Отношение к играм с объектами живой и неживой природы не отличается эмоциональной отзывчивостью, игнорируется литература природоведческого содержания. Дети не имеют представлений об экологической культуре человека, ее значении. Характерно негативное отношение к внешне непривлекательным живым существам. Не выполняются правила гуманного взаимодействия с природой. Не наблюдается стремление к накоплению экологического опыта.

Следующая более высокая  стадия, соотносится с ориентировочным уровнем  и характеризуется несознательными разрушительными действиями. Природные объекты не вызывают восторга, эмоций у детей, дети равнодушны к таким способам времяпровождения как прогулки, изготовление различных предметов из природных материалов. Впечатления  изредка отражаются в игровых видах деятельности. Эпизодично устанавливает связи между жизнью природы и жизнью человека на основе негативного опыта. Проявление чувств ситуативно, чувства связаны с яркими, привлекательными событиями. Дети затрудняются в определении своей позиции в природном мире. Накопление экологического опыта ситуативно, носит стихийный характер.

Средняя стадия соотносится с допустимый уровнем экологического развития детей характеризуется проявлением гуманных способов взаимодействия с природным миром (любование и забота, созерцание и взаимодействие). Дети устанавливают связи между жизнью природы и жизнью человека по одному признаку, определяют личностную позицию в природном мире с помощью взрослого. Проявляют интерес, к животным, растениям но не системный,. В своей экологической культурной среде больше предпочитает развлечения, связанные с природой и игровое оборудование. Положительно эмоционально переживает игры с объектами природы. Дети изредка отражают впечатления от общения с природой в изодеятельности, играх, в самостоятельной речевой деятельности. Можно  наблюдать в группе  проявления  удивления, любопытства, желание познать, потребность иметь.

Стадия развития субкультуры детства выше среднего соответствует продвинутому уровню и характеризуется доброжелательностью к объектам природы, раскрытием разнообразных способов оказания помощи в проблемной ситуации. Устанавливаются  связи между жизнью природы и жизнью человека по нескольким признакам, на основе позитивного опыта. Дети умеют определять  личностную позицию в природном мире, но не могут ещё давать самооценку своим действиям. Впечатления о природе отражаются в разных видах деятельности при напоминании взрослого. В экологической культурной среде просматривается предпочтение литературы природоведческого содержания Зачатки культа чувственного удовольствия от общения с природой. Наблюдается устойчивое наличие интереса к миру природы, любознательность при взаимодействии со взрослым.

Высокая стадия экологической субкультуры детства соответствует оптимальному уровню экологического развития детей и характеризуется проявлением гуманных и охранительных способов взаимодействия с природным миром. Наблюдаются проектирующие, регулирующие, контролирующие, познавательные проявления деятельности детей. Дети владеют минимальным опытом расшифровки знаков и символов природы и способами сигнализации им своего отношения. Умеют устанавливать связи между жизнью природы и жизнью человека путем наблюдения, сравнения, исключения, анализа, умозаключения, суждения, выводов. Умеют определять личностную позицию в природном мире и осуществлять самооценку. Выражают негативные чувства по отношению к экологически неправильному поведению сверстников в природе. Умеют использовать образные выражения, фольклорные формы для описания объектов природы. Просматривается наличие экологической культурной среды со всеми ее компонентами. Дети самоиндифицируют себя с экологической субкультурой детства. Способы времяпровождения связаны с общением с природой. Отмечается наличие интереса к миру природы, любознательности, стремление к накоплению экологического опыта.

На начальном этапе эксперимента результаты  исследования показали, что  больше половины обследуемых групп имеют слабо выраженную экологическую составляющую  (50% в экспериментальной группе и 33 % в контрольной группе) и у достаточно большого количества групп (35% и 67% соответственно) экологическая составляющая не просматривается вовсе. Чтобы оценить степень влияния экологической субкультуры на экологическое развитие детей использовали методику «Портрет экологической субкультуры детей» Полученные данные показали, что больше половины обследуемых групп имеют слабо выраженную экологическую составляющую в детской субкультуре (50% в экспериментальной группе и 33 % в контрольной группе) и у достаточно большого количества групп (35% и 67% соответственно) экологическая составляющая не просматривается вовсе.

В качестве основного показателя, позволяющего говорить о существовании экологической субкультуры детства, нами была выделена категория  «социоэкологический» идеал, который концентрирует в себе и научное, и повседневное знание об экологической субкультуре  детства; включает в себя и когнитивное, и эмоциональное начало; отражает и традиционно-стереотипное, и дифференцированное современными условиями представление об экологически развитой личности.

На основе анализа субкультурных практик  детей нами было выделено содержание  экологической субкультуры детства. В ней четко прослеживались: реликтовые, актуальные и потенциальные  структуры.

Реликтовые структуры экологической субкультуры детства был представлен в изучаемых группах следующим содержанием:

знания: местности, ориентация по природным явлениям. Знания разрозненные и касаются в большей  степени жизни и быта, помогают сосуществовать с природой, ребенок не может объяснить причины явлений, но знает приметы. Картина мира мифологическая

программы жизнедеятельности, которые можно обозначит как: «Собирать», «Пробовать», «Копать», «Прятаться»ё «Разбирать», «Строить», «Исследовать», «Познавать», «Изменяться под воздействиями природы»;

программы поведения:  «При опасности замирать», «Убегать», «Изучать новое», «Реагировать на запахи», «Предвидеть и предупреждать опасность», «Реагировать на новое, движущееся», «Зависеть от природы», «Почитать природу», «Повиноваться природе»;

ценности: свобода, красота, гармония, бережливость, решительность, жертвенность, здоровье, среда обитания, природа, животные, окружающий мир, место рождения.  

эколого-субкультурные практики: организация среды, изобразительная деятельность, использование природных материалов, сочинение экологических сказок, мифов, использованием фольклора: закличек, прибауток,  небылиц, пословиц, поговорок, коллекционирование.

Актуальные  структуры экологической субкультуры детства:

 знания: опосредованность знаний через ТV, компьютер, интернет, книги,  противопоставленность природе, стереотипность знаний, ограниченность знаний интересами, независимость быта от экологических знаний;

программы жизнедеятельности: «адаптироваться и изменять природу  под себя», «оберегать», «заботиться», «трудиться», «играть», «действовать в условиях ограничения, под контролем взрослых» и др;

программы поведения: активная позиция в овладении способами изменения природы под себя, чувство превосходства над природой, деятельность на ограниченном пространстве;

ценности  семья, Родина, справедливость, просвещенность, творчество,  гармония,  добродетельность,  бережливость, сострадание, дисциплина, грамотность, стремление к совершенству, здоровье, гигиену, чистоплотность (чистота) своего жилища, животные, цивилизованность: телевидение, компьютер, Интернет, телефонная связь;

эколого-субкультурны практики:  игры, инсценировки, драматизации, использование загадок, считалок, наблюдение, эспериментирование, природопользование,  трудовая деятельность, природоохранная деятельность,  изобразительная деятельность; 

Потенциальные структуры экологической субкультуры детства:

знания: повышение информации, отдаление экологических знаний от природы, защита от природы, замена искусственным, природное становится особой ценностью;

программы жизнедеятельности: не вмешиваться, моделировать, изучать, исследовать; сосуществовать, учитывать связи в природе, изменять, творить;

программы поведения: направленность на саморазвитие, использование  программ поведения направленных на самоизучение и саморазвитие;

ценности: общечеловеческие ценности, здравомыслие, гражданские обязанности и права, красота, просвещенность, творчество, гармония, высокая культура, моральные принципы, благотворительность, грамотность, стремление к совершенству, цивилизованность;

эколого-субкультурные практики: экспериментирование, трудовая деятельность, природоохранная деятельность, игровая деятельность.

Уровни  экологического развития детей дошкольного возраста с учетом депривационных  ситуаций предствлены в Табл. 3

Таблица 3

Уровни экологического развития детей дошкольного возраста с учетом депривационных  ситуаций, в  %

 

1

Депривационные ситуации

Опти-мальный

Продвинутый

Допус-тимый

Оенти-ровоч-ный

Крити-ческий

2000

2007

2000

2007

2000

2007

2000

2007

2000

2007

1.

Отсутствие депривационной ситуации

3

45

 

 

 

 

 

 

 

 

2.

Познавательная

 

 

4

2

 

 

 

 

 

 

3.

Деятельностная

 

 

3

3

 

 

 

 

 

 

4.

Креативна

 

 

4

3

 

 

 

 

 

 

5.

Ценностная

 

 

8

4

 

 

 

 

 

 

6.

Познавательно – деятельностная

 

 

 

 

8

5

 

 

 

 

7.

Познавательно – ценностная 

 

 

 

 

10

6

 

 

 

 

8.

Познавательно –креативная

 

 

 

 

9

5

 

 

 

 

9.

Деятельностно-ценностна

 

 

 

 

11

6

 

 

 

 

10

Деятельностно-креативная

 

 

 

 

8

5

 

 

 

 

11

Ценностно-креативная

 

 

 

 

7

4

 

 

 

 

12

Познавательно-деятельностно-ценностная

 

 

 

 

 

 

8

4

 

 

13

Познавательно-деятельностно-креативная

 

 

 

 

 

 

4

2

 

 

14

Деятельностно – ценностно – креативная

 

 

 

 

 

 

7

4

 

 

15

Познавательно –ценностно – креативная

 

 

 

 

 

 

5

2

 

 

16

Познавательно – деятельностно – ценностно– креативная  полная депривация)

 

 

 

 

 

 

 

 

1

0

На третьем этапе исследовалась готовность педагогов к осуществлению экологического развития детей дошкольного возраста с учетом депривационных ситуаций.  

Одновременно исследовалась готовность педагогов к осуществлению экологического развития детей дошкольного возраста с учетом депривационных ситуаций. Качественный и коли­чественный состав рес­пондентов: будущие воспитатели: 150 человек Динамика сформированности показателей  готовности будущих воспитателей к использованию экологической субкультуры представлены в Табл.4

Таблица 4

Динамика сформированности  показателей  готовности будущих воспитателей к использованию экологической субкультуры (%)

 

                     Показатели

                     Уровни

Высокий

Средний

Низкий

2000

2007

2000

2007

2000

2007

Знания об использовании экологической  субкультуры детства  

39

61

39

33

22

5

Профессиональные умения

46

64

42

32

12

5

Умение создавать экологическую среду в дошккольном учреждении с учетом депривационных ситуаций

43

82

39

12

18

5

Экспериментальные данные наглядно показывают динамику развития показателей готовности к экологическому развитию детей дошкольного возраста. Для сравнения  выборочных средних  величин, принадлежащих к двум совокупностям данных (на этапах констатирующего и формирующего экспериментов), для решения вопроса о достоверности их отличий использовали  t- критерий Стъюдента. Результаты вычислений показали, что для заданного числа степеней свободы, равного n1+n2-2=98, и избранной вероятности допустимой ошибки (0,05) вычисленное значение t больше  табличного значения  -1,98.  Что говорит о том, что средние значения двух выборок  действительно  статистически различаются  с вероятностью допустимой ошибки, меньшей или равной  избранной.  

Нами были определены основные характеристики депривационных состояний, которые фиксировались у детей дошкольного возраста. Динамика изменений уровня экологического развития детей дошкольного возраста представлена в Табл. 5

Таблица 5

Распределение детей по уровням экологического развития

в результате педагогического сопровождения ,в%

 

Уровни  экологического развития личности

 

п = 312

 

 

2000 г.

 

2004г.

 

2006г.

 

2008г.

Критический

1

1

0

0

Ориентировочный

24

20

16

12

Допустимый

53

45

34

31

Продвинутый

19

18

15

12

Оптимальный

3

16

35

45

Уровень экологического развития детей повышается с переходом детской  группы на более высокую стадию детской  субкультуры. Педагогическое сопровождение основанное на учете депривационной ситуации с учетом субкультуры детства способствует не только эффективности процесса, но и влияет на развитие экологической субкультуры детства.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы.

  • Педагогическая концепция экологической субкультуры детства раскрывает её сущностные признаки, структуру, содержание, компоненты как элемента культурного поля, характеризующегося знаковыми, поведенческими, социально – психологическими, психологическими сущностными признаками. Педагогическая концепцию  экологической субкультуры детства, базируется на субкультурно-депривационном подходе, позволяющем существенно изменить традиционные представления об экологическом развитии и саморазвитии личности детей дошкольного возраста.
  • Экологическая субкультура детства выступает источником экологического развития детей, так как в ней выделены познавательный, деятельностный, ценностный и креативный компоненты, в которых заключен социоэкологический код субкультуры детства: программы деятельности, поведения, общения; картина мира в узком смысле; система норм; идеалов, образцов деятельности и поведения, идей, а также экологические ценности и смыслы, эколого-ориентированные практики. Генезис экологической субкультуры детства характеризуется тенденциями, противоречиями, кризисными ситуациями, стадиями и этапами экологического развития личности детей  Экологическая субкультура присваивается детьми на уровне знаний,  убеждений,  поведения, на  эмоциональном уровне (до 3 лет), когнитивном  (с 3 до 6 лет),  социальном с (6 до 7 лет), и на каждом этапе у детей появляются  экологические новообразования,  обнаруживающиеся в ценностных ориентациях, экологическом опыте взаимодействия с природой, экологической картине мира, экологической позиции, направленности личности.
  • Экологическая субкультура детства выступает фактором экологического развития и саморазвития личности ребенка, так как в ней заложены механизмы, обеспечивающие запуск процессов экологического развития и саморазвития: культурная трансмиссия и аккультурация, обеспечивающие  активизацию (переход из латентного состояния в активное) познавательных, отношенческих и поведенческих сфер (каналов) познания мира, под воздействием психологических релизеров, ситуаций развития.
  • Выявлены закономерности процесса присвоения экологической субкультуры детства: взаимосвязь качеств личности, обусловленных темпераментом, типом высшей нервной деятельности ребенка характером и специальных, приобретенных в результате экологического развития детей дошкольного возраста, качеств личности обусловленных депривацией, гуманизацией экологического образования; единство (социальных и наследственных), психолого-педагогических, методических и технологических факторов в становлении экологической субкультуры детства; взаимообусловленность процессов становления экологической субкультуры детства  и экологического развития детей дошкольного возрастав дошкольном образовании; единство целевых, содержательных, процессуальных и прогностических сторон деятельности педагога по становления экологической субкультуры детства.
  • Исследование подтвердило наличие  у детей различных депривационных ситуаций: познавательной, деятельностной, ценностной, креативной, познавательно–деятельностной, познавательно–ценностной, познавательно–креативной, деятельностно–ценностной, деятельностно – креативной, ценнос–но–креативной, познавательно–ценностно–креативной, познавательно–деятельностно-креативной ,познавательно–ценноостно креативной, деятельностно–ценностно–креативной и познавательно–деятельностно–ценностно-креативной (полная депривация)
  • Разработанная прогностическая модель экологической субкультуры детства, котороя включает цель (экологическое развитие детей ), закономерности; принципы; задачи (формирование знаний, умений, опыта эмоционально-ценностного отношения к природе); содержание; методы; средства; формы; этапы ( ); организационно-педагогические условия; результат. Эффективное функционирование модели экологического развития и саморазвития личности ребенка обеспечивается за счет  присвоения детьми экологической субкультуры детства и учете депривационной ситуации
  • Инновационная технология экологического развития детейдошкольного возраста  базируется на принципах:  соблюдения целостного подхода в развитии личности; ориентации на возрастные и индивидуальные особенности личностного развития; обеспечение преемственности в воспитании экологической культуры детей от младшего к старшему возрасту; обращение к корням народной педагогики; субъектности; учёта конкретной социально-экономической ситуации; повышения общей и собственной экологической культуры  педагогов; приоритета природных факторов бытия перед социальными; эмоциональной насыщенности; активности. Принципами присвоения личностью ребенка экологической субкультуры детства являются: принцип главного звена экологической картины мира, конкретности, социокультурной ситуации, творчества, учета всесторонних связей, цельности (усвоения предствавлений, ценностных ориентаций, способов взаимодействия с миром природы)
  • Экологическое развитие и саморазвитие личности детей дошкольного возраста эффективно при соблюдении и следующих психолого- педагогических условий: присвоения детьми дошкольного возраста экологической субкультуры детства: использование педагогического потенциала эколого-гуманистической среды, готовность педагога к использованию субкультуры детства в условиях экологической депривации, педагогическое сопровождение процесса присвоения экологической субкультуры детства с учетом модели депривационных ситуаций  
  • Экспериментально подтверждена эффективность системы педагогического сопровождения процесса присвоения экологической субкультуры детства с учетом модели депривационной ситуаций и уровня присвоения экологической субкультуры детства. Разработанная нами схема педагогического сопровождения процесса присвоения детьми экологической субкультуры детства, привела к качественно новому преобразованию и открытию экологичности, принципиально нового свойства личности. Экологическое развитие детей дошкольного возраста предполагает использование в педагогическом процессе программ  обеспечивающей воздействие на  те компоненты, которые подвергаются депривации.
  • На основе обобщения результатов исследования, выполненного как на теоретическом, так на экспериментальном уровнях, определена совокупность необходимых и достаточных педагогических условий обеспечивающих развитие и саморазвитие личности детей дошкольного возраста,  с учетом депривационных ситуаций, обеспечивающих присвоение экологической  субкультуры детства. Выполненное исследование экологической  субкультуры детства вносит определенный вклад в решение крупной научной проблемы экологического развития и саморазвития подрастающего поколения, имеющей важное социально-культурное значение.

Дальнейшее исследование может быть посвящено обоснованию содержания и технологий экологического образования детей других возрастных периодов, сравнительному  анализу   мировых технологий экологического развития детей, исследованию  влияния  экологической  субкультуры детства. Полученные результаты использования в обучении данного комплекса дают основания заключить, что гипотеза исследования подтверждена, а цель диссертационной работы достигнута.

В приложении представлены программно-методические и диагностические материалы исследования.

Всего автором по теме исследования опубликовано 118 работ объемом (116 п.л ), основными из которых являются:

      • Монографии
  • Зебзеева, В.А.Человек культуры: коллективная  монография / В.В.Князева [и др.]; науч. ред. В.В.Князева; Мин – во образования и науки РФ, Оренб. гос. пед. ун-т. Книга 3: Воспитательное пространство.- Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2007.-300с. Глава 5: Эколого-гуманистическое образование: на пути к человеку культуры. – С.127-161 
  • Зебзеева, В.А., Моисеева, Л.В. Экологическое развитие личности в гуманистической парадигме дошкольного образования.[Текст] : монография / В.А.Зебзеева, Л.В.Моисеева ; ГОУ ВПО «Урал. гос. пед. ун-т». – Екатеринбург, 2008 . – 169  с. 
  • Моисеева. Л.В.,  Зебзеева В. А., Михеева Е.В. Экологическая субкультура детства: проблемы становления и развития  [Текст] : монография / В. А. Зебзеева ; ГОУ ВПО «Урал. гос. пед. ун-т». — Екатеринбург, 2009. —306 с 
  • Зебзеева В.А. Экологическая субкультура детства как источник и фактор   развития личности. В. А. Зебзеева ;      Москва. - Сфера, 2009. —305 с 

II.Список статей, опубликованных в журналах, рекомендованных ВАК

  •  О формах и методах экологического образования дошкольников.- //Дошкольное воспитание. – Москва:  1998. -  № 7. – С.45-49
  •  Эколого-психологический тренинг.// Дошкольное воспитание.- Москва: 1999. - № 7. – С.84-88
  • Воспитывать личность, обладающую “экоцентрическим сознанием”// Дошкольное воспитание. – Москва: 2006.-№7.-С.75-79   
  •  Экологическое развитие  личности детей дошкольного возраста, его основы и философско-психологическое обоснование // Вестник Тюменского государственного университета.-2006.-№3.-С.243-249  
  •  Зебзеева, В.А.Экологическая депривация и пути  её устранения / В.А.Зебзеева // Начальная школа плюс До и После. – Москва .-2007. – №6. –С.6-10
  • Зебзеева, В.А. Детская субкультура – источник экологического развития личности ребенка. / В.А.Зебзеева //  Начальная школа плюс До и После. – Москва:  2008.-№ 7.- С. 12-14   
  •  Зебзеева,  В.А.. Экологическая субкультура  детства / В.А.Зебзеева // Начальная школа. – Москва:  – 2008. – №6. –С.49-53
  • Зебзеева,В.А., Байкова Г.Ю., Мартынова С.А. Активные методы обучения на методических объединениях / В.А.Зебзеева // Дошкольное воспитание.– Москва:  2008. – №12. –С.10-13

III. Статьи в журналах

  •  О   комплексном  использовании игры в  экологическом      образовании  дошкольников/ В.А.Зебзеева //  Педагогический журнал. Оренбург.- 2003.- №2 (7).-С.28-30
  •  Теоретические подходы к определению  готовности будущих воспитателей к эколого-гуманистическому  образованию  дошкольников / В.А.Зебзеева //  Вестник оренбургского государственного педагогического  университета. Естественные и гуманитарные науки, Оренбург, ОГПУ, 2003,  №3(33),  С. 156-174.
  •  Экологическое развитие  личности дошкольника: основы моделирования процесса / В.А.Зебзеева //  Образовательные технологии Зебзеева, В.А.Экологическое развитие  личности дошкольника: основы моделирования процесса / В.А.Зебзеева //  Образовательные технологии.-2005.-№2 (15).- Воронеж: Научная книга.-2005.-С.107-111   
  •  Программы экологического развития детей дошкольного возраста / В.А.Зебзеева // Управление дошкольным образовательным учреждением. – Москва:  2007. – №3. –  С. 68 –77
  •  Культурно-образовательная среда сельского социума и становление юных россиян.// Внешкольник Оренбуржья. Оренбург. - 2007- № 1-2,   С.47-48
  • Зебзеева, В.А., Русакова,Т.Г., Кудряшова, Т.Ю., Игры и упражнения в процессе режимных моментов // Воспитатель дошкольного образовательного учреждения. – Москва:  2008.- № 5.- С.13-20
  • Экологическое образование детей  дошкольного возраста: актуальные проблемы  и приоритеты  современной технологии // Детский сад от А до Я.- Москва: 2008. - № 6 .- С.6-23 

 

IV. Статьи и материалы конференций

  • О повышении  профессиональной  готовности   воспитателей  к эколого-гуманистическому  образованию дошкольников / В.А.Зебзеева //  Качество управления образовательным пространством  в регионе. Материалы Международной  практической  конференции (13-15 мая 2003 г.,  Новосибирск), Ч.2.-Новосибирск: Изд.НГПУ, 2003.-С.44-48   
  • Эколого-гуманистическое образование будущих воспитателей детей дошкольного возраста / В.А.Зебзеева //  Информационные  технологии и гуманитарное  образование: Сборник статей  Всероссийской  научно-методической конференции. Чебоксары: Изд-во Чуваш. ун-та, 2003, С.145-156
  • Готовность  будущих воспитателей  к эколого-гуманистическому  образованию дошкольников / В.А.Зебзеева //  Проблемы системогенеза учебной и профессиональной деятельности: Материалы Российской научно-практической конференции, 8-10 октября 2003г., Ярославль / Под редакцией Н.В.Нижегородцевой. Ярославль: издательство «Аверс Пресс», 2003.-С.174-178
  • Экологическое  оздоровление  детей  дошкольного  возраста / В.А.Зебзеева // Проблемы экологической безопасности и здоровье дошкольников. - Материалы Всероссийской научно-практической конференция  3-4 февраля 2004 г., Волгоград: «Перемена».- 2004.-С.62-68
  • Технология  формирования  готовности   будущих воспитателей   к  эколого-гуманистическому образованию  дошкольников / В.А.Зебзеева //  Экологическая педагогика: Сборник научных статей по материалам  Х Международной  конференции  "Экологическое образование  в  период детства: региональный  подход».- Екатеринбург, 20-22 апреля 2004 г. Часть 1.-Урал. Гос.пед.ун-т.-Екатеринбург, 2004.-С.111-120
  • Подготовка будущих воспитателей к эколого – гуманистическому образованию дошкольников в  условиях модернизации/ В.А.Зебзеева //  Наука и образование: Материалы V Международной  научной  конференции (26-27 февраля 2004): В 4 ч. / Кемеровский государственный университет. Беловский институт (филиал).-Белово: Беловский полиграфист, 2004.-Ч.2.-С.228-232
  • Экологически   чистая среда и  здоровье дошкольников / В.А.Зебзеева // Здоровье и образование. Медико-социальные  и экономические проблемы:  Материалы международной   научно-практической конференции.-(2-9 мая 2004 года) Пермь: ГУО ВПО «ПГМА Минздрава Россиии», 2004.- С.97-101
  • Мониторинг экологического развития детей дошкольного возраста / В.А.Зебзеева //  Интеграция методической  (научно-методической) работы  и системы  повышения квалификации кадров: Материалы vi-й Всероссийской  научно-практической конференции: в 6 ч.Ч.1 Ин-т доп.проф.-пед. Образ.; Отв. ред. Д.Ф.Ильясов.-Челябинск: Изд-во «Образование», 2005.-С.234-238
  • Взаимодействие семьи и дошкольного образовательного учреждения  по вопросам экологического развития детей / В.А.Зебзеева //    Формирование экологической культуры в семье: Сб. матер. по итогам Всерос. заочн.  науч.-практ. Конф./ Под ред Л.Б.Черезовой.-Волгоград:Изд-во ВГИПК РО, 2005.-С.14-36  (Приложение к журналу «Учебный год», № 26. Серия «Экологическое образование». Вып.2).
  • Ценностно-гуманистическая направленность   экологического образования дошкольников / В.А.Зебзеева // Материалы Всероссийской научно-практической    конференции «Актуальные проблемы науки в России».31 мая 2005 г .- Выпуск 3.-Том 1.-Кузнецк.- 2005.-С.230-234     
  • Готовность к эколого-гуманистическому образованию дошкольников как основа профессионализма воспитателя / В.А.Зебзеева //   Материалы юбилейной международной научно-практической конференции «Профессионализм педагога: сущность, содержание, перспективы развития», приуроченной к 10-летию МАНПО, 15-17сентября 2005 Москва, ЖМПГУ, в 2-х частях-ч1-М.:МАНПО, 2005г. Москва, МПГУ: в 2х частях-ч.1.-М: МАНПО 2005 - С. 83-87
  • Экологическая  составляющая  субкультуры детства / В.А.Зебзеева //  Личность ребенка: социокультурные аспекты взаимодействия. Материалы Всероссийской   научно-практической конференции. - Волгоград,   15-16 марта 2006.- Волгоград: Издательство ВГПУ  “Перемена”.- 2006.-С.94-98
  • Субкультурно-личностные основания экологического развития дошкольников./Образовательное пространство детства: исторический опыт, проблемы, перспективы / В.А.Зебзеева //  Сб. науч. статей и мат Всероссийской научно-практической (Коломна 28-29 апреля 2006 года) - Коломна: КГПИ, 2006.- С.125-130 
  • Экологическая субкультура детства как социально-педагогический феномен / В.А.Зебзеева // Конструкты пространства культуры ХХI века [Текст]: международный сборник научных статей. В 3 ч. Ч.1.Теория и методология культуры / науч. ред. О.Н.Судакова.- Улан-Удэ: Издательско-полиграфический комплекс ФГОУ ВПО ВСГАКИ.- 2007 -158с.- С.103-110 
  • Экологическая   субкультура  детства:  её общие и специфические особенности / В.А.Зебзеева // Актуальные проблемы дошкольного образования: теоретические и прикладные аспекты социализации и социального развития детей  дошкольного возраста [Текст] Материалы V Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы дошкольного образования: теоретические и прикладные аспекты социализации и социального развития детей  дошкольного возраста», Челябинск, 2007 г./ ЧГПУ. – Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2007. – С. 99 – 105
  • Основные проблемы формирования конкурентоспособной личности педагога – специалиста по дошкольному образованию //  Инновационная  модель образования: тенденции и перспективы. Материалы международной научно-практической конференции. (29-30 ноября 2007 год) Том 1.-Актобе.-Актюбинский государственный педагогический институт.- 2007.- С. 73-76 
  • Экологическая субкультура детства как социопсихологический фактор экологического образования / В.А.Зебзеева // Гуманитарные и естественнонаучные факторы решения экологических проблем и устойчивого развития: Материалы Пятой Международной научно-практической конференции (Новомосковск, 26-27 сентября 2008 г.) В 2-х ч.  – Новомосковск: НФ УРАО, 2008.- Ч. 1.- С.73-77

V. Тезисы докладов на научных конференциях

 

  • Формирование эколого-гуманистического потенциала   культуры будущего  воспитателя / В.А.Зебзеева //  Личностно-ориентированное профессиональное образование: проблемы становления и перспективы развития. Сборник материалов  Всероссийской   научно-практической конференции. Пенза. –2003.-С.45-47
  • Особенности становления личности педагога в условиях эколого-гуманистического образования / В.А.Зебзеева //  Потенциал личности: комплексная проблема: Материалы второй Всероссийской Internet – конференции (с международным  участием). 17-19 июня  2003.- Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2003.-С.213-216
  • Организация педагогических исследований    в  системе подготовки будущих   воспитателей / В.А.Зебзеева //  Психолого-педагогические  исследования  в  системе  образования.  I  Всероссийская  научно-практическая конференция. Часть 2. Москва-Челябинск .-  25 июня  2003 г.-С.189-192 
  • Учебно-методический комплекс по практике в  формировании  готовности  будущих воспитателей к профессиональной   деятельности / В.А.Зебзеева //  Единое  образовательное  пространство России и  необходимость его  формирования  в  обществе.  Материалы  Всероссийской  научно-практической  конференции.   21-22 октября 2003 г.-Пенза 2003.- С.47-49
  • Профессиональная  подготовка  будущих воспитателей к эколого-гуманистическому образованию  дошкольников / В.А.Зебзеева //  Модернизация системы  профессионального образования на основе регулируемого  эволюционирования. Материалы 2-й  Всероссийской  научно-практической конференции. 14 ноября 2003 г Челябинск.-2003.- С. 95-98
  • Педагогические основания  определения   готовности  будущих воспитателей   к   эколого-гуманистическому образованию дошкольников / В.А.Зебзеева //  Материалы Всероссийской  научно-практической конференции (с международным  участием)  “Личностное и профессиональное   развитие  будущего специалиста ” 21 ноября 2003 года.-Тамбов.-2004.-С.94-97
  • Экологическое образование-средство развития  ключевых компетентностей / В.А.Зебзеева //  Материалы Всероссийской конференции «Модернизация  содержания  школьного  образования: проблемы, решения, перспективы» года.-Томск: Издательство Томского  государственного педагогического университета, 2003.-С254-256 
  • Условия  формирования  экологически   ценностного отношения к природе у детей старшего дошкольного  возраста / В.А.Зебзеева //  Этические  проблемы  развития  современной  цивилизации. / Материалы Международной научной конференции 20-21  января 2004 г. – Пенза: РИО ПГСХА, 2004 С.65-67
  • .Экологическое образование в  системе подготовки  специалистов / В.А.Зебзеева //  Материалы II Международной научно-практической конференции «Экология: образование, наука, промышленность и  здоровье» Белгород 14-16 апреля 2004 года Вестник БГТУ.-№8.-2004.-Часть 1.- С.107-109.  
  • Проблема  человека  и  его внутреннего мира  в экологическом образовании / В.А.Зебзеева //  Окружающая природная  среда и экологическое  образование   и воспитание: Сборник материалов IV Всероссийской научно-практической конференции.-Пенза. (19-20 февраля), 2004, С.178-180
  • Зебзеева, В.А.Основные   направления   методической  работы по эколого-гуманистическому образованию дошкольников / В.А.Зебзеева //  Интеграция методической (научно-методической) работы и  системы  повышения квалификации кадров: Материалы  V  Всероссийской  очно-заочной  научно-практической конференции: В 4 ч. Часть 1 / Ин-т доп.проф.образ.пед.раб.; Отв. ред. Д.Ф.Ильясов.-Челябинск: Изд-во «Образование»,2004 .-С.137-140 
  • К  методике эколого-гуманистического образования будущих воспитателей детей дошкольного возраста / В.А.Зебзеева //  Наука и образование – 2004: Материалы  Международной научно-техническая конференции    (Мурманск, 7-15 апреля  2004г): в 6 ч. Ч2.- Мурманск МТГУ, 2004, С.417-420
  • Среда  в эколого-гуманистическом образовании детей дошкольного возраста / В.А.Зебзеева //   С чего начинается Родина?: Материалы  Всероссийской  научно-практической конференции 24-25 марта 2004г.- Арзамас: АГПИ, 2004.-С.124-128        
  • Основы  конструирования   воспитательной   системы  на факультете / В.А.Зебзеева //   Воспитание в ХХI веке: новые подходы, преемственность традиций, перспективы: Сборник статей международной научно-практической  конференции., Оренбург, 26-27 мая 2004 г. / Отв.ред В.Г.Рындак. Ч.1 Методологические основания  конструирования воспитательной системы. Поликультурное воспитание. – Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2004.- С.52-58
  • Формирование эколого-гуманистической позиции будущих воспитателей / В.А.Зебзеева //  Воспитание будущего учителя в процессе предметной подготовки. Материалы Всероссийского  совещания - семинара научно-педагогических работников и руководителей высших и средних педагогических учебных заведений по теме «Воспитательный  потенциал учебных дисциплин предметной подготовки в формировании  личности будущего учителя» 21-23 октября 2004 г.- Казань: Изд-во Казан.пед.ун-та, 2004. В 2-х частях. Часть 2.-С.228-231
  • О современных технологиях экологического образования детей  дошкольного  возраста / В.А.Зебзеева //  Психолого-педагогические исследования   в  системе  образования: Материалы II  Всероссийской  научно-практической конференции: 25 июня 2004 г.  В 5 ч. Часть 3. / Академия  повышен. квалиф. преп.раб.обр.; Южно-Уральск.гос.ун-т, Челяяб.гос.пед.ун-т; Челяб.ин-т доп. проф.-пед. образ.; Отв. ред. Д.Ф.Ильясов. - Москва-Челябинск: изд-во «Образование», 2004.-С.111-114
  • Пути повышения качества эколого-гуманистического образования студентов  вуза / В.А.Зебзеева //   Качество классического университетского образования: теория и практика.:Тезисы Всероссийской научно-практической конференции Екатеринбург, 25-26 ноября 2004 г. – Екатеринбург: Изд-во Урал.ун-та, 2004.-С.98-100 
  • Чувственное восприятие  природы и  экологическое развитие личности дошкольника / В.А.Зебзеева //   Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Материалы  3-й Всероссийской   научно-практической конференции. 16 ноября 2004 г.: В 6 ч. Ч.3 / Южно-Уральск.гос.ун-т; Ин-т доп. проф.-пед.образ.;Отв.ред Д.Ф.Ильясов.-Челябинск: Изд-во  «Образование», 2004.- С.236-240      
  • Экологическое  развитие  детей дошкольного возраста в условиях гуманизации образования: к  технологии обучения будущих воспитателей / В.А.Зебзеева //  Проблемы высшего образования. Сборник научных трудов Межрегиональная научно-методическая  конференция 1-4 марта 2005 г.- Хабаровск.-Издательство ХГТУ, 1995.С.104-107
  • Развитие   экологически  ориентированной  личности / В.А.Зебзеева //  Менеджмент XXI века: управление развитием. Материалы V Международной научно-практической конференции, 14-15 апреля 2005 г. – СПБ «Книжный дом», 2005.-138-139
  • Экологическое развитие личности  дошкольника в условиях современного мира / В.А.Зебзеева //  Экологическая педагогика: Сборник научных статей по материалам  ХI международной конференции «Экологическое образование в период детства: Региональный подход»  19-20 апреля 2005г./Урал.гос.пед.ун-т.- Екатеринбург, 2005.- С.166-172
  • Экологическое  развитие  личности  дошкольника как психолого-социальная проблема / В.А.Зебзеева //   Качество науки-качество жизни: Сборник научных статей по материалам  международной научно-практической конференции 25-26 февраля 2005 года.- Тамбов: ПБОЮЛ Бирюкова М.А., 2005.-С.229-231
  • О современных   требованиях   к  технологии экологического образования дошкольников / В.А.Зебзеева //    Проблемы экологии в современном  мире: Мат-лы II Всероссийской  internet-конф. ( с международным участием) 19-21 апреля  2005 года / Отв. ред. А.П.Поздняков; Федеральное агентство по образованию, Тамб. гос. ун-т им. Г.Р. Державина.Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р.Державина, 2005.-С.77-80     http://tsu.tmb.ru/ecology/4.shtml
  • От экологических представлений к экологической культуре / В.А.Зебзеева //  Глобальный научный потенциал: сборник материалов  международной заочной научно-практической  конференции: 03 - 04 июня 2005. -Тамбов: Першина, 2005.-С.91-92
  • Основные  подходы  к  построению  модели экологического  развития  дошкольников / В.А.Зебзеева //   Психолого-педагогические исследования в системе образования: Материалы Всероссийской  научно-практической конференции: В 7 ч. Ч.3 / 24 июня 2005 г.- Москва – Челябинск: Изд-во «Образование», 2005.- 281 с.  С.100-103
  • Экологическое развитие  детей дошкольного возраста в условиях гуманизации образования / В.А.Зебзеева // Экология образования: актуальные проблемы: Сб. науч. статей. Вып. 3: В 2 т. Т.2, ч.2: Экологически чистое образование / Сост. и отв. ред. А.В. Пятков; Поморский  университет. – Архангельск, 2007. – С.60 – 72 
  • Инновационные процессы  в экологическом образовании дошкольников / В.А.Зебзеева //  Материалы международной научно-практической конференции “Инновационные педагогические технологии: перспективы применения и развития”.- Актобе.-2005.- С.189-192
  • Экологическое развитие  дошкольников - опыт культурной и субкультурной практики / В.А.Зебзеева //  Проблемы и перспективы начального и дошкольного образования и их профессионального обеспечения на современном этапе.  Сборник  материалов Международной научно-практической конференции (2-3 февраля 2006 г).- Калуга: КГПУ им. К.Э.Циолковского, 2006.- С.379-383   

VI.Учебные пособия и программы

  • Мир детства. Программа воспитания, образования и развития детей дошкольного возраста. Краткие рекомендации  к её реализации.- Оренбург.-1993.-С.25-26,43-45,65-69,93-97
  • Теория и методика экологического образования детей:   Методическое пособие для  студентов  заочного  отделения  факультета  педагогики и методики дошкольного образования./ Сост. В.А.Зебзеева.-Оренбург: Издательство ОГПУ, 2002 . - 72 с
  • Организация  и  планирование режимных  процессов  в  дошкольных образовательных учреждениях:   Методические  рекомендации  для  воспитателей  и студентов  заочного  отделения  факультета  педагогики и методики дошкольного образования./ Сост. В.А.Зебзеева.- Оренбург: Издательство ОГПУ, 2003.- 44 с.
  • Диагностика   экологической  воспитанности детей  дошкольного возраста:   Методические  рекомендации  для студентов  заочного  отделения  факультета  педагогики и методики дошкольного образования, воспитателей дошкольных образовательных учреждений / Сост. В.А.Зебзеева. - Оренбург: Издательство ОГПУ, 2003.- 28 с 
  • Тестовые задания по курсу «Теория  и  методика экологического  образования детей». Методическое пособие для  студентов   заочного отделения  факультета педагогики и методики дошкольного  образования./Сост. В.А.Зебзеева. - Оренбург: Издательство ОГПУ, 2003.- 44 с
  • Современные  системы дошкольного  образования за рубежом:  Учебно-методическое  пособие  для студентов  факультета  педагогики  и методики  дошкольного образования. – Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2004.-136 с
  • Практика в дошкольных  образовательных  учреждениях в группах  раннего  возраста: учебно-методическое  пособие  для  студентов факультета  педагогики  и  методики дошкольного  образования.- Оренбург: ОГПУ, 2004.- 60 с 
  • Производственная  педагогическая  практика  в дошкольных  образовательных учреждениях: Учебное  пособие / В.А.Зебзеева.-Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2004.- 2004.- 56 с. 
  • Практика в первом классе школы Учебное  пособие / В.А.Зебзеева.- Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2004.-76 с
  • Теория  и  методика экологического  образования детей. Тестовый материал/ В.А.Зебзеева, Мин-во образования и науки РФ; Оренбург. Гос. под. Ун-т. – Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2005. – 48 с
  • Организация режимных процессов в ДОУ.-Москва: Сфера.-2006.-80 с
  • Педагогика и методика дошкольного образования: Программа государственного экзамена для студентов, обучающихся по специальности 031100 – Педагогика и методика дошкольного образования / сост.Н.И.Усова, В.А.Зебзеева, Н.В.Михайлова; Мин-во образования и науки РФ; Оренбург, гос.пед.ун-т.-Оренбург, Изд-во ОГПУ, 2006.-72 с. С.50-69
  • Производственная педагогическая практика в  качестве методиста  по  дошкольному образованию: учебно-методическое пособие для студентов факультета педагогики и методики дошкольного образования / В.А.Зебзеева; Мин-во образования и науки РФ; Оренбург. Гос. Пед. Ун-т. – Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2006.-72 с
  • Производственная педагогическая практика в  качестве старшего воспитателя в дошкольном образовательном учреждении: учебно-методическое пособие для студентов факультета педагогики и методики дошкольного образования / В.А.Зебзеева; Мин-во образования и науки РФ; Оренбург. Гос. Пед. Ун-т. – Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2006.-64 с
  • Дошкольное образование за рубежом: история и современность. – М.:ТЦ Сфера, 2007. – 128 с
  • Зебзеева, В.А.Программа государственного экзамена по педагогике и методикам дошкольного образования для студентов, обучающихся по специальности 031100-Педагогика и методика дошкольного образования/ сост. Н.И.Усова, В.А.Зебзеева, Н.В.Михайлова; Мин-во образования и науки РФ., Оренбург. гос. пед. ун-т. Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2007.-88 с. С.63-84 
  • Практика в подготовке специалистов дошкольного образования: Учебное пособие. / В.А.Зебзеева //   - Москва: ТЦ СФЕРА, 2008.- 192 с
  • Игры на все случаи жизни / Игры с детьми раннего возраста: Методические рекомендации / Сост М.А. Аралова. – Москва:   ТЦ Сфера, 2008. – 128 с.   С.73 –86
  • Игры на все случаи жизни / Игры с детьми 3-4 лет: Методические рекомендации / Под ред. М.А. Араловой. – Москва:  ТЦ Сфера, 2008. – 128 с.  С.64-119
  • Теории и технологии дошкольного образования: экологическое образование детей : учебно-методическое пособие / сост. В.А. Зебзеева ; Мин-во образования и науки РФ, Оренбург. гос. пед. ун-т.  Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2008. – 300 с.
  • Программа государственного экзамена по дисциплинам: «Дошкольная педагогика», «Теория и методика дошкольного образования» (Для выпускников высших учебных заведений Специальность 031100  Педагогика и методика дошкольного образования) / Сост. Н.И. Усова, В.А.Зебзеева, Н.В.Михайлова ; Мин-во образования и науки РФ, Оренбург. Гос. Пед. ун-т. Оренбург : Изд-во ОГПУ , 2009 . —   84 с
  • Программа государственного экзамена по дисциплинам: «Дошкольная педагогика», «Теории и технологии дошкольного образования» (Для студентов, обучающихся по направлению 540600 Педагогика Степень (квалификация) — бакалавр педагогики). / сост. Н.и.Усова, В.А. Зебзеева, Н.В.Михайлова; Мин-во образования  и науки РФ, Оренбург. гос. пед. ун-т. Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2009.- 48 с
  • Теории и технологии дошкольного образования:  учебно-методическое пособие / сост. В.А. Зебзеева, Н.В.Михайлова; Мин-во образования  и науки РФ, Оренбург. гос. пед. ун-т. Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2009. – 284 с
  • Развитие элементарных естественнонаучных представлений и экологической культуры детей: обзор программ дошкольного образования. - Москва: ТЦ Сфера, - 2009. - 128 с
 





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.