WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Обеспечение качества непрерывного педагогического образования в Великобритании (вторая половина ХХ века)

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

 

 

 

 

 

САБИРОВА  ДИАНА  РУСТАМОВНА

 

 

 

 

 

 

ОБЕСПЕЧЕНИЕ КАЧЕСТВА НЕПРЕРЫВНОГО

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ВЕЛИКОБРИТАНИИ

(вторая половина ХХ в.)

 

 

 

 

 

13.00.01 – общая педагогика,

история педагогики и образования

 

 

 

 

 

 

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

 

 

 

 

 

 

 

Казань – 2009

 

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет»

 

Научный консультант -           доктор педагогических наук, профессор

                                                      Нигматов Зямиль Газизович  

 

Официальные оппоненты:     доктор педагогических наук, профессор

                                                      Асадуллин Раиль Мирваевич,

                                                      

                                                      доктор педагогических наук, профессор

                                                      Ратнер Фаина Лазаревна,

                                                      

                                                      доктор педагогических наук, профессор

                                            Трегубова Татьяна Моисеевна

                                            

Ведущая организация  –  Марийский государственный университет

 

Защита состоится «  » __________ 2009 г. в 12 часов на заседании

диссертационного совета Д 212.078.01 при ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет» по адресу:

420021, г. Казань, ул. Татарстан, 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет»

Автореферат разослан «_______» __________ 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

доктор педагогических наук,

профессор                                                                                   Маликов Р.Ш.


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

 

Актуальность исследования. Одной из важных задач в области образования ХХI в. является интеграция национальных образовательных систем в европейское и мировое образовательное пространство. Российские экономические и социокультурные реформы осуществляются в контексте глобальных изменений в мире и в европейском регионе, в частности. В рамках Болонского процесса проводится унификация национальных образовательных стандартов, диверсификация образовательных моделей, совершенствование технологий обучения.

Тенденция интеграции требует от каждой страны-участницы Болонского процесса развития системы непрерывного образования, создания широкой сети разнообразных учебных заведений, доступных различным социальным, профессиональным и возрастным группам населения. От направленности и эффективности этой системы во многом зависят перспективы развития человечества. В настоящее время образование должно включать в себя такие характеристики, как непрерывность, фундаментальность, целостность. Реализация новой парадигмы «учение через всю жизнь» (lifelong learning), предлагаемой ЮНЕСКО, развитие информационных технологий, становление глобального информационно-педагогического пространства предполагают внесение изменений в содержание и технологии образования. Одним из основных направлений стратегии обновления общества, связанного с дальнейшим развитием духовной жизни народа, становится практика непрерывного образования, создание на ее основе гибкой системы подготовки кадров.

Личность учителя, его профессиональная компетентность, социальная зрелость и духовное богатство в настоящее время оказываются наиболее важными условиями обеспечения эффективности процесса обучения и воспитания. Диалогичное взаимодействие национальных систем подготовки педагогических кадров европейских стран, их коммуникация являются условием их успешного интегрирования в рамках единого образовательного пространства Европы.

Проблема повышения качества российской системы образования актуализировалась в последние годы. Видимым выражением этой тенденции является введение соответствующих понятий в нормативные документы, а также развитие институциональных механизмов, обеспечивающих диагностику и управление качеством образования (единый государственный экзамен, государственная система лицензирования и аккредитации вузов). Российская педагогическая наука и образовательная практика ищут пути обеспечения качества подготовки педагогов, учитывая интеграционные процессы, происходящие в Европе.

В условиях активно развивающейся двухуровневой системы педагогического образования в России (бакалавриат, магистратура)  объективно возникла потребность в изучении качественных изменений, произошедших во второй половине ХХ столетия в системе зарубежной педагогической школы: создание новых типов образовательных учреждений (колледжи-университеты); разработка вариативных учебных планов и программ; перестройка содержания образования; реализация современных образовательных технологий. Россия как государство Восточной Европы ориентирована на участие в формировании общеевропейского образовательного пространства в процессе конструктивного диалога с Западом. Поэтому изучение богатого европейского опыта может служить ориентиром в прогнозировании процессов развития отечественной системы образования с учетом особенностей общества и тех специфических задач, которые стоят перед педагогическим образованием в России в новом веке.

Особый интерес для отечественной педагогической науки и практики представляет британская система обеспечения качества непрерывного педагогического образования. Это объясняется, прежде всего, тем, что система подготовки и переподготовки учителей в Великобритании является одной из старейших в Европе. В течение многих лет в Великобритании организуются исследования в области непрерывного педагогического образования. Кроме того, участие в различных международных проектах обеспечивает широкую теоретическую и практическую базу для развития новых подходов в этой сфере. При неизменном сохранении национальных приоритетов британская модель развивалась в русле общеевропейских и общемировых тенденций, решая во многом одинаковые для других стран мира проблемы подготовки учительских кадров. В связи с этим, изучение опыта Великобритании позволит получить адекватное представление не только об общих тенденциях повышения качества подготовки учителей в мире, но и характере существующих проблем и путях их разрешения, и тем самым будет содействовать минимизации возможных негативных последствий и ошибок, а также сопоставлению собственных политических решений с практикой других, лучшей оценке целесообразности и риска их принятия.

В условиях существования объективной необходимости в изучении и применении зарубежного опыта сравнительный историко-педагогический анализ основных парадигм и стратегий управления качеством педагогического образования в зарубежной и отечественной педагогике, результатов научных исследований в этой области позволил выявить противоречия между:

  •  необходимостью анализа и синтеза системы обеспечения качественной подготовки и повышения квалификации учителей в зарубежных странах как обязательного условия вхождения России в мировое образовательное пространство, наличием опыта решения многих проблем повышения качества педагогического образования в Великобритании и недостаточностью его теоретического осмысления в отечественной педагогической науке;
  •  динамичным изменением методологии и теории педагогического образования относительным консерватизмом и неизменностью традиционной концепции качества;
  •  активным нормотворчеством в системе профессионального педагогического образования в последние годы в условиях изменения традиционных моделей управления высшим образованием и принципиальными недостатками отечественной модели педагогического контроля, характеризующейся неэффективностью пятибалльной шкалы отметок, обладающей низкой дифференцирующей способностью, крайней условностью, недостаточной объективностью и малой наглядностью;
  •  необходимостью обновления качества непрерывного педагогического образования в соответствии с потребностями открытого европейского общества и консерватизмом, сложившимся в системе подготовки и профессиональной переподготовки учителей в России.

Отсюда возникает необходимость всестороннего исследования вопросов обеспечения качества непрерывного педагогического образования в Великобритании с целью обогащения отечественной педагогической теории и практики.

Проблема и состояние ее научной разработанности. Выявленные противоречия доказывают существование проблемы исследования: каковы концептуальные основы, тенденции, факторы, организационно-методические, правовые и финансовые механизмы обеспечения качества непрерывного педагогического образования в Великобритании второй половины ХХ в.?

Первым исследованием, посвященным систематическому анализу состояния педагогического образования в Англии, была диссертация Алферова Ю.С. «Система педагогического образования в Англии», защищенная в 1965 г. В данной работе представлен богатый историографический материал, дается детальный анализ структуры педагогического образования. Исследованию системы подготовки учителей в Англии в 60–70-е гг. ХХ в. была посвящена кандидатская диссертация Андреевой Г.А., которая позднее в своей докторской диссертации раскрыла аксиологический аспект развития педагогического образования в Англии в 70–90-е гг. ХХ в. В 2006 г. защищена докторская диссертация Гаргая В.Б. «Развитие системы повышения квалификации учителей в Великобритании (конец XIX – конец ХХ вв.)».

Теоретический и практический аспекты подготовки студентов в педагогических колледжах Англии в 1970–1980-е гг. рассмотрела в своей работе украинская исследовательница Леонтьева О.Ю. Профессионально-педагогическая подготовка учителя средней школы в Великобритании представлена в работе Зискина К.Е.; организационно-педагогические основы профессиональной подготовки будущих учителей в высшей школе Англии выявлены в диссертации Карабутовой Е.А.; проблемы повышения квалификации учителей нашли отражение в исследовании Моисеенко Т.Г., реформы высшего педагогического образования в Англии исследуются в диссертации Паринова А.В.

В своей работе мы также опирались на ряд исследований (Акмаев Л.Р., Алексеевич Г.А., Гогуа О.А., Дмитриев Г.Д., Кадушина А.А., Коллонтай З.А., Лошина Е.И., Полупанова Е.Г., Сергеева Н.И.), в которых затрагиваются вопросы подготовки учителей в Великобритании в ракурсе конкретной тематики: тенденций развития профессионально-технического образования, дошкольного воспитания, высшего образования и др.

В диссертационных работах последних лет отмечается тенденция сравнительно-педагогического исследования вопросов профессионального образования в европейских странах в контексте мировых процессов глобализации и интеграции: интеграционные тенденции в мировом высшем образовании (Абракова Л.В.); интеграционные процессы в системах образования европейских стран (Бражник Е.И.); научно-педагогические предпосылки перспектив эволюции непрерывного образования в России, Великобритании, США (Кузнецова О.В.); реализация демократических принципов в управлении общим и профессиональным образованием за рубежом (Курдюмова И.М.); основные тенденции развития и современное состояние профессионального образования в странах Европейского Союза (Олейникова О.Н.); сравнительно-педагогический анализ систем высшего профессионального образования развитых стран (Рябов Л.П.); сравнительный анализ зарубежной и российской практики оценки качества реализации государственных стандартов профессионального образования (Смирнов В.П.). Среди этих работ мы обнаружили довольно большое количество компаративистских исследований, посвященных вопросам педагогического образования: анализ развития высшего педагогического образования в Западной Европе на современном этапе (Грачева В.Г.); основные тенденции развития высшего педагогического образования стран Западной Европы конца ХХ в. (Негребецкая Н.В.); подготовка учителей в европейских странах: национальные приоритеты и интеграция в контексте Болонского процесса (Полунина Л.Н.); сравнительный анализ повышения квалификации учителей в России и в развитых зарубежных странах (Савенкова И.Э.); система и содержание педагогического образования в современных западных странах (Янковский В.Е.). Отдельные вопросы эволюции системы подготовки педагогических кадров в развитых странах, утверждения новых концептуальных подходов к решению практических и теоретических задач рассматриваются в работах известных отечественных компаративистов: Воскресенской Н.М., Вульфсона Б.Л., Гурье Л.И., Джуринского А.Н., Лапчинской В.П., Мальковой З.А., Митиной В.С., Никандрова Н.Д., Пилиповского В.Я., Ратнер Ф.Л., Салимовой К.И., Трегубовой Т.М., Цырлиной Т.В., Яркиной Т.Ф. и др. В этих работах мы нашли материал по утверждению в мировой педагогике феномена непрерывного педагогического образования.

Особое значение для нашего исследования имело изучение аутентичных трудов по вопросам непрерывного педагогического образования таких британских исследователей, как Бриджис Д., Кайрико К., Карр В., Керри Т., Петти Дж., Принг Р., Стенхауз Л., Стоунз Э., Тиккл Л., Уилкин М., Элиот Дж. Общие для всех уровней обучения проблемы управления образованием стали предметом изучения многих отечественных педагогов: Беспалько В.П., Загвязинского В.И., Гершунского Б.С., Габдуллина Г.Г., Грекова А.А., Данильчука В.И., Караковского В.А., Мартынова Е.Г., Назарова Ю.А., Пригожина А.И., Селивановой Н.Л., Сергеева Н.К., Серикова В.В., Ушакова К.М. и др. Изучением проблем управления образованием, в частности, теорией социального управления успешно занимались Афанасьев В.Г., Васильев Ю.В., Конаржевский Ю.А., Кондаков М.И. и др., теоретическими основами управления развитием образовательных систем и качеством образования в школе – Моисеев А.М., Поташник М.М., Ямбург Е.А. и др., системой управления развитием высшего профессионального  педагогического образования – Архангельский С.И., Радьков А.М., Сластенин В.А., Шиянов Е.Н. и др. Большое значение для глубокого понимания постановки проблемы имело изучение работ отечественных педагогов по общим вопросам теории обучения, организации учебного процесса и воспитания будущих учителей (Абдуллина О.А., Вилькеев Д.В., Ибрагимова Е.М., Махмутов М.И., Петрова Г.А., Щербаков А.И.). 

На современном этапе развития педагогической науки сложились определенные теоретические предпосылки изучения проблемы обеспечения качества педагогического образования в высшей школе. К ним относятся концептуально-методологические исследования, выполненные специалистами Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов Зимней И.А., Савельевой Г.П., Селезневой Н.А., Субетто А.И. и др. Исследования Бермуса Г.А., Иванова Б.С., Ивлевой И.А., Кузьминой Н.В., Мухаметзяновой Г.В., Нестерова А.А., Нигматова З.Г., Новикова А.М., Торопова Д.А. и др. анализируют генезис, структуру, классификацию, типы и уровни качества в различных образовательных системах, позволяют выявить и понять сущностные характеристики, содержание и параметры качества образования в высшем учебном заведении.

Комплексные педагогические исследования выполнены по проблемам совершенствования управления качеством образования (Булынский Н.Н., Деркач В.И., Зернов В.А., Редько Л.Л., Фишман Л.И., Шамова Т.И.,  Шишков Г.М. и др.); образовательного мониторинга (Кальней В.А., Майоров А.Н., Макаров А.А., Матрос Д.Ш., Мельникова Н.Н., Полев Д.М., Шихов Ю.А., Шишов С.Е. и др.); разработки критериев, показателей, диагностических процедур оценки и контроля качества подготовки специалистов (Ефремова Н.Ф., Ибрагимов Г.И., Казанович В.Г., Салова И.Г., Шубинский М.И.).

Несмотря на довольно устойчивый интерес к вышеуказанной проблеме широкого круга ученых и педагогов, до сих пор нет цельного монографического исследования концептуальных основ и механизмов обеспечения качества непрерывного педагогического образования в Великобритании. Это объективно существующее обстоятельство явилось основанием для выбора темы исследования: «Обеспечение качества непрерывного педагогического образования в Великобритании (вторая половина ХХ в.)».

Цель исследования: на основе многоаспектного историко-педагогического и теоретико-методологического анализа процесса возникновения, развития и функционирования системы непрерывного педагогического образования выявить и обосновать концептуальные основы, тенденции, факторы, организационно-методические, правовые и финансовые механизмы обеспечения качества профессиональной педагогической подготовки и переподготовки педагогических кадров в Великобритании второй половины ХХ в., определить методологию использования британского опыта в процессе реформирования российской системы непрерывного уровневого педагогического образования.

Объект исследования: историко-педагогический процесс развития системы непрерывного педагогического образования в Великобритании.

Предмет исследования: концептуальные основы, тенденции, факторы, организационно-методические, правовые и финансовые механизмы обеспечения качества непрерывного педагогического образования в Великобритании второй половины ХХ в.

Гипотеза исследования была основана на предположении о том, что, если будут:

  • раскрыты и обобщены историко-педагогические предпосылки и тенденции становления, внешние и внутренние факторы развития британской системы непрерывного педагогического образования  второй половины ХХ в. с учетом общеевропейских тенденций развития систем подготовки учителей в контексте Болонского процесса;
  • выявлены концептуальные основы современных моделей личности учителя как показателя качества подготовки специалистов в британской системе непрерывного педагогического образования;
  • определены теоретические подходы к оценке качества непрерывного педагогического образования в Великобритании;
  • вскрыты критерии качества образования в британской системе педагогической подготовки кадров в контексте нормативно-правовых документов;
  • представлены структура, основные нормативно-правовые, финансовые механизмы и условия обеспечения качества непрерывного педагогического образования в Великобритании,

то будет решена крупная научно-педагогическая задача, результаты которой обогатят теорию и методологию педагогики, а оптимальное применение их на практике руководителями образовательных систем на всех уровнях обеспечит продуктивность формирующейся отечественной системы непрерывного уровневого педагогического образования.

Задачи исследования:

1. Раскрыть и охарактеризовать ретроспективу и периодизацию этапов становления, тенденции, внешние и внутренние факторы развития британской системы непрерывного педагогического образования второй половины ХХ в. с учетом общеевропейских тенденций развития систем подготовки учителей в контексте Болонского процесса.

2. Выявить концептуальные основы обеспечения качества непрерывного педагогического образования в Великобритании.

3. Охарактеризовать современные модели личности учителя как показатель качества подготовки специалистов в британской системе непрерывного педагогического образования.

4. Определить организационную структуру управления качеством профессиональной подготовки и переподготовки педагогических кадров в Великобритании.

5. Вскрыть основные механизмы и условия обеспечения качества непрерывного педагогического образования в Великобритании.

6. Обосновать методологию творческой интерпретации британского опыта в условиях реформирования отечественной системы непрерывного уровневого педагогического образования.

Методологической основой исследования явились системный подход и анализ, цивилизационный и культурологический подходы, принцип единства логического, исторического и культурологического в педагогическом познании, взаимосвязи экономики, политики, культуры и образования, позволяющие раскрыть закономерности его развития,  социальные корни, перспективы развития в ближайшем будущем. Особое место в методологии исследования занял принцип диалога, обеспечивающий актуализацию исторического опыта в зависимости от наиболее насущных проблем современности. Методологию исследования также определили философские законы единства и борьбы противоположностей, перехода количества в качество, причины и следствия, диалектика общего, особенного и единичного, национального и общечеловеческого.

Исходные методологические позиции позволили представить концепцию исследования как единый, определяющий замысел работы; совокупность ведущих идей, раскрывающих сущность исследуемого педагогического явления.

Фундаментом концепции стали:

  •  общая теория управления социальными системами (Аганбегян А.Г., Альберт М., Афанасьев В.Г., Кондаков М.И., Макаров И.Н., Мильнер Б.З., Рапопорт В.С., Рудашевский В.Д., Семенов В.Я., Уманский Л.И., Щедровицкий Г.П., Якунин В.А. и др.);
  •  теории управления образовательными процессами и системами (Габдуллин Г.Г., Гершунский Б.С., Лазарев В.С., Моисеев А.М., Орлов А.А., Поташник М.М., Шамова Т.И. и др.);
  •  концепции профессионального образования (Асадуллин Р.М., Атутов П.А., Батышев С.Я., Беляева А.П., Берулава М.Н., Волович Л.А., Железовская Г.И., Ибрагимов Г.И., Мухаметзянова Г.В. и др.);
  •  концепции педагогического образования (Валеева Р.А., Ибрагимова Е.М., Лихачев Б.Т., Мудрик А.В., Нигматов З.Г., Ситаров В.А., Сластенин В.А., Шиянов Е.Н. и др.);
  •  методология программно-целевого планирования в образовании (Голубков Е.Н., Иванова Н.Т., Преснякова Л.Ф., Тамбовцев В.А. и др.);
  •  теории прогнозирования, моделирования и проектирования образовательных систем (Беспалько В.П., Бестужев-Лада И.В., Гершунский Б.С., Кондратьев В.В. и др.);
  •  исследования проблем измерения и аттестации (Аванесов В.С.,  Арелини Л., Архангельский Н.Е., Булынский Н.Н., Госсо Б., Дьюк Д., Карстанье П., Ковина Т.Е., Мескон М.Х., Сериков Г.А., Стеркина Р.С., Субетто А.И., Тарасов В.К., Уваров Н.О., Ушаков К.М., Хедоури Ф., Черепанов В.С. и др.).

Автор также исходил из ряда концептуальных идей историко-педагогических исследований (Богуславский М.В., Волков Г.Н., Корнетов Г.Б., Нигматов З.Г., Осовский Е.Г., Пискунов А.И., Равкин З.И., Ханбиков Я.И. и др.).

Концепция исследования. Становление и развитие системы обеспечения качества непрерывного педагогического образования в Великобритании второй половины ХХ в. происходило под влиянием интеграционных процессов в Европе, но вместе с тем в конкретных специфических общественно-политических, экономических и культурных условиях страны с самобытными и многолетними образовательными традициями. Основные параметры функционирования компонентов этой системы базируются на национальной культуре, традициях и задаются динамикой и остротой социально-экономических и политических реформ, происходящих в стране. Эти трансформации касаются, во-первых, инновационных преобразований всей системы непрерывного педагогического образования, оказавших внешнее положительное влияние на качество подготовки педагогов; во-вторых, модернизации внутривузовских систем обеспечения качества образования.

Внешними факторами, оказавшими внешнее положительное влияние на качество подготовки и повышения квалификации учителей в Великобритании, являются общеевропейские тенденции развития систем подготовки учителей в контексте Болонского процесса; внутренними факторами модернизации внутривузовских систем качества образования являются эволюционный характер изменений национальной и местной политики в области подготовки педагогических кадров, инновационные преобразования всей системы высшего образования и повышение внутрисистемного обеспечения качества.

Комплекс концептуальных положений дает возможность представить процесс обеспечения качества непрерывного педагогического образования в Великобритании как многомерную и многоуровневую систему; творческое использование ее в процессе подготовки и переподготовки работников образования в России может способствовать созданию оптимальных систем качества педагогического образования, в основу которых закладываются требования менеджмента качества и международных стандартов качества, адаптированных к условиям российского образовательного пространства.

Ведущие идеи концепции исследования нашли отражение в структуре и содержании диссертации, в которой дается историографический анализ фундаментальной педагогической проблемы обеспечения качества непрерывного педагогического образования в свете национальных приоритетов и интеграции в контексте Болонского процесса.

В процессе исследования, в соответствии с его задачами использовались следующие методы: логико-исторический и теоретический анализ правительственных документов, рекомендаций, официальных проектов реформирования системы образования в целом и педагогического в частности; документов международных и европейских организаций по образованию, педагогических ассоциаций и сообществ; материалов британской педагогической и общественно-политической печати; статистических бюллетеней по образованию Великобритании; программ курсов повышения квалификации отдельных университетов; справочной литературы; методических пособий и проспектов.

В исследовании использовались также статистический метод и метод контент-анализа, историко-логический и сравнительно-сопоставительный анализ и обобщение использованных источников, научная интерпретация и синтез конкретных фактических материалов, индуктивный и дедуктивный методы в их единстве. Большое значение имел метод включенного наблюдения за деятельностью отдельных педагогических учебных заведений Великобритании, беседы и интервью с представителями британской высшей педагогической школы.

Фактологический материал был отобран в результате изучения следующих источников: отечественной и зарубежной историко-педагогической, социологической, педагогической, управленческой и методической литературы по исследуемой проблеме, среди которой особое место занимают разнообразные монографические работы британских педагогов и психологов, во многом определившие пути развития системы непрерывного образования в Великобритании, как переведенные на русский язык, так и на языке оригинала. Мы широко опирались на научно-педагогическую и общественно-политическую периодическую литературу исследуемого периода, в частности, материалы Times Educational Supplement. Привлекались также:

  • документы международных семинаров, конференций, симпозиумов, посвященных проблемам непрерывного образования учителей;
  • официальные документы правительственных органов и профессионально-общественных ассоциаций Великобритании;
  • учебные планы, программы и рекомендации по организации педагогического образования.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем осуществлены комплексный системный и контекстуальный анализ и синтез широкого массива национальных и международных программных, нормативно-правовых и аналитических документов и материалов в области развития непрерывного педагогического образования в Великобритании второй половины ХХ в., позволившие:

? представить ретроспективу становления британской системы непрерывного педагогического образования второй половины ХХ в. и обосновать периодизацию ее развития: первый период (1944–1970 гг.) – становление системы непрерывного педагогического образования с параллельным развитием начального педагогического образования и повышения квалификации (I этап (1944–1951 гг.) принятие Закона об образовании 1944 г.,  определившего создание педагогических школ и территориальных организаций по подготовке учителей; восполнение недостатков базового педагогического образования; II этап (19511964 гг.) интенсивное  реформирование образования; критика теоретического характера подготовки будущих учителей; введение трехлетнего срока профессиональной подготовки учителей; внедрение инновационных форм повышения их квалификации, в частности, активизация работы творческих групп учителей на базе учительских центров, школ, формирование государственного аппарата руководства и финансирования этого звена системы образования; III этап (19641970 гг.) обновление требований к базовой педагогической подготовке, вызванное преобразованиями в школьной системе образования; совершенствование психолого-педагогического аспекта формирования будущего учителя в целях увеличения эффективности его труда; модификация содержания программ, форм и методов их подготовки); второй период (1970–2000 гг.) – создание наиболее устойчивой системы развития непрерывного образования (I этап (1970-е гг.) – слияние начального педагогического образования и процесса повышения квалификации учителей; II этап (1980-е гг.) – утверждение практико-ориентированных концепций развития непрерывного педагогического образования, идеи об увеличении удельного веса профессиональной подготовки будущих учителей в стенах школы; реформирование курсов подготовки специалистов без отрыва от школы в направлении перехода от традиционного (основанного на лекционной форме обучения) подхода к практике непосредственного обучения в стенах школы; III этап (1990-е гг.) – интеграция традиционных форм повышения квалификации на основе непрерывной поисковой деятельности педагогических коллективов школ и долговременного сотрудничества их со специалистами вузов в ходе осуществления этой деятельности; объединение информационных, координационных, кадровых и финансовых усилий по организации повышения квалификации на базе учительских центров; утверждение философии непрерывного педагогического образования, главной идеей которой является рассмотрение учителя как исследователя);

  •  раскрыть внешние (децентрализация и демократизация управления высшими учебными заведениями; расширение автономии вузов, предоставление им большей самостоятельности в выработке образовательных программ, использовании методов и средств обучения с одновременным усилением подотчетности перед обществом; переход на многоуровневую систему высшего педагогического образования; стремление общества оказать наибольшее содействие подрастающему поколению в выработке ценностной ориентации; изменения в понимании теории и практики профессиональной подготовки учителя) и внутренние (усиление входного контроля при поступлении в университет: предварительное изучение абитуриентов, специальная довузовская подготовка; смещение акцентов с решения административно-организационных вопросов контроля качества на всестороннее педагогическое обеспечение качества подготовки учителей: обновление содержания педагогического образования, направленного на стандартизацию образовательных программ, введение образовательных  кредитов, внедрение современных образовательных технологий, тестирование и мониторинг качества образования, формирование организационно-методических, правовых и финансовых механизмов оценки качества педагогического образования) факторы развития британской системы непрерывного педагогического образования второй половины ХХ в.;
  •  представить структурные признаки системы непрерывного педагогического образования в Великобритании (педагогическая профориентация и довузовская подготовка; курсы начальной подготовки учителей в школе; неуниверситетский сектор высшего образования; университетский сектор высшего образования; теоретическая и практическая подготовка стажера в течение «пробного года» в школе; последипломное образование);
  •  обосновать концептуальные основы обеспечения качества непрерывного образования в Великобритании, которые включают в себя: теоретические подходы, в частности, соответствие подготовки учителя социальному спросу, оценка качества профессионально-педагогической подготовки и переподготовки учителя на основе концепции «практических умений и навыков»; современные модели личности учителя как показателя качества подготовки специалистов в британской системе непрерывного педагогического образования; критерии качества образования в контексте нормативно-правовых документов: Национальная программа педагогического образования (перечень знаний, умений и навыков, которыми должны обладать студенты применительно к школьным предметам); стандарты на получение статуса квалифицированного учителя, включающие в себя следующие разделы: основные знания, планирование, обучение, работа с классом, оценка работы учителя и учеников, дополнительные требования; требования ко всем курсам подготовки учителей (требования к абитуриентам педагогических отделений, предлагаемым предметам для изучения, взаимодействию школы и вуза; требования, гарантирующие качество подготовки);
  •  выявить организационную структуру управления качеством непрерывного педагогического образования в Великобритании: контроль Государственного департамента образования и занятости; инспекция образовательных учреждений, организуемая Управлением по стандартам в образовании (Office for Standards in Education); внешняя система экзаменов, проводимая Агентством по подготовке учителей (Teacher Training Agency); инспекторские проверки Экзаменационной коллегии (Examination Board), Управления по стандартам в образовании совместно с Инспекторатом Ее Величества (HMI); привлечение общественных органов, связанных с инспектированием – Форума по инспектированию, Форума инспектирования наилучших ценностей, «Общества консультантов по образованию»;
  •  определить нормативно-правовые механизмы обеспечения качества подготовки педагогических кадров, тесно связанные с совершенствованием контроля и оценки результатов обучения в общеобразовательной школе и опирающиеся на принципы конкурентоспособности образовательного учреждения, спроса и предложения, права выбора образовательного учреждения, вариативности, контроля над качеством, продуктивности и информативности; стандарты педагогического образования;
  •  раскрыть финансовые механизмы обеспечения качества непрерывного педагогического образования:рост государственного контроля за сектором профессионального образования; централизованная система премиального финансирования, направленная на стимулирование расширения колледжей; сведение до минимума доли государственного субсидирования в совокупном доходе вузов; укрепление независимости и повышение финансовой ответственности вузов, перевод финансовых ресурсов и ответственности на институтский уровень управления; ориентация вузов на коммерциализацию своей деятельности, повышение индекса эффективности обучения; зависимость финансового благополучия образовательных учреждений от процента сохранения контингента студентов и общего их числа; перевод преподавателей на новую систему контрактов по степени удовлетворения повышенным требованиям к качеству;
  •  выявить организационно-методические (управленческие) механизмы обеспечения качества непрерывного педагогического образования: современный подход к инспектированию, в частности, четырехлетний цикл проведения, упор на самооценку с целью информирования инспекторской команды, назначение одного из членов инспектируемого учебного заведения в состав инспекции, составление плана действий по результатам инспекции; изменение системы внутреннего управления, т.е. широкое внедрение партисипативного стиля управления, приближение его к традиционному для бизнеса менеджменту качества («новый менеджериализм»), включающему менеджмент технологического обеспечения образовательной деятельности; мониторинг и менеджмент текущих результатов образовательной деятельности; менеджмент научно-информационного ресурса; внедрение стратегического управления в области качества педагогического образования с использованием метода сплошного управления качеством; тесная связь внешних и внутренних форм оценки качества образовательных учреждений, организация процедуры оценивания на национальном уровне и доведение разработанных требований до каждого учебного заведения;  взаимодействие местных комитетов по распределению образовательных грантов и государственного Фонда грантов по поддержке образования;
  •  выявить прогностическое значение позитивного опыта Великобритании по обеспечению качества непрерывного педагогического образования в российском образовательном пространстве: универсализация, фундаментализация, повышение вариативности и преемственности содержания; использование рыночных механизмов в развитии системы профессионального педагогического образования; интеграция исследований в сфере непрерывного педагогического образования с образовательной и управленческой деятельностью; стимулирование разработки и внедрения новых информационных технологий в процесс подготовки педагогических кадров, управления и функционирования системы непрерывного педагогического образования; усиление адресности подготовки специалистов, повышение их конкурентоспособности на рынке труда; интеграция российской системы подготовки учителей, отдельных образовательных учреждений и региональных комплексов в контексте глобальных процессов в этой области; создание эффективных механизмов формулирования и трансляции образовательного заказа (развитие научно-педагогических центров и обобщение результатов научно-исследовательской, социально-педагогической, организационно-управленческой и международной деятельности образовательных учреждений в процессе повышения квалификации учителей) в систему непрерывного педагогического образования; совершенствование региональных систем непрерывного педагогического образования за счет обеспечения непрерывности разных уровней; разработка современных концепций и моделей объективной диагностики качества непрерывного педагогического образования.

 Теоретическая значимость исследования.  Актуальность и широкая палитра выявленных общефилософских, психологических, социокультурных и педагогических воззрений позволяют рассматривать теоретический и практический опыт британского последипломного педагогического образования как источник дальнейшего углубления философии образования.

Результаты исследования обогащают историко-педагогические знания                                  о развитии британской педагогической мысли, периодизации этапов ее становления, тенденциях развития непрерывного педагогического образования.

 Раскрытые автором внешние и внутренние факторы развития системы непрерывного педагогического образования, рассмотренные в контексте  создания европейского пространства высшего образования, дополняют отечественные исследования европейской интеграции в области образования, открывают перспективы выработки ряда положений международной образовательной политики России, направленной на обеспечение конкурентоспособности российской системы высшего образования в Европе.

Синтетическое представление современных моделей личности учителя как показателя качества подготовки специалистов в британской системе непрерывного педагогического образования имеет значение для развития общеметодологических и теоретических подходов к последующим разработкам концепции педагогического образования, теории прогнозирования, моделирования. Педагогическая теория обогащается знаниями о концептуальных подходах к оценке качества непрерывного педагогического образования в Великобритании, критериях качества в системе педагогической подготовки кадров. Полученные данные о структуре, основных механизмах и условиях обеспечения качества непрерывного педагогического образования расширяют возможности для исследования проблем измерения и аттестации уровня подготовленности специалистов.

Выводы и научно-методические рекомендации исследования существенно обогащают историю педагогики и образования, сравнительную педагогику, дополняют и углубляют общую теорию управления социальными системами и образовательными процессами, будут служить основанием для новых исследований малоизученных аспектов проблемы.

Практическое значение диссертационной работы заключается в том, что представленные концептуальные основы управления качеством непрерывного педагогического образования в Великобритании, а также содержащиеся в исследовании выводы создают предпосылки для научно-практического обеспечения модернизации системы педагогического образования в России. Исследование будет способствовать развитию перспективного направления истории зарубежной педагогики, в частности, целостному концептуальному изучению общего и особенного в управлении качеством подготовки педагогических кадров. Результаты исследования могут оказать информационную поддержку при реализации Болонских рекомендаций в сфере педагогического образования.

Материалы данного исследования могут быть использованы для разработки и обогащения вузовских курсов по сравнительной педагогике, страноведению, управлению образовательными системами, межкультурной коммуникации.

Достоверность результатов исследования обеспечивается системностью и целостностью теоретико-методологических оснований системы менеджмента качества образования; опорой на фундаментальные исследования и достижения современной историко-педагогической науки и сравнительной педагогики; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам, логике; длительным характером исследовательской работы и широкой апробацией основных идей, выводов, полученных в ходе исследования в процессе преподавания педагогических дисциплин, лингвострановедения; соответствием полученных результатов общим тенденциям в отечественной и европейской теории и практике непрерывного педагогического образования.

Личное участие автора состоит в теоретической разработке гипотезы, идей и концептуальных положений по исследуемой теме, пропаганде разработанных теоретических положений и практических рекомендаций.

С целью изучения зарубежного опыта профессиональной подготовки учителей автор посетил отделения педагогики Оксфордского и Калифорнийского университетов, где познакомился с организацией учебно-воспитательного процесса, посетил учебные занятия, беседовал с преподавателями высшей школы. Эти встречи позволили автору сделать достоверные выводы об особенностях организации профессионального педагогического образования за рубежом.

Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (1995–1998 гг.) осуществлялось целевое наблюдение за развитием педагогической науки и практики в области профессионального педагогического образования в Англии, были выявлены основные тенденции подготовки педагогических кадров на текущем этапе.

На втором этапе (1999–2002 гг.) проводился ретроспективный анализ научной литературы по проблеме современного состояния и основных тенденций развития непрерывного педагогического образования в России и Великобритании; была установлена степень изученности проблемы, составлен план-проспект диссертационного исследования; уточнялась научная гипотеза.

На третьем этапе (2003–2006 гг.) формировались основные параметры исследования, его понятийный аппарат. На этом этапе были исследованы и проанализированы материалы научных исследований зарубежных и отечественных ученых в области оценивания качества усвоения знаний в современной образовательной системе Великобритании, изучены теоретические подходы к оценке качества непрерывного педагогического образования, было осуществлено расширение терминологического аппарата.

На четвертом этапе (2007–2008 гг.) обобщались результаты исследования, формулировались окончательные варианты методологических и теоретических выводов, проведено литературное и графическое оформление результатов в виде диссертации.

Ход исследования, его основные положения и результаты были представлены автором на международных, всероссийских, региональных и городских научно-практических конференциях: «Проблемы образования на рубеже XXI в.: Международный диалог» (Курск, 1996); «Педагогическое образование: гуманистические традиции и новаторство» (Казань, 1999); «Воспитательный потенциал дисциплин предметной подготовки в формировании личности будущего педагога» (Казань, 2004); «Образование и воспитание социально-ориентированной личности студента: отечественный и зарубежный опыт» (Казань, 2005); «Межкультурная коммуникация: современные тенденции и опыт» (Нижний Тагил, 2006);  «Методика вузовского преподавания» (Челябинск, 2006); «Образовательное пространство детства: исторический опыт, проблемы, перспективы» (Коломна, 2006); «Эффективные модели социального воспитания: проблемы, поиски, перспективы» (Арзамас, 2007); «Основные направления совершенствования качества подготовки специалистов» (Саратов, 2007); «Новые образовательные технологии и принципы организации учебного процесса» (Рим – Флоренция – Венеция, 2007); «Проблемы международной интеграции национальных образовательных стандартов» (Париж – Лондон, 2007); «Проблемы качества образования» (Кемер, 2007); «Система менеджмента качества в образовании» (Сардиния, 2007); «Приоритетные направления развития науки, технологий и техники» (Шарм-эль-Шейх, 2007); «Управление качеством иноязычного образования в современной школе» (Египет, 2008).

Апробация и внедрение результатов исследования. По теме исследования опубликованы 2 монографии, учебные пособия, методические рекомендации для преподавателей и студентов педвузов, научно-популярные статьи для студентов, учителей школ общим объемом около 60 п.л. Монографии «Профессиональное педагогическое образование в Англии» (2006 г.; 9 п.л.), «Непрерывное педагогическое образование в Великобритании: исторический аспект» (2007 г.; 13 п.л.), «Качество непрерывного педагогического образования в Великобритании» (2009 г., 14 п.л.), а также участие автора в коллективных монографиях Воронежского государственного педагогического университета «Научные исследования: информация, анализ, прогноз», «Педагогика: семья, школа, общество» получили положительную оценку педагогической общественности. Разработанные автором спецкурсы апробированы на гуманитарных факультетах Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета.

На защиту выносятся:

1. Теоретическое обоснование историко-педагогических предпосылок, периодизация этапов становления и тенденций развития системы непрерывного педагогического образования в Великобритании второй половины ХХ в., которые сложились под влиянием изменения социально-экономических и политических условий в стране.

2. Внутренние и внешние факторы развития британской системы непрерывного педагогического образования.

3. Научно-теоретические подходы к обеспечению качества непрерывного педагогического образования в Великобритании.

4. Организационная структура, нормативно-правовые и финансовые механизмы и условия обеспечения качества непрерывного педагогического образования в Великобритании.

5. Рекомендации по применению положительного опыта управления качеством подготовки и переподготовки учителей Великобритании в модернизации российской системы педагогического образования в условиях становления общеевропейского образовательного пространства.

Структура диссертации отражает логику исследования и его результаты. Она состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка, состоящего из 641 наименования, и 2 приложений.

Во введении обоснована проблема исследования, раскрыта его концепция, определены научная новизна, теоретическая значимость и практическое значение работы.

В первой главе «Историко-теоретическое исследование генезиса системы непрерывного педагогического образования в Великобритании» раскрыта сущностно-содержательная характеристика ключевых понятий исследования, дан анализ основных этапов становления британской системы непрерывного педагогического образования второй половины ХХ в.

Во второй главе «Внешние и внутренние факторы, тенденции развития и признаки системы непрерывного педагогического образования в Великобритании» охарактеризованы общеевропейские тенденции развития систем подготовки учителей в контексте Болонского процесса; проанализированы основные направления британской национальной и местной политики в области непрерывного педагогического образования; раскрыты структурные признаки системы непрерывного педагогического образования в Великобритании.

В третьей главе «Концептуальные основы, структура и условия обеспечения качества непрерывного педагогического образования в Великобритании» изучены теоретические подходы к оценке качества непрерывного педагогического образования в Великобритании; представлена современная модель личности учителя как показатель качества подготовки специалистов в британской системе непрерывного педагогического образования; раскрыты критерии качества образования в британской системе педагогической подготовки кадров; выявлена организационная структура управления качеством непрерывного педагогического образования; определены нормативно-правовые и финансовые механизмы обеспечения качества непрерывного педагогического образования.

В четвертой главе «Качество педагогического образования как глобальная проблема европейского образовательного пространства» разработаны основные направления использования позитивного опыта Великобритании по обеспечению качества непрерывного педагогического образования в российском образовательном пространстве.

В заключении подведены итоги и результаты проведенного исследования, обобщен материал, на основании которого можно будет вести дальнейшие исследования для эффективного и творческого использования положительных педагогических находок в области профессионального педагогического образования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Историческому исследованию генезиса развития британской системы непрерывного педагогического образования предшествовало методологическое и теоретическое обоснование ключевых понятий исследования.

Разработка категориального аппарата позволила уточнить базовое понятие «качество непрерывного педагогического образования», которое в данном сочетании образует гетерогенное множество значений, каждое из которых включено в различные контексты: качество, качество образования, качество педагогического образования, управление качеством образования, обеспечение качества педагогического образования.

Изучив вышеназванные сопряженные понятия, мы пришли к определению «качества непрерывного педагогического образования» как интегральной характеристики показателей, отражающих состояние и результативность процесса профессионально-педагогической подготовки и переподготовки учителей в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям государства, общественности, учащихся и их родителей в создании условий для развития личности.

Решая первую задачу исследования, мы рассмотрели общеевропейские тенденции развития систем подготовки учителей. Проведенный концептуальный анализ развития непрерывного образования позволил сделать вывод, что во второй половине ХХ в. непрерывное образование заняло ведущее положение в образовательном мире. Институт образования ЮНЕСКО (UIE) и выпускаемый им тематический журнал «Обзор вопросов образования» (International Review of Education) совместными усилиями разработали основные направления и концепции непрерывного учения, подготовив платформу для ученых и аналитиков.

В контексте проведенного исследования мы выявили, что процесс непрерывного педагогического образования включает в себя общенаучную и общекультурную подготовку, совершенствование собственно профессионального уровня каждого учителя, а также педагогического коллектива школы в целом. Считается, что школа (в силу ее содержательного и организационного характера) должна рассматриваться в качестве базового звена в общей системе непрерывного образования, поскольку в ней оптимально учитываются повседневные интересы и практические потребности учителей. Именно поэтому организация и систематическое осуществление поствузовского образования педагогов с целью устранения разрыва между ранее полученной ими профессиональной подготовкой и новыми требованиями, определяемыми развитием социально-экономической сферы, науки и культуры, сегодня становятся как никогда актуальными.

В связи с этим, мы считаем, что непрерывное образование необходимо рассматривать как фундаментальный принцип построения новой модели образования, системообразующим фактором которой должна выступать целостность, благодаря чему определяется порядок деятельности различных образовательных структур: основных и параллельных; базовых и дополнительных; государственных и общественных; формальных и неформальных. Кроме того, система образования должна быть подвижной, изменчивой, полифункциональной и взаимоувязанной. При этом важно сохранить динамическое равновесие целостности и противоречивости качеств системы образования, которой противопоказаны как беспредельная открытость (что может привести к ее бессистемности), так и ограничение открытости, чреватое застоем системы.

Современная модель непрерывного образования учите­лей включает в себя такие ключевые параметры, как образовательный процесс, личность и организационная структура образования, которые в полной мере и продуктивно взаимодействуя между собой, способны обеспечить глубокую интеграцию всех образовательных процессов.

В процессе выявления концептуальных основ обеспечения качества непрерывного педагогического образования в Великобритании нам удалось определить и обосновать, что его важнейшими принципиальными положениями можно считать следующие: учет базовой потребности человека в его непрерывном самосовершенствовании и самореализации; широкий демократизм образовательной системы, ее доступность и открытость; разнообразие образовательных услуг и право каждого педагога на выбор своей стратегии дальнейшего образования; создание целостного «образовательного поля», которое превращает общество в «обучающее» и «обучающееся».

Проведенный анализ позволил автору диссертации сделать вывод о том, что становление и развитие непрерывного педагогического образования в Великобритании происходило путем медленного эволюционирования, постепенного изменения содержания подготовки и переподготовки учителей. Первоначально в Великобритании подходы к начальной профессиональной подготовке и повышению квалификации учителей развивались отдельно, постепенно превращаясь в систему непрерывного обучения и профессиональной подготовки учителей в течение всей их карьеры.

Анализ и характеристика исторической ретроспективы, становления британской системы непрерывного педагогического образования второй половины ХХ в. позволил выделить два периода, каждый из которых состоит из нескольких этапов.

Первый период (1944–1970 гг.) – становление системы непрерывного педагогического образования характеризуется параллельным развитием начального педагогического образования и повышения квалификации. Начало I этапа (1944–1951 гг.) связано с принятием Закона об образовании 1944 г., известного как «Закон Батлера», определившего создание педагогических школ и территориальных организаций по подготовке учителей (институтов педагогики). Процесс повышения квалификации педагогов на данном этапе решал задачи компенсации недостатков начального педагогического образования на различных курсах. II этап (1951–1964 гг.), характеризующийся интенсивностью и широтой процесса реформирования, оказал влияние на развитие начального педагогического образования. Он отличался критикой теоретического характера подготовки будущих учителей и введением трехлетнего срока их профессиональной подготовки. Отмечено появление новых форм повышения квалификации, активизация работы творческих групп учителей на базе учительских центров, а затем и непосредственно в школах, а также формирование на общенациональном и местном уровнях государственного аппарата руководства и финансирования этого звена системы образования. На III этапе (1964–1970 гг.) осуществлялись крупные преобразования в школьной системе образования, приведшие к новым требованиям к содержанию, методам и средствам начальной педагогической подготовки, ориентации будущих учителей на произошедшие изменения в школьных учебных планах; повышению уровня их подготовки к использованию новейших технических средств обучения; совершенствованию психолого-педагогического аспекта формирования будущего учителя в целях увеличения эффективности его труда; модификации форм и методов подготовки; разработке новых программ и учебных планов подготовки учителей.

Как и в других сферах образования, общая ответственность за подготовку учителей в Великобритании в этот период была возложена на Министерство образования, в функции которого входило создание эффективной системы подготовки учителей и установление соотношения между потребностью в учителях и ее удовлетворением. Министерство образования частично финансировало педагогические колледжи и издавало ряд рекомендаций по подготовке учителей в стране. Оно осуществляло контроль за колледжами через Инспекторат Ее Величества. Был создан специальный Консультативный орган «Национальный рекомендательный совет по подготовке и распределению учителей»  (National Advisory Council on the Training and Supply of the Teachers), в задачи которого входило изучение всех сторон подготовки учителей и обеспечения школ учительскими кадрами, разработка и представление Министерству образования рекомендации по различным вопросам педагогического образования.

Второй период (1970–2000 гг.) – создание наиболее устойчивой  системы развития непрерывного педагогического образования. I этап (1970-е гг.) – слияние начального педагогического образования и процесса повышения квалификации учителей, начало которого связано с докладом Э.Джеймса «Образование и подготовка учителей», определившего процесс оформления современной британской модели непрерывного педагогического образования. Это обусловило последующие реформы в области подготовки и переподготовки учителей в Великобритании, т.е.   обеспечение связи начального и постдипломного образования учителей,  создание системы непрерывного трехуровневого педагогического образования: начальный, «пробный год» работы в школе и уровень послевузовского обучения. II этап (1980-е гг.) характеризуется утверждением практико-ориентированных концепций развития непрерывного педагогического образования, идеи об увеличении удельного веса профессиональной подготовки будущих учителей в стенах школы. Было введено в практику лицензирование права преподавания в учебных заведениях, что автоматически создавало условия для совершенствования учителями своих педагогических умений и навыков на базе общешкольной практики. Лицензия требовала от всех, вступающих на ниву преподавательской деятельности, наличия соответствующей квалификации, а также профессиональной подготовки в умении применять индивидуальную и индивидуализированную формы обучения (в противовес традиционной классно-урочной системе). В том же году вышло постановление, усиливающее положения Совета по аккредитации педагогического образования, особенно по части ужесточения государственного стандарта и аттестации, и впервые в порядке эксперимента Совет занялся определением критериев, предъявляемых к государственному экзамену для выпускников педагогических курсов. Параллельно с теми изменениями, которые стал претерпевать институт начальной (вузовской) подготовки учителей (Initial Teacher Training), начинает происходить и реформирование курсов подготовки специалистов без отрыва от школы (In-Service Training). III этап (1990-е гг.) – поиск подходов, ориентированных на утверждение непрерывного педагогического образования; интеграция традиционных форм повышения квалификации на основе непрерывной поисковой деятельности педагогических коллективов школ, а также долговременного, на регулярной основе сотрудничества со специалистами вузов в ходе осуществления этой деятельности, объединение координационных, кадровых, информационных и финансовых усилий по организации повышения квалификации на базе учительских центров.

Важный вывод, сделанный исходя из специального анализа рассматриваемой проблемы, это вывод о том, что в педагогических кругах Великобритании постепенно актуализируется идея о привлечении населения к контролю за исследованиями образовательной деятельности. Однако это не означало просто предоставления исследовательских отчетов о программах, выполненных учителями совместно с учеными. Демократизация исследования образовательной деятельности имеет более глубокий подтекст – привлечение учителей, ученых, родителей, предпринимателей, управляющих и других заинтересованных лиц к совместному сбору и анализу информации о педагогической практике в контексте открытого и свободного обсуждения.

Проведенный в ходе исследования анализ факторов развития британской системы непрерывного педагогического образования позволяет утверждать, что внешними факторами выступают общеевропейские тенденции развития образовательных систем. Во второй половине XX в. образование приобрело черты стратегического фактора развития европейского континента и гаранта сохранения богатства национальных особенностей. В этой связи именно Болонский процесс стал связующим звеном в воплощении концепции европеизации и интернационализации образования, способствующий созданию единого образовательного пространства при сохранении исключительных культурных и научных традиций национальных образовательных систем.

Инициирование данного процесса в сфере образования свидетельствует о том, что образованию придается большое значение в процессе построения единой Европы. Главной целью его является создание европейского пространства высшего образования. В связи с этим проблемы развития образования перестали быть объектом внимания лишь деятелей просвещения и профессиональных  педагогов.

Анализ развития педагогического образования Европы показал, что в профессиональном плане оно протекает в настоящее время по трем направлениям: стремление общества оказать наибольшее содействие подрастающему поколению в выработке ценностной ориентации; изменение в понимании значения профессии учителя; разрыв между теорией и практикой в профессиональной подготовке.

Концептуальный анализ систем подготовки педагогических кадров в Европе позволил сделать вывод о том, что они отличаются чрезвычайно большим разнообразием, что существенно осложняет приведение их к общей структуре. Так, например, даже в рамках традиционной двухуровневой модели, функционирующей в Великобритании, существует как минимум два образовательных  маршрута для будущих учителей. В Англии и Шотландии получение квалификации в сфере образования возможно через бакалавриат, где обучение длится три (Англия) или четыре года (Шотландия) и заканчивается присвоением степени бакалавра педагогики (Bachelor of Education или Bachelor of Arts in Education), а также через прохождение одногодичного курса на получение сертификата (Postgraduate Certificate in Education), где для зачисления необходима степень бакалавра (Bachelor of Arts) в определенной предметной области.

При изучении европейского подхода в области непрерывного педагогического образования было выявлено, что педагогическая практика занимает особое место в программах подготовки учителей в странах ЕС. Ее значимость для повышения качества педагогического образования постоянно подчеркивается в документах общеевропейского уровня. Мы выяснили, что, исходя из организации условий непрерывного педагогического образования, программа повышения квалификации педагогов включает в себя три элемента:

  •  внутришкольная стажировка, обеспечиваемая профессиональными наставниками и руководителями учебных программ;
  •  двухнедельная стажировка, проходящая в центре подготовки учителей;
  •  одногодичный курс стажировки на базе открытого университета по всему содержанию и структуре обучения.

К внутренним факторам мы отнесли британскую национальную и местную политику в области непрерывного педагогического образования, которая претерпела за последние тридцать лет значительные изменения. В 1980-е гг. в результате законодательных инициатив государства произошла значительная переоценка роли и полномочий местных органов образования, которые стали центром организации непрерывного педагогического образования. Этот процесс продолжался  и в 1990-е гг. В настоящее время в британской образовательной системе мы можем наблюдать подлинную реформацию в организации и внедрении всевозможных форм непрерывного педагогического образования. В постоянно ищущей себя системе грантов, с ее бюджетом и программным обеспечением, существуют различные организации, предлагающие школам и колледжам возможность по осуществлению дополнительного образования и дальнейшего профессионального развития учителей. Сюда включаются и самоокупающиеся организации, и автономные образовательные консультативные центры, и различные службы в системе INSET (повышение квалификации без отрыва от школы), а также всевозможные инновационные школы или группы школ. Выявлена взаимосвязь деятельности Департамента образования и науки Великобритании и местных органов образования: практика межотраслевой совместной деятельности включает инспекторскую и консультативную службу, планирование, обеспечение кадрами и определение общей образовательной стратегии.

Стажировка стала главным звеном в процессе профессионального развития учителей, начиная со студенческой скамьи и далее по цепочке: выпускники педвузов – учителя-практики – высококвалифицированные учителя – и так до получения статуса «старший преподаватель» и выше. Британский вариант показал, что стажирующиеся учителя имеют возможность развивать свои педагогические способности на 5 уровнях: новичок – продвинутый молодой учитель – специалист – знаток – эксперт. Данный реестр на перспективу для молодого учителя по овладению педагогическим мастерством был также заложен в Национальном учебном плане и осуществляется практически повсеместно, учитывая и местные реалии.

Роль местных органов образования в общей образовательной системе Великобритании до конца еще не сформировалась, однако есть уже давно отлаженная позиция – это совместная выработка учебных планов. К примеру, Совет по разработке Национального учебного плана разрабатывает новый совместный план, в котором отражает и роль Департамента образования и науки. В плане 1990 г. главной задачей являлось «использование всех доступных источников с целью содействия всестороннему развитию личности посредством предоставления возможностей молодым и взрослым в получении высокого, качественного образования, акцентируя при этом внимание на потребности местных органов управления в тех или иных специалистах».

Изучение роли инспекторской и консультативной службы в процессе педагогической стажировки показало, что этому институту всегда придавалось большое значение и, прежде всего, с точки зрения его положительного влияния на весь ход стажировочной практики. Основные аспекты деятельности инспекторов и консультантов сводятся к следующему:

  • ориентирование школы и колледжа на пополнение рынка труда;
  • учет качества успеваемости учащихся;
  • ознакомление педагогов с требованиями к выпускным экзаменам;
  • аттестация администрации учебного заведения и учителей, работающих на постоянной основе;
  • распространение практики стажировки по школам, как по начальной, так и дальнейшей подготовке учителей.

Эти аспекты преследуют очень важную цель – контроль качества обучения, его содержания и организационной деятельности педагогов. Однако этот контроль подспудно предполагает также и определенную методическую помощь, получая которую, педагогический коллектив  учебного заведения, всегда готов к любым инспекторским проверкам.

С каждым годом возрастает интерес британского правительства к формам непрерывного педагогического образования, а также к таким его составляющим, как последовательность в организации обучения и профессиональный подход к делу. Все это, в конечном счете, способствует тому, что наработанную технологию по осуществлению непрерывного педагогического образования можно применять на любом образовательном поле при любом уровне взаимоотношений между местными органами образования и собственно учебными заведениями.

Результаты анализа структуры непрерывного педагогического образования в Великобритании вывели нас на следующую иерархическую цепочку:

- педагогическая профориентация и довузовская подготовка;

- курсы начальной подготовки учителей в школе;

- неуниверситетский сектор высшего образования;

- университетский сектор высшего образования;

- теоретическая и практическая подготовка стажера в течение «пробного года» в школе;

- последипломное образование (повышение квалификации) (см. Приложение).

Исследование структуры британской системы непрерывного педагогического образования позволило выявить, что она делится на три уровня.

Первый уровень включает неуниверситетские и университетские программы педагогического образования на двух образовательных уровнях: достепенном (на базе среднего образования) и послестепенном (на базе степени бакалавра, полученной в высшем учебном заведении).

В первом случае основным требованием, предъявляемым к абитуриентам, является успешное окончание общеобразовательной школы, подтвержденное аттестатом о среднем образовании. Что касается послестепенного уровня, то здесь для поступления необходимо быть обладателем степени бакалавра либо приравненной к ней степени, полученной в системе высшего образования Великобритании. Все абитуриенты проходят вступительное собеседование, призванное выявить их мотивированность выбора учительской профессии.

Университеты традиционно играли немаловажную роль в подготовке педагогических кадров. В настоящее время подготовка учителей сосредоточена в высших учебных заведениях университетского сектора. Все учебные заведения, реализующие образовательные программы подготовки учителей, обязаны пройти аккредитацию в Агентстве по подготовке учителей по результатам инспекторских проверок уполномоченных организаций, например, Управления по стандартам в образовании.

Отличительной особенностью системы подготовки учителей в Великобритании является наличие большого количества образовательных маршрутов для получения профессии педагога. В настоящее время существует семь образовательных меню университетских квалификаций для получения высшего педагогического образования:

1. Степень бакалавра педагогики (Bachelor of Education) – четырехлетний курс обучения в педагогическом колледже при университете, ориентированный на предметную специализацию и готовящий учителя начальных классов.

2.  Трехлетний полный курс обучения на соискание степени бакалавра педагогики с отличием или без отличия. Он предполагает изучение 6 предметов, менее четкую ориентацию на предметную специализацию. Степень бакалавра гуманитарных наук (Bachelor of Arts) или бакалавра естественных наук (Bachelor of Science) со статусом квалифицированного учителя (Qualified Teacher Status)и определенной специализацией могут быть присвоены после дополнительного года обучения.

3. Сокращенный двухлетний курс обучения на соискание степени бакалавра педагогики. Он предлагает подготовку учителей средней школы по тем предметам, по которым существует недостаток педагогов в стране.

4. Трех/четырехлетний полный курс на соискание степени бакалавра гуманитарных наук или бакалавра естественных наук со статусом квалифицированного учителя. В данном случае делается акцент на предметную специализацию; практика работы в школе осуществляется в конце курса, так что студенты, осознавшие, что им не подходит профессия учителя, могут отказаться от педагогического курса и завершить свое образование.

5. Сертификат постдипломного обучения на педагогическом факультете университета (Postgraduate Certificate in Education). Продолжительность курса составляет один год, обучение осуществляется после получения степени бакалавра гуманитарных и естественных наук. Чаще всего данный курс ориентирован на подготовку учителя средней школы.

6. Двухлетний вечерне-заочный курс на соискание сертификата постдипломного обучения (Two-year part-time PGCE). Изучается ограниченное число предметов, по которым наблюдается нехватка педагогов. Курс рассчитан в основном на студентов, не имеющих возможности обучаться по программе полного курса.

7. Двухлетний полный курс на соискание сертификата постдипломного обучения, связанный с переменой специализации (Two-year full-time subject conversion PGCE course). Курс рассчитан на тех, кто хочет преподавать предмет, не являющийся его предметом специализации.

Кроме этого, начиная с 1990-х гг., с целью доступа к педагогическому образованию и преодоления острейшего дефицита педагогов на рынке труда были разработаны и внедрены альтернативные образовательные программы, ведущие к получению статуса квалифицированного учителя. Среди них программы подготовки учителей на базе школ (School Centered Initial Teacher Training), реализуемые с 1994 г. школьными консорциумами по подготовке учителей (school-based teacher education consortiums) и отражающие тенденцию более широкого вовлечения средних учебных заведений в педагогическое образование; программы «быстрого маршрута» (The Fast Track programmes), существующие с 2000 г. и предназначенные для обладателей университетской степени, а также квалифицированных учителей. Целью одногодичного углубленного курса обучения является подготовка потенциальных организаторов и администраторов образования; программа подготовки учителей без отрыва от профессиональной деятельности (Employment-based route) была разработана для взрослых старше 24 лет, имеющих хорошую базовую подготовку в предметной области (реализуются в основном в Англии и Уэльсе, результаты обучения требуют отдельной сертификации в Шотландии); программа для учителей, получивших образование за рубежом и работающих в школе (The Overseas Trained Teacher Programme).

Второй уровень непрерывного педагогического образования в Великобритании включает теоретическую и практическую подготовку стажера в процессе «пробного года», период адаптации выпускника университета или колледжа к условиям школы. Хотя уже в 1970–1980-е гг. в официальных документах признается необходимость «пробного года» как одного из звеньев непрерывного педагогического образования, организация стажировки выпускников педагогических учебных заведений и в 1990-е гг. продолжает выдвигать массу нерешенных вопросов. Эти проблемы «пробного года» широко обсуждались в теоретических работах (Бернхаум Дж., Блом Р., Патрик Х., Райд К., Треффорд Н. и др.). Одновременно именно в 1990-е гг. были сделаны эффективные попытки разрешения данных проблем в педагогической практике. Стажировка в британских педагогических исследованиях характеризуется как процесс, в результате которого выпускники педагогических учебных заведений получают развивающую поддержку для того, чтобы продемонстрировать свои умения и способности в период первого года преподавания. Выпускник вуза в этот период называется стажером. Данная программа, направленная на становление учителя как специалиста, имеет большое будущее, поскольку основана на прогрессивной модели обучения, педагогической поддержке и совершенствовании умений и навыков учителя. Эта образовательная модель в качестве образца предлагается всем органам образования с целью обеспечения более высокого уровня прохождения стажировки учителей.

Третий уровень непрерывного педагогического образования включает прохождение краткосрочных и долгосрочных курсов при институтах педагогики высших учебных заведений (например, при Институте педагогики Лондонского университета), независимых консультативных группах, Департаменте образования и науки, учительских центрах,  местных органах образования, школах.

Изучение системы непрерывного педагогического образования Великобритании позволяет сделать вывод, что она складывалась под воздействием разнообразных факторов, сформировавшихся под влиянием исторических традиций, философских концепций, потребностей экономики, уровня производительных сил страны, состояния образования.

Исследование позволило определить основные структурные характеристики системы непрерывного педагогического образования учителей в Великобритании второй половины ХХ в.: отказ от системы структурных различий в подготовке учителей элитарных и массовых школ; ориентация на университетскую систему подготовки учителей; создание наряду с существованием традиционных структур различного рода курсов с целью профессионально-педагогической подготовки специалистов-предметников; учет требований вхождения в общеевропейское образовательное пространство; следование принципу интеграции экономики и образования постиндустриальной эры; подчинение многих функций образования целям экономического развития страны; обеспечение целостности школьной реформы, реформы высшего образования, реформы педагогического образования; поиск конструктивных решений в определении новых перспектив «послесреднего образования»; усиление влияния центрального правительства на подготовку учителей, повышение их профессионализма; государственное финансирование педагогических программ, научно-исследовательских проектов, деятельности существующих и организующихся педагогических Ассоциаций, Сообществ, Советов; передача большей оперативной власти школам с целью совершенствования учебного процесса.

Следуя логике исследования, мы обратились к изучению современных моделей личности учителя как показателя качества подготовки специалистов в британской системе непрерывного педагогического образования. Мы выявили, что модель британского учителя включает в себя не только профессиональные качества, но и его профессионально-личностное развитие в контексте процесса его подготовки и переподготовки.  

В связи с этим было выдвинуто понятие современный учитель, которое стало отождествляться с понятием «учитель-интеллектуал», «учитель-творец», «учитель-новатор», включающее в себя умения абстрагировать (способность найти новые образцы, варианты и значения известных явлений); мыслить системно; экспериментировать (умение находить новые комбинации знаний); сотрудничать (обладание навыками кооперирования и взаимопомощи в поиске решений общих проблем и достижении общей цели).

Проанализировав большое количество работ британских исследователей (Андервуд М., Бриндли С., Йанг М., Кайрико К., Калдерхед Дж., Лукас Н., Пай Дж., Поллард А., Регг Т., Смит М., Танн С., Тейлор Ф., Уолкер С., Чайлд Д.), касающихся педагогической деятельности учителей, следует выделить наиболее эффективные, по их мнению, учительские умения: объяснять  программу  понятно, на уровне, понятном ученикам; внушать энтузиазм ученикам; учить пониманию, а не простому воспроизводству изученного материала; держаться уверенно и непринужденно; адекватно воспринимать происходящие события; быть коммуникативным и коммуникабельным; организовывать групповую работу и устанавливать положительные взаимоотношения  в классе.

В ходе исследования рассматриваемой проблематики было выявлено, что одной из основных целей системы британского педагогического образования является определение приоритетных направлений повышения качества.

В процессе решения задачи определения направлений модернизации подготовки и повышения квалификации учителей как условия достижения качества непрерывного педагогического образования в Великобритании нам удалось прийти к выводу, что к концу ХХ столетия в стране утвердились два концептуальных подхода к оценке качества профессионально-личностного развития учителя в системе непрерывного образования. Первый подход базируется на идее соответствия подготовки учителя социальномуспросу, в основе которой лежит овладение учителем профессиональной компетентностью. Как показал разброс мнений по этому вопросу, данный подход демонстрирует механистический взгляд на роль учителя в британской системе образования, игнорирующий роль опыта в развитии практического применения знаний и самооценку своего труда. Второй подход предполагает оценку качества профессионально-педагогической подготовки и переподготовки учителя на основе концепции практических умений и навыков, в основе которой лежит практический опыт, определяющий этапы развития в процессе перехода от положения новичка к статусу эксперта. Данный подход предполагает необходимость непрерывности процесса обучения в ходе начальной подготовки и последующего профессионального развитии, направленного на активизацию внутреннего потенциала личности, а также совершенствование ее самомотивирующей и интеллектуальной деятельности. Тем самым, развитие способностей для оптимизации процесса обучения посредством практического опыта становится главной задачей в сфере профессионального развития.

К направлениям совершенствования системы непрерывной подготовки и переподготовки учителей относятся: стремление сблизить теоретическую и практическую профессионально-предметную подготовку; развитие всесторонних связей между педагогическими учебными заведениями и базовыми школами, а также с зарубежными вузами; внедрение различных систем анализа и самоанализа студентов; акцентирование внимания на профессиональную подготовку и т.д.

В теоретическую подготовку учителей входит: общеобразовательная подготовка (первые 2 года) и специально-предметная подготовка на основе междисциплинарности и ориентации на фундаментальные знания в широких областях гуманитарных и естественных наук. В практическую (профессионально-педагогическую) подготовку включена педагогическая практика  (для учителей начальных школ – 15–20 недель; для учителей средних школ – 11 недель) и совершенствование методики преподавания.

При изучении организации педпрактики в Великобритании выявлен важный момент, представляющий интерес для отечественного педагогического образования: предоставление учителям-стажерам и их кураторам возможности оценивать плюсы и минусы программы стажировки, обсуждение которых проходит на индивидуальных встречах стажеров, учителей-наставников и координатора проекта.

Как показал анализ оценки повышения квалификации без отрыва от школы, одной из проблем принятия решений о качестве является то, что различные заказчики при использовании этой программы отталкиваются от своих конкретных целей: а) необходимо учитывать интересы государства; б) отправной точкой должны служить нужды местных органов образования; в) необходимо удовлетворять потребности самих курсантов; г) важно учитывать личные устремления каждого отдельно взятого учителя; д) следует принимать во внимание заинтересованность самих руководителей курсов по повышению квалификации, а также заинтересованность администрации образовательных учреждений в гарантии качества тех видов деятельности, которые они организуют.

В ходе исследования существующей практики программы INSET были выявлены различные критерии эффективности данного варианта контроля качества курсов: а) сформированное качество, названное термином «вежливость» (преданность поддержанию сотрудничества между учителем и учеником; личная сознательность и внимательное отношение к нуждам других людей; согласование программ курсов с задачами участников, а не заказчиков и т.д.); б) концепция партнерства (соотнесение индивидуальных запросов учителей с законными потребностями других партнеров); в) научность содержательной стороны Диплома об образовательной программе (основные критерии: они должны быть современными для участников и опираться на современные знания и умения); г) влияние INSET на учебно-воспитательный процесс в школе (главным мерилом становится улучшение результатов учения школьников в классе, где работает учитель, прошедший курсы повышения квалификации).

Основными факторами, обеспечивающими полную эффективность INSET, как показал анализ практики данной программы, являются: хорошая теория; возможность моделирования; воспроизведение работы в классе; обратная связь с участниками программы; постоянная связь с практикой.

При этом местные органы образования при оценке этих курсов выдвигают такие критерии, как предоставление учителям возможности обмена опытом; обеспечение полноценного статуса участникам курсов; существенное влияние курсов на общую культуру школ и т.д.

Рассмотрев организационную структуру, основные тенденции и условия обеспечения качества непрерывного педагогического образования в Великобритании, мы выявили, что имеется три уровня обеспечения высокого качества, взятые под постоянный государственный контроль: контроль качества преподавания; экзамены под юрисдикцией независимой комиссии; независимая внешняя оценка в виде достигнутых студентами результатов.

Проведенный анализ организации всех трех секторов образования в Великобритании (школы, высшая школа и дополнительное профессиональное образование) привел к заключению, что все они имеют свои традиции в оценке качества. Это дало нам основание согласиться с использованием  по отношению к этой стране термина «оценивающее государство» (Evaluative State). В связи с этим была выявлена следующая организационная структура управления качеством: контроль со стороны Государственного департамента образования и занятости; инспекция образовательных учреждений, организуемая Управлением по стандартам в образовании; проведение аудита качества и его оценки с помощью внешней системы экзаменов со стороны Агентства по подготовке учителей; осуществление инспекторских проверок Экзаменационной коллегией, Управлением по стандартам в образовании совместно с Инспекторатом Ее Величества; привлечение общественных органов, связанных с инспектированием (Форум по инспектированию, Форум инспектирования наилучших ценностей, «Общество консультантов по образованию»).

Изучение существующей практики контроля качества образования показало наличие эффективной системы национального тестирования, которая состоит из двух составляющих: внешнего контроля с помощью тестирования и внутреннего контроля, осуществляемого педагогом. При этом было обнаружено, что к основным особенностям современной организации инспекции в самой системе высшего образования Великобритании относятся: четырехлетний цикл; упор на самооценку для информирования инспекторской команды; назначение члена инспектируемого коллектива в состав инспекции; составление плана действий по результатам инспекции.

Для решения задачи по выявлению механизмов управления качеством подготовки британских учителей были изучены стандарты педагогического образования, имеющие нормативно-правовой статус, на основе которых вузы разрабатывают учебные планы. Этот документ представляет собой сборник из 42-х стандартов, куда входят: прогнозируемые результаты, которые должны продемонстрировать будущие учителя по окончании обучения; определение трудовых качеств как эталона для оценки показателей профессионального труда; требования, предъявляемые к высшим учебным заведениям; контроль качества подготовки специалистов, осуществляемый уполномоченной организацией – Управлением по стандартам в образовании.

Исследование показало, что в последние годы в Великобритании из-за строгого регулирования финансирования и повышения требований к качеству резко возрос государственный контроль над сектором профессионального образования, в частности, это относится к результатам тестирования знаний, которыми должны овладеть учащиеся к определенному возрасту, что должно стать главным фактором, определяющим заработную плату учителей.

В ходе исследования деятельности вузов было обнаружено, что в связи с укреплением независимости и повышением финансовой ответственности в них претерпела изменения и система внутреннего управления, приближенная по своей структуре к традиционному для бизнеса менеджменту, ставшему одним из важнейших механизмов обеспечения качества образования. Выявлен также и такой важный механизм управления качеством педагогического образования в Великобритании, как стратегическое управление в области качества образования, одним из методов которого является сплошное управление качеством (Total Quality Management). К его базовым принципам относятся: ориентация на потребителя; принцип лидерства; вовлечение персонала; процессный подход; системный подход к менеджменту; непрерывное совершенствование; принятие решений на основе фактов; создание взаимовыгодных отношений с поставщиками; минимизация потерь, связанных с некачественной работой.

Анализ системы подготовки педагогических кадров в России и за рубежом показал, что обеспечение ее качества заключается в осуществлении мер, способов, методов и действий, направляемых как на повышение педагогического потенциала вуза, так и на создание педагогических условий для его полной реализации в учебном процессе школы. К сущностным особенностям качества непрерывного педагогического образования относятся: признание активными субъектами, обеспечивающими качество образования, всех участников педагогического процесса; рассмотрение исходной точкой в работе по обеспечению качества образования индивидуально-неповторимую личность учителя; проявление результатов образования учителя как специалиста только в процессе его профессиональной деятельности и вне организованной системы обеспечения качества; результативным показателем собственно качества образования учителя выступает его образованность и компетентность и др.

Разработки, ведущиеся в русле персонологической школы, рассматриваются западными специалистами как наиболее перспективное направление в вопросах повышения качества непрерывного педагогического образования, поскольку усиливают направленность образовательной политики на удовлетворение личных потребностей учителя в решении собственно учебно-педагогических и многих других вопросов жизни школы.

В настоящее время в Великобритании ведутся многочисленные теоретические разработки организации непрерывного педагогического образования, направленные на потребности школ. Это исследования таких авторов, как Bolam R., Collier K., Easen P., Golby M., Fish M., Hewton E.,  Neil R., Petrie P., Sarason S. Изучение результатов научно-педагогических исследований, связанных с повышением эффективности вузовской подготовки учителя, позволило определить в этом контексте два основных  подхода: а) увеличение количества часов, направленных на усвоение обучающих программ; б) формирование качеств профессиональной деятельности учителя как основы эффективности его подготовки.

Раскрытие содержания непрерывного педагогического образования в зарубежных учебных заведениях позволило выявить его основные компоненты: формирование и следование концепции глобальной стратегии в образовании; актуализация обучающих и воспитательных целей, их соответствие историческому моменту; постоянное обновление учебного содержания преподаваемых дисциплин; мониторинг лучшего педагогического опыта и новаторских идей в обучении и воспитании.

Анализ практики транснационального образования на общем европейском образовательном пространстве показал, что его развитие в определенной степени обусловлено внедрением в образовательную практику современных информационно-коммуникационных технологий.

На основе сравнительно-сопоставительного анализа европейской практики по обеспечению качества непрерывного педагогического образования были выявлены две общие тенденции: инновационные преобразования всей системы высшего образования и внутрисистемные изменения в управлении качеством образования.

К принципам организации учебного процесса в условиях непрерывного педагогического образования следует отнести: направленность обучения на удовлетворение системных потребностей школы; интеграция повышения квалификации в долгосрочные программы развития школы; долговременное сотрудничество учителей и ученых; систематический мониторинг хода и результатов учебных курсов с точки зрения учебных достижений учащихся.

По мнению европейских экспертов, в ближайшие десятилетия развитие образования на континенте во многом будет зависеть от признания значимости непрерывного профессионального развития учителей, поддержки реальных инициатив, направленных на его институциональное совершенствование и решение проблем дополнительного сертифицирования педагогов в процессе повышения квалификации. В настоящее время на межнациональном уровне осуществляется разработка системного подхода к модернизации непрерывного образования педагогических кадров, учитывающего все аспекты их профессионального развития. Таким образом, содержание подготовки педагогов и обеспечение качества их непрерывного педагогического образования являются одним из самых значимых элементов модернизации образовательной сферы в Европе, заложенной в концепции «Образование и обучение 2010». Этот процесс происходит сегодня в условиях создания европейского пространства высшего образования. Великобритания является одним из инициаторов и активных участников данного процесса, что обусловливает необходимость реализации в рамках британской национальной образовательной системы общеевропейских инициатив, выработанных участниками Болонского процесса, поэтому в настоящее время процесс реформирования подготовки учителей в европейских странах осуществляется с учетом, как национальных, так и общеевропейских потребностей, направленных, в конечном счете, на совершенствование системы педагогического образования с целью повышения конкурентоспособности каждой национальной системы образования и собственных специалистов.

При изучении вопросов интеграции России в общеевропейское образовательное пространство был выявлен ряд сложностей по реализации Болонских рекомендаций, в частности, таких как проблема признания первой ступени высшего образования работодателями; отсутствие комплексной и четко разработанной программы по переходу на два цикла; недостаточная разработанность законодательной базы, обеспечивающей процесс реформирования; отсутствие дополнительного финансирования для создания новых учебных программ и курсов; реконструкция аспирантуры; необходимость изменения условий работы и найма преподавательского состава и т.д. В связи с этим мы пришли к выводу, что для реального участия в Болонском процессе многим педвузам необходима последовательная поддержка государства.

Анализ развития британской системы повышения квалификации учителей позволил определить условия ее максимальной эффективности: демократический, открытый характер; грантовая система финансирования; гибкое сочетание централизованного управления системой повышения квалификации с широкой инициативой всех задействованных в этом процессе субъектов; непрерывность процесса повышения квалификации на протяжении всего периода профессиональной жизни учителя; интеграция начального педагогического образования и повышения квалификации; согласование индивидуальных профессиональных интересов учителей и системных потребностей школ и т.д. В данном контексте для определения качественно новых подходов к совершенствованию непрерывного педагогического образования были выявлены связи между ранее разорванными формами, т.е. курсовой моделью на базе вузов и повышением квалификации непосредственно в школах.

Проведенный анализ схожих проблем, наблюдаемых в странах ЕС, а также современное состояние подготовки педагогических кадров в России показал, что имеется ряд факторов, препятствующих эффективному внедрению компонентов Болонского процесса в отечественную систему высшего образования: содержательный, нормативный, ресурсный, организационный,  информационный, языковой.

Наряду с этим, российская система непрерывного педагогического образования имеет все шансы для реального вхождения в процесс интеграции и внесения своего вклада в совершенствование подготовки специалистов образования в Европе. Этому может способствовать интенсификация и индивидуализация обучения, внедрение современных образовательных и информационных технологий, совершенствование научно-педагогической деятельности, развитие системы дистанционного обучения, сохранение и укрепление системы повышения квалификации в вузах и школах, создание и поддержка мониторинга послевузовского профессионального педагогического образования, повышение конкурентоспособности выпускников педвузов на рынке труда, создание предпосылок и условий для последующих широкомасштабных инноваций в процесс качественной подготовки учителей.

Исходя из этого, были выявлены основные механизмы повышения качества профессионального педагогического образования: разработка теоретических основ и научно-методического обеспечения управленческой диагностики и мониторинга состояния непрерывного педагогического образования; использование рыночных механизмов в развитии системы профессионального педагогического образования; интеграция исследований в сфере непрерывного профессионального педагогического образования в образовательную и управленческую деятельностью; стимулирование разработки и внедрения информационных технологий в процесс подготовки педагогических кадров, управления и функционирования системы непрерывного педагогического образования; универсализация, интеграция, повышение вариативности и преемственности содержания и усиление адресности профессиональной педагогической подготовки специалистов и т.д.

Для отечественного варианта приемлемыми будут следующие направления решения рассматриваемой задачи: разделение всей полноты ответственности за профессиональное развитие между учителями и государством; стремление к децентрализации управления федеральной системой повышения квалификации учителей, исключающее самотек и потерю управления, с одной стороны, и бюрократизацию, отрыв от реальности, утрату инициативы – с другой; развитие тенденции интеграции традиционных форм повышения квалификации на основе непрерывной поисковой деятельности педагогических коллективов школ, а также постоянного сотрудничества со специалистами вузов в ходе осуществления этой деятельности.

Условиями для достижения качества непрерывного педагогического образования являются:

  •  модернизация системы повышения квалификации за счет его фундаментализации, повышения практической направленности, установления преемственности и дополнительности между этапами подготовки по профессии;
  •  интеграция российской системы подготовки учителей, отдельных образовательных учреждений и региональных комплексов в контекст глобальных процессов в этой области;
  •  создание эффективных механизмов формулирования и трансляции образовательного заказа в систему непрерывного педагогического образования;
  •  развитие научно-педагогических центров и интеграция результатов научно-исследовательской, социально-педагогической и организационно-управленческой, а также международной деятельности образовательных учреждений в процесс повышения квалификации учителей;
  •  совершенствование региональных систем непрерывного педагогического образования за счет обеспечения непрерывности его разных уровней;
  •  разработка современных концепций и моделей диагностики качества педагогического образования, ориентированных на объективность оценки качества непрерывного педагогического образования и т.д.

Представляются перспективными дальнейшие научные исследования в данной области. За пределами задач данного исследования полностью или частично остались вопросы, которые представляют профессиональный интерес с точки зрения модернизации отечественной системы непрерывного педагогического образования, критериев и показателей ее эффективности и качества. Сравнительный анализ, соотношение общего и особенного в системе обеспечения качества непрерывного педагогического образования России, Великобритании и ряда других европейских стран может иметь бесспорное теоретическое и практическое значение в современном контексте создания европейской образовательной зоны.

Основное содержание и результаты исследования изложены в следующих публикациях (объем авторского текста около 60 п.л.):

 

Научные статьи, опубликованные в изданиях, рекомендованных  ВАК РФ

 

1. Сабирова, Д. Р. Психолого-педагогическая подготовка учителя для работы в условиях многонациональной школы (зарубежный опыт) [Текст] / Д. Р. Сабирова // Социально-гуманитарные знания. – М.–Уфа, 2006. – № 9. – С. 200–207.

2. Сабирова, Д. Р. Развитие концепции непрерывного педагогического образования в британских педагогических исследованиях во второй половине ХХ в. [Текст] / Д. Р. Сабирова // Высшее образование в России. – М., 2007. – № 5. – С. 119–124.

3. Сабирова, Д. Р. Непрерывное педагогическое образование в Великобритании в контексте национальной и местной образовательной политики [Текст] / Д. Р. Сабирова // Казанский педагогический журнал. – Казань, 2007. – № 5. – С. 82–88.

4. Сабирова, Д. Р. Пробный год работы в школе [Текст] / Д. Р. Сабирова // Высшее образование в России. – М., 2007. – № 9. – С. 138–141.

5. Сабирова, Д. Р. Управление качеством подготовки и переподготовки педагогических кадров в Великобритании [Текст] / Д. Р. Сабирова // Вестник Университета РАО. – М., 2007. – № 4. – С. 38–41.   

6. Сабирова, Д. Р. Профессионально-личностное развитие учителя в условиях послевузовского педагогического образования (опыт Великобритании) [Текст] / Д.Р. Сабирова // Вестник Волгоградского государственного педагогического университета. Педагогические науки. – Волгоград, 2008. – № 1. – С. 154–157.

7. Сабирова, Д. Р. Формирование устойчивых мотивов к учебной деятельности в процессе подготовки учителя иностранного языка в педагогических учебных заведениях Великобритании [Текст] / Д. Р. Сабирова // Иностранные языки в школе. – М., 2008. – № 2. – С. 81–86.

8. Сабирова, Д. Р. Британская государственная политика в области педагогического образования в конце ХХ в. [Текст] / Д. Р. Сабирова // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. – Р/на Д., 2008. –  № 2. – С. 145–152.

Монографии, учебные пособия, рекомендации

 

9. Сабирова, Д. Р. Профессиональное педагогическое образование в Англии [Текст] / Д. Р. Сабирова. – Казань: Изд-во Казан. ун-та, 2006. – 160 с.

10. Сабирова, Д. Р. Непрерывное педагогическое образование в Великобритании: исторический аспект [Текст] / Д. Р. Сабирова. – Казань: Изд-во ТАИ, 2007. – 194 с.

11. Сабирова, Д. Р. Качество непрерывного педагогического образования в Великобритании [Текст] / Д. Р. Сабирова. – Москва: Изд-во Дрофа, 2009. – 212 с.

12. Сабирова, Д. Р. Педагогическое моделирование личности современного учителя Англии [Текст] / Д. Р. Сабирова // Научные исследования: информация, анализ, прогноз: Монография / Под общей ред. проф. О.И. Кирикова. – Кн. 8. – Воронеж: ВГПУ, 2005. – С. 74–85.

13. Сабирова, Д. Р. Оценка качества послевузовского педагогического образования в Великобритании [Текст] / Д. Р. Сабирова // Научные исследования: информация, анализ, прогноз: Монография / Под общей ред. проф. О.И. Кирикова. – Кн. 9. – Воронеж: ВГПУ, 2006. – С. 47–58.

14. Сабирова, Д. Р. Основные тенденции развития национального образования в Пакистане в контексте британской образовательной политики [Текст] / Д. Р. Сабирова // Педагогика: семья, школа, общество: Монография / Под общей ред. проф. О.И. Кирикова. – Кн. 7. – Воронеж: ВГПУ, 2006. – С. 76–87.

15. Сабирова, Д. Р. Методические рекомендации по изучению педагогического образования в Англии в курсе страноведения [Текст] / Д. Р. Сабирова. – Казань: КГПИ, 1996. – 18 с.

16. Сабирова, Д. Р. Поморцева, Н. П. Хартли, Дж. Discovering Culture of the English-speaking countries: Учеб.пособ. [Текст] / Д. Р.  Сабирова. – Казань: ТГГПУ, 2006. – 160 с. (40% личного участия)

Научные статьи, материалы и тезисы

международных и всероссийских конференций

 

17. Сабирова, Д. Р. Образовательная философия XXI в. [Текст] / Д. Р. Сабирова // Проблемы образования на рубеже XXI в.: междунар. диалог: Матер. Междунар. науч.-прак. конф. – Курск: КГПУ, 1996. – Ч.1. – С. 30–31.

18. Сабирова, Д. Р. Социализация и гуманизация воспитательного процесса – основа формирования «гражданина человеческой цивилизации» (по материалам английских педагогов-исследователей) [Текст] / Д. Р. Сабирова // Принцип гуманизма – основа народной педагогики: Матер. Междунар. конф. – Казань: КГПИ, 1996. – Ч.1. – С. 24–26.

19. Сабирова, Д. Р. К вопросу о подготовке учителя в работе в условиях поликультурного общества (по материалам английских исследователей) [Текст]  / Д. Р. Сабирова // Актуализация проблемы формирования языковой личности средствами полилингвизма, культуры и народных традиций: Матер. респуб. науч.-прак. конф. – Казань: КГПУ, 1998. – С. 139–140.

20. Сабирова, Д. Р. Из истории подготовки учителей в Англии [Текст] / Д. Р. Сабирова // Преемственность народных традиций: Матер. V Междунар. науч.-прак. конф. – Казань – Набережные Челны, 1998. – Ч.1. – С. 76–78.

21. Сабирова, Д. Р. Общая характеристика основных тенденций развития профессионального педагогического образования в Англии на современном этапе [Текст] / Д. Р. Сабирова // Педагогическое образование: гуманистические традиции и новаторство: Матер. VI Междунар. науч.-прак. конф.– Казань: КГПУ, 1999. – С. 317–318.

22. Сабирова, Д. Р. Социокультурная компетенция как общепедагогическая цель подготовки современного учителя XXI века [Текст] / Д. Р. Сабирова // Этнопедагогические традиции формирования культуры межнациональных отношений: Матер. VII Междунар. науч.-прак. конф. – Казань–Нижнекамск: КГПУ, 2000. – С. 135–137.

23. Сабирова, Д. Р. Воспитательный потенциал содержания учебных дисциплин при подготовке учителя иностранного языка [Текст] / Д. Р. Сабирова //  Формы и методы воспитательной работы в вузе: Матер. VIII Междунар. науч.-прак. конф. – Казань: КГПУ, 2001. – С. 122–124.

24. Сабирова, Д. Р. Роль коммуникативно-риторических умений в формировании профессиональной компетентности учителя иностранного языка [Текст] / Д. Р. Сабирова // Технологии внедрения гуманистических традиций в учебно-воспитательный процесс: Науч. тр. и матер. IX Междунар. науч.-прак. конф. – Казань: КГПУ, 2002. – С. 222–223.

25. Сабирова, Д. Р. Культуроформирующий потенциал лингвистического образования в педвузе [Текст] / Д. Р. Сабирова // Воспитание будущего учителя: Матер. Всеросс. совещания-сем. науч.-пед. раб-в и рук. высш. и сред. пед. уч. зав-й «Воспитательный потенциал дисциплин предметной подготовки в формировании личности будущего педагога». – Казань: КГПУ, 2004. Ч. 2. – С. 121–124.

26. Сабирова, Д. Р. Подготовка учителей-наставников в системе непрерывного педагогического образования (опыт Великобритании) [Текст] / Д. Р. Сабирова // Реализация воспитательного потенциала педагогического образования в условиях вхождения России в Болонский процесс: Матер. Всеросс. науч.-прак. конф. – Казань: ТГГПУ, 2005. – С. 295–298.

27. Сабирова, Д. Р. Британская национальная и местная политика в области непрерывного педагогического образования в современных условиях [Текст] / Д. Р. Сабирова // Образование и воспитание социально-ориентированной личности студента: отечественный и зарубежный опыт: Матер. Междунар. науч.-прак. конф. – Казань: Изд-во ИПППО РАО, 2005. – С. 590–591.

28. Сабирова, Д. Р. Ведущие направления модернизации содержания подготовки будущих учителей в Англии [Текст] / Д. Р. Сабирова // Стратегические ориентиры в профессиональной подготовке субъекта деятельности: Матер. Междунар. науч.-прак. Интернет-конф-и. – Казань: Академия социального образования КСЮИ, 2006. (0, 4 п.л.)

29. Сабирова, Д. Р. Урок – мастерская как одна из форм организации ситуативно-обусловленного ролевого общения на занятиях по иностранному языку в вузе (на материале УМК «CAE Focus on Advanced English») [Текст] / Д. Р. Сабирова // Межкультурная коммуникация: современные тенденции и опыт: Матер. II Всеросс. науч.-прак. конф. – Нижний Тагил: НТГСПА, 2006. – Ч. 1. Языковое образование в свете межкультурной коммуникации. – С. 142–144.

30. Сабирова, Д. Р. Методика подготовки специалиста-предметника в педагогических учебных заведениях Англии [Текст] / Д. Р. Сабирова // Методика вузовского преподавания: Матер. VII межвуз. науч.-прак. конф. – Челябинск: ЧГПУ, 2006. – С. 273–275.

31. Сабирова, Д. Р. Условия послевузовской адаптации и профессионального развития учителей Англии / Д. Р. Сабирова // Образовательное пространство детства: исторический опыт, проблемы, перспективы: Сб. науч. ст. и матер. Всеросс. науч.-прак. конф.– Коломна: КГПИ, 2006. – С. 374–378. 

32. Сабирова, Д. Р. Социальное становление педагога в системе непрерывного профессионального педагогического образования в Англии в свете концепции  «Образование для устойчивого развития» / Д. Р. Сабирова //  Эффективные модели социального воспитания: проблемы, поиски, перспективы: Матер. Всеросс. науч.-прак. конф. – Арзамас: АГПИ, 2007. – С. 116–120.  

33. Сабирова, Д. Р. Основные направления совершенствования организации педагогической практики студентов (опыт Великобритании) / Д. Р. Сабирова // Основные направления совершенствования качества подготовки специалистов: Матер. IV Междунар. заочн. науч.-метод. конф. – Саратов: СГУ, 2007. – Ч. 3. –  С. 97–100.

34. Сабирова, Д. Р. Основные подходы к оценке качества послевузовского педагогического образования в Великобритании / Д. Р. Сабирова // Фундаментальные исследования: Матер. Междунар. науч. конф. «Новые образовательные технологии и принципы организации учебного процесса». – Рим-Флоренция-Венеция-Москва: Академия Естествознания, 2007. – № 5. –  С. 53–55.

35. Сабирова, Д. Р. Оценка качества послевузовского педагогического образования в Великобритании: основные критерии / Д. Р. Сабирова //  Фундаментальные исследования: Матер. Междунар. науч. конф. «Проблемы качества образования». – Кемер-Москва: Академия Естествознания, 2007. – № 10. – С. 76–77.

36. Сабирова, Д. Р. Оценка качества педагогического образования в Пакистане в контексте образовательной политики Великобритании / Д. Р. Сабирова // Современные наукоемкие технологии: Матер. Междунар. конф. «Система менеджмента качества в образовании». – Сардиния-Москва: Академия Естествознания, 2007. – № 12. – С. 60–61.

37. Сабирова, Д. Р. Организационная структура управления качеством подготовки педагогических кадров в Великобритании / Д. Р. Сабирова // Фундаментальные исследования: Матер. Междунар. науч.-прак. конф. «Приоритетные направления развития науки, технологий и техники». – Шарм-эль-Шейх-Москва: Академия Естествознания, 2007. – № 12. – С. 359–361.

38. Сабирова, Д. Р. Внешняя оценка качества в системе начального педагогического образования  в Великобритании / Д. Р. Сабирова // Современные наукоемкие технологии: Матер. Междунар. науч.-прак. конф. «Вопросы современного профессионального образования». – Маврикий-Москва: Академия Естествознания, 2008. – № 1. – С. 51–53.

39. Сабирова, Д. Р. Модернизация подготовки учителей в Великобритании  в условиях образовательной парадигмы конца ХХ века / Д. Р. Сабирова // Полипарадигмальный подход к модернизации современного образования: Сб. науч. тр. V Междунар. заочн. науч.-метод. конф. – Саратов: Научная книга, 2008. – С. 158– 162.   

Статьи в журналах и сборниках научных трудов

 

40. Сабирова, Д. Р. Подготовка учителей в Англии / Д. Р. Сабирова // Мэгариф. – 1996. –          № 1. – С. 75–76.

41. Сабирова, Д. Р. Социально-экономические факторы развития педагогического образования в Англии на современном этапе реформ / Д. Р. Сабирова // Актуальные проблемы гуманизации образования: Матер. науч.-прак. конф. молодых уч. и студ. КГПУ. – Казань: КГПУ, 1999. – С. 94–96.

42. Сабирова, Д. Р. Педагогическое моделирование личности современного учителя Англии (на основе анализа трудов английских ученых-исследователей) / Д. Р. Сабирова // Гуманизация образования: история, современные проблемы и перспективы: Матер. науч.-прак. конф. молодых уч. и студ. КГПУ. – Казань: КГПУ, 1998. – С. 63–65.

43. Сабирова, Д. Р. Актуализация системы непрерывного педагогического образования в Англии на современном этапе / Д. Р. Сабирова //Высшая школа в условиях социокультурных изменений: Тезисы докл. межвуз. науч.-прак. конф. – Казань: ТИСБИ, 2000. – С. 131–132.

44. Сабирова, Д. Р. Реструктуризация системы профессионального педагогического образования в Англии как условие совершенствования подготовки современного учителя / Д. Р. Сабирова // Лингвострановедческий аспект преподавания иностранных языков: Сб. науч. ст. – Вып. 3. – Казань: КГПУ, 1999. – С.145–151.

45. Сабирова, Д. Р. Об организации начальной подготовки учителей на отделении педагогики Оксфордского университета / Д. Р. Сабирова // Актуальные проблемы педагогической науки: Сб. науч. тр. молодых уч. и студ. КГПУ. – Казань: КГПУ, 2000. – С. 176–178.

46. Сабирова, Д. Р. Учет и реализация социального контекста при обучении иностранному языку / Д. Р. Сабирова // Инновационные образовательные стратегии в преподавании иностранного языка в школе: Матер. гор. науч.-прак. конф. – Казань: ИПКПРО РТ, 2003. – С. 67–68.

  • 47. Сабирова, Д. Р. Подготовка современного специалиста: образовательное и культурное измерение / Д. Р. Сабирова // Ученые записки Казанского филиала Российской Международной Академии Туризма. – Казань: КГУ, 2004. – Вып. 1. – С. 140–141.

48. Сабирова, Д. Р. Профессионально-функциональные обязанности администрации общеобразовательной школы Англии / Д. Р. Сабирова //  Актуальные проблемы педагогики и психологии: Сб. науч. тр.– Вып. 8. – Казань: КГПУ, 2005. – С. 175–177.

49. Сабирова, Д. Р. Особенности образовательной программы подготовки английских учителей-наставников в рамках непрерывного педагогического образования / Д. Р. Сабирова // Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: Межвуз. сб. науч. тр. – Вып. 5. – Казань: Татарское книжное издательство, 2005. – С. 50–53.

50. Сабирова, Д. Р. Приоритетные направления формирования личности  будущего специалиста в контексте концепции «Образование для устойчивого развития»: зарубежный опыт)  / Д. Р. Сабирова // Развитие воспитательной системы в гуманитарно-педагогическом университете: опыт, традиции, перспективы: Сб. науч-метод. ст. – Казань: ТГГПУ, 2005. – С. 46–52.

51. Сабирова, Д. Р. Профессиональные функции учителя-наставника в общеобразовательной школе Великобритании / Д. Р. Сабирова // Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: Межвуз. сб. науч. тр. – Вып. 6. – Казань: Татарское книжное издательство, 2005. – С. 111–113.  

52. Сабирова, Д. Р. Роль английского языка в «строительстве» Европы / Д. Р. Сабирова       // Ученые записки Казанского филиала Российской Международной Академии Туризма. – Казань: КГУ, 2005. – Вып. 2. – С. 83–85.

53. Сабирова, Д. Р. Языковая глобализация: культурное и образовательное измерение            / Д. Р. Сабирова // Повышение качества профессионального образования средствами иностранного языка: реалии, проблемы, перспективы: Матер. регион. науч.-прак. конф. – Казань: КГФЭИ, 2007. – С. 39–42.

54. Сабирова, Д. Р. Общеевропейские тенденции развития систем подготовки учителей в контексте Болонского процесса / Д. Р. Сабирова // Человек и общество: на рубеже тысячелетий: Междунар. сб. науч. тр. – Вып. 39. – Воронеж: ВГПУ, 2007. – С. 5–12.               

55. Сабирова, Д. Р. Британская национальная политика в области образования в конце ХХ века / Д. Р. Сабирова // Технологии совершенствования  подготовки педагогических кадров: Межвуз. сб. науч. тр. – Казань: Татарское книжное издательство, 2007. –  Вып. 10. 2007. – С.  121–123.

56. Сабирова, Д. Р. Историческая ретроспектива становления британской системы непрерывного педагогического образования в 1944-1970 гг. [Электронный ресурс] / Д. Р. Сабирова  // Режим доступа: http://www.fan-nauka.narod.ru, свободный.

Структ педобразов уменьш.jpg

 






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.