WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Функционально-семантический подход к изучению средств языковой модальности в школьном курсе русского языка

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

 

 

 

 

 

 

 

УСТИНОВ Анатолий Юрьевич

 

 

 

Функционально-семантический подход

 к изучению средств языковой модальности

в школьном курсе русского языка

 

 

 

 

 

Специальность 13.00.02. – теория и методика обучения и воспитания

                                                      (русский язык)

 

 

 

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание

 ученой степени доктора педагогических наук

 

 

 

 

 

 

 

 

Москва – 2009


Работа выполнена на кафедре методики преподавания русского языка

филологического факультета ГОУ ВПО

«Московский педагогический государственный университет»

 

 

Научный консультант

Тростенцова Лидия Александровна,

доктор педагогических наук, профессор

 

Официальные оппоненты:

 

Ипполитова Наталья Александровна,

доктор педагогических наук, профессор;

 

Ассуирова Лариса Владимировна,

доктор педагогических наук, профессор;

 

Арефьева Светлана Александровна,

доктор педагогических наук, профессор

 

Ведущая организация

 

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Мордовский государственный  педагогический институт им. М.Е. Евсевьева»

Защита диссертации состоится 21 сентября 2009 года в 10 часов на заседании Диссертационного совета Д. 212.154.08 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119992, Москва, ул. М. Пироговская, д.1, ауд.204.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул. М. Пироговская, д.1.

Автореферат разослан ___________________ 2009 года

Ученый секретарь Диссертационного совета                               Н.А.Попова


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

 



Актуальность исследования. Перспективы развития школьного лингвистического образования на современном этапе связываются с вниманием к «человеческому фактору в языке», с определением особенностей изучения языка и овладения речью, так как «нельзя познать сам по себе язык, не выйдя за его пределы, не обратившись к его творцу, носителю, пользователю – к человеку, к конкретной языковой личности»*. В философии образования обозначен переход от знаниецентрической к антропоцентрической парадигме, в основе которой лежит принцип субъектности (В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, Б.Д.Эльконин, И.С.Якиманская).

Однако до сих пор эта идея не имеет четко выраженной методической реализации: в большей мере она остается декларированной на теоретическом уровне и в меньшей – непосредственно внедренной в практику преподавания русского языка.

Поэтому проблема, рассматриваемая в реферируемом  диссертационном исследовании, заключается в противоречии между основной целью обучения русскому языку, предполагающей формирование коммуникативной компетенции наряду с лингвистической, языковой, культуроведческой, и недостаточностью объема тех сведений, которые непосредственно направлены на речевое развитие учащихся. В школьном курсе русского языка теория сообщается в минимальном объеме. Несмотря на это, ученики должны уметь действовать на основе теории и саму теорию усваивать в результате собственных действий с языковым материалом. Создается парадоксальное положение: теоретические сведения ученикам не сообщаются, а производить на их основе анализ и синтез необходимо. Следует отметить, что это не единственное противоречие, выявленное в системе школьного лингвистического образования, но именно оно позволяет обнаружить  следующие недостатки в организации обучения русскому языку:

1. В настоящее время не ослабевает интерес к проблемам речевого развития учащихся. Соответствующий раздел методики преподавания русского языка совершенствуется и обновляется, и по мере продвижения на этом пути все явственнее ощущается необходимость в формировании всех компонентов речевого развития - фонопросодического, семантического, лексического, грамматического. Особое место в структуре языковой способности занимает семантика, включающая:

- предметный компонент, составляющий ту часть структуры высказывания, которая связана с отражением определенного предметного содержания, «положения вещей»;

- референциальный компонент, идентифицирующий объекты реального мира;

- темпоральный компонент, соотносящий содержание высказывания с моментом речи;

- персональный компонент, соотносящий содержание высказывания с участниками акта коммуникации;

- логический компонент, соотносящий содержание высказывания с представлениями говорящего (пишущего) и адресата о мире;

- телеологический компонент, соотносящий содержание высказывания с целевыми установками говорящего (пишущего);

- модальный компонент, соотносящий содержание высказывания с действительностью и говорящего (пишущего) с предметом речи*.

В предшествующих исследованиях по методике преподавания русского языка проблема формирования семантического компонента речи учащихся ставилась. Так, к началу нашей работы в исследованиях, проведенных с 60-х годов прошлого века, определялось содержание работы по отдельным темам курса (М.Т.Баранов, В.И.Капинос, Т.А.Ладыженская, Л.А.Тростенцова, А.Ю.Купалова, С.И.Львова), отбирался языковой материал для обогащения речи учащихся (О.П.Мистратова, А.П.Еремеева, Г.А.Фомичева,  Л.А.Ходякова), устанавливались внутрипредметные и межпредметные связи (А.Д.Дейкина, В.П.Озерская, Т.М.Пахнова, М.М.Разумовская). Однако по-прежнему школьный курс русского языка носит грамматико-правописную направленность, в центре внимания которой находится лишь характеристика языковых единиц разных уровней.

2. Традиционное изучение языка как уровневой структуры, вне всяких сомнений, основополагающее, фундаментальное, содержащее основные сведения о языковых единицах и их значениях, основано прежде всего на различении этих единиц по форме и строению. Насущная же потребность школы – идти в обучении языку от значения (смысла)**, от того, что необходимо человеку для формирования и выражения мысли. Что же касается собственно языка, то «благодаря» уровневой концепции, лежащей в основе всех действующих программ и учебников, создается такой его образ, где главным оказываются границы между лексикой и фонетикой, морфологией и словообразованием, морфологией и синтаксисом.

Современный уровень методической науки характеризуется прежде всего линейно-системным подходом к обучению русскому языку, что выражается в изучении отдельных разделов языка, в рамках которых выделяются соответствующие единицы, классы и категории. По свидетельству Ю.Н.Караулова, «всепроникающий деспотизм системности определил «уровневую» модель обучения, один к одному повторяющую структуру языка и его образ, в котором доминирует структурно-системная его составляющая…».* Классическая грамматика отличается логоцентричностью, в которой основной категориальной единицей и основой всех категориальных реализаций является слово: слово лежит в основе частеречного деления,  даются его парадигмы, изучаются правила порождения новых слов, описываются правила сочетаемости слов и семантика этих комбинаций. Логоцентрической ориентации идеально соответствует теория языковых уровней, в которой недостаточное внимание уделяется вопросам функционирования языковых единиц в речи. В результате теоретические сведения о русском языке изучаются изолированно и слабо используются в практической речевой деятельности.

Вместе с тем, идея функциональной  направленности обучения русскому языку постепенно становится достоянием современной практики, усиливается внимание не только к формальной характеристике языкового явления, но и его смысловой наполненности, функционированию в речи. В связи с этим активизируется переориентировка усвоения системного устройства языка на постижение учащимися смысловых и функциональных особенностей языковых единиц. В лингвистической и методической науке эта концепция именуется функционально-семантическим направлением (подходом).

Функционально-семантический подход связан преимущественно с направлением изучения языка от значения (смысла) к форме и функции. Такой системно-интегрирующий взгляд на язык формирует иную модель языковой системы. Она опирается на традиционную уровневую структуру языка, но идет от смысла к способам его выражения и далее – к их функции в речи. Так формируется грамматика функционально-семантических категорий, которые имеют определенную структуру – поле, создаваемое взаимодействующими и в какой-то области пересекающимися микрополями.  Функциональная грамматика описывает функционально-семантические категории как универсальные значения (смыслы), воплощаемые при помощи языковых средств разных уровней и соответствующие основным логическим, понятийным категориям, которые впервые были разработаны О.Есперсеном и И.И.Мещаниновым. К их числу относятся аспектуальность, темпоральность, персональность, залоговость, временная локализованность, количественность. Центральное место среди них занимает категория модальности.

Модальность – категория универсальная, этим в значительной мере объясняется участие модальных значений в организации лингвистических единиц практически на всех уровнях языковой системы. Как языковая категория модальность рассматривается в качестве единой подсистемы, которая обслуживает относительно самостоятельную семантическую область, обладающую весьма сложной, разветвленной структурой, имеющей многочисленные взаимосвязи с различными смысловыми и грамматическими явлениями в языке. Она располагает множеством средств выражения, в разной степени участвующих в организации структуры высказывания и вступающих в парадигматические отношения друг с другом.

И.Р.Гальперин пишет, что «модальность является категорией, присущей языку только в действии (в речи), и поэтому является самой сущностью коммуникативного процесса. Основание для выделения этой категории – речь, потребности говорящего отразить в процессе общения разные аспекты внеязыковой действительности и его (говорящего) оценку этой действительности».* Поэтому семантика модальности глубоко антропоцентрична. Модальность рассматривается нами в двух аспектах: интенциональном, связанном с процессом порождения речи, и рецептивном, связанном с процессом её восприятия.

В методике преподавания русского языка одни из названных выше функционально-семантических категорий исследованы в большей мере, другие – в меньшей. Практически неисследованной осталась категория модальности за исключением работ, в которых предлагается методика изучения отдельных языковых единиц, реализующих модальные значения **.

Поскольку модальность принадлежит к числу универсальных языковых категорий, уже по этой причине она не может быть обойдена при изучении любого языка и русского в частности. Модальность включает в себя широкий круг явлений, неоднородных по содержанию, по многообразию языковых средств, используемых для передачи её общих и частных значений. Это делает данную языковую категорию весьма сложной для методического осмысления, для поиска на уроках русского языка эффективных подходов к изучению средств формирования и выражения модальных значений. Исследуя обозначенную  проблему и стремясь найти собственное её решение, мы опирались как на труды  ученых, внесших значительный вклад в лингвотеоретическое изучение феномена модальности (Ш.Балли, В.В.Виноградов, В.Г.Адмони, Н.Д.Арутюнова, Г.А.Золотова, М.В.Ляпон Л.Н.Мурзин, Г.Я.Солганик, Н.Ю.Шведова и др.), так и на актуальные работы психолингвистов (Б.В.Беляев, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, А.М.Шахнарович).

Рассмотрение методических взглядов на исследуемую проблему, а также анализ учебников и учебных пособий, реализующих эти взгляды, показал, что на данный момент не существует целостного подхода к изучению средств языковой модальности в школьном курсе русского языка. В современной методике преподавания русского языка отсутствуют ответы на два основных вопроса: как формируются у школьников умения и навыки в области выражения ими модальных значений, каковы средства эффективного методического воздействия на этот процесс.

Наблюдения за учебным процессом по русскому языку свидетельствуют о том, что:

- при изучении тех или иных языковых единиц не учитываются модальные особенности их употребления в речи;

- не проводится необходимая систематизация и связь между изучением отдельных языковых единиц и модальными смыслами языка;

- отсутствует целенаправленная работа по обогащению речи учащихся разнообразными средствами выражения модальных значений.

Перечисленные факты оказывают отрицательное воздействие на процесс речевого развития учащихся.

Таким образом,



Актуальность настоящего исследования определяется необходимостью разработки концепции развития модального компонента речи учащихся на основе изучения средств формирования и выражения модальных значений с учетом их функционально-семантических характеристик.

Под развитием модального компонента речи учащихся мы понимаем педагогически мотивированный процесс целенаправленного обогащения речи учащихся средствами формирования и выражения модальных значений, необходимыми для адекватного восприятия, а также создания   речевых произведений (текстов) определенного модального содержания в соответствии с целями и условиями речевой деятельности.

Объектом исследования является  категория языковой модальности и пути её актуализации в процессе обучения русскому языку в школе на основе функционально-семантического подхода.

Предмет научного поиска – содержание и методическая организация учебного материала по русскому языку, развивающие модальный компонент речи учащихся на основе функционально-семантического подхода.

Цель исследования – разработать методическую систему речевого развития учащихся  на основе изучения закономерностей и особенностей формирования и выражения в языке и речи модальных значений с позиций функционально-семантического подхода.

Методологической основой исследования явились взгляды лингвистов, психологов и методистов.

Лингвистические основы. Усиление функционально-семантического  подхода в обучении обусловлено развитием этого направления в современной лингвистике. Работы Н.Д.Арутюновой, А.В.Бондарко, В.Г.Гака, Г.А.Золотовой, Е.С. Кубряковой, Е.В.Падучевой, Н.Ю.Шведовой и других лингвистов развивают  функционально-семантический метод, дающий возможность взглянуть иначе на способы представления различных категорий в языке. Так, категория модальности детально рассматривается не только как категория грамматическая, имеющая свой семантико-смысловой план и круг средств выражения, но и одновременно как категория стилистическая, способная активно функционировать при создании определенных художественно-выразительных средств, и как категория коммуникативно обусловленная, которая способна определять индивидуально-творческую манеру автора.

Психологические основы. Среди психологов вопросы обучения родному языку в функционально-семантическом аспекте являются предметом серьезного внимания. Для выражения мысли человеку необходимо произвести отбор языковых средств, наиболее подходящих в определенной ситуации. Об этом свидетельствуют данные психолингвистики, согласно которым существуют особые механизмы «включения» языковых знаний в акт речи. Н.И.Жинкин, говоря о правилах отбора слов, связанных по смыслу, замечает: «Надо допустить, что существует такое устройство, которое так суживает объем словаря, что искомая группа сама выплывает из памяти. Такое устройство не состоит из слов, но вместе с тем оно только через слова и может реализоваться. Это то, что раньше было названо смысловым рядом»*.

Очевидно, что отбор языковых средств в процессе подготовки речи основан на аналогичном принципе: говорящий или пишущий концентрирует свое внимание на смысле планируемого сообщения, и это приводит к включению такого механизма, который извлекает, вытягивает из памяти искомый материал. Затем происходит выбор из этого семантического ряда нужных элементов в зависимости от уровня языковой компетенции говорящего, условий и цели общения. Этот своего рода слово- или формоискатель опирается на семантические связи разноуровневых языковых элементов.

Осознать эти смысловые связи единиц разных уровней, произвести отбор таких единиц, чтобы потом осмысленно использовать их в практике речи помогает теория функционально-семантического поля, основанная на системно-интегрирующем подходе к языку (см. работы А.В.Бондарко).

Направление исследования было также определено в соответствии с теорией обобщения В.В.Давыдова. Согласно принципам этой теории, было решено построить изучение средств формирования и выражения модальных значений на основе знаний общего и абстрактного характера, содержание которых откроется ученику в результате усвоения обобщенных понятий «значение (смысл)», «форма», «функция».

Методические основы. Необходимость исследования проблемы модальности как семантического компонента речи  продиктована ориентацией современной образовательной парадигмы на поиск эффективных путей образовательно-воспитательного процесса, в центре которого находится личность. Категория модальности связывает мир внешних явлений и внутренний мир человека, пронизывая все уровни языковой системы и характеризуя все речевые акты.

Изучая уровневую структуру языка, мы сознательно абстрагируемся от реальной жизни языка, рассматриваем его как неподвижную, статическую систему. Переход к изучению активной, динамической системы языка приблизит нас к реальным условиям его функционирования. В речи мы сталкиваемся не с уровнями языка, а с правилами выбора из ряда единиц разных уровней со сходным, близким значением таких, которые более всего подходят для конкретной ситуации.

Активизация реально существующих логических, смысловых связей между языковыми уровнями будет содействовать развитию ассоциативного и логического мышления школьников. Объединение связанных по смыслу единиц разных уровней в один блок (поле) вырабатывает навык поиска семантически близких элементов, включает механизмы выбора и содействует более эффективному овладению богатством языка. Обнаружение связей между единицами разных уровней языка создаст и более мотивированную систему его преподавания. Нет смысла разрывать в процессе преподавания то, что связано в процессе порождения и восприятия речи.

Концептуальный характер методологических работ (В.В.Бабайцева, М.Т.Баранов, Е.А. Быстрова, А.Д.Дейкина, Т.К. Донская, А.П.Еремеева, Н.А.Ипполитова, А.Ю.Купалова, Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов, С.И.Львова, В.Н.Мещеряков, Л.А.Тростенцова, Л.П.Федоренко, Т.И.Чижова) является для нас ценным стратегическим ориентиром, который должен быть учтен при создании методической системы развития модального компонента речи учащихся. Ряд теоретико-практических работ (С.А.Арефьева, Т.М.Воителева, С.Н.Молодцова, Т.М.Пахнова, Н.А.Пленкин, Е.П.Пронина, Л.А.Ходякова) нацелен на детальное рассмотрение узких вопросов функциональной направленности обучения русскому языку и требует осмысления того, как включить эту важную часть в общий контекст процесса изучения средств формирования и выражения модальных смыслов.

Все сказанное выше позволило сформулироватьгипотезу исследования. Если выделить в качестве ведущего в системе школьного обучения русскому языку функционально-семантический подход и на его основе описать языковые средства русского языка как семантические единицы с учетом их модальных возможностей, то это

- позволит создать методику изучения языковых единиц на основе семантических обобщений (модальных полей) и разных способов их выражения;

- изменит способ представления содержания учебного материала, обеспечивающий овладение учащимися анализом языковых явлений в системе обобщенных понятий: «значение» (смысл) – «форма» - «функция»;

- органично свяжет содержание лингвистических знаний с коммуникативными потребностями учащихся;

- позволит учащимся видеть связи и взаимоотношения единиц разных уровней языка, а главное –  их совместное функционирование в тексте;

- тесно свяжет рассмотренный языковой материал с изучением литературных произведений, в результате чего межпредметные связи получат реальное воплощение.

Для проверки гипотезы необходимо решение следующих научно-теоретических и практических задач:

1) установить степень разработанности различных аспектов исследуемой проблемы в психологической, лингвистической и методической литературе;

2) выделить обобщенные понятия с учетом особенностей функционально-семантического подхода;

3) обосновать возможность и целесообразность введения в школьный курс русского языка понятия «модальный смысл и средства его выражения»;

4) определить методическое содержание понятий «модальный компонент речи учащихся», «развитие модального компонента речи учащихся», «модальный потенциал текста», «модальномаркированный текст», «модальноориентированные задания»;

5) сформулировать критерии определения уровня развития модального компонента речи учащихся;

6) разработать принципы отбора дидактического материала с целью использования его для манифестации средств выражения модальных смыслов;

7) создать на этой основе методику изучения средств языковой модальности в учебном процессе школы, определить её место в системе работы по русскому языку, в связи с чем предстоит:

  • реализовать созданную теорию в практике преподавания школьного курса русского языка, включающую в себя отбор содержания и форм обучения на разных этапах;
  •  наметить методы и приемы использования средств языковой модальности для развития речи учащихся;
  • выявить скрытые возможности действующих учебников по русскому языку для практического осуществления предлагаемой методики;

8) экспериментально проверить эффективность предлагаемой системы обучения.

Для решения поставленных задач и обоснования гипотезы  использовались следующие методы исследования:

1) описательно-аналитические (изучение лингвистической, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования);

2) социально-педагогические (анализ программ, учебников по русскому языку, наблюдение за процессом изучения русского языка);

3) экспериментальные (проведение констатирующего среза, обучающего и контрольного экспериментов);

4) статистические (количественный и качественный анализ результатов эксперимента).

Этапы исследования. Исследование осуществлялось в несколько этапов и охватывало период с 1996 года по 2008 год.

Подготовительно-констатирующий этап (1996 - 2000 гг.). Осмыслена методология исследования: изучено состояние проблемы в лингвистической, психолингвистической, психологической, педагогической и методической науках; определены цель, объект, предмет, задачи и выдвинута гипотеза исследования; проведен констатирующий срез с последующим анализом результатов; разработана программа экспериментального обучения.

Формирующий этап (2000-2008 гг.). Проведен обучающий и контрольный эксперименты, проанализированы промежуточные результаты; произведена соответствующая корректировка экспериментальной программы. Предварительные выводы исследования вошли в публикации.

Заключительный этап (2008-2009 гг.). Осуществлены систематизация и итоговый анализ полученных в ходе экспериментальной работы данных; сформулированы выводы и практические рекомендации по полученным данным.

Научная новизна исследования определяется использованием функционально-семантического подхода к развитию модального компонента речи учащихся как одного из путей совершенствования методики преподавания русского языка, в связи с чем в исследовании

- обоснована необходимость создания методической системы изучения средств формирования и выражения модальных значений, доказана полезность данной работы для развития речи учащихся;

- выявлена картина сформированности модального компонента речи учащихся, отражающая особенности их речевого развития: определены  уровни восприятия учащимися модальных смыслов в предъявленном тексте и уровни создания собственного текста определенной модальной рамки;

- усовершенствована система методических понятий (в научный оборот предложено ввести понятия: «модальный компонент речи учащихся», «развитие модального компонента речи учащихся», «модальный потенциал текста», «модальномаркированный текст», «модальноориентированные задания»);

- выявлены целесообразность и время введения в школьный курс русского языка понятий «модальный смысл» (8-9 классы) и «модальное поле» (10-11 классы);

- отобраны, систематизированы и иерархически организованы для рассмотрения в школе базовые модальные смыслы, аккумулирующие наиболее частотные парадигмы модальных контекстов;

- разработана и экспериментально проверена методическая система развития модального компонента речи учащихся: обоснованы дидактические принципы, регламентирующие отбор, методическую интерпретацию лингвистической теории и организацию учебной деятельности; создана учебная концептуальная модель развития модального компонента речи учащихся; разработаны блоки уроков «присвоения» модальных смыслов в процессе изучения средств языковой модальности; предложена типология упражнений, формирующих модальный компонент речи учащихся.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- проведен всесторонний комплексный анализ лингвистических, психолингвистических и методических условий развития модального компонента речи учащихся;

- дано научное обоснование понятиям «функционально-семантический подход к изучению средств языковой модальности», «модальный компонент речи учащихся», «полевой принцип изучения языка и обучения речи»;

- выделены и методически описаны диагностические критерии (внутренняя модальная рамка, внешняя модальная рамка) определения уровня развития модального компонента речи учащихся;

- определены подходы и принципы к построению системы присвоения модальных смыслов учащимися в процессе изучения русского языка на функционально-семантической основе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

1) предложена Программа, предполагающая модальную акцентацию учебного материала, дающая целостное видение средств модальности и ориентирующая учителя на функционально-семантический подход к их осмыслению и изучению на уроке;

2) апробированы конкретные модели уроков, ориентированные на освоение  модального потенциала школьного курса русского языка;

3) разработаны методические рекомендации для учителей русского языка, отраженные в следующих публикациях: монография «Развитие модального компонента речи учащихся: функционально-семантический подход», учебно-методическое пособие «Методика свободного диктанта в средней школе», методические статьи в журналах «Русский язык в школе», «Начальная школа: плюс до и после», «Литература в школе».

Результаты исследования могут использоваться при разработке курса лекций и практических занятий по методике преподавания русского языка, а также методических рекомендаций по обучению русскому языку.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Одним из наиболее перспективных путей совершенствования школьной системы лингвистического образования является активное использование достижений функциональной грамматики, которая дает возможность методически интерпретировать в единстве языка и речи категорию модальности.

2. Лингвистическая концепция понимания языковой модальности как формы существования знаний, рассмотренная в исследовании, является основой, с помощью которой возможно успешное формирование всех видов компетенций учащихся по русскому языку, а в итоге модального компонента речи учащихся.

3. Многочисленные и разнообразные смыслы и средства языковой модальности могут быть системно упорядочены в методических целях и представлены как функционально-семантические модальные поля, каждое из которых объединяет разноуровневые языковые средства, выражающие близкие или сходные модальные смыслы, и присваивается (осмысливается и переживается) в процессе аналитической, репродуктивной и продуктивной деятельности.

4. Успешное развитие модального компонента речи учащихся возможно лишь при условии использования комплекса упражнений, выполняя которые, ученики действуют на основе обобщенных понятий в логике «значение» (смысл) - «форма» - «функция» и в результате мыслительных действий определяют модальную рамку предъявленного и собственного текста.

5. Разработанная методика развития модального компонента речи учащихся предполагает последовательное и целенаправленное осуществление взаимосвязи русского языка и литературы, создает условия для повышения эффективности работы по речевому развитию учащихся.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены:

1) личным опытом преподавания русского языка в МОУ СОШ № 38 г.-к. Анапа, а также опытно-экспериментальной работой в школах Краснодарского края, Ивановской и Оренбургской областей;

2)  проведением семинаров для учителей Краснодарского краевого института повышения квалификации работников образования (2007 г.), Крымского ЦДППО Краснодарского края (2002 г.), Анапского ЦДППО (2003-2007 гг.); Темрюкского ЦДППО Краснодарского края (2007 г.);

3) сообщением результатов исследования на международных, всероссийских, межрегиональных научно-практических конференциях, проходивших в 1999 – 2008 гг. в Москве, Костроме, Иваново, Ульяновске, Новороссийске, Майкопе, Анапе.

Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры методики преподавания русского языка МПГУ (2006 – 2008 гг.), заседании кафедры методики преподавания русского языка и литературы МГГУ им. М.А.Шолохова (2008г.).

Структура диссертации. Диссертационное исследование включает введение, четыре главы, заключение, список литературы (413 источников) и приложения.

СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

 

Во Введении обосновываются актуальность темы исследования, определяются цель, объект, предмет, задачи исследования; формулируется гипотеза, описываются этапы диссертационного исследования, его апробация и внедрение результатов; раскрываются основные положения, выносимые на защиту, а также даются сведения о структуре диссертации.

В первой главе «Лингвометодические условия изучения средств языковой модальности в школе» раскрываются теоретические основы создания методической концепции: описывается сущность функционально-семантического подхода в современной лингвистике и методике преподавания русского языка, его становление и развитие; выясняется, как трактуется модальность в системе гуманитарного знания и в современных лингвистических концепциях, какова классификация функциональных типов модальности и каков корпус средств её выражения, какие семантических категории включаются в её сферу; выявляется место модальности в структуре языковой способности личности и в модели речевого высказывания.





Важнейшим достижением отечественного языкознания, безусловно, является становление и развитие функциональной грамматики, изучающей целевую предназначенность языка и его единиц и предлагающей другой «вход» в языковую систему – от значения к форме и функции.

В связи с этим разрабатываются теоретические проблемы функциональной грамматики (В.Г.Адмони, А.В.Бондарко, В.Г.Гак, Н.Ю.Шведова и др.), функционально-синтаксические концепции (Г.А.Золотова, Д.Н.Шмелев, Н.А.Слюсарева и др.); исследуется взаимодействие грамматики и лексики, в частности с использованием теории поля (А.В.Бондарко, Е.И.Беляева, Е.И.Шендельс и др.). Функциональная грамматика тесно связана с различными направлениями исследований по грамматической семантике (Н.Д.Арутюнова, Т.В.Булыгина, Е.С.Кубрякова, Е.В.Падучева, Ю.С.Степанов, Н.Ю.Шведова).

Функциональная грамматика описывает функционально-семантические категории как универсальные значения, воплощаемые при помощи языковых средств разных уровней и соответствующие основным логическим, понятийным категориям. К их числу относятся аспектуальность, темпоральность, персональность, залоговость, временная локализованность, количественность. Центральное место среди них занимает категория модальности.

О сложности исследования категории модальности говорит тот факт, что каждое исследование по этой теме предваряется замечанием автора, что данная проблема еще  далека от своего решения.

В лингвистических исследованиях, признавая за модальностью статус категории, одни ученые называют её просто языковой категорией (Е.И.Беляева, В.Н.Бондаренко, Грамматика -54), другие – понятийной (И.И.Мещанинов),  третьи - семантической (О.С.Ахманова, В.В. Виноградов, Е.А.Зверева, Г.В.Колшанский, И.Б.Хлебникова), четвертые – синтаксической (Г.А.Золотова, Т.П.Ломтев, Н.Ю. Шведова), пятые – категорией мышления, сознания (Е.М.Галкина-Федорук), шестые – текстообразующей (И.Р.Гальперин, В.Н.Мещеряков, Т.В. Романова, Г.Я.Солганик, З.А.Тураева).

Наряду с этим некоторые исследователи пытаются совместить в своих работах два или несколько различных подходов, представляя языковую модальность в качестве сложной (коммуникативно-синтаксической)  категорией, присущей речи (Н.Е.Петров).

Одной из самых адекватных моделей описания категории модальности, позволяющей отразить всю сложность плана содержания и разноуровневость плана выражения, считается функционально-семантическая модель (А.В.Бондарко). Категория модальности с позиций функционально-семантического подхода представляет собой интегрированное описание разноуровневых языковых средств, служащих для выражения оценки говорящим способа существования связи между объектом действительности и его признаком. С укреплением функционально-семантического подхода к языку становится ясно, что полное описание категории модальности невозможно без изучения её коммуникативного аспекта, под которым мы понимаем условия употребления различных форм выражения модальности в конкретных актах общения. В тексте категория модальности представляет собой объединение функционально-семантических полей, где поле – это совокупность взаимодействующих разноуровневых языковых элементов, объединенных общностью семантической функции.

 Обобщая сказанное в главе о категории модальности, можно констатировать, что модальность – категория универсальная, этим в значительной мере объясняется участие модальных значений в организации лингвистических единиц практически на всех уровнях языковой системы. Во-вторых, модальность является одной из самых сложных категорий языка. Сложность эта заключается во множественности её составляющих, количество которых не ограничено каким-либо одним уровнем языка. Сложность категории модальности связана также с многоплановостью её семантики, включающей разнохарактерные значения, между которыми существуют как оппозитивные (реальность/ирреальность), так и неоппозитивные (возможность, необходимость, желательность) отношения.

Можно выделить несколько точек зрения на природу языковой модальности:

- языковая модальность понимается как прямая аналогия модальности суждения. Данная точка зрения не имеет широкого распространения, ибо она прямо сводит языковую модальность к логическому понятию модальности суждения;

- модальность считается грамматической категорией, характеризующей ту или иную степень реальности или нереальности содержания высказывания. Эта точка зрения имеет широкое распространение, применяется в конкретных исследованиях средств выражения модальности. Такую точку зрения условно называют узким пониманием модальности;

- наконец, существует широкое понимание модальности, по которому она означает грамматически выражаемое отношение говорящего к действительности, т.е. его отношение к содержанию речи, к собеседнику, к самому себе, к обстановке и форме речи.

В настоящем исследовании разделяется широкое представление проблемы, опирающееся прежде всего на учение Ш.Балли и В.В.Виноградова о категории модальности, а также на теорию функциональной грамматики, разработанную в Институте лингвистических исследовании Российской академии наук под руководством член-корреспондента РАН А.В. Бондарко. Мы исходим из такого понимания модальности, которое позволяет объединить разноуровневые средства выражения различных значений на основе выражения субъективного отношения говорящего к содержанию высказывания.

Изучение вопросов функционирования языковых категорий позволяет утверждать, что лингвистическая наука располагает достаточными результатами исследований, на основе которых возможно построить методическую систему обучения русскому языку в направлении от осмысления содержательной стороны языковых единиц к усвоению различных форм её выражения и функций. Поиск рациональных путей овладения языком неизбежно приводит к пересмотру уже существующих взглядов как на содержание обучения, так и на его системные построения. На основе анализа методической литературы можно утверждать, что в настоящее время функционально-семантический подход в обучении русскому языку становится одним из самых перспективных направлений современной методики и проявляется в нескольких направлениях:

- в усилении текстоцентрического подхода, предполагающего повышенное внимание к тексту как дидактической единице (Н.М. Шанский, Н.Д. Зарубина, А.Д. Дейкина, Т.М. Пахнова, Н.А. Ипполитова, Н.С. Болотнова);

- в усилении внимания к семантическому анализу языковых единиц, их функционированию в различных сферах и ситуациях общения (Л.А. Тростенцова, Т.К.Донская, С.И. Львова, М.Б. Успенский);

- в усилении речевой базы процесса обучения: опора при рассмотрении функциональной роли языковых единиц на структуру и модели коммуникации (Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Е.А.Быстрова, А.Ю. Купалова А.Ю., В.Н. Мещеряков В.Н., А.П. Еремеева, Т.М. Воителева);

- в создании таких условий, которые стимулировали бы речемыслительную деятельность учащихся, убеждали бы в необходимости и полезности тех лингвистических знаний, которые предлагает школьный курс русского языка (М.Т.Баранов,  Л.А.Тростенцова, С.А.Арефьева, Э.В.Криворотова).

 Однако проблема развития модального компонента речи учащихся в научном и учебном освещении в методике преподавания русского языка не осознана и соответственно не решена.

Во второй главе «Диагностика развития модального компонента речи учащихся» представлены материалы констатирующего среза, проводимого в два этапа.

На первом этапе предпринятого исследования мы проанализировали научную литературу, в которой предлагаются методики изучения детской речи и интерпретируются полученные данные. В результате теоретического анализа необходимо было разработать критерии, создать методику определения уровня развития модального компонента речи учащихся.

Изучение усвоения модальных значений детьми находится на стадии накопления материала и первоначальных обобщений. Исследования отдельных аспектов развития модального компонента речи можно разделить на несколько направлений:

1) статические возрастные срезы (Т.А.Ладыженская, М.Т.Баранов, В.Е.Мамушин, С.Н.Цейтлин, Н.Г.Мальцева, Е.Ю.Протасова, И.А.Угланова и др.). В этом случае исследуются способы выражения модальных значений на основе данных, полученных в результате эксперимента, например, изучается речь дошкольников и младших школьников, учащихся среднего звена и выпускников школы, т.е. то новое, что появляется в модально-речевом развитии ребенка на определенной ступени образования;

2) динамические срезы (А.Н.Гвоздев, М.Р.Львов, Б.Е.Арама, Л.М.Шахнарович, К.Ф.Седов, Е.П.Суворова и др.). Исследователи изучают время усвоения модальных значений и средств их формирования на материалах длительных наблюдений, т.е. в перспективном развитии на протяжении ряда лет.

Тем не менее при их сопоставлении выяснилось, что весь период до пика активности речевого развития (по Б.Г. Ананьеву — 21 год) не изучал никто; большая часть исследований приходится на дошкольное звено образования. Целесообразно отметить, что большинство иссле­дований не имеют модальной  направленности. А учителю русского языка необходимо получить ответы на следующие вопросы:

- как протекает овладение модально-языковыми умениями;

- как влиять на процесс развития модального компонента речи учащихся в его перспективе;

- каковы критерии определения уровня развития модального компонента речи учащихся.

На втором (собственно диагностическом) этапе был проведен констатирующий срез, направленный на определение  уровня сформированности восприятия модальной рамки художественного текста (аналитическая деятельность) и выявление уровня развития модального компонента речи учащихся на основе сочинений (продуктивная деятельность).

Несмотря на то, что проблеме изучения детской речи посвящена обширная литература, не получил однозначного решения центральный исследовательский вопрос: каковы критерии определения уровня речевого развития детей и, в частности, модального компонента. Опираясь на принципиальные положения, высказанные  Т.А.Ладыженской*, мы разработали критерии определения уровня развития модального компонента речи учащихся и выделили для анализа специфические стороны аналитической и продуктивной текстовой деятельности. Для формирования модальных смыслов высказывания необходимо описать такие составляющие речи, как тема, основная мысль, тип речи и эмотивный смысл высказывания.

Критериями определения уровня развития модального компонента речи  учащихся на основе анализа созданного текста можно считать:

- соответствие текста функционально-смысловому типу речи и особенность отражения в нем модальных смыслов (исследование коммуникативной рамки текста);

- соответствие текста заявленной теме и характер отражения в ней фрагментов действительности (исследование внутренней модальной рамки текста);

-          наличие авторского замысла (основной мысли) и целесообразность использования модально-языковых средств для его реализации (исследование внешней модальной рамки текста).

Критериями определения уровня развития модального компонента речи  учащихся на основе анализа предъявленного текста явились:

- выявление учащимися объективно-модальных смыслов предъявленного текста и средств их выражения – внутренней модальной рамки;

- выявление учащимися субъективно-модальных смыслов предъявленного текста и средств их выражения - внешней модальной рамки;

- выявление учащимися эмотивного содержания предъявленного текста и средств его выражения - модальных реакций на прочитанное.

Среди критериев, характеризующих уровень развития модального компонента речи учащихся, мы выделили количественные и качественные. К количественным критериям относим количество соответствий/несоответствий заявленному типу речи и теме сочинения, количество в письменных работах языковых средств, формирующих модальные смыслы. Использование количественных критериев позволяет охарактеризовать уровень сформированности речевых (коммуникативных) умений, необходимых для создания определенной модальной рамки текста с использованием соответствующих средств её выражения.

Качественным критерием может быть признана способность учащихся отражать в сочинении, исходя из темы, собственный замысел и эксплицировать свое отношение к отображаемой действительности при помощи различных средств модальности. Этот критерий связан с коэффициентом модальности текста (И.Р.Гальперин), который «меняется в зависимости от целого ряда причин – индивидуальной манеры автора, объекта описания, прагматической установки <…>. Этот коэффициент тем выше, чем отчетливее проявляется личность автора»*. Использование качественного критерия помогает выделять и описывать не только уровни развития модального компонента речи учащихся, но и способность ориентироваться в иерархии смыслов, соотносить смыслы между собой и с экстралингвистической реальностью.

Опираясь на выбранные критерии, мы разработали диагностические задания: лингвосмысловой анализ текста на основе предложенных вопросов и сочинение-описание «Море всегда разное…».

Оценка развития модального компонента речи учащихся осуществлялась по четырехбалльной шкале. На основании этого были выделены четыре уровня: оптимальный (высокий), приемлемый (средний), недостаточный и низкий.

Оптимальный уровень характеризуется высоким качеством выполнения аналитических и продуктивных заданий на  выявление модальных смыслов в предъявленном тексте и создание собственного текста определенной модальной рамки. Ученик верно определяет характер объективно-модального пространства текста, указывая языковые средства его формирования; обнаруживает и интерпретирует субъективно-модальные смыслы предъявленного текста, опираясь на средства их выражения; формулирует модальные реакции на прочитанное, чувствуя эмоциональные смыслы текста; реализует модальные значения в самостоятельно создаваемых текстах, используя широкий корпус модально-языковых средств.

Приемлемый уровень характеризуется тем, что ученик верно выявляет модальные смыслы в предложенном тексте; правильно определяет палитру эмотивных смыслов текста, в основном указывая доминантные языковые средства, формирующие модальную рамку текста; отражает в собственном высказывании модальные смыслы, эксплицируя своё отношение к отображаемой действительности при помощи наиболее распространенных средств модальности.

Недостаточный уровень характеризуется тем, что ученик верно выявляет модальные смыслы, однако затрудняется в определении модальных свойств языковых единиц; исходя из темы сочинения, создает внутреннюю модальную рамку, однако неубедительно отражает собственную позицию (внешнюю модальную рамку); не всегда может выразить свои чувства вследствие ограниченности выбора средств, передающих эмоционально-экспрессивные смыслы.

Низкий уровень характеризуется тем, что ученик слабо владеет понятийным аппаратом, позволяющим выявлять в тексте объективно- и субъективно-модальные смыслы и анализировать содержательную сторону средств их манифестации; не чувствует эмоциональные смыслы текста и, как результат, не определяет характер внутренней и внешней модальной рамки предъявленного текста; не владеет способами реализации модальных значений, особенно субъективных, в самостоятельно создаваемых текстах.

Качественный и количественный анализ данных, полученных в результате выполнения заданий учащимися 10 класса, позволил сделать следующие выводы диагностического плана:

1. Результаты анализа констатирующих материалов свидетельствуют о низком уровне сформированности у учащихся знаний о средствах формирования и выражения модальных значений в языке (более 70 % учащихся). Школьники владеют отдельными знаниями, но уровень их недостаточен для самостоятельного анализа содержательной стороны средств языковой модальности. Они не готовы к выделению доминантных языковых средств модальности, затрудняются в определении объективно- и субъективно-модальных свойств языковых единиц, не осознают их семантических возможностей в предложенном тексте и, как результат, не определяют характер внутренней и внешней модальной рамки предъявленного художественного текста.

2. Исследование уровня развития модального компонента речи учащихся на основе анализа сочинений показал, что в самостоятельно конструируемых текстах десятиклассники слабо владеют способами реализации модальных смыслов, особенно субъективных. Это свидетельствует о низком уровне сформированности умений, связанных с выражением отношения сообщаемого к действительности и говорящего к предмету речи. Внутреннюю модальную рамку смогли создать в собственном высказывании более 50% учащихся, тогда как всего лишь около 20% отразили собственную позицию о предмете речи (внешнюю модальную рамку). У старшеклассников на фоне развивающейся рефлексии и ограниченности знаний о языковой модальности, о богатстве средств формирования и выражения её значений появляется осознание речевой беспомощности, сознательно или подсознательно они упрощают и обедняют свою речь. Уровень развития модального компонента речи десятиклассников отражен в таблице 1.

 Таблица 1

Уровни развития модального компонента речи десятиклассников

 

Уровни

Количество учащихся (в %)

Аналитическая

деятельность

Продуктивная деятельность

Средние

показатели

1. Оптимальный

7,0

2,7

4,8

2. Приемлемый

14,1 (+3,2)

14,5 (+1,9)

16,8

3. Недостаточный

37,5

32,8

35,2

4. Низкий

38,2

48,1

43,2

3. Проведенные срезовые работы с очевидностью показывают, что немногие учащиеся обладают достаточно развитым модальным компонентом речи. Так, в результате качественного анализа сочинений на основе выделения доминирующего модального смысла были выявлены типы модально-речевой деятельности учащихся: I тип – характеризующий (70%); II тип – оценочный (20%); III тип – оценочно-эмоциональный (10%). Однако было замечено и другое: модальный компонент речи, как и любой другой, поддается развитию. Установлена динамичность процессов развития модального компонента речи учащихся в период обучения в школе. Так, усиление субъективного фактора в речи детей, по мнению К.Ф.Седова*, связано с общим процессом становления самосознания подростков, с появлением стремления к интерпретации фактов и явлений окружающего мира. Происходит рост разнообразия модальных средств в речевом потоке, выражающийся в активном овладении учащимися языковыми формами.

Вышеназванные тенденции убеждают в необходимости переосмыслить цели и содержание работы по речевому развитию учащихся. Результаты констатирующего среза позволили определить условия, обеспечивающие эффективность формирования у учащихся умений использовать языковые средства модальности. К их числу мы относим:

- создание у школьников должной мотивации учения, основанной на учете потребностей личности, её интересах путем показа семантических особенностей изучаемого языкового материала;

- изменение способа представления содержания учебного материала, обеспечивающего овладение учащимися анализом языковых явлений в системе обобщенных понятий: «значение» (смысл) – «функция» – «форма».

Таким образом, выявленные психолого-педагогические и лингвометодические предпосылки усвоения учащимися языковых средств модальности, представленные в первой и второй главах исследования, позволили подойти к разработке методической системы, обеспечивающей перевод учащихся с интуитивно-подражательного уровня на уровень осознанного владения модальным потенциалом русского языка.

В третьей главе «Методическая система развития модального компонента речи учащихся на основе изучения средств языковой модальности» изложены основные положения концепции, представленной как методическая система: подходы и принципы учебной работы, цели и задачи, система знаний, модально-языковых и модально-речевых умений и навыков. Предложена Программа для 5-9 классов и элективный курс для 10 -11 классов «Как сердцу высказать себя: средства формирования и выражения модальных значений в языке и речи», описаны основные дидактические единицы процесса экспериментального обучения, представлена типология упражнений и заданий.

Развитие модального компонента речи учащихся базируется, с одной стороны, на системно-языковом (статическом) и системно-функциональном (динамическом) подходах. Если системно-языковой подход помогает ученику ответить на вопрос «Как устроена языковая система?», то системно-функциональный, учитывая устройство этой системы и её элементов, стремится ответить на вопрос «Как она функционирует?». Если системно-языковой подход описывает и анализирует языковые явления преимущественно или исключительно в направлении от формы к значению, то системно-функциональный предполагает доминирующую роль в учебном процессе анализа языкового материала в направлении от функций к средствам их реализации. С другой стороны, в качестве основы для построения системы изучения средств языковой модальности выбран семантический подход, использование которого позволяет построить изучение русского языка с учетом возрастных особенностей учащихся, так как «у ребенка первичным звеном, которое служит основой для дальнейшего формирования грамматических категорий, является значение»*. Внимание к семантике языковых средств обеспечивает предметность высказываний учеников, благодаря этому устанавливается связь между лингвистическими и коммуникативными компонентами содержания обучения русскому языку. Поэтому правомерно говорить о функционально-семантическом  подходе к развитию модального компонента речи учащихся. Изучение языкового материала строится от смысла к средствам его выражения и далее анализом речевых актов (текстов), идущим прежде всего от языковых средств к смыслу.

Для реализации функционально-семантического подхода к изучению средств языковой модальности необходимо опираться на следующие принципы обучения:

А. Деятельностно-ориентированные:

1) функциональный принцип, заключающийся в показе функций языковых явлений;

2) структурно-семантический принцип, требующий рассмотрения языковых явлений с двух точек зрения: с точки зрения структуры (строения) и значения (смысла), которым обладает данная языковая структура;

3)коммуникативный принцип, реализующийся через использование ситуативных упражнений, которые рассчитаны на самостоятельное создание текста с использованием изучаемых модально-языковых средств и организуются при помощи заданий, в которых очерчиваются обстоятельства, естественно вызывающие употребление данных единиц языка;

4) концентрический принцип, суть которого в многократном целенаправленном возвращении к одному и тому же модальному смыслу на разных этапах обучения с учетом как общей стратегии изучения модального смысла по классам, так и с учетом его «индивидуального языка»;

5) когнитивный принцип, предполагающий учет закономерностей познавательного процесса при изучении средств формирования и выражения модальных значений. Образование лингвистического знания происходит всегда определенным путем, по определенной схеме: конкретный опыт (учащемуся предъявляется лингвистическое явление в его функционировании), наблюдение-рефлексия, абстрактная концептуализация (формирование первичного представления о лингвистическом явлении), эксперимент (первые попытки его употребления в речи), коррекция выводов.

Б. Ценностно-ориентированные:

1) принцип отражения внеязыкового содержания в модально-языковых единицах (экстралингвистический), позволяющий осознать язык как функционирующую систему и овладеть модально-языковыми средствами в разных формах его проявления;

2) принцип текстоцентричности, обеспечивающий изучение единиц языка на основе текста в единстве их значения и структуры и дающий возможность осознания сущностных признаков единиц языка с их функциональными возможностями. Текст позволяет более полно осознать не только основные модальные возможности языковых единиц, но и те, которые проявляются только в структуре текста, т.е. текстообразующие функции;

3) принцип внутрипредметной и межпредметной интеграции, который обусловливает ориентацию развития модального компонента речи учащихся на обеспечение единства содержания школьного образования в целом. Реализация этого принципа проявляется также в содружестве русского языка и литературы и рассматривается как источник развития модального компонента речи учащихся. Это предполагает целенаправленное формирование отношения к литературе как к средству познания модальных возможностей языка, развитие потребности и готовности понимать выраженные художественным словом модальные смыслы;

4) принцип культуросообразности, помогающий осознать модальные возможности языка как форму выражения национальной культуры и выявить национально-культурную специфику русского языка. Развитие модального компонента речи учащихся осуществляется в контексте культуры и предполагает не только усвоение знаний и умений, но и создание установки на восприимчивость к культуре, на формирование эмоционально-ценностного отношения к миру, поскольку формировать нравственную личность можно, только ориентируясь на культурные (они же общечеловеческие) ценности.

Методическая система развития модального компонента речи учащихся диктует введение нового принципа для методики преподавания русского языка - полевого принципа, понимаемого нами, во-первых, как систематизация модальных смыслов, включенных в содержание учебного предмета «Русский язык», и, во-вторых, как направленность на присвоение (=осмысление и переживание) школьником модальных смыслов в процессе изучения языковых средств модальности и диалога с модальномаркированными текстами.

Развитие модального компонента речи учащихся требует акцентировать внимание на современной трактовке цели образования, а также установить, к каким речевым поступкам необходимо подготовить ребенка для реализации поставленной цели.

Социальный заказ и определенные в связи с ним цели  обучения обусловили основную (стратегическую) цель развития модального компонента речи учащихся на уроках русского языка. Она состоит в создании основы для формирования у школьников ключевых (системообразующих) компетенций.

Содержание предметной (смысловой) составляющей модального компонента речи связано в большей степени с коммуникативной компетенцией, предполагающей формирование умений адекватно воспринимать и оценивать вербально выраженное содержание, выражать в тексте собственные мысли в соответствии с темой и замыслом высказывания и корректировать план содержания и выражения своего речевого произведения.

Однако первоначально знакомство со средствами формирования и выражения модальных значений происходит в процессе освоения знаний о языке как знаковой системе, его устройстве, функционировании, т.е. в процессе формирования языковой и лингвистической компетенций.

Средства модальности помогают осознать язык как форму выражения национальной культуры и выявить национально-культурную специфику русского языка, т.е. формировать культуроведческую компетенцию.

Установление рассмотренных выше связей изучения средств языковой модальности и формирования ключевых компетенций помогло определить частные (тактические) цели и задачи развития модального компонента речи учащихся:

1. Создать основу для формирования коммуникативной компетенции через реализацию следующих задач:

- формировать умения анализировать тему, уточнять её границы, определять основную мысль и правильно отбирать языковые средства, а именно выявлять модальные смыслы в предложенном тексте на основе темы и основной мысли; отражать в собственном высказывании модальные смыслы, исходя из заявленной темы и сформулированной основной мысли; эксплицировать своё отношение к отображаемой действительности при помощи наиболее распространенных средств модальности;

- совершенствовать все виды речевой деятельности, а именно обнаруживать и интерпретировать модальные смыслы предъявленного текста, опираясь на средства их выражения; формулировать модальные реакции на прочитанное (услышанное), чувствуя эмоциональные смыслы текста; реализовывать модальные значения в самостоятельно создаваемых (устных и письменных) высказываниях, используя широкий корпус модально-языковых средств.

2. Создать основу для формирования языковой и лингвистической компетенций посредством решения следующих задач:

- обеспечить языковое развитие школьника через изучение средств формирования и выражения модальных значений;

- создать условия для свободного владения русским литературным языком в разных сферах общения.

3. Создать основу для формирования культуроведческой компетенции через реализацию следующих задач:

- приобщить школьника к культурно-языковым ценностям и модальным смыслам, выраженным словом;

- формировать чувства гордости, уважения к родной культуре через  раскрытие модальных возможностей русского языка;

- осознать языковые средства формирования модальных значений как феномен общечеловеческого и национального достояния.

Для того чтобы изучение средств формирования и выражения модальных смыслов не было хаотично, фрагментарно, была разработана специальная Программа, предполагающая модальную акцентацию учебного материала, дающая целостное видение средств модальности и ориентирующая учителя на функционально-семантический подход к их осмыслению и изучению на уроке.

Приводим фрагмент программы.

Морфологические средства выражения модальных значений

 Разнообразие средств морфологии в формировании модального смысла  высказывания.

Экспрессивное употребление рода и числа существительных

Качественные прилагательные объективной оценки. Эмоционально-экспрессивный признак качественных прилагательных. Краткие прилагательные со значением необходимости: должен, обязан, нужен, необходим, вынужден, принужден. Субъективно-оценочная модальность в конструкциях с формами степеней сравнения.

Богатство модальной семантики глагола. Особенность языкового сознания русского народа и «сила глагола» (В.Я.Брюсов).

Модальная обусловленность категории наклонения глагола. Глаголы условного наклонения с модальными смыслами: хотение, нужность, пожелание, совет и др. Глаголы повелительного наклонения с модально-экспрессивными смыслами: просьба, приказание, мольба, совет и т.д. Экспрессия безличных глаголов. Прямое и переносное значение времени и наклонения глагола, их синонимия.

Модальные глаголы со значением возможности, необходимости, желаний: мочь, уметь, хотеть, желать, намереваться, пытаться, стараться, надеяться и др.

Модальные возможности качественных наречий.

Субъективное начало слов категории состояния. Слова надо, нужно, необходимо, должно, положено, пора в ситуации необходимости.

Модальные слова – лексико-грамматический разряд слов, выражающий логическую оценку высказывания, реальность сообщаемого (действительно, безусловно, конечно и др.), а также возможность, вероятность сообщаемого, предположение, сомнение в его достоверности (возможно, наверное, видимо и др.).

Союзы как «словечки отношений» (В.А.Богородицкий).

Субъективно-модальные потенции частиц.

 Роль междометий в выражении эмоций, чувств, волевых устремлений. Глагольные междометия для обозначения мгновенных действий (шмяк, прыг, плюх, скок и др.). Вежливые слова на страже законов общения. Формулы вежливости. Способы здороваться и прощаться.

Звукоподражательные слова как экспрессивное средство отображения действительности.

Следует отметить, что содержание программы отвечает следующим требованиям.

1. По соответствию стандартам общего образования. Программа позволяет реализовать требования, изложенные в образовательных стандартах.

2. По степени новизны для учащихся. Программа включает новые для учащихся знания, не содержащиеся в базовых программах.

3. По научности содержания. В программу включены прогрессивные научные лингвистические знания и наиболее ценный опыт методической науки.

4. По инвариантности содержания. Включенный в программу материал может применяться для различных групп (категорий) школьников, что достигается обобщенностью включенных в нее знаний, их отбором в соответствии с общими для всех учащихся задачами.

5. По связности и систематичности учебного материала. Развертывание содержания знаний в программе структурировано таким образом, что изучение всех последующих тем обеспечивается предыдущими, а между частными и общими знаниями прослеживаются связи.

6. По соразмерности подачи модально-языкового материала. Отдельные темы программы нетождественны по объему. Это объясняется тем, что у различных тем в курсе русского языка разные возможности в плане презентации тех или иных модальных смыслов.

6. По степени контролируемости. Программа обладает достаточной для проведения контроля операциональностью и иерархичностью описания включенных в нее знаний, конкретностью определения результатов обучения по каждой из ведущих тем или по программе в целом.

7. По чувствительности к возможным сбоям. Программа дает возможность установить степень достижения промежуточных и итоговых результатов обучения школьников и выявить сбой в прохождении учебного материала в любой момент обучения.

Для того чтобы программа работала, необходимо определить объем знаний и умений для развития модального компонента речи учащихся.

Нами было выделено три блока знаний:

1. Знание основных понятий, обеспечивающих формирование модального компонента речи: отношение содержания высказывания к действительности, отношение говорящего к предмету речи, отношение говорящего к своему собеседнику, модальные смыслы, средства формирования и выражения модальных смыслов, модальное поле.

2. Знание основных модальных смыслов.

3. Знание конкретных языковых средств, связанных с реализацией модальных смыслов.

Включение перечисленных знаний в школьный курс русского языка не только не ведет к усложнению понятийного аппарата предмета «Русский язык», но, напротив, делает осмысленным для учащихся изучение русского языка, позволяет формировать умение высказывать свое отношение к предмету речи и развивать эмоциональную сторону речи.

Первый блок «Знание основных понятий». Начиная с 5 класса, ключевые понятия вводятся и систематизируются в следующем виде:

Таблица 2

Объем знаний, необходимый для развития модального компонента речи учащихся

Класс

Учебно-научное понятие

Учебная (описательная) дефиниция

 

 

 

 

 

5 - 7

 

Значение

отражение действительности

Форма

языковые средства выражения  значения

Функция

назначение в предложении, тексте

Отношение содержания высказывания к действительности

выявляется (формируется) на основе отраженной ситуации и может быть выражено формой глагола или его отсутствием

Отношение говорящего к предмету речи

выявляется (формируется) на основе  смыслов и может быть выражено различными языковыми средствами

Отношение говорящего к своему собеседнику

выявляется (формируется) на основе  смыслов и может быть выражено различными языковыми средствами

 

 

8-9

 

Модальные смыслы

выражают отношение содержания высказывания к действительности и говорящего к предмету речи

Средства формирования и выражения модальных смыслов

фонетические, лексические, словообразовательные, морфологические, синтаксические единицы

 

10 – 11

Модальное поле

совокупность распределенных по тексту произведения позиций автора, реализованных в языковых средствах формирования модальных смыслов

 

Второй блок «Знание основных модальных смыслов». Содержание обучения, в первую очередь, определялось отбором модальных смыслов. При этом мы стремились, чтобы их отбор не был случайным, а по возможности отражал человека в языке с его «рацио» и «эмоцио». Конкретизируя критерии отбора модальных смыслов в рамках экспериментального обучения, мы выделили следующие:

- прагматический (востребованность в реальных условиях речевого общения);

- ценностно-ориентированный (возможность приобщить учащихся к важнейшим общечеловеческим и национальным ценностям);

- коммуникативно-деятельностный (возможность организовать речевую деятельность учащихся с использованием определенного модального смысла);

- частотный (статистическое отражение употребительности модального смысла в анализируемых материалах учебника).

Понимая всю сложность задачи, в учебных целях мы распределили отобранные модальные смыслы по пяти блокам (см. Таблица 3). Смыслы, выделенные нами в качестве основного материала, в свою очередь, объединены в функционально-семантические поля.

Таблица 3

Модальные смыслы

 

Комплекс модальных смыслов

Функционально-семантические поля

I. Коммуникативная (целевая) установка

1) поле повествовательности

2) поле вопросительности

3) поле побудительности

 

 

 

Человек

характеризу-

ющий

 

 

II. Утвердительность /

отрицательность

4) поле позитивности

5) поле негативности

III. Реальность/нереальность

6) поле реального действия

7) поле предположительности

IV. Потенциальность

8) поле возможности

9) поле желательности

10) поле необходимости

V. Субъективная

оценочность

11) поле оценки уникальности

12) поле вероятностной оценки

13) поле оценки истинности

Человек

оценивающий

 

14) поле эмоциональной

оценки

Человек

чувствующий

 

Третий блок «Знание конкретных языковых средств, связанных с реализацией модальных смыслов» (см. фрагмент Программы экспериментального обучения).

Выделенные знания являются условием для формирования модально-языковых и модально-речевых умений и навыков, связанных с «присвоением» модальных смыслов и овладением учебной деятельностью (см. Таблица 4).


         Таблица 4

Система модальных умений и навыков

 

Обще-

модальные умения

умение отражать/определять содержание отношений между высказыванием и действительностью  в своем/ чужом высказывании

умение отражать/определять содержание отношений между говорящим/пишущим и высказыванием в собственном/ авторском тексте

Частно-

модальные умения

Учебно-

языковые

умения

Опознавательные:

- узнавать отдельные модально-языковые явления в тексте;

- находить изучаемые модально-языковые явления среди других;

- выделять существенные признаки модально-языковых понятий и разграничивать сходные языковые явления.

Классификационные:

- группировать изучаемые модально-языковые средства на определенной основе;

- устанавливать родовые и видовые отношения модально-языковых понятий;

- определять основания  классификации сопоставляемых или смешиваемых модально-языковых явлений;

- составлять классификации и таблицы.

 Аналитические:

- производить разные виды языкового разбора (полного, частичного, выборочного) с целью выявления модального потенциала языковой единицы;

- определять роль языковой единицы в формировании модального смысла текста.

Синтетические:

- образовывать языковые единицы, формирующие модальные смыслы, по определенной модели, схеме;

- преобразовывать языковые единицы с целью отражения определенных модальных смыслов;

- находить ошибки в использовании модально-языковых средств и исправлять их.

Речевые

умения

Некоммуникативные:

- умение  определять в тексте характер объективно-модальных  смыслов, указывая языковые средства их формирования;

- умение определять в тексте характер субъективно-модальных смыслов, опираясь на средства их выражения.

Коммуникативные:

- умение отражать характер объективно-модальных  смыслов, используя  языковые средства их формирования;

- умение отражать характер субъективно-модальных смыслов, используя  широкий корпус языковых средств.

Читатель-

ские

Выразительно читать текст, опираясь на языковые средства выражения авторской модальности

 


Присвоение модальных смыслов происходит в процессе постепенного продвижения учащихся в рамках трех циклов.

Первый цикл (5-7 классы) предполагает работу на уровне микротекста и включает три этапа. На первом этапе в режиме наблюдения учащиеся выявляют (на интуитивном уровне) модальные смыслы предъявленного текста с указанием доминантных языковых средств, формирующих его модальную рамку. Задачей второго этапа является анализ языковой единицы на основе установления зависимости между замыслом автора и избранными им языковыми средствами для реализации модального смысла в предложенном микротексте. Третий этап посвящен формированию репродуктивных и продуктивных умений: учащиеся воспроизводят по образцу тексты определенного модального смысла с обязательным использованием изученных модально-языковых средств; учатся самостоятельно определять модальный смысл будущего высказывания и в соответствии с ним отбирать языковые средства при создании микротекста; отражать в собственном высказывании модальные смыслы, исходя из заявленной темы и сформулированной основной мысли и эксплицируя своё отношение при помощи ядерных средств модальности.

Таким образом, первый цикл является подготовительным: школьники овладевают базовыми знаниями о модальных возможностях языковых единиц и умениями, необходимыми для их анализа и использования в речи.

Целью второго цикла (8-9 классы) является формирование представлений учащихся о категории языковой модальности с опорой на синтаксическую семантику этого понятия. Первый этап посвящен осмыслению теоретических сведений, необходимых для адекватного восприятия и воспроизведения модальных смыслов текста. Задачей второго этапа является формирование аналитических умений, связанных с определением модального смысла текста и средств его выражения. Третий этап посвящен формированию продуктивных умений  определять собственный модальный замысел будущего высказывания и в соответствии с ним отбирать содержание и модально-языковое оформление текста и на этой основе создавать оригинальный текст. На этом этапе формируются аналитико-продуктивные умения при само- и взаимопроверке (совершенствование модальной рамки текстов, созданных учащимися).

На первом этапе третьего цикла (10-11 классы) после первого прочтения текста осуществляется определение темы текста, основной мысли, эмоционального впечатления, которое он произвел, с целью выявления доминантных модальных смыслов. Затем это первое впечатление будет конкретизироваться, обосновываться в ходе дальнейшего лингвосмыслового анализа. В отдельных случаях (тексты художественного стиля) уместно говорить об истории создания произведения, периоде в творчестве автора текста. Составляется обобщенная схема доминантного модального поля с выделением ядерных и периферийных модальных средств. На втором этапе работы проводится анализ  средств формирования и выражения модальных значений на всех уровнях языковой системы, делаются выводы об их месте и роли в тексте. При этом важно определить сильные позиции текста, формирующие модальные смыслы. В заключении предлагается самостоятельная творческая (лингвистическая) работа как на основе проанализированного, так и незнакомого текста. При обращении к каждому новому модальному полю для школьников циклы и этапы повторяются. Процесс присвоения модального смысла представлен на схеме 1.

1 этап

2 этап

3 этап

 

 

1 ЦИКЛ

5-7 класс

Наблюдение над модальными возможностями языковой единицы в микротексте

Аналитическая деятельность на уровне микротекста (анализ доминантных    языковых средств, формирующих модальный смысл)

Репродуктивная и продуктивная деятельность при создании примеров и микротекстов определенного модального смысла

 

 

2 ЦИКЛ

8-9 класс

 

 

Осмысление теоретических сведений, необходимых для адекватного восприятия и воспроизведения модального смысла

Аналитическая деятельность  на уровне микротекста (выборочный лингвосмысловой анализ)

Продуктивная деятельность при создании микротекстов.

Аналитико-продуктивная деятельность при само-и взаимопроверке (совершенствование модальной рамки текстов)

 

 

3 ЦИКЛ

10-11класс

Аналитическая деятельность на уровне макротекста с целью составления обобщенной схемы модального поля

Аналитическая деятельность  на уровне микротекста (частичный лингвосмысловой анализ)

Аналитико-продуктивная деятельность исследовательского характера (полный лингвосмысловой анализ предъявленного текста)

Схема 1. Процесс присвоения учащимися модального смысла

Таким образом, логика присвоения модального смысла в концентрическом пространстве позволяет ученику накапливать «модальный капитал», что способствует развитию модального компонента речи учащихся.

Присвоение модального смысла учеником может происходить только с использованием текста как в большом, так и в малом объемах в качестве высшей дидактической единицы. Определение единицы обучения происходило в результате анализа теоретических источников и учета ориентированности преподавания русского языка на использование текста как основной единицы обучения (Н.М. Шанский, Н.Д.Зарубина, А.Д. Дейкина, Т.М. Пахнова, Н.А. Ипполитова, Е.И. Никитина, Н.С. Болотнова).

В рамках данного исследования интерес представляют не любые тексты, а тексты, включающие выделенные нами для учебных целей модальные смыслы. Считаем целесообразным в рамках разрабатываемой нами концепции развития модального компонента речи учащихся ввести в научный оборот два новых уточняющих лингвометодических понятия: модальномаркированный текст и модальноориентированные задания.

Под модальномаркированным текстом мы понимаем особый тип учебного текста, связанный с задачей рассмотрения средств формирования и выражения определенного модального смысла.Модальномаркированный текст существует в единстве двух составляющих: собственно содержательной,  представляющей собой реализацию средств модальности, и методического инструментария, позволяющего ученику через четко продуманную систему модальноориентированных вопросов и заданий усвоить модальный смысл текста. При отборе модальномаркированных текстов целесообразно действовать следующим образом: определить программный языковой материал и ведущее направление в работе по развитию связной речи учащихся на данном этапе обучения; вычленить элементы текста, которые имеют первостепенное значение для выявления доминантного модального смысла; обеспечить единство названных условий в дидактическом материале.

Присвоение модального смысла текста не происходит только в результате самого факта использования текста на уроке, а возможно при соблюдении следующего условия: учет характера деятельности школьников, организуемой учителем на основе текста. С этой точки зрения мы выделяем следующие тексты:

- тексты, используемые для языкового анализа;

- тексты, предполагающие работу репродуктивного характера;

- тексты, стимулирующие творческую деятельность учащихся;

- тексты, организующие исследовательскую деятельность учащихся.

Пути, посредством которых мы можем развивать модальный компонент речи учащихся, определяются не только подходом и принципами, но и методами и приемами, позволяющими учитывать достижения лингвистики и дидактики последних лет. Особенностями методов развития модального компонента речи учащихся является то, что они:

1) направлены на формирование всех видов компетенций в единстве и взаимосвязи, что предполагает усвоение знаний и формирование как обще-, так и частномодальных умений и навыков (см. Таблица 3);

2) предполагают формирование школьника как языковой личности, выступающей в когнитивной деятельности как субъект учения.

В определении познавательных и практических методов развития модального компонента речи учащихся мы опирались на классификацию, предложенную М.Т.Барановым*. В исследовании используются все виды познавательных методов: сообщение учителя, чтение учебно-научного текста, беседа по наблюдениям над языковыми явлениями, самостоятельное изучение теоретического материала.

Практические методы (упражнения), включенные в программу опытного обучения, подразделяются на группы, выделенные с учетом типа формируемого умения: 1) упражнения, направленные на форми­рование учебно-языковых модальных умений; 2) упражнения, направленные на формирование речевых  модальных умений. Данная система упраж­нений учитывает грамматическую и речевую природу модальных смыслов.

В упражнениях использовались разработанные типы модальноориентированных заданий, направленные на:

- нахождение определенных языковых единиц и выявление их роли в создании модальной рамки высказывания (Найдите в тексте глаголы со значением возможности. В каком фрагменте текста они используются? Почему?);

- формирование умения-действия по группировке модально-языковых явлений (Разместите на шкале фактов вводные слова в соответствии со степенью выражаемого ими модального смысла достоверности);

- на анализ текстов с целью определения всей совокупности (поля) имеющихся в нем модально-языковых средств в создании модального смысла (Прочитайте отрывок из рассказа М.А.Шолохова «Нахаленок». Определите, при помощи каких языковых средств писатель передает отношение матери, отца, деда и других героев рассказа к Мишке Коршунову?);

- на создание (ре)продуцируемого текста определенной модальной рамки (Прочитайте стихотворение З.Гиппиус «Все кругом». Какие ощущения вызвало у вас это стихотворение? Попробуйте описать свое восприятие «всего кругом», стремясь выразить собственное ощущение жизни и используя соответствующие средства исходного текста.);

- на овладение коррекционной стороной речевых действий с целью расстановки верных модальных акцентов в тексте (Миша Наблюдалкин побывал в весеннем лесу и дома записал свои наблюдения. Однако остался недоволен своей работой. Мише показалось, что картина получилась безжизненной. Помогите мальчику исправить текст, дополняя его подходящими по смыслу словами. Понаблюдайте, как он изменился.).

Таким образом, при функционально-семантическом подходе к изучению средств выражения и формирования модальных смыслов происхо­дит постепенное становление, усложнение и совершенствование формируемых умений: от умений учебно-языкового типа, связанных со способностью узнавать, различать, группировать модально-языковые средства в их текстообразующих и выразительно-изобразительных функциях, к коммуникативным умениямобосновывать выбор тех или иных языковых единиц в соответствии с авторской модальностью и воспроизводить их в разнообразных функциях в тексте, который используется в двух аспектах: как база для усвоения модальных единиц языка и речи и как модель семантических контекстов модальных смыслов.

В четвертой главе «Реализация функционально-семантического подхода к изучению средств языковой модальности в школьном курсе русского языка» представлены основные направления работы по присвоению учащимися модальных смыслов в процессе изучения русского языка, определены цели, задачи и содержание этапов проводимого экспериментального обучения, даны сценарии уроков и анализ контрольных диагностических срезов.

Для проверки концептуальных положений, лежащих в основе функционально-семантического подхода к изучению средств языковой модальности, был организован эксперимент.

С 1996 по 2000 год проведен разведывательный эксперимент, задачами которого явились определение содержания экспериментальных материалов, установление соотношения между работой по развитию модального компонента речи учащихся и изучением систематического курса русского языка и литературы и апробация методов и приемов.

С 2000 по 2007 год проходил основной  (обучающий) этап эксперимента в школах Краснодарского края, Ивановской и Оренбургской областей.

Экспериментальным обучением было охвачено 535 учащихся 5-11 классов. Экспериментальное обучение осуществлялось по действующим школьным учебникам русского языка* и по специально составленным нами учебным материалам.

В целях развития модального компонента речи были определены основные направления работы по присвоению учащимися модальных смыслов в процессе изучения русского языка и были созданы технологические карты, в которых отражена система присвоения учащимися модальных смыслов. Рассмотрение модального поля происходит на языковом (знаниевом), воспитательном (освоение учащимися общечеловеческих ценностей и норм поведения) и речевом уровнях.

Первое (языковое) направление представлено собственно содержательным (знаниевым) компонентом, в рамках которого идет выявление модальных возможностей языковых единиц. Развитие модального компонента речи учащихся происходит прежде всего в процессе осознанного усвоения единиц языка с точки зрения значения, формы и функционирования в речи. Поэтому усвоение теоретических сведений, которые должны иметь достаточную объяснительную силу, должно стать руководством к действию.

Согласно представлениям современной педагогической психологии, учебный предмет способствует развитию у школьников научно-теоретического мышления, если «усвоение знаний общего и абстрактного характера предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями, - последние должны быть выведены из первых как из своей единой основы»*.

Изучение средств языковой модальности построено с учетом функционально-семантического подхода, поэтому в основу системы обучения положены наиболее широкие по объему, обобщенные понятия: «значение», «форма», «функция». Ученики делают заключение о модальных возможностях языка с учетом одних и тех же функционально-семантических критериев: 1) общего значения (семантики), 2) формы (выражения этого значения), 3) функции (назначения в предложении, тексте).

Опираясь на принципиальные положения, высказанные Л.А.Тростенцовой**, мы предложили логический прием усвоения модально-смысловой структуры языковой единицы, который представляет собой следующую совокупность учебных действий (алгоритм):

1. Подведение данного языкового явления под обобщенные понятия путем:

а) определения значения языкового явления на основе отличительных (существенных) признаков;

б) выявления формы выражения этого значения;

в) выяснения функции (назначения) языкового явления.

2. Выведение следствий на основе подведения языкового явления под обобщенные понятия.

Языковой уровень технологической карты содержит структуру и последовательность ознакомления учащихся с языковыми средствами, формирующими модальный смысл. В качестве примера приводим содержание языкового направления в работе над присвоением модального поля необходимости (см. Таблицу 5).

Таблица 5

Структура и последовательность ознакомления учащихся

с языковыми средствами модального поля необходимости

 

Классы

Языковые средства формирования модального поля необходимости

5

Интонация. Побудительные предложения. Глаголы (повелительного наклонения). Сложноподчиненные предложения: ЧТОБЫ + гл.  ….,  НУЖНО + гл. ….. Краткие прилагательные: должен, обязан, нужен, необходим, вынужден, принужден.

6

Фразеологические сочетания: имеет смысл, есть потребность, есть необходи­мость. Глаголы повелительного наклонения. Неопределенная форма глагола.

7

Слова категории состояния: надо, нужно, необходимо, должно, положено, пора. Частица НЕ + глагол повелительного наклонения

8

Составное глагольное сказуемое:  он обязан с вами согласиться.

Составное именное сказуемое: он испытывал потребность.

Неопределенно-личные предложения: Не подвергайте себя опасности. Безличные предложения.

9

Сложноподчиненные предложения цели: Чтобы хорошо говорить, надо хорошо знать свой язык.

Второе (воспитательное) направление связано с реализацией принципов теории воспитывающего обучения, т.к. мало познакомить учащихся с модальными возможностями единиц языка, важнее воспитать естественность переживаний, сформировать жизненные идеалы, убеждения и моральные нормы, определяющие общественную позицию, поведение и практическую деятельность школьника.

Решая воспитательные задачи в рамках изучения модальных средств языка, мы выделяем два взаимосвязанных между собой аспекта:

1) собственно лингвистический, который определяется воспитательным воздействием сведений о категории модальности и её возможностью формировать лингвистическое мировоззрение. Основные направления этого аспекта: а) лингвокультурологическое; б) мотивационное, предполагающее воспитание интереса к изучению русского языка; в) эстетикоязыковое;

2) экстралингвистический, который предполагает тематический подбор языкового материала, отражающий нравственное, экологическое, патриотическое и эстетическое воспитание.

Воспитывающее значение средств формирования и выражения модальных значений обусловлено их языковой природой (семантикой) – передавать значения необходимости, одобрения, доверия, удовлетворенности, сочувствия, удивления, взволнованности и т.д. Важно видеть те тематические линии, которые объединяют содержание текста и модально-языковые средства его реализации. Подчеркиваем, что воспитательное воздействие средствами русского языка, какими являются средства модальности, должно быть максимальным, но в тоже время и содержательно, и структурно органически вытекать из специфики учебного материала.

Реализация третьего (речевого) направления осуществляется в процессе усвоения роли речеведческих понятий в формировании модальных смыслов высказываний с разной типологической, стилистической и жанровой характеристикой. Эта работа основывается на общемодальных умениях:

- умение отражать/определять содержание отношений между высказыванием и действительностью в своем/чужом высказывании;

- умение отражать/определять содержание отношений между говорящим и высказыванием в собственном/авторском тексте.

Основным организующим началом воплощения идеи взаимосвязи между изучаемым языковым материалом, формирующим модальный смысл, и работой по развитию речи является жанровый подход, суть которого заключается в соотнесении модального смысла с жанровыми особенностями текста, на материале которого организуется речевая деятельность учащихся. Данный подход получил широкое распространение в практике преподавания литературы и риторики, в меньшей мере он нашел отражение в методике преподавания русского языка. Мы считаем невозможным развитие модального компонента речи учащихся вне работы над конкретными жанрами. Во фрагменте планирования (см. Таблица 6) отражены взаимосвязи между изучаемым языковым материалом и работой над конкретной жанровой формой.

                                                                          Таблица 6

8 класс

Словосочетание. Простое предложение

Описание архитектурного сооружения и памятника культуры, его оценочно-характеризующая направленность

Главные члены предложения.

Характеристика, сравнительная характеристика, реализация собственно оценочных и эмоционально-экспрессивных модальных смыслов

Второстепенные члены предложения

Инструкция-описание, его модальная окраска долженствования

Односоставные предложения

Рассуждение-размышление, формирование модальных смыслов возможности, долженствования, желательности.

Предложения с однородными членами

Отзыв как разновидность рассуждения, его модально-оценочные смыслы: одобрение, удовлетворенность

Предложения с обращениями

Публичное выступление, реализация модального смысла долженствования.

Диалог

Интервью, его субъективно-модальный характер

Многонаправленность и длительность экспериментального обучения обусловили необходимость его поэтапного проведения. Каждый этап занимает определенное место в системе обучения, реализует собственные цели и задачи, создавая тем самым предпосылки работы на следующем этапе, и характеризуется своим содержанием.

Цель первого этапа (практическое ознакомление учащихся с модальными возможностями изучаемых языковых единиц: 5 – 7 классы) – подготовить учащихся к осознанному восприятию категории языковой модальности и создать основу для развития модального компонента речи. Сохранив традиционный уровневый принцип изучения языка, деление по темам и распределение изучаемого материала по классам, мы внесли коррективы и использовали дополнительные материалы по обучению детей видеть  модальные смыслы и средства их выражения при изучении конкретного языкового материала. Ученику сообщались элементарные сведения о модальности и средствах её выражения с опорой на терминологический аппарат учебника. Эти сведения о категории модальности, без ввода соответствующего понятия, являются той ориентировочной основой, на которую затем кладутся синтаксические блоки знаний в 8-9 классах.

На этом этапе ученик должен уметь выявлять модальные смыслы в предложенном тексте на основе темы и основной мысли; правильно определять палитру эмотивных смыслов, в основном указывая изученные языковые средства; отражать в собственном высказывании модальные смыслы, исходя из заявленной темы и сформулированной основной мысли и  эксплицируя своё отношение к отображаемой действительности при помощи ядерных средств модальности.

Основным методом учебной деятельности является лингвосмысловой анализ, основанный на выявлении и оценке доминантных языковых средств для постижения модального смысла текста.

На первом этапе ключевыми являются уроки, открывающие ученику возможности постижения модального смысла высказывания. Переход этих возможностей в действительность зависит от ряда условий, основными из которых являются следующие:

- к усвоению теории учащиеся подводятся в процессе практической деятельности при выполнении упражнений, содержащих модальноориентированные задания;

- одновременно с изучением совершаются действия подведения языкового явления под обобщенные понятия «значение»- «форма» - «функция»;

- расширяется круг рассматриваемых вопросов, связанных с выразительностью речи и модально-языковыми средствами её создания.

Второй этап изучения (8 – 9 классы) средств формирования и выражения модальных смыслов приходится на изучение систематического курса синтаксиса. Данный этап – этап теоретического изучения понятия «модальный смысл». Более высокий научный уровень синтаксической теории нашел отражение прежде всего в определении самого понятия: «Модальные смыслы  выражают отношение высказывания к действительности и говорящего к предмету речи». В данном определении за основу берутся грамматико-семантические признаки, позволяющие непротиворечиво квалифицировать все случаи проявления модальности в языке.

На этом этапе ученик должен верно определять характер объективно-модального пространства текста, указывая языковые средства его формирования; обнаруживать и интерпретировать субъективно-модальные смыслы предъявленного текста, опираясь на средства их выражения; формулировать модальные реакции на прочитанное, чувствуя эмоциональные смыслы текста; реализовывать модальные смыслы в самостоятельно создаваемых текстах, используя широкий корпус модально-языковых средств.

Высший уровень модально-языковых умений учащихся проявляется в способности постичь индивидуальные интенции автора. Поэтому здесь иной, чем в 5-7 классах,  выбор направления лингвосмыслового анализа текста: выдвижение гипотезы о модальном смысле предъявленного текста и последующий анализ его модально-языковой организации, позволяющий подтвердить, уточнить или опровергнуть сделанное предположение.

Реализация функционально-семантического подхода к изучению синтаксических средств языковой модальности в 8-9 классах была достигнута благодаря тому, что

- в теоретических сведениях описания синтаксических единиц фиксируются их возможности в формировании модальных смыслов высказывания. Подача синтаксического материала осуществлена на основе структурно-семантического принципа с усилением внимания к семантической составляющей синтаксических явлений;

- методы и приемы развития модального компонента речи учащихся основываются на модальномаркированных текстах, содержащих разноуровневые единицы языка, и включают модальноориентированные задания, акцентирующие внимание на средствах формирования модальных смыслов высказывания;

- взаимосвязь между изучением модальных возможностей русского языка и развитием речи осуществлялась в работе по обучению речевым жанрам, реализующим определенные модальные смыслы.

Продвижение в развитии модального компонента речи учащихся выразилось в том, что учащиеся 8-9 классов

- при восприятии текста могли выделить ядерные и периферийные средства реализации модального смысла, дать им оценку;

- овладели операционной стороной речевых действий: начинают работу с анализа темы и определения модального смысла, который реализуют в самостоятельно создаваемых текстах, используя широкий корпус модально-языковых средств;

- могли корректировать текст с целью расстановки верных модальных акцентов.

Аспектное изучение модальности и средств её формирования и выражения (10-11классы) завершает обучение, направленное на развитие модального компонента речи учащихся. Этот этап призван сформировать намерения осознанного выбора гуманитарной профессии. Это достигается расширением содержания собственно лингвистической составляющей в экспериментальной программе. В классах гуманитарного (филологического) профиля предлагаем элективный курс «Как сердцу высказать себя?»: средства формирования и выражения модальных значений в языке и речи»*. Главное в организации такого курса - идти от текста, на материале текстов повторять, обобщать и углублять знания о системе языка на основе содержания предметной составляющей категории  модальности.

Многообразие работы с текстом в рамках элективного курса можно свести к следующим основным направлениям:

- углубленная работа по лингвосмысловому анализу текстов с целью изучения модальных возможностей средств языка;

- использование разнообразного текстового материала (работа с образцами) как основы для творческих работ учащихся;

- организация исследовательской работы учащихся на определенном текстовом материале для рассмотрения модально-функционального аспекта языковых единиц. Исследовательская деятельность учащихся реализуется в подготовке рефератов, выступлений на уроках-семинарах, созданием проектов, являющихся результатом детальной разработки ими какой-либо теоретически или практически значимой проблемы, её описания и решения.

В учебных целях модальные смыслы описаны в виде системы функционально-семантических полей. Структура каждого поля отражает иерархию единиц разных уровней языка. В центре находятся основные средства, специально предназначенные для передачи того или иного модального смысла. Периферию составляют языковые единицы, которые совмещают данное значение с другим.

С целью выявления эффективности предложенной методики на разных этапах обучения проводились контрольные срезовые работы, позволяющие следить за ходом развития модального компонента речи учащихся.

На первом этапе контрольного среза в период формирования модального компонента речи учащихся особое внимание уделялось обсуждению результатов учебной деятельности школьников как в кругу педагогов-экспериментаторов, так и учащихся. На уроке использовались такие приемы работы, как коллективное обсуждение итогов выполнения задания, «обмен находками», коллективные и индивидуальные рецензии и отзывы, выставки творческих работ. Это был промежуточный контрольный этап эксперимента.

На завершающей стадии были проведены итоговые контрольные срезы, позволившие выявить уровень развития модального компонента речи учащихся. В тексте диссертации приводится анализ заключительного контрольного среза, выполненного учащимися 11 класса. Содержание контрольного среза совпадало с содержанием констатирующего.

Рисунок 1 отражает соотношение групп баллов, полученных учащимися экспериментальных (Э) и контрольных (К) классов по результатам итогового  среза, выясняющего уровень развития модального компонента речи учащихся на основе восприятия модальной рамки предъявленного текста.

Рис. 1. Результаты выполнения срезовой работы

на определение модальной рамки художественного текста

Рисунок 1 позволяет судить о существенных различиях в определении модальной рамки художественного текста учащимися Э и К групп: высший балл учащихся Э группы - 30, К - 25; наименьший балл соответственно - 15 и 10; частота наименьшего балла в Э группе – 2,5 %, в К - 10,8%; наиболее частотной группой баллов в Э классах является 25-30, в К- 20-25.

Рисунок 2 отражает соотношение групп баллов, полученных учащимися Э и К групп по результатам контрольного среза, выявляющего уровень развития модального компонента речи на основе анализа сочинений. Были выявлены следующее: высший балл учащихся Э и К групп – 30. Однако частота высшего балла различна: Э группа – 20,4%, К – 4,3%;  наименьший балл учащихся Э группы – 10, К – 5; наиболее частотной группой баллов в Э классах является 20-30, в К 10-20.

Рис. 2.  Результаты выполнения сочинения

Анализ количественных данных (рис. 1 и 2) дает основания для вывода о более высоком уровне развития модального компонента речи учащихся экспериментальных классов по сравнению с учащимися контрольных классов при выполнении срезовых работ.

В Заключении содержатся выводы по результатам диссертационного исследования, определены его перспективы. Обобщение результатов позволило сделать следующие выводы:    

1) применение разработанной методики позволило повысить возможности курса русского языка для развития модального компонента речи учащихся; способствовало более глубокому пониманию учащимися общих закономерностей языка как коммуникативной системы; обеспечило целостное восприятие языковых явлений в логике значение – форма – функция; способствовало возникновению активности при изучении русского языка;

2) результаты обучающего эксперимента, показали, что предложенная методика изучения языковых средств модальности на основе функционально-семантического подхода обладает большим развивающим воздействием и может быть предложена и как систематическое изучение школьного курса русского языка, и как аспектное в рамках элективного курса для учащихся 10 – 11 классов гуманитарного профиля. «Вторжение» (Ю.Н.Караулов) в структуру языковой личности посредством создания условий для «присвоения» модальных смыслов оказывает решающее влияние на речевое развитие учащихся: происходит не только количественное и качественное развитие устной и письменной речи учащихся, но и совершенствуется индивидуальный стиль речемыслительной деятельности по доминирующему типу реализации средств языковой модальности (человек характеризующий, человек оценивающий, человек чувствующий);

3) проведенное экспериментальное обучение, сопоставление результатов констатирующего и обучающего экспериментов подтвердили выдвинутую гипотезу и эффективность разработанной методической системы развития модального компонента речи учащихся.

Приложения к диссертационному исследованию включают: 1 - Классификационную схему функциональных типов модальных значений; 2 - Анкету, выявляющую уровень понимания (осмысления) языковой сущности категории модальности и средств её формирования; 3 - Технологическую карту, предоставляющую возможность ознакомиться с методикой присвоения учащимися модального смысла; 4 - Комплекс модальных полей.

Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях общим объемом 57,1 печатных листов:

Монографии

  • Устинов А.Ю. Диагностика развития модального компонента речи учащихся: Монография. - М.:МГГУ им. М.А.Шолохова, 2008. – 150 с.- 9,1 п.л.
  • Устинов А.Ю. Развитие модального компонента речи учащихся: функционально-семантический подход: Монография. – М.: МГГУ им. М.А.Шолохова, 2008. – 250 с. – 15,6 п.л.

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации основных положений докторской диссертации

  • Устинов А.Ю. Свободный диктант с использованием картины // Русский язык в школе. - 1995. -№ б. - С.19-23.- 0,4 п.л.
  • Устинов А.Ю. Работа над опорными словами на уроках русского языка в V классе // Русский язык в школе. - 1998. -№ 5. -С.15-21.- 0,5 п.л.
  • Устинов А.Ю. Изучение средств субъективной модальности в школьном курсе русского языка // Русский язык в школе. – 2005. - № 6. – С.3-9.- 0,5 п.л.
  • Устинов А.Ю. Речевая компетентность руководителя как основа эффективной коммуникации в организации // Вестник университета (Государственный университет управления).– 2006. - № 10 (26). – С.119-122. – 0,5 п.л. (в соавторстве с Поповой Л.В., личный вклад 50%, 0,25 п.л.).
  • Устинов А.Ю. Место модальности в модели порождения речевого высказывания: психолингвистический аспект // Вестник университета (Государственный университет управления). – 2007. - № 2 (28). – С.136-139. – 0,5 п.л.
  • Устинов А.Ю. «Забытые» упражнения в учебниках «Школа 2100» // Начальная школа: плюс до и после. – 2007. - № 9. – С.62-66. – 0,5 п.л.
  • Устинов А.Ю. Исследование уровня развития модального компонента речи десятиклассников // Вопросы когнитивной лингвистики. – 2008. - № 2. – С.112 – 121. – 1,0 п.л.
  • Устинов А.Ю. Функционально-семантический подход к преподаванию русского языка // Вестник университета (Государственный университет управления). – 2008. - № 3 (41). – С.146-150. – 0,5 п.л.
  • Устинов А.Ю. Использование приемов лингвосмыслового анализа на уроках литературы в старших классах // Литература в школе. – 2008. - № 7. – С.28-30. – 0,5 п.л.

Учебные пособия и программы

  • Устинов А.Ю. Программапедагогической практики по русскому языку: Методические рекомендации. - Славянск-на-Кубани, 2000. - 20 с. – 1,3 п.л.
  • Устинов А.Ю. Методика преподавания русского языка. Общие вопросы. В схемах и таблицах: Учебно-методическое пособие для студентов пед. вузов. - М.:РИЦ «Альфа» МГОПУ, 2001.- 54 с.- 3,5 п.л.
  • Устинов А.Ю. Основные социологические категории и понятия: Учебно-методическое пособие / Сост. Щербакова Л.И., Загороднюк Е.В., Некрасова Е.А., Устинов А.Ю. - Новочеркасск: ЮРТГУ (НПИ), 2004. – 42 с.- 2,6 п.л. (личный вклад 25%, 0,6 п.л.)
  • Устинов А.Ю. Методика свободного диктанта в средней школе: Пособие для учителя. - М.: РИЦ «Альфа», 2004 . – 142 с. – 8,8 п.л.
  • Устинов А.Ю. Русский язык и культура речи. Учебное пособие для студентов нефилологических специальностей. – М.: РИЦ МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2006. – 72 с. – 1,5 п.л. (в соавторстве с Нефедовой С.Н., Чабанец Т.А., авторский вклад 50%, 0,8 п.л.).
  • Устинов А.Ю. Выпускная квалификационная работа: Методические рекомендации для студентов. – Анапа, 2007. – 72 с. – 4,5 п.л. (в соавторстве с Чабанец Т.А., авторский вклад 50%, 2,25 п.л.).

Статьи  в научных сборниках и журналах

  • Устинов А.Ю. Пути формирования этнокультуроведческой компетенции на уроках русского языка // Технологии речевого развития в школьном и вузовском образовании. - Славянск-на-Кубани:АГПИ,1999. - С.53-58.- 0,4 п.л.
  • Устинов А.Ю. Прозвище как средство выражения субъективно-модальных значений: педагогический аспект // Проблемы региональной ономастики. - Майкоп, 2000.- С.258-261.- 0,3 п.л.
  • Устинов А.Ю. Свободный диктант с продолжением на основе личных впечатлений // «Вспоминая теперь свои впечатления...» Методические рекомендацииучителю русского языка. – М., 2000. - С.21-26. – 0,4 п.л.
  • Устинов А.Ю. Принцип связи обучения правописанию с развитием речи учащихся в русской методической науке // Состояние и пути улучшения подготовки педагогических кадров для детской оздоровительной зоны Краснодарского края / Сборник научных трудов. - М.: РИЦ «Альфа», 2004. – С.160-166. – 0,75 п.л.
  • Устинов А.Ю. Современная лингвистика о содержании и объеме языковой модальности // Состояние и пути улучшения подготовки педагогических кадров для детской оздоровительной зоны Краснодарского края / Сборник научных трудов. - М.: РИЦ «Альфа», 2005. – С.116-128. – 0, 8 п.л.
  • Устинов А.Ю. Русский язык в 10-11 классах филологического профиля: средства формирования и выражения субъективно-модальных значений в языке и речи // Секреты педагогического мастерства. Вып.6. – Анапа, 2005. – С.28-32. – 0,4п.л.
  • Устинов А.Ю. Создание модели художественно-конструкторского объединения – школы дизайна – как средства формирования проектного мышления учащихся // Секреты педагогического мастерства. Вып.6. – Анапа, 2005. – С.45-50.- 0,4 п.л. (в соавторстве с Ильченко Л.П., Сивцевой И.А., личный вклад 50%, 0,2 п.л.).
  • Устинов А.Ю. Становление субъективно-модального компонента речевой способности учащихся // Научные труды МПГУ. Серия: Гуманитарные науки. Сборник статей. – М.: ГНО Издательство «Прометей» МПГУ, 2006. – С.57-60. – 0,25 п.л.
  • Устинов А.Ю. М.Т.Баранов о развитии связной устной речи учащихся на основе стабильного учебника // Научные труды МПГУ. Серия: Гуманитарные науки. Сборник статей. – М.: ГНО Издательство «Прометей» МПГУ, 2006. – С.39-43. – 0,3. п.л.
  • Устинов А.Ю. Формирование субъективно-модального компонента языковой способности учащихся старших классов профильной школы // Секреты педагогического мастерства: Методическое пособие / Центр дополнительного профессионального педагогического образования. Вып.7. – Анапа, 2006. – С.119-136. – 1,1 п.л.
  • Устинов А.Ю. Исследование развития субъективно-модального компонента речи учащихся // Вестник Оренбургского государственного педагогического университета. Гуманитарные науки. – 2007. – 1 (47). – С.119-123. – 0,4 п.л.

Тезисы в материалах научно-практических конференций

  • Устинов А.Ю. О роли учебника «Русский язык» в развитии устной речи учащихся // Культура русской речи: Материалы Второй Всероссийской конференции (28-29 сентября 1999 г., Армавир). – Армавир: АГПИ, 1999. – С. 106. - 0,1п.л.
  • Устинов А.Ю. Пути формирования коммуникативной компетенции на основе стабильного учебника русского языка // Методика преподавания русского языка: новый взгляд. Тезисы докладов участников межвузовской научно-практической конференции (16-17 марта 2000 г.) / Сост. проф. А.Д.Дейкина, проф. Е.Г.Шатова, доц. И.В.Текучева. - М.: МПГУ, 2000. - С.63-64. – 0,1 п.л.
  • Устинов А.Ю. Вербально-графический подход к предъявлению теоретического материала на занятиях по методике преподавания русского языка // Научно-методическое обеспечение процесса обучения русскому языку в школе и вузе. Тезисы докладов участников международной научно-практической конференции (15-16 марта 2001 г.) // Составители и научные редакторы проф. А.Д.Дейкина, проф. Л.А.Ходякова - М.: МПГУ, 2001. – С.175-177.- 0,2 п.л. (в соавторстве с Чабанец Т.А., личный вклад 50%, - 0,1 п.л.
  • Устинов А.Ю. Средства выражения и формирования субъективно-модальных значений в практике преподавания русского языка // Актуальные проблемы методики преподавания русского языка на современном этапе российского  среднего и высшего образования. Материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвященной памяти профессора М.Т.Баранова. Сост. и научн. ред.: проф. А.Д.Дейкина, проф. Л.А.Ходякова. – М., МПГУ, 2004. – С.385-389. - 0,3 п.л.
  • Устинов А.Ю. К вопросу о месте субъективной модальности в модели порождения речевого высказывания // Филологическая наука в XXI веке: взгляд молодых. Материалы четвертой всероссийской конференции молодых ученых. – Москва- Ярославль: Ремдер, 2005. – С.504-507. – 0,2 п.л.
  • Устинов А.Ю. Функциональный подход к изучению средств субъективной модальности в 10-11 классах гуманитарного профиля // Русский язык в профильном обучении. Материалы Всероссийской научно-практической конференции: В 2-х частях / Сост. проф. А.Д.Дейкина, доц. О.В.Гордиенко, доц. В.Д.Янченко, Ч.2. – М.: МПГУ, 2005. – С.44-48. – 0,3 п.л.
  • Устинов А.Ю. Особенности восприятия модальной рамки художественного текста учащимися 10 класса // Филологическое образование в школе и вузе. Материалы секционного заседания Всероссийской научно-практической конференции «Славянская культура: истоки, традиции, взаимодействие. VII Кирилло-Мефодиевские чтения. Часть II. Вып. 2. / Под ред. д.п.н., проф. С.А.Леонова. – Москва-Ярославль: Ремдер, 2006. – С.179-183. – 0,3 п.л.
  • Устинов А.Ю. Модальность в структуре языковой способности личности // Теории, содержание и технологии высшего образования в условиях глобализации образовательного процесса: Материалы XXVII преподавательской научно-практической конференции. Оренбург, 12-14 апр. 2006 г. Ч.4: Филологические науки. – Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2006. – С.133-135. – 0,2 п.л.
  • Устинов А.Ю. Место языковой модальности в модели порождения речевого высказывания // Проблемы семантики языковых единиц в контексте культуры (лингвистический и лингвометодический аспекты): Международная научно-практическая конференция 17-19 марта 2006 г. – М.: ООО «Издательство ?Элпис?», 2006. – С.363 – 366. – 0,3 п.л.
  • Устинов А.Ю. Особенности восприятия субъективно-модальной рамки художественного текста учащимися 10 класса // Профессиональная подготовка и становление личности будущего специалиста в условиях обучения в филиале: Материалы научно-практической конференции (1-2 июня 2006 г.). – Анапа, 2006. – С.167-178. – 0,75 п.л.
  • Устинов А.Ю. Особенности восприятия субъективно-модальных смыслов художественного текста учащимися 10 класса // Вопросы речевого развития учащихся в школе и вузе. К 85-летию со дня рождения В.Е.Мамушина: Сборник научных статей и методических рекомендацийпо материалам Всероссийской научно-методической конференции (г. Иваново, 1-2 февраля 2007 г.). – Иваново: Иван. гос. ун-т, 2007. – С.139-144. – 0,3 п.л.
  • Устинов А.Ю. Взаимосвязь «Общей дидактики» и «Методики преподавания русского языка» как фактор повышения эффективности педагогического процесса // Вузовские формы обучения: современное состояние и перспективы развития. Материалы межвузовской научно-практической конференции/ Сост. проф. А.Д.Дейкина, проф. Е.Г.Шатова, доц. Л.Ю.Комиссарова. – Москва: Ремдер, 2007. – С.110-112.- 0,2 п.л.
  • Устинов А.Ю. Возможности школьных учебников для изучения средств языковой модальности // Совершенствование современных средств обучения и развития учащихся: научные концепции учебников и учебных пособий русского языка для общеобразовательных учреждений: Материалы Всероссийской научно-практической конференции (15-16 марта 2007 г.) / Составители: д.п.н., проф. А.Д.Дейкина; д.п.н.. проф. А.П.Еремеева; к.п.н., доц. В.Д.Янченко. – М.: МПГУ, Ярославль: РЕМДЕР, 2007. – С.120-124. – 0,3 п.л.
  • Устинов А.Ю.Формирование модального компонента речи учащихся // Профессиональная подготовка и становление личности будущего специалиста в условиях обучения в гуманитарном ВУЗе: Материалы Всероссийской научно-практической конференции (30 мая) / Сост. доц. Иванова Т.Ф. – Анапа, 2007. – С.194 – 202.- 0,75 п.л.
  • Устинов А.Ю. Возможности современных школьных программ для развития модального компонента речи учащихся // Наука и знание: Материалы научно-практической конференции Новороссийского филиала Московского гуманитарно-экономического института. – Новороссийск: «СТМ ТОРГ», 2007. – С.77-79. – 0,3 п.л.
  • Устинов А.Ю.Психолингвистический аспект категории модальности // Текст. Структура и семантика: доклады XI международной конференции. – Т.2. – М.: СпортАкадемПресс, 2007. – С.260 – 265. – 0,5 п.л.
  • Устинов А.Ю. Полевой принцип при изучении средств языковой модальности // Реализация современных подходов к преподаванию русского языка с учетом традиций отечественной методики: К 190-летию со дня рождения Ф.И.Буслаева: Материалы Всероссийской научно-практической конференции (20-21 марта 2008 г.) / Сост. и науч. ред.: д.п.н., проф. Дейкина А. Д.; д.п.н., проф. Еремеева А. П.; к.п.н., доц. Янченко В. Д. – М.: МПГУ, Ярославль: РЕМДЕР, 2008. – С.283-286.- 0.2 п.л.
  • Устинов А.Ю. Цели и задачи развития модального компонента речи учащегося // Наука и знание: Материалы Научно-практической конференции Новороссийского филиала Московского гуманитарно-экономического института. – Новороссийск: НФ МГЭИ, 2008. – С.164-166.- 0.1 п.л.

* Баранов М.Т. Выбор упражнений для формирования умений и навыков // Русский язык в школе. - 1993. - №3. - С. 36-43.

* Стабильные учебники под науч. ред. акад. РАО Н.М.Шанского (Ладыженская Т.А., Баранов М.Т., Тростенцова Л.А. и др. Русский язык. 5 класс; Баранов М.Т., Ладыженская Т.А., Тростенцова Л.А. и др. Русский язык. 6 класс; Баранов М.Т., Ладыженская Т.А., Тростенцова Л.А. и др. Русский язык. 7 класс; Тростенцова Л.А., Ладыженская Т.А., Дейкина А.Д. и др. Русский язык 8 класс; Тростенцова Л.А., Ладыженская Т.А., Дейкина А.Д. и др. Русский язык 9 класс).

* Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. – М., 1972. – С.397.

** Тростенцова Л.А. Обучение русскому языку в школе как целенаправленный процесс: Морфологический аспект. – М.: Педагогика, 1990.

* Устинов А.Ю. Русский язык в 10-11 классах филологического профиля: средства формирования и выражения модальных значений в языке и речи // Секреты педагогического мастерства. Вып.6. – Анапа, 2005. – С.28-32.

 

* Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. – М.: Наука, 1987. – С.12.

* Козырев В.И. Функционально-семантические поля в моделировании языковой личности // Проблемы формирования языковой личности: Тезисы докладов и сообщений. – Волгоград: ВГПУ, 1993. – С.32.

** «Значение есть устойчивая система обобщений, причем эта система может иметь разную глубину, разную широту охвата обозначаемых им предметов, тогда как смысл – это привнесение субъективных аспектов значения соответственно данному моменту и ситуации» [А.Р.Лурия / Возрастная психолингвистика: Хрестоматия, 2004: 146].

* Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. – М.: Наука, 1987. – С.50.

* Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. – М.: Наука, 1981. – С.115.

** Стрижова Е.Л. Обучение вводным словам как средству выражения модально-коммуникативного аспекта речевого высказывания: Автореф. дис. … кан. пед. наук. – М., 1995; Зинкевич Л.М. Методика обучения средствам выражения субъективной модальности в говорении: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Минск, 2001.

 

* Жинкин Н.И. Язык – речь – творчество. – М., 1998. – С.79

* Ладыженская Т.А. Определение уровня развития связной речи учащихся // Исследования по развитию связной речи учащихся. – М.: Педагогика, 1974. – С.8-31.

* Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. – М.: Наука, 1981. – С.118.

* Седов К.Ф. Исследование становления форм выражения субъективно-модальных значений в речи школьников // Русский язык в школе. – 1993. - № 6. – С. 40.

* Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. - М., 1964. – Ч.1. – С.11.

 





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.