WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Методология и технологии стратегического лидерства в условиях системных изменений в образовании

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

 

 

 

 

 

 

ГАМ  Владимир  Иванович

 

 

 

 

 

Методология и технологии стратегического лидерства

в условиях системных изменений в образовании

 

 

 

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

 

 

 

 

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора

педагогических наук

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Калининград – 2009

 

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет»

Научный консультант:

доктор педагогических наук, доцент

Гиль Сергей Сергеевич

 

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Прикот Олег Георгиевич

 

 

доктор педагогических наук, профессор

Николина Вера Викторовна

 

 

доктор педагогических наук, профессор

Тамарская Нина Васильевна

 

Ведущая организация:

 

ФГОУ ВПО « Московский Педагогический Государственный Университет»

Защита состоится  3 июля 2009г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.084.03 при Российском государственном университете имени Иммануила Канта по адресу: 236041, г. Калининград, ул. А.Невского, 14, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российского государственного университета имени Иммануила Канта.

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте Высшей Аттестационной Комиссии « 3 »  апреля 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета                                               Самсонова Н.В.

 

ОБЩАЯ  ХАРАКТЕРИСТИКА  РАБОТЫ

Актуальность исследования. В инновационном сценарии развития страны системе российского образования отведена особая роль – движущей силы системных изменений в экономике и обществе. В Концепции долгосрочного социально-экономического развития России до 2020 года образование рассматривается как один из результатов инновационного развития и как необходимое условие для системных  изменений во всех сферах жизнедеятельности государства.

Государство и общество ожидают  от системы образования формирования интеллектуальной и технологической платформы  для быстрого переориентирования самой системы образования на всех ее уровнях и перехода в принципиально новое качественное состояние. В состояние, способное обеспечить воспроизводство носителей ценностей, моделей и технологий инновационного стратегического развития России.

При этом массовая школа, будучи   одной из самых консервативных социальных систем, по инерции  десятилетий  продолжает воспроизводить технологию  обучения и воспитания исполнителя в то время,  когда экономике  нужны мобильно обучающиеся  и творчески  мыслящие выпускники. Все,  что происходит  в образовании, наглядно  демонстрирует необходимость выработки и  внедрения  мобильной технологии стратегического  прорыва  образовательной системы базового уровня – школы -  к приоритетам  инновационного развития.

Состояние исследования проблемы. Традиционно сфера стратегического развития относится  к  сфере управления, а источником  и причиной крайне медленного стратегического развертывания  массовой школы являются устойчивые традиции жесткой бюрократически-функциональной регламентации деятельности в образовании. Не случайно в этой связи, что наиболее быстро и результативно проблематика стратегического развития привлекла к себе внимание исследователей и управленцев в сегментах    реальной экономики и  бизнеса.

До наступления настоящего  периода глобальной неопределенности  задачи управления в экономике и социальной жизни общества решались на основе подходов, разработанных А. Файолем (универсальный процесс), Ф. Тейлором (научный менеджмент) и М. Вебером (теория руководства и бюрократии). В науке об управлении, начиная с 30-х годов ХХ века, формируется представление о необходимости учета «человеческого фактора» в организации. Так, например, Э. Мэйо разработал теорию управления, называемую «теория человеческих отношений», в центре которой совокупность норм, ценностей, убеждений, сети внутренних связей в группах и между ними.

В начале 60-х годов ХХ века возникает системный подход к управлению, его появление связано с развитием теории систем и стремлением соединить достоинства рационалистического и поведенческого подходов. Начиная с этого периода, в науке выполнены исследования сложных социальных систем, разработаны: общая  теория систем (Людвиг фон Берталанфи), теория системной динамики (Джей Форрестер), теория самовоспроизводящихся (аутопоэтических) систем (У. Матурана, Ф. Варелла), синергетика (И. Пригожин), кибернетика второго порядка (Хайнц фон Ферстер), теория общества (Н. Луман).

В отечественной педагогике пристальное внимание к проблемам  управления и развития в образовании оформляется в  80 – 90 х годах прошлого века в качестве  самостоятельного научного направления.

Основы внутришкольного управления как направление научного поиска  и экспериментаторства в системе общего образования  связаны с именами Ю.В. Васильева, Ю.А. Конаржевского, М.И. Кондакова, Э.Г. Костяшкина, Т.И. Шамовой, которые обосновали проблему расширения самостоятельности образовательных учреждений, необходимости системного подхода к управлению школой, демократизации и гуманизации управления. В связи с этим в центре внимания ученых оказываются проблемы управления развитием школы. Теоретическим и прикладным вопросам внутришкольного управления посвящены работы Ю.В. Васильева, В.И. Загвязинского, Ю.А. Конаржевского, А.А. Орлова, М.М. Поташника, П.И. Третьякова, вышедшие в указанный период. Вслед за исследователями теории педагогического менеджмента М.В. Кларин, А.И. Пригожин, Л.М. Фридман, Н.Р. Юсуфбекова и др. выделили признаки инноваций в образовании.

Проблематика «стратегического  развития» в ее современном  понимании привнесена  в сферу управленческого и педагогического  поиска зарубежными исследователями. В рамках менеджмента с начала 60-ых гг. ХХ века  начинает активно разрабатываться понятие «стратегия», в англоязычных изданиях сущность стратегии описана у П. Алена, Дж. Берка, Е.Н. Берковича, Р. Купера, П. Лопенса, Дж. Лафмана и др.

В научных исследованиях в нашей стране термин «стратегия» начал осваиваться в конце 80-ых годов, этому способствовали переведенные к этому времени труды Р. Акоффа, И. Ансофа, П. Друкера, Б.Карлофа и других ученых. Изменившиеся экономические отношения обусловили ориентацию на разработку знаний о стратегии и представителями отечественной управленческой науки, среди них И. Дахов, П.С. Завьялов, В.Д. Маркова, Э.А. Уткин. В научной литературе по управлению в сфере образования термин «стратегия» практически не употреблялся, но значительное количество исследований было посвящено проблемам планирования как предполагаемого (в т.ч. стратегического) образа развития образовательного учреждения.

Следует особо отметить, что в проанализированных научных исследованиях не выявлено работ, в которых просматривались бы подходы к выработке стратегий направленных изменений в сфере образования. В то же время в исследованиях по вопросам менеджмента в образовании, приоритетно рассмотрены аспекты линейно-процессуального управления  без учета логики стратегического развития систем образования.

В последнее десятилетие в науке особенно активно разрабатывались направления, связанные с инновационными процессами в образовании. Так, процессы изменений в общем образовании исследованы  в работах Э.Д. Днепрова, В.А.Зернова, Е.Я. Когана, Я.И. Кузьминова, Э.М. Никитина, О.Е. Лебедева, В.А. Полякова, Л.Я. Рубина, С.Ю. Степанова, И.Д. Чечель; исследованию проблемы управления устойчивым развитием образовательных систем служит общая теория управления (В.Г. Афанасьев, Д.М. Гвишиани и др.), теория и практика управления образовательными системами (Г.А. Бордовский, Б.С. Иванов, Б.К. Коломиец, А.М. Ляпунов, А.А. Нестеров, В.В. Окрепилов, А.И. Субетто, Н.А. Селезнева, Ю.Г. Татур). Эти исследования доказывают, что наиболее эффективные способы решения проблем современного образования могут быть найдены в научно обоснованном инновационном развитии педагогического управления, учитывающего мировые и отечественные тенденции развития общества, передовой опыт и традиции.

Поиск новых идей, способных обеспечить инновационное развитие образования, связанных со стратегическим управлением, отражен в ряде диссертационных исследований по экономике: В.А. Киселёва, Ю.Н. Лапыгина, Н.В. Занина, К.А. Рыманова, С.С. Жоговой (экономические аспекты стратегического управления муниципальным образованием), С.В. Кузьмина, Г.Ю. Пешковой (экономические аспекты стратегического управления учреждениями СПО),  В.И. Сурата, Е.Н. Малыгиной (экономические аспекты стратегического управления учреждениями ВПО).

В диссертационных исследованиях по социологии в этот период были рассмотрены социологические аспекты стратегического управления развитием муниципального образования (П.В. Дзилихов), учреждений ВПО (Л.Д. Яруллин).

Вопросы стратегического планирования разных уровней системы образования рассмотрены в исследованиях по экономике В.А. Гачко, Е.А. Князева, З.И. Салбиевой, Е.И. Чапрак.

В сфере педагогических исследований также наметился интерес ученых  к исследованию аспектов стратегического управления, что  получило отражение  в диссертационных исследованиях О.Ю. Бараевой (стратегическая деятельность директора школы), Г.А. Старцева (педагогические аспекты стратегического управления муниципальными учреждениями образования), Е.П. Белан (педагогические аспекты стратегического управления учреждениями ВПО).

Проблемы системного управления в теории педагогического управления нашли отражение в исследованиях О.Г. Хомерики (инновационные процессы в общеобразовательной школе), Е.В. Куркина (системное управление учреждениями и организациями образования), В.И. Подобеда (системное управление образованием взрослых), Е.И. Михайловой (инновационные процессы в вузе,), О.В. Акуловой (системные изменения школьного процесса обучения).

Несмотря  на значительный  рост объема исследований   по вопросам стратегического  развития,  в педагогической науке не получили широкого освещения  вопросы формирования предпосылок и  источников стратегических прорывов на  уровне  такой  микросистемы, как школа. В то  время, когда именно отечественной школе, ее педагогам исторически и логически принадлежит роль  лидеров  изменений как  в  актуализации  и популяризации важнейших тем  развития, так и на уровне  их реализации в содержании образования и воспитания  подрастающего поколения. Собственно, в  истории  отечественной педагогики в ХХ веке именно инициативные движения педагогов, коллективов, отдельных школ  - новаторов обеспечивали переход  массового образования  в систему новых качественных требований (от школ социального воспитания 20 – 30 годов до  педагогов-новаторов  и инновационных школ в 80 – 90 х годах). Этот функционально  и профессионально лидерский  потенциал школы во многом не стал  предметом исследований  в педагогике.

Вне  пристального внимания  педагогичесой науки остаются вопросы о том, каким образом  в современных условиях  следует  формировать  методологическую и технологическую  основы  для изменений  в базовом образовании в условиях засилья проэкономического, а не педагогического подхода. Каким образом  задействовать  естественный  кадровый потенциал и ресурс лидерства, присущий педагогическим работникам в силу объективных требований профессиональной деятельности, в целях   обеспечения  того прорыва и качественных  изменений, о которых  заявлено  в фундаментальных  российских  и международных  документах.

Представляется, что к текущему моменту в сфере  общего образования, управления образованием и в педагогической науке оформились определенные противоречия, осознание которых позволит вывести заявляемую проблематику на обоснованный методологический и технологический уровень разрешения.

Это противоречия:

  • между потребностью общества в обеспечении стратегического и инновационного прорыва и теоретико-методологической неподготовленностью систем образования к реализации задач стратегического развития и стратегического лидерства;
  • между необходимостью в реализации стратегических системных изменений в сфере образования и неразработанностью технологических основ реализации стратегий инновационного развития системы образования на различных ее уровнях;
  • между глобальностью задач развития системы образования в достижении стратегического лидерства и слабой теоретико-технологической проработанностью методов достижения стратегического лидерства  на уровне локального  образовательного учреждения;
  • между растущим уровнем требований к педагогическому менеджменту и  отсутствием научно обоснованной концепции компетентностного развития и профессиональной поддержки лидеров образования, управленческих команд в условиях  изменений.

Данные противоречия определили проблему исследования: При помощи каких методологических основ и технологий следует обеспечивать решение задач качественного преобразования школы  и ее стратегического прорыва в условиях системных изменений?

Обобщая все выше изложенное, была сформулирована тема исследования: «Методология и технологии стратегического лидерства в условиях системных изменений в образовании».

Объект исследования: управление развитием системы образования.

Предмет исследования: стратегическое лидерство как феномен и технология направленных системных изменений в образовании.

Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование и технологическая апробация научной концепции стратегического лидерства в образовательных системах.

В настоящем исследовании автором введено ограничение, связанное с масштабом изучения проблемы: в нем рассматривается феномен стратегического лидерства по отношению к такой образовательной системе как школа, соответственно, представление гипотезы всей работы проводится применительно к массовой школе.

Гипотеза исследования. Ведущая роль в системных стратегических  изменениях школы принадлежит стратегическому лидерству как спроектированному инструменту  стратегического развития и преобразования, значение и функция которого детерминированы  исходной внутренней замкнутостью образовательных систем (аутопоэтичных систем) для внешних влияний.

Если:

  • в основу его формирования заложены принципы отбора, подготовки  и проектного сопровождения школьной управленческой команды лидеров функционально, профессионально, компетентностно и личностно ориентированных на реализацию задач стратегического развития;
  • подготовка школьных управленческих команд базируется на теоретически обоснованной концепции стратегического лидерства и  компетентностного  развития школьных управленческих команд;
  • технологическая  и прикладная  подготовка лидеров обеспечивается освоением и применением в практике  кейсов стратегического  развития образовательным учреждением;
  • процесс освоения  технологий стратегического лидерства школьными управленческими командами является рефлексивным; на  основе критериальных значений проектируемой результативности  и формируемого образа стратегического  развития школы проводится экспертная и консалтинговая оценка, анализ и контроль достижений команды,

то

стратегическое  лидерство как инструмент в управлении сложным объектом – школой становится внутренне присущей качественной характеристикой  и результатом  ее развития.

В соответствии с целью, объектом, предметом исследования и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи:

1. Провести сравнительный, аксиологический и системологический  анализ образовательных парадигм, системных, объективированных предпосылок, источников стратегического развития образовательных систем в  условиях современного общества.

2. Выявить и обосновать системообразующие факторы   для развития  феномена стратегического  лидерства в образовательных системах, сформировать  понятийный аппарат  исследования, включая ведущее понятие «стратегическое лидерство».

3. Провести  сравнительный  анализ инструментария стратегического развития, представляемый  теориями и  технологиями современного менеджмента в сфере  экономики и  педагогики, выявить особенности применения стратегического  подхода в образовании, классифицировать стратегии, максимально соответствующие  сущности и специфике  образовательных систем.

4. Разработать концепцию стратегического лидерства и компетентностного  развития  школьных управленческих команд.

5. Провести  многократную апробацию  положений концепции и технологий компетентностного  развития  школьных управленческих команд, обеспечив  оценку результативности  примененного похода и подготовку методических  рекомендаций, кейсов по внедрению технологий стратегического лидерства и стратегического развития школы.

Методологической базой  исследования являются:

  • философские принципы изучения явлений в единстве теории и практики сообразно деятельностной сущности человека и его творческой активности, ценностной природе его активности, развития и самореализации человека в деятельности  (Н.А. Бердяев, Г. Гегель, Б.С. Гершунский, М.С. Каган, П.Г. Щедровицкий и др.);
  • принципы системности, целостности,  интеграции, позволяющие исследовать изменения в сфере образования и прогнозировать результаты устойчивого развития образовательных систем, единства и целостного характера управления социальными процессами (В.Г. Афанасьев, Б.С. Гершунский, Т.А. Ильина, Ю.А. Конаржевский, Э.Г. Юдин и др.);
  • социокультурный и полипарадигмальный подходы к исследованию  образовательных систем и современной педагогической действительности (Ш.А. Амонашвили, Ю.В. Громыко, И.А. Колесникова, Н.Б.Крылова, Б.Г. Корнетов, Н.С. Ладыжец, О.Г. Прикот, В.М. Розин, Е.А. Ямбург и др.);
  • философские идеи о самоорганизации, самоуправлении, саморазвитии социальных систем (С.В.Анохин, Б.Белоцерковский, С.И. Борзилов, Ф. Варелла, И.В. Дмитриевская, М.Ю. Казаринов, У. Матурана,  И. Пригожин и др.), о социальных системах как системах с рефлексией ( М.К. Мамардашвили, Е.В. Семенов, М.А. Розов);
  • положения аксиологического подхода в педагогических исследованиях о ценностных основаниях развития современной педагогической науки и образовательной практики (М.Н. Аплетаев, И.Ф. Исаев, И.Б. Котова, В.А. Сластенин, А. Швейцер, Б. Шледер, Е.Н. Шиянов и др.);

Теоретическую основу исследования составили:

    •  идеи о полипарадигмальности, сосуществовании парадигм в педагогической науке и практике (Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, Б.С. Грязнов, В.И. Загвязинский, Г.Б. Корнетов, И.А. Колесникова, Н.Л. Коршунова, С.В. Ульневич, Т. Кун, О.В. Морева, О.Г. Прикот, Е.А. Ямбург  и др.);
    • гуманистические представления  о природе человека как существа природного, социального (культурного) и экзистенциального (М.Т. Громкова, М. Коул, А.А. Макареня, Ю.В. Сенько и др.);
  •  теория педагогической инноватики, развития инновационных систем и инновационной деятельности (К. Ангеловски, В.И. Загвязинский, В.П. Кваша, Л.С. Подымова,  В.А. Сластенин, Н.Н. Суртаева, Т.И. Шамова, Н.Р. Юсуфбекова и др.);
    • теория деятельности, позволяющая исследовать стратегическое управление как совместную деятельность, обеспечивающую качественные результаты (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Н.Ф. Радионова и др.);
    • теории муниципализации и регионализации образования, государственно-общественного управления (И.С. Батракова, В.А. Бордовский, С.А. Гильманов, Ю.В. Громыко, Н.Д. Малахов, В.В. Маскин, Е.А. Потапов, И.И. Проданов, Н.К. Сергеев, В.С. Ясвин и др.);
    • теории системного и функционального подхода к исследованиям (Л. фон Берталанфи, И.В. Блауберг, К. Дэвис, М.С. Каган, М. Леви, Р. Мертон, Т. Парсонс, А.И. Уемов, Хайнц фон Ферстер, Э.Г. Юдин);
    • теории  менеджмента  и стратегического менеджмента и лидерства (М. Альберт, И. Ансоф, С. Доннел, Б. Карлоф, Г. Куц, Э. Мэйо, М. Мескон, Т. Питерс, И. Пригожин,  Ф. Хедоури и др.);
    • теория социального и человеческого капитала (Г. Беккер, П. Бурдье, Т. Дж. Коулмен, Дж. Минсер Р. Патнэм,  П. Сорокин,  Т. Шульц и др.);
    • теории общества и образования (В.С. Выготский, А.П. Булкин, Э. Дюркгейм, Н. Луман, М. Осовская, П.Н. Сорокин, Г. Спенсер, А. Тойнби);
    •  теория внутришкольного управления (Ю.А. Конаржевский, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.);
    •  концепции менеджмента в образовании: программно-целевого управления (В.С. Лазарев, А.М. Моисеев, М.М. Поташник, О.Г. Хомерики и др.);  рефлексивного управления (Т.М. Давыденко, Т.И. Шамова и др.); адаптивного управления (П.И. Третьяков, Е.А. Ямбург и др.);
    • идеи синергетики в педагогике о самоорганизации, об управлении как создании условий для саморазвития и самореализации (В.Г. Виненко, Е.Н. Князева, С.В. Кульневич, С.П. Курдюмов, Т.С.Назарова и др.);
    •  положения теории педагогического проектирования с позиций  стратегического лидерства (И.С. Батракова, Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова, О.Г. Прикот, В.Е. Радионов, А.П. Тряпицына и др.); 
    • концепция педагогического взаимодействия и сотрудничества субъектов в достижении целей,  индивидуально-личностного роста субъектов педагогической деятельности как основе направленных системных изменений в образовании (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, Е.В. Коротаев,  С.А. Смирнов, И.С. Якиманская и др.);
    • идеи  технологизации управления образовательными системами (В.П. Беспалько, А.П. Тряпицына,  В.А. Якунин и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовалась совокупность взаимодополняющих методов:  теоретические: анализ философской, управленческой, социологической, науковедческой, психолого-педагогической литературы по проблеме; системный анализ;  обобщение; классификация; мысленный эксперимент; моделирование;  эмпирические: изучение и обобщение практического опыта;  проектирование;  анкетирование,  включенное наблюдение; качественный и количественный анализ результатов исследования;  педагогический эксперимент; экспертная оценка; методы математической статистики.

База исследования.

Исследование проводилось на базе муниципальной системы образования г. Омска (гимназии, лицеи, общеобразовательные школы, учреждения дополнительного образования, дошкольные образовательные учреждения,  службы научно-методического и психолого-педагогического сопровождения, управление образования администрации г. Омска). С 2004 года база для исследований была расширена включением сельских муниципальных систем образования. Всего в процесс исследования было включено 5 муниципальных систем образования, 175 образовательных учреждений, 1820 менеджеров образования.

Основные этапы исследования.

I этапаналитический (1995-1997 гг.):

Проведение  общего  поиска  и формирование   источниковедческой  базы  исследования. Формирование  первичной гипотезы   научного поиска. Сравнительный  анализ  литературы  и источников по проблеме диссертационного исследования, анализ условий реализации стратегического лидерства как фактора осуществления системных изменений в образовании. Изучение опыта управления развитием систем образования на основе стратегического планирования.

II этап: поисково-преобразующий (1998-2005 гг.):

Выявление и обоснование методолого-технологических основ  стратегического лидерства образовательных систем. Изучение  компетентностного   подхода и формирование   научной концепции стратегического лидерства и компетентностного  развития  школьных управленческих команд. Проведение цикла фокус-групп. Разработка технологий и кейсов  для ШУК, участвующих в  экспериментальной работе. Определение роли стратегического лидерства и технологии реализации стратегического лидерства в системе образования. Обобщение особенностей педагогического проектирования как базового средства реализации технологий стратегического лидерства. Реализация программ развития образовательных учреждений в г. Омске. Изучение результатов внедрения концепции стратегического лидерства на уровне образовательных учреждений, на индивидуально-личностном уровне субъектов образовательной деятельности.

III этап: обобщающий (2006-2009 гг.):

Систематизация, обобщение и анализ результатов исследования. Обобщение результатов исследования направленных системных изменений при реализации стратегического лидерства в образовании. Оценка результатов проверки гипотезы исследования. Определение направлений дальнейшей исследовательской работы. Оформление текста диссертации. Уточнение теоретических и экспериментальных результатов.

Основная концептуальная идея исследования заключается в  вовлечении  школы  - базовой системы образования - в процессы профессионально  обеспечиваемого видения результатов стратегического развития и внедрения стратегического  лидерства школьных управленческих команд в качестве инструмента по созданию и воспроизводству лидирующего положения школы в конкурентной образовательной среде.  

Положения, выносимые на защиту:

1. Образовательные системы следует рассматривать в качестве самодостаточных, саморазвивающихся систем, взаимодействующих с внешней средой, которая более сложна и коммуникационно насыщена, чем сама социально-педагогическая система образования. Образовательным системам присущи существенные свойства аутопоэтической системы:

  • операциональная замкнутость, которая заключается в реализации принципа обратной связи на основе собственных, внутренних закономерностей системы, а не корректировки извне;
  • информационная замкнутость, в результате которой реакция системы образования на внешние воздействия реализуется путем инициирования внутренней активности, что обеспечивает адекватный с точки зрения самой системы ответ на внешнее воздействие в соответствии с ее внутренними закономерностями;
  • открытость обменных процессов с внешним окружением, где характер  взаимодействий определяется самой системой образования.

Природа образовательных систем с их особой автономностью, замкнутостью, с высокой степенью ригидности и нереактивности на импульсы внешнего раздражения детерминирует и предопределяет превалирующее значение факторов внутреннего развития в качестве движущих сил изменений и преобразований образовательных систем. Источником изменений в них являются внутренние силы – лидерские  команды, обладающие полномочиями и  правом продвижения изменений. Формальные и неформальные  лидеры, способные функционально и компетентностно осуществлять целенаправленные изменения и улучшения.

2. Базовые характеристики стартовых и перспективных условий  функционирования/развития образовательных систем в глобальной экономике характеризуются как условия неопределенности и повышенной конкурентности. Инструментом, с помощью которого образовательное учреждение может успешно функционировать и развиваться в меняющейся внешней среде и достигать актуальных и среднесрочных целей развития, является выверенная стратегия, обеспечиваемая и обеспечивающая формирование  феномена стратегического лидерства образовательной системы. Стратегии - вид управленческих инструментов развития и достижения осознанных и предвосхищенных целей/результатов, традиционно применяемый в сфере бизнес-планирования и в экономике. Обоснованность и значимость использования стратегий в развитии образования, в том числе, педагогического, детерминирована и предопределена функционально-сущностным изменением предназначения института образования в России, когда с 1992 года образование стало рассматриваться как важнейшая из сфер услуг.

3. Стратегическое лидерство образовательной системы на уровне школы как феномен несет двоякую смысловую и функциональную окрашенность: с одной стороны, стратегическое лидерство понимается как качественная характеристика и способность системы управления школы вносить изменения в организационный процесс, чтобы создавать и воспроизводить лидирующее положение организации среди себе подобных; с другой стороны, в условиях, когда образовательная система регулируется и видоизменяется лишь под воздействием внутренних сил и детерминант, стратегическое лидерство функционально должно объединять группы ведущих - движущих процессы изменений членов коллектива - субъектов образовательной системы. С позиции системного подхода это должны быть те субъекты, которые функционально, статусно и  на уровне сложившихся прямых и обратных связей обеспечивают эффективные  коммуникации и взаимодействие всех субъектов в образовательной системе образовательного  учреждения.

Стратегическое лидерство является характеристикой школьной управленческой команды – сложного управленческого субъекта внутри системы, который своим положением в системе, связями и ресурсами  влияния выполняет функцию регулятора стабильного функционирования  или устойчивого развития образовательной системы.

4. Научная концепция стратегического лидерства и компетентностного развития школьных управленческих команд базируется на ведущей идее – использовании  и применении естественного компетентностного ресурса лидеров школы.

В качестве базовых компонентов развития/укрепления феномена стратегического лидерства выступают: ресурсы школьных управленческих команд (стратегическая, социальная, задачная, управленческая компетенции лидеров; способности стратегического мышления и умения лидеров выполнять функцию видения образов устойчивых результатов развития школы); система оценки результативности стратегического лидерства (выход школьной управленческой команды на разработку стратегии развития школы, разработка и принятие программы развития школы, защита нового качественного статуса школы, приобретение  дополнительных  внешних ресурсов  развития, индивидуально – личностный рост членов школьной управленческой команды); технологии компетентностного развития школьных управленческих команд, посредством применения которых  школьные управленческие команды погружаются  в проблематику задач, технологий и методов стратегического развития школы в условиях интерактивного, рефлексивного и диалогового обучения, в формате мобильного, модульного профессионального обучения и проектного развития; под руководством консультантов осваивают разработанные кейсы инструментов для стратегического развития школы, проектируют, апробируют и тиражируют локальные и масштабные проекты, обеспечивающие школе более высокий уровень конкурентности в образовательной  среде.

Результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:

- сформировано представление  о диалогичности  и полипарадигмальности в развитии  современного  образования. (Диалогичность – полипарадигмальность выступают отражением  сути интеграционных и глобализационных процессов, объединяющих и смешивающих традиционно автономные сферы общественного  и экономического развития. Подвергаются переосмыслению основы развития образования: в контексте философских и педагогических теорий акцентируются параметры развития образования, представляющие важное аксиологическое значение для формирования облика образования будущего. Образование будущего развивается как выбор из множества не действительных элементов, а возможных структур, не только с помощью конкуренции, но и кооперации; в  силу постоянно нарушающих равновесие собственных процессов, образование переходит из одного состояния равновесия в другое на все более высоком уровне. Современные сдвиги в отношениях между индивидом и социумом приводят к  большей эластичности, многосторонности, меньшей жесткости социальных связей человека и предоставляют простор проявлению человеческой индивидуальности. Создание приемлемого будущего требует  кардинальных изменений в организации партнерских отношений между всеми субъектами окружающего мира, в том числе,  и между различными  парадигмами развития образования).

- выявлен  и описан замкнутый  характер  образовательных систем,  детерминирующий невозможность проведения их направленных изменений  за счет  внешних сил, определяющий  функциональное значение внутренних  механизмов  развития. (Образовательные  системы обладают выраженным замкнутым  характером, присущим функциональной природе внутренних  механизмов  развития аутопоэтичных систем. Их признаками являются: операциональная   замкнутость, которая заключается в реализации принципа обратной связи на основе собственных, внутренних закономерностей системы, а не корректировки извне; информационная замкнутость, в результате которой реакция системы образования на внешние воздействия реализуется путем инициирования внутренней активности, что обеспечивает адекватный с точки зрения самой системы ответ на внешнее воздействие в соответствии с ее внутренними закономерностями; открытость обменных процессов с внешним окружением, где характер  взаимодействий определяется самой системой образования. Образовательные  системы,  таким образом, выступают в качестве самодостаточных, саморазвивающихся, взаимодействующих с внешней средой, которая более сложна и коммуникационно насыщена, чем сама социально-педагогическая система образования. Именно эти обстоятельства предопределяют большее значение  внутренних  факторов развития в качестве возможных движущих сил изменений и преобразований в образовательных системах).

- обосновано и раскрыто содержание феномена «стратегического  лидерства» в управлении школой. (Стратегическое лидерство  понимается как  полифункциональная   качественная характеристика  и способность системы управления школы вносить изменения в организационный процесс, чтобы создавать и воспроизводить лидирующее положение школы в конкурентной образовательной среде.  В условиях, когда образовательная  система  регулируется  и видоизменяется  лишь под воздействием внутренних  сил и  детерминант, стратегическое лидерство функционально  должно  объединять  группы  ведущих  - движущих процессы  изменений  субъектов  образовательной системы. С позиции   системного подхода  это должны  быть  те   субъекты, которые  функционально, статусно и  на уровне  сложившихся  прямых и обратных связей обеспечивают эффективные  коммуникации и  взаимодействие  всех субъектов в  образовательной системе  образовательного  учреждения. Сообразно этому   стратегическое  лидерство представляется в качестве характеристики  школьной управленческой команды –  сложного  управленческого субъекта внутри   системы, который  своим  положением  в системе, связями и  ресурсами  влияния выполняет  функцию регулятора  стабильного функционирования  или  устойчивого  развития образовательной  системы. Одновременно стратегическое лидерство является принципиально новым видом профессиональной деятельности менеджеров образования, сущность которого выражается в последовательной реализации стратегических изменений в образовании).

- обосновано  и описано в качестве базового элемента стратегического лидерства  понятие «видение». (Видение представляет собой не столько предвидение развития событий, их результат (антиципация), сколько коллективную (или индивидуальную) работу с целями.  Если обозначить  «цель» как предвосхищение в мышлении результата деятельности, то она приобретает значение «видения». «Видение» есть конфигурация целей, построенная в системе координат собственных значений образовательной системы, и оно необходимо для осуществления изменений в ней. Когда планируемые изменения не выходят за рамки набора собственных значений, то речь идет о количественных изменениях в образовательной системе. Для качественных изменений собственных значений системы необходим слом основополагающей модели, самого «образа мира», что во многих случаях невозможно, пока система состоит из людей, для которых эта модель является основополагающей для деятельности на базовом уровне. Видение является большим, чем предвидение развития событий (антиципация),  большим, чем выражение намерения или желания; выступает основой для развития стратегического лидерства,  реализуется в возможности детального  представления образа будущих результатов).

- разработана научная концепция стратегического лидерства и компетентностного развития школьных управленческих команд, которая, базируясь на компетентностном и деятельностном подходе в педагогике,  задействует естественный компетентностный ресурс лидеров  школы. Ведущими компонентами развития/укрепления феномена стратегического  лидерства концептуально выступают: ресурсы школьных управленческих команд, включая: компетенции лидеров -  стратегическую, социальную, задачную, управленческую; способности  стратегического  мышления и умения лидеров выполнять функцию видения образов устойчивых результатов развития школы; система оценки результативности стратегического лидерства на  основе критериальных значений-результатов (И.А.Зимняя), которые должны быть достигнуты в ходе реализации стратегического лидерства, а именно: выход школьной управленческой команды на разработку стратегии развития школы,  разработка  и принятие   программы развития школы, защита  нового качественного статуса школы, приобретение  дополнительных  внешних ресурсов  развития, индивидуально – личностный рост членов школьной управленческой команды; технологии компетентностного  развития школьных управленческих команд посредством применения которых  школьные управленческие команды: погружаются  в проблематику задач, технологий и методов  стратегического  развития школы в условиях интерактивного, рефлексивного и диалогового обучения, в формате мобильного, модульного профессионального обучения и проектного развития; под руководством консультантов осваивают разработанные кейсы инструментов для стратегического развития школы; проектируют, апробируют и тиражируют локальные и масштабные проекты, обеспечивающие школе более высокий уровень конкурентности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- с позиции междисциплинарного и полипарадигмального подхода,  в результате интеграции гуманитарно-педагогического  знания, представлений  современного  стратегического  менеджмента  в сфере  бизнес-процессов выявлены  детерминанты и  предпосылки формирования феномена стратегического  лидерства, представляемого в исследовании в качестве мощного управленческого инструмента направленных системных изменений  образовательных систем и образовательных учреждений;

- посредством применения  аксиологического  и системного  подходов выявлены значимые для понимания сути  феномена  стратегического  лидерства имманентно присущие педагогическим   системам  характеристики внутренней замкнутости и  автономии, детерминирующие возможность их изменения  за счет внутренних  сил и процессов;

- проведенное исследование вносит вклад в развитие категориального аппарата педагогической науки: расширен понятийный аппарат педагогической науки, введены новые понятия «стратегии развития образовательных учреждений», «стратегическое лидерство»; обоснованное и продвигаемое  в качестве  понятия сферы педагогики и педагогического менеджмента, «стратегическое  лидерство» открывает новые качественные возможности  для формирования  и реализации фундаментальных и прикладных исследований  по проблемам  направленных системных изменений в сфере образования  в основу которых будет заложена технология внутреннего преобразования  образовательных систем командами компетентностно подготовленных  лидеров, гарантирующих широкую диверсификацию направлений качественных изменений в образовании  и  обеспечивающих  их оформление в качестве инновационного механизма развития отечественной экономики;

- предлагаемая в исследовании концепция и технологии компетентностного развития стратегического лидерства  команд образовательных учреждений, представленные в совокупности методик и кейсов, способствуют обогащению теории и методики профессионального образования менеджеров в части, относящейся к определению подходов и принципов формирования неотъемлемых компетенций лидеров образования, к числу которых в исследовании отнесены: стратегическая,  социальная, задачная и управленческая компетенции;

- выработанные и апробированные критериальные значения (совокупность критериев и показателей) устойчивого развития  школы как результата  реализации  подхода стратегического  лидерства  расширят научное  представление  о возможностях и  способах эффективной оценки результативности развития образовательных учреждений в условиях направленных системных изменений;

- результаты исследования будут способствовать разработке вопросов стратегического педагогического менеджмента и лично-ориентированного, компетентностно обоснованного содержания профессиональной подготовки/переподготовки будущих/действующих  менеджеров образования к  реализации функций стратегического  развития образовательного учреждения и достижения ими качественных  уровней конкурентоспособности в условиях глобальной  неопределенности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- разработаны  группы требований  к развитию  образовательных  систем, определяющих  ключевые ориентиры и критерии оценки результативности образовательных учреждений и их управленческих команд  в общей системе образования (1 группа –  требования, рассматривающие образование как  часть сферы  социальных услуг для населения; 2 группа – требования, обеспечивающие участие работодателей и других представителей реальной экономики в  заказе и  оценке  качества образовательных услуг; 3 группа – требования, обеспечивающие конкурентоспособность образования на макроуровне, с зарубежным образованием, и микроуровне, с отечественными образовательными учреждениями; 4 группа – требования для подготовки лидеров образования, обеспечивающие достижение системных  положительных изменений и результатов в сфере образования);

- разработана классификация стратегий развития образовательных систем, внедрение которых  обеспечивает решение задач устойчивого развития образования (корпоративная, деловая, функциональная, задачная стратегии);

- спроектирован комплекс инновационных технологий  подготовки и  консалтингового сопровождения школьных управленческих команд для реализации функций стратегического  лидерства и развития учреждений;

- разработаны, апробированы кейсы и методические  разработки по вопросам  стратегического  развития и управления образовательными системами для лидеров образовательных систем;

- внедрена модель повышения квалификации и консалтингового сопровождения образовательных систем, обеспечивающая вовлечение лидерских команд образовательного  учреждения, муниципалитетов и регионов в управление устойчивым развитием образовательных систем.

- разработана и апробирована группа модульных курсов развития/повышения квалификации для управленческого персонала образовательных  учреждений: «Стратегическое управление развитием образовательного учреждения (стратегическое лидерство)»; «Управление ресурсами»; «Управление персоналом»; «Управление педагогическим процессом»; «Философия образования»; «Конструирование образовательных систем»; «Технология коллективного проектирования»; «Информационные технологии в деятельности руководителя»; «Экономика системы образования»; «Правовое пространство системы образования»; «Разработка программы развития ОУ в условиях модернизации образования»;

- подготовлены и изданы в целях комплексного обеспечения процессов стратегического развития  методические пособия и кейсы, которые прошли экспериментальную проверку и могут быть использованы в массовой педагогической практике. 

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования подтверждена последовательностью, обоснованностью теоретико-методологических позиций, системным подходом к изучению предмета исследования, проведением его одновременно на методологическом, теоретическом, практическом уровнях, рациональным сочетанием методов теоретического и экспериментального исследования, адекватных его целям и задачам; подтверждением полученных выводов данными педагогической и управленческой практики в образовании.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: путем обсуждения основных результатов исследования на международных, российских, региональных научных конференциях и семинарах по проблемам развития образования; в ходе разработки и реализации программ развития муниципальных систем образования, образовательных учреждений и реализации ряда системных проектов развития системы образования; путем выполнения ряда НИР и грантовых программ по различным направлениям реформирования образования.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, трех глав (десяти параграфов), заключения, библиографии, приложения. Список литературы включает 557  наименований, в т.ч. 45 на иностранном языке.

Во введении обосновывается актуальность исследования; определяется цель исследования, его задачи, предмет и объект; раскрывается методологическая основа исследования, гипотеза и положения, выносимые на защиту, демонстрируются его основные этапы, характеризуются достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования, апробация и внедрение его результатов.

В первой главе «Социокультурные источники и требования к развитию образования в глобальном мире» на основе анализа философской, науковедческой, психолого-педагогической литературы, литературы из области менеджмента и управления обобщаются теоретико-методологические основания  и социокультурные предпосылки стратегического развития образования в качестве самостоятельной проблематики, имеющей важное значение для развития теории и практики отечественной педагогики на уровне массовой школы. Проведен анализ требований к системе образования, исходя из проектируемых изменений в развитии индивида в постиндустриальной экономике, выявлены наиболее значимые для данного исследования базовые модели образования.

Во второй главе «Теоретико-методологические проблемы внедрения стратегий развития в образовании» рассматриваются особенности устойчивого развития школы в теории менеджмента, образовательное пространство школы как система, характеризующаяся набором собственных значений. Выявляются и описываются системные основания и ориентиры в развитии образовательных систем, в их содержании и в целевом компоненте с опорой на применение сравнительно-сопоставительного подхода при формировании понятийного ряда исследования. Автором проведен сравнительный анализ теорий менеджмента и педагогического менеджмента, описаны особенности применения классических экономических и управленческих подходов к управлению в педагогике и в образовании. Сформировано представление об особенностях и источниках стратегического развития в образовании в сравнении со сферами экономики и управления.

В третьей главе «Стратегическое лидерство школьной управленческой команды» обосновывается и описывается научная концепция стратегического лидерства и компетентностного развития школьных управленческих команд, которая базируется на компетентностном и деятельностном подходе в педагогике и реализует идею задействования естественного компетентностного ресурса лидеров  школы.  В этой главе представлены технологии стратегического лидерства, а также модульная программа обучения менеджеров образования стратегическому лидерству. Представлен ход и результаты экспериментальной работы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

 

Проблематика стратегического лидерства оформилась как проблема развития общества в различных его сферах в конце XX века на фоне интеграционных и глобализационных процессов, породивших неопределенность и нестабильность, ранее неизвестные в таком масштабе.

В  общественных науках  изменения  связывают с формированием феномена постиндустриального общества. При этом важнейшей особенностью времени является проникновение  глобального и неопределенного в самые консервативные сферы деятельности человека, к которой относится  и образование. Существенные изменения  касаются  изменений в общественной  роли знания и его носителей в обществе. Трансформация развитого западного общества  и стран, вступивших  в фазу интенсивного  развития на гребне веков, привела к качественным изменениям в трудовой и  образовательной жизни индивидов, когда знание и компетентность  работников, равно, как и  их отсутствие,   стали особого рода товаром на рынке труда. Все это имеет принципиальное  значение  с точки зрения формирования  облика и миссии института образования. Если неопределенность и  изменчивость становятся доминантами в   развитии общества, то система образования и ее  базовое звено – массовая школа, должны подготовить ученика к эффективному   развитию в этих условиях. В свою очередь  эти изменения  потребуют такой системы ценностного баланса, в которой ценности  ребенка и  человека  не должны растворяться в  потоке актуальных  и экономико-ориентированных парадигм и  моделей  развития образования.Обеспечение  такого баланса в условиях  постиндустриального  общества  и представляется наиболее сложной аксиологической задачей  всей системы образования.

Начавшаяся глобализация должна получить новый импульс и стратегическую ориентацию от концептуального потенциала устойчивого развития, становясь не стихийным, а социально проектируемым и управляемым процессом. При рассмотрении процесса глобализации в контексте стратегии устойчивого развития необходимо, чтобы экономическая, социальная и научно-технические компоненты были ориентированы в направлении новой цивилизационной парадигмы, то есть вместо стихийного процесса становились бы процессом управляемым.

В основе  такого управления   могут лежать  инновационные  модели образования человека и профессионального развития групп людей, проектирующих программно-целевое обеспечение массовой школы на глобальном уровне, что задает  определенный  набор требований  к системе  образования в новых условиях. Эти требования носят методологический, по сути - конституционный, определяющий для образования характер,  несмотря на различный уровень их публичной и профессиональной осмысленности в самой системе образования. В исследовании выделены четыре группы этих требований (они описаны в разделе «Практическая значимость исследования») и представляют  ключевые ориентиры и критерии оценки результативности образовательных учреждений и их управленческих команд  в общей системе образования. Принципиальная черта требований к настоящему и к будущему образования  -  их  привнесенность  из мира реальной экономики и  управления  сложными  социально-экономическими процессами – абсолютно точно отражает  суть интеграции и  глобализации, объединяющей и смешивающей традиционно автономные сферы общественного развития и управления образованием.

Анализ аксиологических основ педагогики (Бахтин М.М., Грановская Р.М., Каган М.С., Колесникова И.А., Крылова Н.Б., Прикот О.Г., Швейцер А, Шледер Б., Фром Э.), методологии полипарадигмального подхода в современной педагогической действиельности (Амонашвили Ш.А., Громыко Ю.В., Колесникова И.А., Корнетов Б.Г., Ладыжец Н.С., Ломов Б.Ф., Найн А.Я., Прикот О.Г., Розин В.М., Ямбург Е.А.) позволил выявить наиболее значимые для понимания трендов развития базовые модели образования, такие, как парадигмы когнитивной и личностной педагогики (подход Ямбурга Е.А.); парадигмы педагогики традиции, научно-технократической и гуманитарной педагогики (подход Колесниковой И.А.); парадигмы естественнонаучной, технократической, эзотерической, гуманистической и полифонической педагогики (подход Прикота О.Г.); парадигмы педагогики авторитета, манипуляции и поддержки (подход Корнетова Г.Б.).

При этом анализ полипарадигмального пространства современной педагогической действительности, предлагаемый Е.А. Ямбургом, позволил обобщить негативное влияние «зуновской» педагогики при сопоставлении с перспективами развития личностной парадигмы. Полипарадигмальное пространство педагогической действительности в концепции И.А. Колесниковой раскрывает, в том числе, и особенности диалоговой коммуникации в гуманитарной парадигме, что позволяет рассматривать результат информационного общения через индивидуально-окрашенное знание. Концепция О.Г. Прикота расширяет мировоззренческие возможности субъектов образования, позволяя прогнозировать последствия собственного участия в той или иной коммуникации. Осуществление свободы выбора ученый предлагает реализовать через полилог, наиболее адекватно отражающий современные коммуникативные возможности бытия. Интерес представляют также идеи Г.Б. Корнетова, который рассматривает процесс согласования целей образования с позиции педагогики авторитета, манипуляции и поддержки.

Помимо субъективных тенденций развития современной педагогической действительности существуют объективные условия постиндустриального общества как основы диалогового развития образования в современном мире, а именно: современные сдвиги в отношениях между индивидом и социумом идут в направлении большей эластичности, многосторонности, меньшей жесткости социальных связей человека и предоставляют простор проявлению человеческой индивидуальности (Г.Г. Дилигенский); создание приемлемого будущего предполагает кардинальные изменения в шкале ценностей на основе организации партнерских отношений между всеми субъектами окружающего мира (Ф. Капра); новый взгляд знаменует отход от манипулятивной направленности, свойственной нашему виду интеллекта, он подчеркивает значение информации и, тем самым, воспитания, коммуникации и служения человеку, а не техническим усовершенствованиям, накоплению материальных благ, а также усилению власти над человеком и природой (Э. Ласло); необходимо учитывать новую роль знаний в производстве материальных благ и во всех видах человеческой деятельности, а также необходимость постоянной нацеленности на ускоренное развитие (Тоффлер А.).

Таким образом, анализ ключевых источников и  требований к развитию системы образования, предпринятый в ходе первой главы настоящей  работы, позволил представить влияние социально-экономической действительности в качестве одного из важнейших внешних факторов системных изменений в образовании.

Понятия «стратегии» и «стратегическое управление» активно вошли в отечественный  научный, более всего – управленческий, оборот в конце 80-х годов ХХ века, чему способствовали переведенные к этому времени труды Р. Акоффа, И. Ансофа, П. Друкера, Б.Карлофа и других. До этого в научной литературе по управлению в образовании термин «стратегия» практически не употреблялся, но значительное количество исследований было посвящено проблемам планирования как предполагаемого (в т.ч. стратегического) образа развития образовательного учреждения.

Стратегия – сложный и потенциально мощный инструмент, с помощью которого  образовательное учреждение может успешно ориентироваться в меняющейся внешней среде и достигать  актуальных и среднесрочных целей развития. В качестве основного в исследовании принято толкование  понятия «стратегия», предложенного П. Друкером.

Массированное  задействование понятия «стратегия» в мире бизнеса и  управления бизнесом связано, в первую очередь, с необходимостью  построения эффективных путей  преодоления  конкуренции и  достижения результата. Это основание  сегодня значимо и для развития образования. При этом принципиальной задачей является разработка такого подхода к стратегии развития образовательных систем, при котором базовые ценности  личности  ребенка и  идеология гуманизма будут   гармонично интегрированы и защищены в мобильной конструкции развития школы в условиях рыночной реальности.  

Для современного этапа развития образования, особенно после 2003 года, характерно применение  следующих стратегий: - корпоративной – рассматривает вопросы выбора способа достижения результатов в определенной сфере деятельности, что характерно для ранней стадии существования инновационной организации; - деловой (конкурентной) –  направлена на успешное соперничество с конкурентами в той сфере деятельности, в которой организация уже оперирует; - функциональной – когда принимаюся решения о выборе тех или иных подходов при реализации отдельных функций менеджмента, например, маркетинговая стратегия, стратегический контроллинг, стратегия развития персонала и т.д.; задачной  –  принимаются решения о выборе тех или иных подходов при реализации отдельных задач.

На каждом из уровней для достижения желаемого результата можно  использовать следующие различающиеся типы стратегий: роста (ставятся цели развития); стабилизации (ставятся цели стабильности); свертывания (ставятся цели выживания).

Стратегии  в образовании и стратегическое  лидерство – близкие по происхождению явления. Стратегическое лидерство  –  это способность системы управления вносить изменения в организационный процесс, чтобы создавать и воспроизводить лидирующее положение организации среди себе подобных. Эта способность включает в себя видение будущего, восприимчивость к изменениям, умение влиять на людей, эффективное управление ресурсами. При этом лидерство как феномен (личные качества руководства организации) и лидерство как система управления (менеджмент организации) органично сочетаются и дополняют друг друга. Стратегическое лидерство как систему менеджмента отличает то, что техники управления в ней зависят от личных качеств людей. Эффективное применение стратегий в образовании должно  обеспечиваться  гармоничной интеграцией  с системной  сущностью  самого образования.

Формирование и развитие социально-педагогической системы осуществляется путем конституирования элементов (объектов и субъектов) и специфических отношений между ними в качестве набора ее собственных значений. В свою очередь конституирование опирается на формирование «видения» в рамках парадигмального подхода, обеспечивающего целостный образ системы образования, который строится на основе понимания внутренних закономерностей и принципов взаимодействия с окружением. Под «видением» понимается образ будущей системы образования, парадигмально описанный в системе координат собственных значений системы образования. Дальнейшее развитие и функционирование системы обеспечивается на основе принципа обратной связи путем корректировки различия между тем, что воспринимает система образования по отношению к себе и тем, что должно восприниматься в качестве видения как образа будущего.

В настоящем исследовании управление рассматривается как система, источник развития которой находится внутри ее самой. Это означает, что подлинным управлением и инновационной деятельностью в рамках образования является не администрирование, а творчество руководителя и школьной управленческой команды. Под системными изменениями понимаются изменения собственных значений системы образования путем трансформации внешних воздействий во внутренние состояния активности на основе ее собственных, внутренних закономерностей. Системные изменения могут быть представлены на количественном (количественные изменения собственных значений системы, что обеспечивает естественную эволюцию системы в заданном направлении) и качественном (изменение набора собственных значений системы, что приводит к конституированию новой системы) уровнях. 

В настоящее время завершается жизненный цикл образования, построенного на освоении знаний (основ наук) и репродуктивном подходе в обучении, и начинается жизненный цикл нового образования, построенного на интегративных (надпредметных) умениях и деятельностном подходе в обучении на основе компетенций. Развитие  этого цикла напрямую связано с внедрением  механизмов стратегического лидерства в массовую  педагогическую практику. Это обосновано природой системы образования, которая  характеризуется следующими существенными свойствами аутопоэтической системы: операциональной замкнутостью, которая заключается в реализации принципа обратной связи на основе собственных, внутренних закономерностей системы, а не корректировки извне; информационной замкнутостью, в результате которой реакция системы образования на внешние воздействия реализуется путем инициирования внутренней активности, что обеспечивает адекватный с точки зрения самой системы ответ на внешнее воздействие в соответствии с ее внутренними закономерностями; открытостью обменных процессов с внешним окружением, где характер  взаимодействий определяется самой системой образования.

Это демонстрирует  особую автономную,  замкнутую  природу образовательных систем, высокую степень их ригидности и нереактивности на импульсы внешнего раздражения в виде  актуальных   решений  и  требований внешней среды. Одновременно сама природа образовательной  системы  предполагает, что источником  изменений в них являются  внутренние силы, наделенные  полномочиями и правом продвижения изменений. Это, в первую очередь, формальные и неформальные лидеры, способные функционально и компетентностно осуществлять целенаправленные  изменения и улучшения.

Главная задача в условиях перемен – подготовить лидеров (агентов) перемен, которые умеют маневрировать в сложившихся обстоятельствах, рассматривают каждое изменение как новую благоприятную возможность и знают, как сделать возможности эффективными для деятельности организации. Для этого необходимо иметь четкое содержание видения (образа будущего) и основных концепций, – это позволяет создавать новые инструменты для осуществления альтернативной деятельности. Таким образом, базовый метод формирования изменений заключается в том, чтобы увидеть вещи субъективно (в уме), прежде чем они случились бы в объективном мире. М. Шратц отмечает, что желание изменяться и развиваться дальше ограничено осознанием того, что придется принимать что-то новое, между тем привычка к знакомым точкам зрения, манере поведения в людях намного сильнее, поэтому обязательно должна быть цель (более того, обострение ее) в сознании людей. Каждому сотруднику надо представлять возможное будущее и соотносить это с представлением о себе и своем месте в организации. Иначе говоря, основной задачей менеджмента является обеспечение устойчивого развития образовательного учреждения путем непрерывного осознания ситуации (соотнесения потенциала образовательного учреждения и факторов и ожиданий внешней среды) и наращивания адекватной компетентности школьной управленческой команды.

Школьная управленческая команда (ШУК) рассматривается  в настоящем исследовании  в качестве  ведущего  субъекта реализации научной концепции  стратегического  лидерства.   Концепция базируется на компетентностном и деятельностном подходах и реализует идею задействования естественного компетентностного ресурса лидеров  школы. ШУК выступает в настоящей концепции в качестве фактора – движущей силы внутреннего  преобразования и стратегического развития школы. Определение понятия «школьная управленческая команда» к настоящему времени в педагогической науке  ещё не сложилось. В то же время в педагогической практике принято считать, что  школьная управленческая команда состоит из  членов педагогического коллектива, функционально обеспечивающих управление  развитием образования в школе: директора, заместителей директора, руководителей методических  объединений по предметам. ШУК может также включать и иных  специалистов и представителей, которые (по мнению ШУК) обладают особыми умениями, знаниями и смогут помочь управлению школой. Таким образом, само предназначение ШУК связано с выявлением, постановкой и обоснованием управленческих задач, актуальных для развития школы, но более всего - с вовлечением членов ШУК и всего коллектива в их реализацию. В ходе исследования  и долговременного эксперимента мы пришли к пониманию того, что ШУК следует рассматривать как функционально-значимый управленческий инструмент.

В качестве базовых компонентов развития/укрепления феномена стратегического  лидерства в концепции  представлены ресурсы школьных управленческих команд; система оценки результативности стратегического лидерства на  основе критериальных значений-результатов (И.А.Зимняя), которые должны быть достигнуты в ходе реализации стратегического лидерства;  технологии компетентностного  развития школьных управленческих команд.

Сравнительный теоретический анализ различных аспектов компетентностного подхода вместе с изучением вопросов стратегического мышления и стратегического управления позволил  структурировать содержание  вышеуказанных компонентов.

К ресурсам школьных управленческих команд, в первую очередь, относятся:

1. Лидерские компетенции - стратегическая, социальная, задачная, управленческая, которые, собственно,  и отражают личностную, профессиональную готовность  и способность членов школьных управленческих команд реализовывать  содержание стратегического управления/развития школой, формируя эффект стратегического лидерства школьной управленческой команды, а впоследствии – школы, в конкурентной среде образовательных учреждений.

Феномен  стратегического лидерства базируется на обеспечении и  воспроизведении лидерами и командой названных компетенций, представляемых как функции ситуации, отношения (личности), информации, знаний и умений, а именно:

стратегической компетентности  – способности, необходимой при формировании и развитии организации в целом, от  определения условий функционирования организации (как общественной системы), которые необходимы для выполнения будущих задач и достижения цели до разработки общих условий и организационных структур, способствующих оперативному выполнению указанных задач.

социальной компетентности – способности заниматься работой с людьми, группами и социальными процессами (организация коммуникации между сотрудниками и руководством, обеспечивающей  принятие решений, обработку конфликтов, мотивацию, управление группами и развитие групповой работы и т.п.).

компетентности в специальной области – способности осмысливать проблемы в узких,  задачных областях и решать их.

компетентности в управлении – как совокупности стратегической и социальной компетентности (т.е. способности применения различных инструментов и приемов для достижения желаемого эффекта).

2. Способности стратегического мышления и умения лидеров выполнять функцию видения образов устойчивых результатов развития школы. Основой стратегического успеха является то, чтобы в первую очередь думать о том, куда нужно двигаться, в каком направлении, а лишь затем о том, каким образом (Кениши Охмае). Таким образом, телеологический компонент деятельности приобретает стратегическое значение для достижения успеха. Цель – один из элементов поведения и сознательной деятельности человека, который характеризует предвосхищение в мышлении результата деятельности и пути его реализации с помощью определенных средств. Поскольку цели – продукт человеческого разума, то нужно принимать во внимание те модели сознания, с помощью которых определяются цели. В свою очередь эти модели зависят от сложившейся культуры, идеологии, образования, опыта и ценностей. С помощью этих моделей факты действительности объясняются и интерпретируются как «видение» или «образ мира».

Видение необходимо для осуществления изменений в системе. Если планируемые изменения не выходят за рамки набора собственных значений, то можно говорить о количественных изменениях собственных значений. Для качественных изменений собственных значений системы необходим слом основополагающей модели, самого «образа мира», что во многих случаях невозможно, пока система состоит из людей, для которых эта модель является основополагающей для деятельности на базовом уровне. Если обозначить понятие «цель» как предвосхищение в мышлении результата деятельности, то она приобретает значение «видения».

По мнению Б. Карлофа и С. Седерберга видение должно:  вдохновлять и рисовать картину того, к чему действительно стоит стремиться; содержать вызов; быть простым как изображение или воспоминание (о будущем); быть искренним: люди легко чувствуют фальшь и отсутствие заинтересованности; быть хоть в небольшой степени реалистичным и заслуживающим доверия, важно указать путь его достижения; люди должны без усилий найти свое место в видении: чем четче они представляют свой вклад в видение, тем больших достижений от них можно ожидать; давать ориентиры, которые служат основой определения уровня притязаний в процессе стратегического управления.

Таким образом, видение является большим, чем выражение намерения или желания. Оно является образом будущего.

Феномен стратегического мышления - базовый компонент стратегического лидерства проявляется в предвосхищении и детальном представлении образа будущих результатов. Он реализуется в результате применения комплекса инструментов стратегического управления.

Вторым компонентом научной концепции стратегического лидерства и компетентностного равития ШУК является система оценки результативности стратегического лидерства.

Она  выработана  на  основе подхода И.А.Зимней  и критериальных значений-результатов, которые должны быть достигнуты в ходе реализации стратегического лидерства. В  компетентностном подходе  компетенции есть  воплощенный в деятельности результат обучения, именно поэтому представляется логичным выстроить  систему  оценки результативности стратегического лидерства посредством компетентностно – результирующей структуры.

Компетентностно–результирующая структура стратегического лидерства формируется  в системе  координат и отражена в таблице 1. По  вертикальной шкале представлены уровневые  компетенции, востребованные в процессе реализации функций стратегического  лидерства школьной управленческой командой:  стратегическая компетентность, социальная компетентность, компетентность в управлении, компетентность в специальной области (задачная). По горизонтальной шкале - ожидаемые результаты реализации компетенций школьными управленческими командами, востребованные логикой стратегического развития и стратегического лидерства, которые есть суть критериального значения:  выход команды  на  разработку   стратегии, разработка  и принятие   программы развития учреждения; защита  нового статуса учреждения; приобретение  дополнительных  внешних ресурсов  развития; индивидуально – личностный рост членов команд.

Набор компетенций  и соответствующих критериальных  значений сформирован  на основе учета традиционных функций управления,  к числу которых относятся: функции анализа, подготовки и принятия решений, организации и контроля  исполнения решений и достижения результатов. Сущность стратегического управления  проявляется в опережающем характере действий со стороны  субъекта стратегического управления. В  результате интеграции этих параметров  нами был сформирован оптимальный перечень видов деятельности ШУК, который  должен  быть реализован  как траектория  освоения стратегического  лидерства. Таким  образом, разработанная Компетентностно-результирующая  структура стратегического  лидерства школьных управленческих команд (ШУК) одновременно  представляет  собой систему параметров для проведения оценки  результативности и продуктивности стратегического лидерства ШУК. Помимо параметров она включает группу методов оценки. В  логике  компетентностного подхода приоритетно были задействованы методы экспертного  анализа и оценки эффективности: фокус-группы, комплексные  самооценки  и рефлексивные беседы с участниками  ШУК. Процедуре экпертной оценки была подвергнута и сама компетентностно-результирующая  структура стратегического  лидерства школьных управленческих команд. Она  была оценена участниками  эксперимента в формате  фокус-группы. В результате проведения фокус-групп структура была согласована  и уточнена  в итоговом  варианте. В таблице 1 она  представлена  в  динамике параметров, оценку проявлений которых дали сами участники на начальном и завершающем этапе экспериментальной работы.

Третьим  компонентом  научной концепции стратегического лидерства выступают технологии компетентностного  развития школьных управленческих команд. В  ходе  теоретического  анализа и эксперимента  была отобрана и  отработана группа технологий, наиболее  соотвествующих объекту и  предмету исследования, обеспечивающая достижение максимально возможных  результатов развития стратегического лидерства школьных управленческих команд, а именно: технологии повышения  квалификации и компетентностного, модульного   обучения взрослых; проектного развития и управления  проектами; командной, групповой работы; консалтинга и кейс-технологий.

Технологически  внедрение и апробация концепции  стратегического лидерства осуществлялась  по схеме:   разработка и экспертиза авторской программы  модульного  образовательного курса - выработка и  методическое  описание кейса  инструментов  стратегического  управления и развития  образовательным учреждением - реализация комплексной программы модульного  обучения,  сопровождения, консалтинга и  сетевого  взаимодействия ШУК.

Таблица 1. Компетентностно-результирующая  структура стратегического  лидерства школьных управленческих команд (ШУК)


 

критерии

 

Компетенции

Выход команды  на  разработку   стратегии

 

Разработка  и принятие   программы развития учреждения

Защита  нового статуса

учреждения

Приобретение  дополнительных  внешних ресурсов  развития

Индивидуально – личностный рост членов команд

уровень проявления видов деятельности ШУК в модели стратегического лидерства на входе и на выходе из эксперимента

(на основе самооценки  100% ШУК)

до

после

до

после

до

после

до

после

до

после

 

 

 

 

 

Компетент

ность

в управлении

Страте

гическая компетентность

видят перспективу и распознают закономерности в ходе событий

разрабатывают стратегию, планы и программы осуществления процесса перемен

ставят долгосрочные цели, представляют организацию в широком контексте

трансформируют видение в практические действия

обучают искусству перемен других, обеспечивая средствами

37%  

83%

33%  

93%

29%  

87%

39% 

91%

21%  

89%

Соци

альная компетентность

выявляют необходимость перемен, касающихся содержания организационной деятельности

мобилизуют энергию людей и управляют ресурсами, используя инструменты лидерства для осуществления перемен

маневрируют в сложившихся обстоятельствах с целью получения максимальной выгоды для дела

мобилизуют людей на достижение цели

признают и принимают в интересах дела взгляды и ценности других людей

34%  

89%

29% 

88%

41%  

89%

47%  

93%

19%

79%

 

 

Компетентность в специальной области (задачная)

концентрируются на краткосрочных результатах, проникают в детали и руководствуются существующими реалиями

выявляют в непривычной и сложной задаче ключевые фактоы, имеющие решающее значение для достижения успеха

способны  находить пути роста организации и сфер деятельности

пересматривают методы своей работы, постоянно находят рациональные способы поведения для привлечения новых ресурсов

способны брать на себя ответственность за дело и его развитие

32%

91%

23%  

88%

21% 

91%

24% 

89%

33%  

93%


Вся внутренняя структура повышения квалификации:  проектного обучения и командной работы была подчинена целям развития стратегического лидерства ШУК и их  погружению  в саму технологию стратегического проектирования, посредством  применения кейс - технологий. Для этого  коллективом Центра образовательных инициатив ОмГПУ был  подготовлен кейс методических материалов, описывающих весь инструментарий стратегического  развития организации.

Этот  кейс включает  пакет  из 11  разделов: PEST – анализ, формирование видения, SWOT – анализ;  SWN – анализ;  Выбор стратегии; Анализ проблем: типизация, отбор, способы решения, причинно-следственный анализ  проблем;  Люди и ресурсы: Анализ заинтересованных сторон и участников, анализ ресурсов; Дерево целей; Логическая рамка; Индикаторы;  Способы и средства проверки индикаторов; Внешние факторы (возможности и риски); Лестница управления возможностями и рисками; Стратегический план; Программа развития образовательного учреждения; Реализация проекта перемен.

В качестве субъектов  экспериментальной  работы  в период с 2001 по  2008  годы  выступили  175 учреждений образования Омской области, 7 команд  Ямало-Ненецкого автономного  округа.

Переходя к общей оценке результативности разработанного и апробированного подхода, следует указать, что нами использованы и качественные, и количественные  показатели.

Во-первых, все участники экспериментальной работы были вовлечены в процессы  рефлексивного анализа, экспертной оценки инструментария  и результатов  проводимой работы как  на уровне ШУК, так и на уровне проекта в целом. В результате проведения фокус-групп на начальном и конечном этапе из экспериментальной работы экспертным путем было оценено проявление в практике  деятельности ШУК искомых параметров деятельности, соответствующих логике  стратегического лидерства. Обработанные результаты этой комплексной самооценки отражены в таблице 1. Они  демонстрируют кардинальное изменение во взглядах  членов ШУК на этапе завершения экспериментальной работы. С точки зрения участников эксперимента, широта видения  ими проявлений элементов стратегического лидерства  выросла в целом  по всем параметрам почти в три раза, то есть и возможности применения ими инструментов стратегического лидерства открыты на качественно ином уровне доступности.  Данное обстоятельство имеет  значение, так как сама структура и логика экспериментальной работы обеспечивала режим деятельностного погружения ШУК в освоении и применении модели стратегического лидерства. Собственно, информационный компонент  модульного обучения развивался приоритетно под давлением  потребностей в  получении нового знания, вызванных деятельностью в практике. Соответственно, мы можем утверждать, что расширение видения, вызванного  в результате работы, -  не есть только результат  информационного просвещения ШУК, это есть  результат переживания – присвоения ими  нового  опыта стратегического управления.

Во-вторых, экспертные оценки членов ШУК  сопоставимо  сравниваются в проведенном исследовании с качественными результатами  развития  школ, признанного  объективно в рамках формализованных процедур аттестаций и защит  статуса и школы, и  ее  сотрудников.  

В целом программой развития стратегического лидерства было охвачено 1820 слушателей курсов из 175 учреждений. В соответствии  с установленными критериями оценки результативности достигнуты следующие значения:

Критериальное значение № 1: Число и доля команд, вышедших   на  разработку   стратегии развития школы.

В начале экспериментальной работы, в начале 2000 годов, большинство команд-участников проекта  было ориентировано не столько на проектирование результатов, сколько на  инновационное обучение. Это было обусловлено неразвитостью проектной культуры, отсутствием компетентностей для:

  • осуществления системного анализа проблем,
  • стратегического планирования,
  • разработки и реализации стратегических программ развития.

Не более  20% ОУ в качестве конечного продукта при обучении по курсу «Стратегическое управление развитием образовательного учреждения (стратегическое лидерство)» осуществляли осознанный выход на  разработку  и принятие   программы развития учреждения.

По мере появления образцов стратегических продуктов (программы развития, системные проекты, и т.п.) нарастала потребность в разработке программ развития образовательных учреждений

С 2006 года 100% ШУК при обучении по программе базового курса «Стратегическое лидерство» разрабатывают   программы развития как проект на этапе завершения курса.

Критериальное значение № 2: Число и доля команд, разработавших и   реализующих   программы развития школы

Число таковых составляет  до 93%  от общего числа команд-участниц проекта. В то же время команды, вышедшие на разработку  стратегических программ, выбрали четыре варианта развития:

  • корпоративные  стратегии реализуются –  60% команд;
  • деловые (конкурентные) – 15%;
  • функциональные стратегии  – 15%;
  • задачные стратегии  – 10%

Критериальное значение № 3: Число и доля команд,  защитивших  новый статус школы

15% команд  образовательных учреждений, прошедших обучение, в течение 1-3 лет повысили статус. Как правило, это переход в статус лицея или гимназии. Например, Москаленский лицей, Москаленская гимназия, лицей №92 г. Омска, лицей БИТ г.Омска, Павлоградская гимназия, Усть-Ишимский лицей, Павлоградский лицей, лицей №149 г.Омска, гимназия №159 г.Омска, гимназия №76 г.Омска и др. Все эти  учреждения приняли  решения  и разработали  программы своего  развития и преобразования  в результате совместной работы, начавшейся с обучения в курсе  «Стратегическое управление развитием образовательного учреждения (стратегическое лидерство)». Значение  такого  результата крайне трудно  переоценить, тем более, что  этот критерий оценки  и на входе в эксперимент  получил  одни из самых низких  выражений вкупе с уровнем индивидуального и профессионального  роста работников. В практике  стратегического управления и консалтинга принято  считать, что наличие  5 – 10%  доли консультируемых   учреждений, команд, совершивших оознанный выбор статусного преобразования, является значением, подтверждающим успешность стратегического подхода.

Критериальное значение № 4: Число  и доля команд,  приобретших   дополнительные  внешние ресурсы  развития

Программы развития школ ориентированы на становление институциональных механизмов регулирования в сфере образования, включая проектирование механизмов инвестиционной привлекательности ОУ. Поэтому каждая программа развития содержит ряд проектов, направленных на развитие механизмов социального партнерства и привлечения внешних ресурсов. В качестве примера приведем наиболее активно действующие в этом направлении ОУ: Школа №120 г.Омска, гимназия №140 г.Омска, Москаленский лицей, Павлоградский лицей, Усть-Ишимский лицей, школа №73 г.Омска и др. Одновременно, согласно  экспертной  позиции ШУК, именно  этот параметр  деятельности наиболее отчетливо  проявился  на уровне 91%  среднего значения.

Критериальное значение № 5: Индивидуально-личностный рост членов школьных управленческих команд.

Все 1820 участников  программы повысили квалификацию, разработали собственные  образовательные   проекты,  вынесенные на публичные экспертные защиты в  ходе ежегодных  научных конференций ШУК, получили шанс  на повышение своего статуса и  разряда. На основании результатов реализации программ развития защищено 5 диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Защищено 46 магистерских диссертаций по темам, связанным с программами развития и проектами ОУ слушателями, прошедшими обучение по курсу «Стратегическое управление развитием образовательного учреждения (стратегическое лидерство)». В то же время данный параметр  является наиболее  западающим в общей оценке, данной экспертами. Во многом он  демонстрирует  невовлеченность педагогического персонала в процессы  развития и преобразования  школы, что изначально было  выявлено  нами на стадии проектирования  научного исследования.

Все выше указанное, в соответствии с полученными качественными и количественными результатами, доказывает  состоятельность  подхода, примененного в настоящей работе, подтверждает гипотезу  исследования.

Выводы:

1. Условия глобализации и неопределенности,  характерные  для обществ эпохи постиндустриализма, в связи с масштабными социально-экономическими кризисами  современности,  детерминируют становление особого диалогичного  по форме и полипарадигмального  по сущности характера  современного  образования. Сфера  образования и педагогики испытывают  на себе влияние мощного, привнесенного из мира реальной экономики и  управления,  потока требований к содержанию и качеству образования выпускников. Подвергаются переосмыслению традиционные  основы развития образования, в контексте философских и педагогических теорий акцентируются параметры развития образования, представляющие важное аксиологическое значение для формирования облика образования будущего. Образование развивается как выбор из множества не действительных элементов, а возможных структур не только с помощью конкуренции, но и кооперации. В  силу постоянно нарушающих равновесие собственных процессов переходит из одного состояния равновесия в другое на все более высоком уровне  и нуждается в укреплении базового условия конструирования педагогической системы в гарантиях  «человечности» («человекосообразности») педагогической системы. Испытывает на уровне массовой школы потребность в разработке  методологически выверенных подходов к качественному самопреобразованию  в соответствии с тенденциями глобального развития.  

2. Образовательные  системы обладают выраженным замкнутым  характером, детерминирующим невозможность проведения их изменений  за счет  внешних сил, что предопределяет приоритетное   функциональное значение внутренних  механизмов  развития. Источником замкнутости образовательных  систем выступает функциональная природа внутренних  механизмов  развития аутопоэтичных систем, существенными признаками которых являются: операциональная   замкнутость, которая заключается в реализации принципа обратной связи на основе собственных, внутренних закономерностей системы, а не корректировки извне; информационная замкнутость, в результате которой реакция системы образования на внешние воздействия реализуется путем инициирования внутренней активности, что обеспечивает адекватный с точки зрения самой системы ответ на внешнее воздействие в соответствии с ее внутренними закономерностями; открытость обменных процессов с внешним окружением, где характер  взаимодействий определяется самой системой образования. Образовательные  системы,  таким образом, выступают в качестве самодостаточных, саморазвивающихся, взаимодействующих с внешней средой, которая более сложна и коммуникационно насыщена, чем сама социально-педагогическая система образования. Именно эти обстоятельства предопределяют большее значение  внутренних  факторов, компонентов  образовательных систем  в качестве возможных движущих сил изменений и преобразований. Источником  изменений, сопоставимых с требованиями внешнего мира  и инновационного  развития, выступают в образовательных системах лидеры и команды, способные  функционально  и компетентностно  осуществлять  целенаправленные  изменения и улучшения.

3. Внедрение  подходов и технологий  стратегического  развития и управления, отражающих  динамику стремительных изменений  во всех сферах глобального  общества, имеет принципиальное значение для выполнения отечественным образованием  функции инновационного развития общества. Стратегия – сложный и потенциально мощный инструмент, с помощью которого  образовательное учреждение может успешно ориентироваться в меняющейся внешней среде и достигать  актуальных и среднесрочных целей развития. Применение  понятия и инструментария «стратегий» в образовании в контексте  сравнения с миром реальной экономики обосновано, так как демонстрирует формирование  и развитие конкурентной среды и в образовании, в соответствии с  нормами  Закона «Об образовании», и реалиями практики. В применении подходов стратегического  развития и управления в образовании принципиальной задачей является разработка такого подхода к стратегии развития образовательных систем, при котором базовые ценности  личности  ребенка и  идеология гуманизма будут   гармонично интегрированы и защищены в мобильной конструкции развития школы в условиях рыночной реальности.  Инструментальный багаж стратегий, которые  могут быть эффективно применены   в развитии образования,  широк и включает корпоративную, деловую (конкурентную),  функциональную, задачную стратегии.

4. Стратегии  в образовании и стратегическое  лидерство – близкие по происхождению явления. Стратегическое лидерство  –  это способность системы управления вносить изменения в организационный процесс, чтобы создавать и воспроизводить лидирующее положение организации среди себе подобных. Эта способность включает в себя видение будущего, восприимчивость к изменениям, умение влиять на людей, эффективное управление ресурсами. При этом лидерство как феномен (личные качества руководства организации) и лидерство как система управления (менеджмент организации) органично сочетаются и дополняют друг друга. Стратегическое лидерство  как  явление благодаря особой замкнутой структуре образовательных систем и  лидерскому потенциалу, имманенто присущему школьному педагогическому коллективу, выступает в качестве  эргономичного  и комфортного  по отношению к школе инструмента внутренних преобразований, формирующих адекватность школы внешним требованиям.

5. Концептуально стратегическое лидерство как феномен и инструмент формируется и развивается посредством  реализации  компетентностного и деятельностного подходов в педагогике,  реализуя идею задействования естественного компетентностного ресурса лидеров  школы в процессах  выработки, принятия решений, реализации и оценки эффективности стратегических задач и проектов школы. 

Внутренним фактором продвижения стратегического  лидерства в условиях такой закрытой  системы, как  школа, выступает школьная управленческая команда.  Школьная управленческая команда состоит из  членов коллектива, функционально обеспечивающих управление  развитием содержания образования и самой школы,  и включает директора, его заместителей, руководителей методических  объединений по предметам. Школьная управленческая  команда объединяет  в поиске, выработке  и в реализации оптимальных стратегических решений лидеров, функционально, профессионально, компетентностно и личностно ориентированных на реализацию задач стратегического развития; обеспечивает компетентностное развитие лидеров,  по мере освоения  задач развития школы вовлекает  педагогический коллектив в  процессы стратегического  развития.

Базовыми компонентами развития/укрепления феномена стратегического  лидерства  концептуально  выступают:

  • ресурсы школьных управленческих команд;
  • система оценки результативности стратегического лидерства на  основе критериальных значений-результатов, которые должны быть достигнуты в ходе реализации стратегического лидерства;
  •  технологии компетентностного  развития школьных управленческих команд.

6. Технологически  внедрение и распространение феномена и   инструментария  стратегического  лидерства  в  массовой школе выстраивается посредством задействования традиционных для  образования технологий повышения квалификации  и переподготовки управленческого персонала школы, в этом смысле внедрение стратегического лидерства малозатратно и традиционно. Инновационным в технологии  внедрения стратегического лидерства должны  быть: ключевые компоненты содержания образования,  предлагаемые школьным управленческим  командам в формате  курса «Стратегическое управление развитием образовательного учреждения (стратегическое лидерство)»:  модульная  структура  курса, построенная в логике освоения базовых компетенций лидера: стратегической, социальной, задачной, управленческой;  технология интерактивного – диалогового обучения школьных команд;  технология отработки кейсов (методов) стратегического развития и управления школой в процессе консалтингового сопровождения. Принципиальным в данном подходе, апробированном и доказавшим свою результативность, выступает последовательность и  долговременность процесса взаимодействия авторского коллектива – носителя технологии  стратегического лидерства и школьных управленческих  команд. Почти десятилетний  период наблюдений  показал, что стратегические  изменения  и лидерство  школы требуют среднесрочного проектирования  при внедрении и получении устойчивых результатов. Более того, не столько  появление, сколько  распространение и накопление опыта - примера  стратегического лидерства в массовой школе - является фактором стабильности в реализации  самой технологии и гарантией  устойчивого развития школьных команд, которые приступают к освоению технологии позднее  своих инициативных коллег.

В качестве перспективных направлений развития настоящего исследования в будущем нам представляются следующие:

  • развитие идей стратегического лидерства на различных уровнях организации образовательных систем;
  • поиск новых системообразующих феноменов, обеспечивающих рост качества образовательных услуг муниципальной системы образования;
  • выявление дидактического компонента теории стратегического лидерства, обеспечивающего становление различных уровней компетентности учащихся общеобразовательных школ, и включение его в содержание обучения.

 

Основные положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях автора:

Научные монографии и главы в коллективных монографиях

 

1.

Гам В.И. Системные изменения в образовании: методология, стратегия, инструментарий. –Омск: «Издательский дом «Наука», 2005. – 14,5 п.л.

2.

Гам В.И. Управление многообразием в условиях системных изменений в образовании. – Омск: Изд-во ОмГПУ, 2006. –  8,5 п.л.

3.

Гам В.И. Системные изменения в образовании: методология, стратегия, инструментарий (дополнено). – Омск: Изд-во ОмГПУ, 2008. – 14,6 п.л.

4.

Гам В.И. Стратегическое управление системными изменениями в образовании: методология исследования. // Менеджмент в образовательных системах: теоретико-прикладные аспекты. Глава 2: Коллективная монография. / Под ред.  Л.А. Шипилиной. – Омск,  Изд-во ОмГПУ, 2008. – С. 87-149. 11/3,9 п.л.

Статьи в рекомендованных ВАК РФ изданиях

5.

Гам В.И. Управление многообразием в сфере образования. // Вестник Российского государственного торгово-экономического университета. Научный журнал. – М., 2006. – №3 (15). – С. 169-178. 1,2 п.л

6.

Гам В.И. Методологические основания ценностного системного подхода в сфере образования. // Омский научный вестник. – Омск, 2006. – №3 (36). – С. 9-17. 1 п.л.

7.

Гам В.И. Управление многообразием в системе образования. // Социальная политика и социология. – М., 2006. –  №3. – С. 121-137. 2,1 п.л.

8.

Гам В.И. Устойчивое развитие. // Вестник РАО. – М., 2007. –  №2. – С. 24-27 / 0,5 п.л.

9.

Гам В.И. Стратегическое мышление – основа стратегии успеха. // Вестник Государственного университета управления. – М., 2007. – № 3 (21). – С.141-151. 1,4 п.л.

10.

Гам В.И. Стратегическое мышление как основа стратегии успеха. // Народное образование. – М., 2007. –  №7. – С. 101-106. 0,8 п.л.

11.

Гам В.И. Выбор стратегии развития в сфере образования в условиях направленных системных изменений. // ГУУ, Вестник университета. – М., 2007. – №10. – С. 30-35. 0,6 п.л.

12.

Гам В.И. Стратегическое управление направленными системными изменениями в системе образования. // ГУУ, Вестник университета. – М., 2008. – №4 (14). – С. 236-243. 1 п.л.

13.

Гам В.И. Стратегия как способ системных изменений в сфере образования.\\ ЧПГУ, Вестник ЧПГУ – Челябинск, 2008. - № 12. – с. 22- 36. 1 п.л.

Учебные пособия, программы, методически рекомендации

14.

Гам В.И. Внебюджетное финансирование учреждений образования: Методическое пособие. – Омск.: Управление образования администрации г. Омска, 1998. (в соавторстве) – 5/3 п.л.

15.

Гам В.И. Теория и практика педагогического проектирования: Технология создания проектов образовательных систем: Учебное пособие. – Омск: Б.и., 2001. (в соавторстве). 10,2/6 п.л.

16.

Гам В.И. Эксперимент по модернизации управления и обучения в профильной школе: Методические рекомендации. / Составители: В.И. Гам, А.А. Филимонов. – Омск, 2003. 3/1,7 п.л.

17.

Гам В.И. Финансы и экономика образования: внебюджетное финансирование образовательных учреждений: Учебное пособие. – Омск: Издательство ОмГПУ, 2003. (в соавторстве) – 8,5/5 п.л.

18.

Гам В.И. Стратегическое лидерство: Учебно-методическое пособие. – Омск: Изд-во ОмГПУ, 2003. (в соавторстве). 13/9 п.л.

19.

Гам В.И. Разработка учебных курсов на основе компетентностного подхода: Учебное пособие. – Омск: Изд-во ОмГПУ, 2003. (в соавторстве). 5,1/2,9 п.л.

20.

Гам В.И. Мотивация к обучению: стратегический аспект управления: Учебно-методическое пособие. – Омск: Изд-во ОмГПУ, 2004. (в соавторстве) – 5,6/4 п.л.

21.

Гам В.И. Организация проектной деятельности: Учебно-методическое пособие. – Омск: Изд-во ОмГПУ, 2005. (в соавторстве). 16/9 п.л.

Научно-методические статьи

22.

Гам В.И. Организация профессионального лицея: из опыта работы. – Омск, ИПКРО. – 1992. (в соавторстве). 6/3 п.л.

23.

Гам В.И. Ресурсы реформирования системы управления образованием. // Омская школа. – Омск, Управление образования администрации г.Омска, 1998. (в соавторстве) – №0 (апрель). – 1,4/0,9 п.л.

24.

Гам В.И. Технология управления образовательной системой на муниципальном уровне. // Гуманитарные исследования. Выпуск III. – Омск, ОмГПУ, 1998. (в соавторстве). 0,5/0,2 п.л.

25.

Гам В.И. Омская школа: проблемы и перспективы // Омская школа1998. – №2. 0,2 п.л.

26.

Гам В.И. Программы развития общеобразовательных учреждений г.Омска: Информационный сборник. – Омск, 1999. (в соавторстве). 5,5/3,2 п.л.

27.

Гам В.И. Перспективные учебные планы общеобразовательных учреждений г.Омска: Информационный сборник. – Омск, 1999. 5,5/3,5 п.л.

28.

Гам В.И. Программно-целевой подход к управлению муниципальной системой образования.  // Омская школа, 1999. – №3. 0,7 п.л.

29.

Гам В.И. Итоги функционирования системы образования г.Омска за 1995/99 годы и перспективы развития. В сб. мат-в к городской конференции работников образования «О задачах педагогических коллективов и органов управления образованием г.Омска в 1999-2000 учебном году». – Омск, Управление образования администрации г.Омска 1999. (в соавторстве). 2/1,5 п.л.

30.

Гам В.И. Программа развития муниципальной системы образования г.Омска  на 2001/05 годы. – Омск, Управление образования администрации г.Омска, 2001. (в соавторстве). 3,2/2 п.л.

31.

Гам В.И. Теория и практика педагогического проектирования. – Омск, 2001. 7 п.л.

32.

Гам В.И. Лидерство в образовании. В сб.: Развитие лидерства – ресурс модернизации образования. Материалы научно-практической конференции. – Омск: Изд-во ОмГПУ, 2002. (в соавторстве) – 0,3/0,15 п.л.

33.

Гам В.И. О жизненном цикле образования. В сб.: Развитие лидерства – ресурс модернизации образования. Материалы научно-практической конференции. – Омск: Изд-во ОмГПУ, 2002. (в соавторстве). 0,6/0,4 п.л.

34.

Гам В.И. О жизненном цикле образования. В сб.: Социальная политика: сборник научных трудов. (в соавторстве) – Омск: Омск. гос. ун-т, 2003. 0,5/0,3 п.л.

35.

Гам В.И. Организация сети профессиональных сообществ как ресурса культурно-образовательных инициатив. В сб.: Развитие лидерства – ресурс модернизации образования. Материалы научно-практической конференции. – Омск: Изд-во ОмГПУ, 2002. (в соавторстве). 0,9/0,7 п.л.

36.

Гам В.И. Истоки гендерного дисбаланса общего образования. В сб.: Наука образования: Сб. научных статей. Вып. 21. – Омск: Изд-во ОмГПУ, 2003. (в соавторстве). 0,3/0,1 п.л.

37.

Гам В.И. Модель устойчивого развития личности руководителя школы. // Педагог: Наука, технология, практика, 2003г. – Барнаул: Изд-во БГПУ, 2003. (в соавторстве) – №1(14). 0,4/0,2 п.л.

38.

Гам В.И. Информационно-коммуникативные технологии как средство формирования ключевых компетенций и повышения мотивации к обучению. В сб.: Проблемы подготовки педагогических кадров к внедрению информационных и коммуникационных технологий в образовательный процесс: Материалы Сибирских Педагогических Чтений образовательных учреждений среднего профессионального образования (5-7 мая 2004 г.). / Под общ. ред. З.В. Семеновой, М.Г. Абросимовой, Э.А. Мишиной – Омск: Изд-во ОмГТУ, 2004. (в соавторстве). 0,6/0,4 п.л.

39.

Гам В.И. Применение методов математической статистики и когнитивной графики для анализа и представления многообразия школьной жизни. // Образование в регионе: Научно-методический журнал, Вып. 13. – Тамбов, ТОИПКР, 2004. (в соавторстве). 0,3/0,15 п.л.

40.

Гам В.И. Телеология перемен. // Педагогический журнал (реферирован.). – Тамбов, Изд- во «Гаудеомус», 2004. (в соавторстве) – №2(6). 0,4/0,2 п.л.

41.

Гам В.И. Образовательное пространство школы. // Педагог: Наука, технология, практика. – Барнаул: Изд-во БГПУ, 2003. (в соавторстве) – №1(14). 0,4/0,2 п.л.

43.

Гам В.И. Представление многообразия школьной жизни с учетом гендерного дисбаланса. В сб.: Наука образования: Сб. научных статей. Вып. 21. – Омск: Изд-во ОмГПУ, 2003. (в соавторстве). 0,3/0,1 п.л.

43.

Гам В.И. Определение стратегии развития в условиях системных изменений. В сб.: Инновации в образовании: Сб. научных статей. Вып. 1. – Омск: Изд-во ОмГПУ, 2006. –С. 5-21. 1 п.л.

44.

Гам В.И. Управление инновационной деятельностью в образовании. В сб.: Инновации в образовании: Сб. научных статей. Вып. 2. – Омск: Изд-во ОмГПУ, 2007. 1,5 п.л.

45.

Гам В.И. Управление многообразием. В сб.: Инновации в образовании: Сб. научных статей. Вып. 1. – Омск: Изд-во ОмГПУ, 2006. – 156-177. 1,1 п.л.

46.

Гам В.И. Стратегическое лидерство. // Управление школой. ИД «Первое сентября». – М., 2007. – №17. – 29-36 с. 0,9 п.л.

47.

Гам В.И. Стратегическое лидерство. // Управление школой. ИД «Первое сентября». – М., 2007. – №18. – 25-33 с. 1 п.л.

48.

Гам В.И. Стратегическое лидерство. // Управление школой. ИД «Первое сентября». – М., 2007. – №19. – 27-31 с. 0,5 п.л.

49.

Гам В.И. Стратегические аспекты в управлении образованием в условиях системных изменений. В сб.: Инновации в образовании: Сб. научных статей. Вып. 2. – Омск: Изд-во ОмГПУ, 2007. – с.6-16. 0,6 п.л.

50.

Гам В.И. Ступень к повышению качества школьного образования. // Тест-классы как способ повышения качества образования. – Омск: Изд-во ОмГПУ, 2007. – с. 6-8. 0,2 п.л.

51.

Гам В.И. Организация сетевого профильного обучения. Лекция 1. // Управление школой. ИД «Первое сентября». – М., 2008. (в соавторстве) – №17. – 42-47. 0,8/0,4 п.л.

52.

Гам В.И. Организация сетевого профильного обучения. Лекция 2. //Управление школой. ИД «Первое сентября». – М., 2008. (в соавторстве) – №18. – 40-47. 0,8/0,4  п.л.

55.

Гам В.И. Организация сетевого профильного обучения. Лекция 3. // Управление школой. ИД «Первое сентября». – М., 2008. (в соавторстве) – №19. – 41-47. 0,8/0,4  п.л.

56.

Гам В.И. Организация сетевого профильного обучения. Лекция 4. // Управление школой. ИД «Первое сентября». – М., 2008. (в соавторстве) – №20. – 37-47.. 0,8/0,4  п.л.

57.

Гам В.И. Организация сетевого профильного обучения. Лекция 5. // Управление школой. ИД «Первое сентября». – М., 2008. (в соавторстве) – №21. – 40-47. 0,8/0,4  п.л.

58.

Гам В.И. Организация сетевого профильного обучения. Лекция 6. // Управление школой. ИД «Первое сентября». – М., 2008. (в соавторстве) – №22. – 38-47. 0,8/0,4  п.л.

59.

Гам В.И. Организация сетевого профильного обучения. Лекция 7. // Управление школой. ИД «Первое сентября». – М., 2008. (в соавторстве) – №23. – 40-47. 0,8/0,4  п.л.

60.

Гам В.И. Организация сетевого профильного обучения. Лекция 8. // Управление школой. ИД «Первое сентября». – М., 2008. (в соавторстве) – №24. – 39-47. 0,8/0,4  п.л.

Материалы научно-практических конференций

61.

Гам В.И. Использование модульной технологии в подготовке будущих специалистов к профессиональной деятельности. // Реформирование содержания начального профессионального образования: Матер. международной конференции. – СПб., 1999. 0,5 п.л.

62.

Гам В.И. Рефлексивный анализ истоков гендерного дисбаланса общего образования.  В сб.: Рефлексивные процессы и управление. Тезисы IV Международного симпозиума 7-9 октября 2003г., Москва. / Под ред. В.Е. Лепского. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2003. (в соавторстве) – 0,3/0,2 п.л.

63.

Гам В.И. Школа устойчивого развития.  В сб.: Роль международных проектов в совершенствовании системы управления образованием: Материалы международной конференции. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. (в соавторстве). 0,5/0,3 п.л.

Отчеты по НИР

64.

Гам В.И. Отчет по НИР «Методическое обеспечение содержания профильного обучения» по программе МО РФ «Научно-методическое обеспечение функционирования и модернизации системы образования». / Научный руководитель НИР д.п.н., профессор Н.В. Чекалева. – Омск, Изд-во ОмГПУ, 2004. (в соавторстве).34,4/20 п.л.

65.

Гам В.И. Отчет по НИР «Организация профильного обучения учащихся по индивидуальным учебным планам с учетом их исследовательской деятельности» по программе МО РФ «Научно-методическое обеспечение функционирования и модернизации системы образования». / Научный руководитель НИР д.п.н., профессор Н.В. Чекалева. – Омск, Изд-во ОмГПУ, 2004. (в соавторстве). 12,7/6,7 п.л

 

Общий объем публикаций по теме диссертации составляет 146 п.л.

 

 





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.