WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Педагогические основы полемического взаимодействия в процессе вузовской подготовки специалистов

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

                                    На правах рукописи

                              

РЯБЧИКОВ

Вадим Владимирович

 Педагогические основы полемического взаимодействия в процессе вузовской подготовки специалистов     

 

 

 

Специальность 13.00.01 – общая педагогика,

история педагогики и образования

 

 

 

 

 

 

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

 

Москва – 2009

 

 

         Работа выполнена на кафедре педагогики   ГОУ ВПО «Иркутский государственный  педагогический университет»

Научный консультант:

Официальные оппоненты:                                    

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, профессор

Переломова Наталья Анатольевна

доктор педагогических наук, профессор

Романюк Лариса Валерьевна

доктор педагогических наук, профессор

Грачев Владимир Викторович

доктор педагогических наук, профессор

Новикова Татьяна Геннадьевна

ГОУ ВПО «Московский                        педагогический государственный университет»

                                         

Защита диссертации состоится 29 сентября 2009 г. в 15.00 на заседании диссертационного совета Д 521.004.05 при ННОУ ВПО «Московский гуманитарный университет» по адресу: 111395, Москва, ул. Юности, 5/1, корпус 3,     ауд. 511.

  С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке                 ННОУ ВПО «Московский гуманитарный университет».

 Автореферат разослан «______» ___________ 2009 г.                

Ученый секретарь

диссертационного совета                                                                      Гурова Е.В.                                            

 

 

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Для современного общества характерна достаточно глубокая структурно-функциональная трансформация, затрагивающая экономическую, социокультурную и духовную сферы его жизнедеятельности. Возникающие в ходе происходящих преобразований проблемы, которые затрагивают как Россию, так и мировое сообщество в целом, невозможно успешно разрешить без фундаментального пересмотра движущих механизмов общества, в том числе и системы образования. Особую актуальность приобретают проблемы, связанные с организацией и развитием педагогического взаимодействия, поскольку все чаще ставится вопрос о новых методологических положениях, которые обеспечивали бы движение в сторону гуманизации образования. Вполне очевидно, что без замещения одностороннего воздействия на обучающихся взаимодействием равноправных субъектов образовательного процесса невозможна реализация гуманистической парадигмы в образовании.

В настоящее время формируется относительно новое направление в науках об образовании – педагогика взаимодействий, которая изучает закономерности, принципы и методы взаимосвязи, взаимовлияний в образовательном пространстве, начиная с межличностных контактов участников педагогической деятельности и заканчивая общими процессами, происходящими в мировой образовательной системе. В трудах известных педагогов, психологов, философов убедительно обосновывается, что педагогическое взаимодействие выступает не просто средством достижения определенных образовательных целей, но и имеет самоценность, так как именно оно является основным способом контакта между субъектами образовательного процесса в условиях современного общества (В.С. Библер, Дж. Брунер, И.Д. Демакова, И.А. Зимняя, Э.Ш. Камалдинова, В.А. Кан-Калик, Ю.А. Конаржевский, Е.В. Коротаева, Вал. А. Луков, А.Б. Орлов, К. Роджерс, В.А. Ситаров, В.А. Сластенин, Т.А. Флоренская и др.). Усилия исследователей в данном контексте направлены на формирование научной теории и обобщение имеющейся практики педагогического взаимодействия в образовательном процессе. При этом основной акцент во многих исследованиях делается на необходимость замены учебно-дисциплинарной модели взаимодействия в образовательном процессе личностно-ориентированной (В.В. Грачев, Э.Н. Гусинский, М.В. Кларин, В.В. Краевский, С.В. Кульневич, В.Г. Маралов, А.В. Мудрик, Н.А. Переломова, О.Л. Подлиняев, Л.В. Романюк, Ю.И. Турчанинова, Е.Л. Федотова, И.С. Якиманская и др.). Этими исследованиями, прежде всего, характеризуется степень разработанности рассматриваемой в диссертации научной проблемы. 

Вместе с тем существует недостаток концептуальных разработок различных форм взаимодействия субъектов образовательного процесса, учитывающих отличительные особенности видов диалога, специфику уровней образования. В частности, до сих пор в педагогической науке не разработана целостная концепция полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса, глубоко не проанализирована и не осмыслена роль критического диалога в процессе подготовки будущих специалистов. Требуется изучение полемического взаимодействия в образовательном процессе, основывающееся на  междисциплинарном подходе, учитывающее достижения различных научных направлений, изучающих человека и аспекты его развития.       

Как показывают наблюдения, наибольшую трудность для студентов, обучающихся по различным специальностям и направлениям подготовки, представляет именно полемическое взаимодействие, в ходе которого происходит столкновение альтернативных точек зрения. В частности, многие студенты не умеют внимательно слушать оппонентов, анализировать их суждения и оперативно использовать для решения поставленной проблемы, затрудняются аргументировано и логически последовательно отстаивать собственную смысловую позицию. В значительной степени это объясняется педагогическим взаимодействием традиционного типа, в котором открытость случаю и игре, непредсказуемость и импровизация, позитивная конкуренция практически отсутствуют.

Система высшего образования сегодня призвана помочь студентам «обрести себя», выбрать и выстроить собственный мир ценностей, овладеть творческими способами решения научных и жизненных проблем. Важно отметить, что проблемы, которые встали перед современным обществом, имеют комплексный, междисциплинарный и поликонцептуальный характер. Для того чтобы с ними справиться, требуется продуктивное взаимодействие самых разных специалистов, зачастую имеющих существенно отличающиеся мировоззренческие ориентации, отстаивающих противоречащие смысловые позиции. В данном контексте все чаще ставится вопрос о том, что студенты должны быть готовы к осуществлению различных форм взаимодействия в социальной среде, и развитию необходимых для этого умений, способностей должно уделяться большое внимание в процессе вузовской подготовки специалистов.

В целом, анализ существующей ситуации в обществе, на рынке труда, в теории и практике высшего образования позволил выявить объективные противоречия между:

- потребностью общества в подготовке специалистов с навыками критически-рефлексивного осмысления научных, профессиональных и социокультурных проблем, глубинных жизненных ценностей и традиционной информативно-монологической направленностью учебного процесса;

- необходимостью использования в высшей школе формы педагогического взаимодействия, основывающейся на выдвижении, доказательстве и опровержении различных смысловых позиций субъектами образовательного процесса,  и отсутствием соответствующей научно проработанной и практически апробированной концепции.

Указанные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в необходимости теоретического обоснования и разработки концепции полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса, ее апробации в ходе вузовской подготовки специалистов.

Ведущая идея исследования основывается на том, что педагогическое взаимодействие в образовательном процессе может осуществляться в различных коммуникативных формах, имеющих свою специфику, обусловленную вариативностью диалога. Замысел исследования состоял в том, чтобы, выявив  структуру и сущностные характеристики полемического взаимодействия, разработать концептуальный подход к его организации, развитию и обеспечению условий эффективности в процессе вузовской подготовки специалистов.    

Учитывая значимость обозначенных выше противоречий, актуальность проблемы, ведущую идею и объективную потребность практики сформулирована тема исследования: «Педагогические основы полемического взаимодействия в процессе вузовской подготовки специалистов».

Цель исследования заключается в теоретико-методологическом обосновании и разработке концепции полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса, а также ее проверке экспериментальным путем в учреждениях высшего профессионального образования.

Объект исследования: процесс вузовской подготовки специалистов.

Предмет исследования: полемическое взаимодействие в процессе вузовской подготовки специалистов.

Гипотеза исследования включает совокупность взаимосвязанных предположений о педагогических основах полемического взаимодействия в образовательном процессе высшей школы.

Первое предположение – изучение структуры и сущностных характеристик полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса позволит обосновать правомерность концептуального подхода, согласно которому данный феномен представляет собой целостную и поэтапную форму  педагогического взаимодействия, заключающуюся в доказательстве и опровержении смысловых позиций в ходе обсуждения познавательных задач, научных, профессиональных и социокультурных проблем.

Второе предположение – полемическое взаимодействие в образовательном процессе имеет самотрансцендентальные основания (В. Франкл) и способствует формированию единого коммуникативного поля, в пределах которого конституируются общие смысловые параметры взаимопонимания и совместной деятельности преподавателей и студентов.

Третье предположение – полемическое взаимодействие, организованное в процессе вузовской подготовки  специалистов, будет эффективным, если: 

- реализуются его основообразующие и регулирующие принципы, обеспечивающие возникновение и конструктивное развитие критического диалога, базирующегося на наличии и столкновении различных точек зрения;

- содержание учебного материала изучаемых дисциплин представлено как совокупность объективных противоречий, отраженных в альтернативных концепциях и теориях;

- метазнания логико-коммуникативного характера положены в основу обучения студентов способам приобретения, передачи и обработки информации в ходе критического диалога;

- студенты овладели навыками активного слушания оппонентов и продуктивного использования в процессе обсуждения вопросно-ответного комплекса.

Проблема исследования, его цель, объект и предмет, а также сформулированная гипотеза обусловили постановку следующих задач исследования:

1. Разработать и обосновать концептуальный подход к полемическому взаимодействию в образовательном процессе как к целостной и поэтапной, имеющей самоценность форме педагогического взаимодействия.

2. Выявить структуру и сущностные характеристики полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса на основе анализа и синтеза философских, психологических и педагогических подходов к исследуемой проблематике.

3. Определить и теоретически обосновать принципы организации и развития полемического взаимодействия в процессе вузовской подготовки специалистов.

4. Выявить и экспериментально проверить условия эффективности полемического взаимодействия в процессе вузовской подготовки специалистов.

5. Разработать критерии эффективности полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса.

6. Выделить уровни полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса, позволяющие дифференцировать коммуникативную деятельность студентов.

7. Разработать научно-методические рекомендации по организации  полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса и реализации его принципов в практике вузовской подготовки специалистов.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- идеи экзистенциальной философии, в которых содержится трактовка человека в русле проблем выбора, свободы, самодетерминации, неразрывно связанных с процессом межличностного взаимодействия (Н.А. Бердяев, М. Бубер, А. Камю, С. Кьеркегор, Х. Ортега-и-Гассет, Ж.-П. Сартр, Э. Фромм, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.);

- концептуальные подходы к социальному и педагогическому взаимодействию (Т.З. Адамьянц, Дж. Брунер, Э.Н. Гусинский, Т.М. Дридзе, Д. Дьюи,         Э. Дюркгейм, И.А. Зимняя, Э.Ш. Камалдинова, М.В. Кларин, Е.В. Коротаева, В.В. Краевский, Вал. А. Луков, В.Г. Маралов, В.А. Ситаров, П.А. Сорокин, Ю.И. Турчанинова, Е.Л. Федотова, Ю. Хабермас и др.);

- фундаментальные работы, характеризующие психологические аспекты взаимодействия как процесса (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.Л. Журавлев,      А.А. Леонтьев, В.Н. Мясищев, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн и др.);

- концептуальные положения о закономерностях становления личностно-смысловой сферы обучающихся в процессе профессионального образования  (Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, В.В. Грачев, Э.Ф. Зеер, А.В. Коржуев, С.В. Кульневич, Т.Г. Новикова, Н.А. Переломова, О.Л. Подлиняев, В.А. Попков, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, Н.В. Соловьева и др.);

- философские и педагогические труды, в которых анализируются сущность и значение диалога, в том числе полемического (Аристотель, А.С. Ахиезер, М.М. Бахтин, В.С. Библер, С.Г. Вершловский, М.С. Каган, И. Кант,           Ю.Н. Кулюткин, В.А. Лекторский, Л.Н. Лесохина, А.В. Мудрик, С.И. Поварнин, К.Р. Поппер, В.Б. Родос, Д. Уолтон, А. Шопенгауэр и др.);

- концепции экзистенциально-гуманистической психологии, раскрывающие особенности личностного роста, процесса самоактуализации и самореализации (Б.С. Братусь, С.Л. Братченко, В.И. Кабрин, Д.А. Леонтьев, Р. Лэйнг,           А. Маслоу, Р. Мэй, А.Б. Орлов, К. Роджерс, В. Франкл и др.).

Методы исследования. Для достижения цели и решения задач исследования, проверки гипотезы использовался широкий набор взаимодополняющих методов: сравнительно-сопоставительный и ретроспективный, анализ и синтез, обобщение, моделирование, контент-анализ документов, анкетирование, беседы, систематическое наблюдение, метод экспертных оценок, констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент.

В ходе исследования применялись математико-статистические методы обработки данных (метод линейной корреляции К. Пирсона, метод вычисления          t-критерия Стьюдента и др.).

База и этапы исследования. Основной экспериментальной базой исследования были Иркутский государственный университет и его филиал в г. Братске, Иркутский государственный педагогический университет. В исследовании на разных его этапах принимали участие 1046 студентов и 118 преподавателей данных образовательных учреждений.

Исследование включало в себя следующие этапы:

I этап (1996 – 2000) – осмысление основных концепций взаимодействия в социальной и педагогической сферах; определение роли полемического диалога в процессе становления гуманистических межличностных отношений субъектов образовательной деятельности.

II этап (2001 – 2003) – изучение состояния проблемы полемического взаимодействия в практике подготовки будущих специалистов; выявление факторов, влияющих на реализацию принципов критического диалога в образовательном процессе.

III этап (2003 – 2006) – разработка теоретических и практических аспектов реализации принципов критического диалога в образовательном процессе; экспериментальная деятельность по организации полемического взаимодействия в процессе подготовки будущих специалистов; отражение результатов исследования в монографии, статьях, учебном пособии.

IV этап (2007 – 2008) – количественный и качественный анализ эффективности экспериментальной работы по организации полемического взаимодействия в процессе вузовской подготовки специалистов; обобщение и систематизация результатов теоретической и экспериментальной деятельности; оформление результатов проведенного исследования в виде монографий и докторской диссертации.  

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- сформулировано и обосновано понятие «полемическое взаимодействие субъектов образовательного процесса», определяемое как личностный контакт субъектов образовательного процесса, которые в ходе обсуждения познавательных задач, научных, профессиональных и социокультурных проблем формулируют и аргументируют собственные смысловые позиции, одновременно осуществляя критику утверждений оппонентов;  

- разработан концептуальный подход к полемическому взаимодействию в процессе вузовской подготовки специалистов как специфической форме педагогического взаимодействия, имеющей самотрансцендентальные основания и направленной на формирование единого коммуникативного поля, в пределах которого конституируются общие смысловые параметры взаимопонимания и совместной деятельности преподавателей и студентов, создаются условия для личностного роста обучающихся;

- выявлены и раскрыты структура и сущностные характеристики  полемического  взаимодействия субъектов образовательного процесса, обусловленные возникающей на занятиях полемической направленности интерсубъективностью как особой образовательной реальностью, включающей множество «Я», каждое из которых уникально и неповторимо, субъективно и своевольно в контексте наличия и обоснования своих смысловых позиций;

- выдвинуты и обоснованы основообразующие и регулирующие принципы  полемического взаимодействия в процессе вузовской подготовки специалистов;

- выявлена совокупность условий, необходимых для успешной организации полемического взаимодействия в процессе вузовской подготовки специалистов (представление содержания учебных дисциплин как совокупности объективных противоречий, отраженных в альтернативных концепциях и теориях; использование логико-коммуникативных метазнаний в качестве основы обучения студентов способам приобретения, передачи и обработки информации; владение студентами навыками активного слушания оппонентов и продуктивного использования в ходе диалога вопросно-ответного комплекса);

- разработаны критерии эффективности полемического взаимодействия в процессе подготовки будущих специалистов, позволяющие анализировать личностный рост студентов (критический стиль мышления, способность к овладению поликонцептуальным содержанием учебных дисциплин, общая культура диалога, межличностная толерантность, способность к осуществлению продуктивного диалога в профессиональной среде);

- выделены уровни полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса (несущественное, ситуативное, периодическое, устойчивое), позволяющие дифференцировать коммуникативную деятельность студентов;

- разработаны научно-методические рекомендации по организации полемического взаимодействия и созданию условий его эффективности в процессе вузовской подготовки специалистов.

Теоретическая значимость исследования состоит:

- в развитии теоретических представлений о сущности и формах взаимодействия в образовании с целью оптимизации процесса вузовской подготовки  специалистов;

- во введении в научный тезаурус понятий «логико-коммуникативные метазнания», «основообразующие принципы полемического взаимодействия»; «регулирующие принципы полемического взаимодействия» и разработке их дефиниций;

- в раскрытии и обосновании способов диалогизации образовательного процесса в контексте полемического взаимодействия его субъектов;

- в разработке концептуальной основы организации и развития полемического взаимодействия в процессе вузовской подготовки специалистов;

- в разработке модели педагогического анализа полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса, позволяющей оценивать его эффективность;

- в расширении теоретических представлений о полемическом взаимодействии как факторе, позитивно  влияющем на личностный рост будущих специалистов.

Практическая значимость исследования состоит:

- в раскрытии механизмов организации полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса и их апробации в деятельности учреждений высшего профессионального образования;

- в разработке авторских программ специализированных дисциплин коммуникативной направленности «Теория и практика диалога», «Искусство полемики» и их внедрении в практику подготовки будущих специалистов;

- в подготовке и проведении научно-методических семинаров «Теоретические и прикладные аспекты диалогического взаимодействия в образовательном процессе», «Деятельность преподавателя как организатора полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса», направленных на совершенствование педагогического мастерства преподавателей;

- во внедрении в процесс подготовки будущих специалистов целостной системы занятий полемического характера, способствующей их личностному росту;

- в разработке способов диагностики развития полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса (анкеты, листы наблюдения и др.);

- в развитии у обучающихся критического стиля мышления, способности к овладению поликонцептуальным содержанием учебных дисциплин, общей культуры диалога, межличностной толерантности, способности к осуществлению продуктивного диалога в профессиональной среде;

- в составлении рекомендаций по организации полемического взаимодействия и реализации его принципов в процессе подготовки будущих специалистов, используемых в деятельности образовательных учреждений Иркутской области.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечены целостным подходом к исследуемой проблеме; разработкой основных положений и условий их реализации на методологическом, теоретическом и прикладном уровнях; использованием комплекса взаимосвязанных  теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его объекту, цели и задачам; широтой охвата основных теоретических позиций; апробацией основных идей и положений в различных учреждениях высшего профессионального образования; обобщением результатов экспериментальной деятельности и их математико-статистической обработкой;обсуждением доминантных положений исследования и его практических результатов в широкой аудитории научно-педагогических работников.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Полемическое взаимодействие в качестве одной из форм педагогического взаимодействия представляет собой личностный контакт субъектов образовательного процесса, которые в ходе обсуждения познавательных задач, научных, профессиональных и социокультурных проблем формулируют и аргументируют собственные смысловые позиции, одновременно осуществляя критику утверждений оппонентов. Концептуальный подход, согласно которому полемическое взаимодействие субъектов образовательного процесса является целостным, поэтапным и имеющим самоценность, основывается на следующих идеях экзистенциального характера:

- человеческое бытие – начало и конец любого знания;

- умение сделать выбор определяет суть бытия отдельной личности;

- определение человеком своей смысловой позиции происходит в «совместном бытии», общении с другими людьми;

- истину можно найти, сопоставляя свою точку зрения с другими смысловыми позициями;

- критический диалог обеспечивает децентрализацию миропонимания и дифференциацию разнообразных универсальных притязаний  на зна­чимость.  

    2. Полемическое взаимодействие в процессе вузовской подготовки специалистов направлено на формирование единого коммуникативного поля, в пределах которого конституируются общие смысловые параметры взаимопонимания и совместной деятельности преподавателей и студентов. Коммуникативное поле состоит из смысловых компонентов, представляющих собой утверждения и аргументы субъектов образовательного процесса, выступающих в качестве оппонентов, и в ходе обсуждения имеет тенденцию к постоянным изменениям (сужается, расширяется и т.д.).

3. Структура полемического взаимодействия обучающихся в ходе занятий включает логический, личностный и процессуальный компоненты, а его сущностные характеристики обусловлены возникающей интерсубъективностью как особой образовательной реальностью, включающей множество «Я», каждое из которых уникально и неповторимо, субъективно и своевольно в контексте наличия и обоснования своих смысловых позиций.

4. Организация полемического взаимодействия в процессе вузовской подготовки специалистов базируется на основообразующих принципах: стимулирования полемической деятельности, системной аргументации, сочетания плюрализма и рефлексии, децентрической направленности учебного материала, конструктивной критики. Реализация основообразующих принципов препятствует трансформации данной формы педагогического взаимодействия в педагогическое воздействие.

5. Полемическое взаимодействие в процессе вузовской подготовки специалистов успешно развивается и позволяет достичь поставленных познавательных целей в случае реализации регулирующих принципов, к которым относятся: принцип единой терминологии, принцип демократизма, принцип объективности, принцип корректности аргументов, принцип недопустимости ложных аргументов, принцип выдержки и хладнокровия, принцип внимательного слушания, принцип уважения оппонентов, принцип регламентации.

6. В качестве ведущих педагогических условий эффективности полемического взаимодействия в процессе вузовской подготовки специалистов выступают следующие:

- представление содержания учебного материала изучаемых дисциплин в качестве совокупности объективных противоречий, отраженных в альтернативных концепциях и теориях;

-  обучение студентов способам приобретения, передачи и обработки информации в ходе критического диалога, основывающееся на метазнаниях логико-коммуникативного характера;

- овладение студентами навыками активного слушания оппонентов и продуктивного использования в ходе обсуждения вопросно-ответного комплекса. 

7. Коммуникативная деятельность студентов, участвующих в критическом обсуждении познавательных задач, научных, профессиональных и социокультурных проблем, осуществляется дифференцированно и относится к одному из уровней полемического взаимодействия (незначительное, ситуативное, периодическое, устойчивое). Переходу обучающихся на более высокие уровни полемического взаимодействия в процессе подготовки будущих специалистов способствуют реализация основообразующих и регулирующих принципов и обеспечение условий его эффективности.

8. Целенаправленная и поэтапная организация полемического взаимодействия в процессе подготовки будущих специалистов позитивно влияет на личностный рост студентов, способствуя развитию у них критического стиля мышления, способности к овладению поликонцептуальным содержанием учебных дисциплин, общей культуры диалога, межличностной толерантности, способности к осуществлению продуктивного диалога в профессиональной среде.  

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения, выводы практической направленности и результаты исследования были апробированы путем их широкой публикации в печати и активного участия автора в работе научно-практических конференций различного уровня. Полученные результаты нашли свое отражение в 48 публикациях по теме диссертационного исследования, в том числе в трех монографиях, учебных пособиях, научных статьях и материалах конференций. По теме проведенного исследования опубликовано 8 статей в ведущих рецензируемых научных изданиях, рекомендованных ВАК.

Теоретико-методологические положения и эмпирические результаты, полученные в ходе исследования, докладывались автором и были отражены в материалах:

- международных научных и научно-практических конференций «Университетское образование» (Пенза, 2005), «Современный университет: образование, наука, культура» (Иркутск, 2005), «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2005), «Модернизация образования: проблемы, пути решения» (Иркутск, 2005), «Научно-образовательный потенциал нации и конкурентоспособность страны» (Пенза, 2006), «Высшее образование для XXI века» (Москва, 2007), «Психология и педагогика современного образования в России» (Пенза, 2007), «Научный поиск: парадигмы, проекции, практики» (Братск – Иркутск, 2008);

- международного конгресса «VI Славянские педагогические чтения» (Москва, 2007);

- всероссийских научных и научно-практических конференций «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2004, 2005, 2006, 2007), «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2004, 2005), «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва – Челябинск, 2004, 2005), «Российское образование в XXI веке: проблемы и перспективы» (Пенза, 2005), «Проблемы гуманизации современного образования» (Иркутск, 2006), «Научный поиск: парадигмы, проекции, практики» (Братск – Иркутск, 2007);

- межрегиональных научно-практических конференций «Инновационные процессы в образовательных учреждениях Иркутской области: состояние, проблемы и перспективы развития» (Иркутск, 1999), «Обеспечение процесса становления профессиональной компетентности учащихся с позиций личностно-ориентированного подхода» (Иркутск, 2001);

- координационно-методического совета педагогических колледжей Иркутской области (Иркутск, 2003).

Апробация положений и выводов исследования также осуществлялась при разработке и внедрении в практику подготовки будущих специалистов учебных спецкурсов «Теория и практика диалога», «Искусство полемики»; при подготовке и проведении научно-методических семинаров для преподавателей учреждений профессионального образования по темам: «Теоретические и прикладные аспекты диалогического взаимодействия в образовательном процессе», «Деятельность преподавателя как организатора полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса».

Материалы диссертационного исследования непосредственно используются в деятельности различных образовательных учреждений (Иркутский государственный университет, Иркутский государственный педагогический университет, филиал Иркутского государственного университета в г. Братске, Иркутский институт повышения квалификации работников образования, государственный педагогический колледж № 1 г. Братска).  

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений. В тексте диссертации имеются 2 рисунка и 22 таблицы. Библиографический список содержит 336 наименований, в том числе 16 работ на иностранных языках. Приложения включают программы учебных спецкурсов коммуникативной направленности и научно-методических семинаров, разработанные и апробированные автором.

 

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы, определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методологические основы исследования, охарактеризованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, раскрыты этапы и методы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Методологические основы полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса» анализируются философские, психологические и педагогические подходы к пониманию сущности и значения коммуникативного взаимодействия, в том числе базирующегося на принципах полемического диалога, рассматриваются теоретические предпосылки решения поставленной проблемы.

В научной литературе предлагается большое количество дефиниций понятия «взаимодействие», среди которых более общий характер носят определения философской и социологической направленности. Данный термин отражает процессы воздействия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловленность и изменение состояния или взаимопереход, а также порождение одним объектом другого. Подчеркивается, что в основе любого социального явления лежит взаимодействие людей, устанавливающееся не в случайной, а в более или менее постоянной группе (П.А. Сорокин и др.).

В психологических исследованиях внимание акцентируется на том, что в ходе взаимодействия не просто происходит воздействие различных субъектов друг на друга, но при этом в определенной степени затрагиваются их внутренние свойства (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев, В.Н. Мясищев,        Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн и др.).   

Значительный интерес у исследователей вызывает коммуникативное взаимодействие, позволяющее осуществлять непосредственное общение между человеческими индивидами. Коммуникативное взаимодействие возникает в силу большого количества социальных факторов, влияет практически на все сферы общества, а проблемы его осуществления обусловлены, в первую очередь противоречиями человеческого бытия. Вследствие этого, коммуникативное взаимодействие является объектом междисциплинарных исследований и предполагает изучение философских, социологических, логических, психологических, педагогических аспектов.

В процессе изучения философско-социологических работ, посвященных различным аспектам коммуникативного взаимодействия, диссертантом выявлена идея о том, что его важнейшая функция заключается в формировании единого коммуникативного поля, в пределах которого действует общий контекст дискурсов, конституируются общие смысловые параметры взаимопонимания и совместной деятельности (Т.З. Адамьянц, Т.М. Дридзе, Э. Дюркгейм, Л.А. Осьмук, Г.С. Пшегусова, А.В. Резаев, Ю. Хабермас, А. Шюц и др.).

В современных условиях, когда происходит пересмотр характеристик образовательной среды и позиций участников учебного процесса, особую актуальность приобретает проблема организации педагогического взаимодействия. Активное одностороннее воздействие, принятое в авторитарной педагогике, замещается взаимодействием, в основе которого лежит совместная деятельность преподавателей и обучающихся. Идея взаимодействия субъектов образовательного процесса стала одной из ведущих в гуманистической педагогике (Э.Н. Гусинский, Д. Дьюи, Э.Ф. Зеер, В.В. Краевский, Н.А. Переломова, О.Л. Подлиняев, Г.М. Романцев, Ю.В. Сенько, В.А. Ситаров, В.А. Сластенин и др.).

Многоаспектность проявлений образовательного взаимодействия предопределила различную трактовку данного понятия в педагогической литературе (М.В. Кларин, Г.М. Коджаспирова, Е.В. Коротаева, Е.Л. Федотова и др.). Различные интерпретации педагогического взаимодействия имеют значительное сходство, позволяющее констатировать отсутствие между ними принципиальных различий. Сущность педагогического взаимодействия заключается в прямом или косвенном влиянии субъектов образовательного процесса друг на друга, порождающем их взаимную связь. Такая связь личностно значима для всех участников образовательного процесса в силу их равноправного положения и наличия творческой свободы. Она способствует интенсивному и продуктивному саморазвитию как обучающихся, так и педагога.

Диссертантом обосновано, что взаимодействие должно лежать в основе образовательного процесса в учебных заведениях различного уровня. Особенно актуальна данная задача для высших учебных заведений, поскольку успешная профессиональная и социокультурная деятельность современного специалиста невозможна без знания универсальных механизмов общения и взаимодействия, умения их творчески использовать в различных ситуациях. Выпускник учреждения высшего профессионального образования не сможет осуществлять продуктивное коммуникативное взаимодействие, если в свое время не был субъектом образовательной деятельности, если, будучи студентом, не ощутил процесс обсуждения профессиональных и социокультурных проблем как «со-бытие», совместное «проживание» индивидуумов в горизонте личности. Осмысленный опыт коммуникативного взаимодействия, приобретенный в высшем учебном заведении, позволит будущему специалисту успешно вести продуктивный диалог с членами коллектива, в который он придет после окончания обучения, с потребителями, учащимися и т.д.     

Теоретическое обоснование педагогического взаимодействия содержится в работах представителей экзистенциально-гуманистического подхода (Б.С. Братусь, С.Л. Братченко, Д.А. Леонтьев, Р. Лэйнг, А. Маслоу, Р. Мэй, А.Б. Орлов, К. Роджерс и др.). В экзистенциально-гуманистических концепциях личность выступает как субъект своего развития, свободный в выборе собственного жизненного пути и несущий ответственность за свои взаимоотношения с внешним миром, за собственное психическое, нравственное, интеллектуальное и физическое состояние.

Процесс постоянного выбора, в котором находится человек, рассматривается представителями экзистенциально-гуманистического подхода в русле идей самоактуализации и личностно-центрированного взаимодействия. Задача реализации этих идей в образовании наиболее адекватно может быть решена с помощью диалогизации учебного процесса, обозначающей установление равнозначных межличностных отношений в ходе обмена смысловыми позициями. 

Представители различных философских концепций рассматривают диалог как исключительно важное явление в жизни общества (М.М. Бахтин,  М. Бубер, Э. Фромм, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.). Вне диалога невозможны совместная деятельность людей и удовлетворение их многих потребностей, возникновение, развитие и обновление идей, становление адекватного представления о многосторонней действительности. Посредством диалога утверждается мир отношений, в основе которых лежит взаимность, разворачивается творческий процесс взаимораскрытия и взаиморазвития его участников, создаются условия для самоактуализации личности. Диссертантом установлено, что требованиям альтернативности и создания ситуаций выбора в образовательном процессе наиболее соответствует полемический диалог, отличительными признаками которого являются: сопоставление и противоборство различных точек зрения, идей; стремление участников выявить логические противоречия и заблуждения; наличие аргументации в виде совокупности доказательств и опровержений.

Полемический диалог, называемый также критическим, имеет богатую историю и традиции, а в современном обществе рассматривается как поликонцептуальное представление проблемы в ходе обсуждения, имеющее наибольшую творческую продуктивность (Аристотель, А.С. Ахиезер, И. Кант, В.А. Лекторский, Б. Паскаль, С.И. Поварнин, К.Р. Поппер, В.Б. Родос, Т. Кун, Д. Уолтон,     Й. Хейзинга, А. Шопенгауэр и др.).

Исследование возможностей полемического диалога в контексте организации педагогического взаимодействия имеет большие перспективы. Оно позволяет вести речь о специфической форме педагогического взаимодействия,  представляющей собой личностный контакт субъектов образовательного процесса, которые в ходе обсуждения познавательных задач, научных, профессиональных и социокультурных проблем формулируют и аргументируют собственные смысловые позиции, одновременно осуществляя критику утверждений оппонентов.

Обучающиеся в ходе полемического взаимодействия не только осуществляют критику позиций оппонентов, но, так или иначе знакомятся с их системой аргументации и, тем самым, расширяют горизонт своего собственного опыта. Полемическое взаимодействие субъектов образовательного процесса играет ведущую роль в развитии навыков аргументации, в процессе поиска оснований для выбора одной из имеющихся альтернатив. Познавательная ценность критического диалога в значительной мере зависит от разнообразия конкурирующих точек зрения, вследствие чего при организации полемического взаимодействия в образовательном процессе содержание учебного материала изучаемых дисциплин должно быть представлено в качестве совокупности объективных противоречий, отраженных в альтернативных концепциях и теориях. В рамках полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса на занятиях систематически возникают ситуации выбора, позволяющие создать образовательную среду, способствующую личностному росту студентов.

Обзор российских и зарубежных психолого-педагогических исследований показывает, что занятия полемической направленности признаются в качестве целесообразных способов образовательной деятельности, стимулирующих инициативность обучающихся, развитие рефлексивного мышления (Ж. Барзун,     Дж. Брунер, А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, С.И. Заир-Бек, И.А. Зимняя, М.В. Кларин, Л.Н. Лесохина, А.В. Мудрик, Т.А. Флоренская, Д. Халперн и др.).  В тоже время как целостная и поэтапная форма взаимодействия субъектов образовательного процесса полемика практически не рассматривалась.

Проведенный в ходе исследования анализ философской и психолого-педагогической литературы позволил сделать вывод о необходимости создания научно проработанной концепции полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса и ее практической апробации в ходе вузовской подготовки специалистов.

Во второй главе «Концептуальные основы полемического взаимодействия в процессе вузовской подготовки специалистов» рассматриваются сущностные характеристики и принципы полемического взаимодействия преподавателей и студентов в образовательном процессе. Характеризуются условия и критерии эффективности полемического взаимодействия  в процессе вузовской подготовки специалистов.

Структура полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса включает логический, личностный и процессуальный компоненты. Логический компонент представляет собой систему утверждений и аргументов, которая в ходе полемического взаимодействия создается и используется преподавателем и студентами. Аргументация является составляющей большинства коммуникативных актов, в число которых входит и полемика. Благодаря аргументации происходит развитие полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса и выявление различных альтернатив возможных решений обсуждаемой на занятии проблемы.

Рассматривая личностный компонент, диссертант имеет в виду отношение студентов, выступающих в качестве оппонентов, к обсуждаемой проблеме. Благодаря полемическому взаимодействию на занятии объективно создается ситуация, требующая от обучающихся четкого обозначения собственной смысловой позиции по отношению к обсуждаемой проблеме. Ситуация полемического взаимодействия препятствует растворению индивидуального мышления в общем мнении, раскрепощает студенческую аудиторию, ослабляет давление авторитета преподавателя и стимулирует намерение обучающихся иметь и защищать свою собственную смысловую позицию. Как правило, выражение собственного отношения к обсуждаемой проблеме сопровождается у обучающихся проявлением эмоций, чувств тем или иным образом.

Процессуальный компонент подразумевает непосредственную процедуру диалога, то есть определенную очередность высказываний обучающихся, использование ими вопросно-ответного комплекса, соблюдение регламента и т.п. В ряде случаев процессуальный компонент базируется на конвенциях коммуникативного характера, которые студенты заключают заранее или непосредственно в ходе полемического взаимодействия.

Гармоничное сочетание логического, личностного и процессуального компонентов, то есть отсутствие доминирования какого-либо из них, является одним из основных условий, влияющих на продуктивность полемического взаимодействия в процессе вузовской подготовки специалистов.

Рассматривая функции полемического взаимодействия в процессе вузовской подготовки специалистов, в качестве основных были выделены следующие: познавательная (способствовать активизации познавательной деятельности оппонента), референтативная (передать оппоненту информацию о положении дел в действительном или возможном мире), эмотивная (вызвать у оппонента некоторую эмоциональную реакцию), побудительная (способствовать определенным действиям и поступкам оппонента).   

Полемическое взаимодействие дает субъектам образовательного процесса возможность сопоставить свою аргументацию с доводами в пользу иной точки зрения, обрести опыт критического осмысления научных, профессиональных и социокультурных проблем, глубинных ценностей и жизненных ориентаций. Взаимокритика и взаимопроникновение в мировоззренческие позиции друг друга способствуют интеллектуальному, нравственному и творческому напряжению обучающихся, перед которыми возникает картина неоднозначности смыслов относительно изучаемого явления. Преодолеть возникающие при этом противоречия обучающиеся могут только путем интерпретации имеющихся смыслов.

Отличительной особенностью полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса является возникновение новых смысловых образований, задающих совокупность основных отношений личности к миру, к другим людям и к себе. Происходит переход осмысления в переосмысление, поскольку студент, даже оставаясь при своем мнении в конце полемического диалога, либо укрепляется в своей точке зрения, либо начинает в ней сомневаться. Возникающие смысловые образования становятся основой будущей деятельности обучающихся, опосредующей настоящее.

Новые смысловые образования возникают благодаря коммуникативному полю, создаваемому коллективными усилиями субъектов образовательного процесса в ходе полемического взаимодействия. Коммуникативное поле состоит из смысловых компонентов, представляющих собой утверждения и аргументы студентов, выступающих в качестве оппонентов, и в ходе обсуждения имеет тенденцию к постоянным изменениям, то есть сужается, расширяется и т. п.

В ходе полемического взаимодействия субъекты образовательного процесса осуществляют три основных вида деятельности: аргументируют собственную точку зрения, опровергают точки зрения оппонентов, корректируют свою первоначальную смысловую позицию. Коммуникативное поле создается посредством аргументации участниками обсуждения собственных смысловых позиций и опровержения точек зрения оппонентов. В свою очередь, именно коммуникативное поле позволяет субъектам образовательного процесса в ходе полемического взаимодействия определенным образом корректировать свои смысловые позиции, используя его компоненты.

Диалог в ходе полемического взаимодействия не ограничивается только самовыражением, а входит в самотрансцендирующее качество человеческой реальности, превращается в «общение-встречу», позволяющее студентам осознать друг друга как личность. Под самотрансценденцией понимается стремление человека находиться в отношении к чему-то и быть направленным на что-то иное, нежели он сам (В. Франкл и др.). Полемическое взаимодействие, по мнению диссертанта, как раз и позволяет предоставить студентам возможность самотрансценденции, поскольку они тесно соприкасаются с одной или несколькими иными смысловыми позициями. 

В ходе полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса возникает особого рода реальность, складывающаяся при взаимоотношениях участников критического диалога. Сущность данной реальности, называемой интерсубъективностью (Х-Г. Гадамер, Х. Ортега-и-Гассет, Ж.-П. Сартр и др.), заключается в том, что субъекты образовательной деятельности предстают друг перед другом множеством «Ты», в которых необходимо признать их собственное «Я». Интерсубъективность означает, прежде всего, взаимное признание того, что «другой» аналогично, но не идентично воспринимает окружающую реальность и тоже имеет свой субъективный мир. В результате столкновения со многими «Ты» студент, участвующий в полемическом взаимодействии, постоянно обнаруживает границы своей личности, более четко обозначаются его мировоззренческие позиции, его «Я».

Сущностные характеристики полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса, в том числе интенсивное возникновение новых смысловых образований, в значительной степени обусловлены именно интерсубъективностью. Множественность мнений и подходов, поликонцептуальность становятся в контексте интерсубъективности вполне естественными и позитивными характеристиками образовательной среды для обучающихся.

Особую значимость полемическое взаимодействие приобретает в системе вузовской подготовки специалистов, профессиональная деятельность которых непосредственно связана со сферой «человек – человек». Значение такой формы взаимодействия как полемическое еще больше возрастает в связи с тем, что оно позволяет студентам научиться придавать смысл, без чего немыслима любая профессиональная деятельность, связанная с коммуникациями в социуме. Современный специалист должен уметь не только использовать чужие образцы профессиональной деятельности, но и создавать собственные авторские модели на основе способности придавать смысл. В свою очередь, осмысленные ценности становятся критериями в ситуации выбора одного из альтернативных решений.

Полемическое взаимодействие в процессе вузовской подготовки специалистов способствует развитию критического стиля мышления и межличностной толерантности у студентов. Развитие толерантности и критического стиля мышления у обучающихся в ходе полемического взаимодействия рассматриваются как противоположные закономерности, находящиеся в неразрывном единстве. Способности и умения, являющиеся составными компонентами толерантности и критического мышления, развиваются у обучающихся в ходе полемического взаимодействия одновременно и комплексно, позволяя делать выводы о личностном росте студентов.

В ходе полемического взаимодействия, как правило, возникает конкуренция субъектов образовательного процесса, способствующая определенной эмоциональной напряженности. Эмоциональная напряженность свидетельствует о неравнодушном отношении студентов к обсуждаемой проблеме, большой заинтересованности в ее разрешении и поэтому, в целом, рассматривается как позитивное явление. Образовательный процесс, в ходе которого происходит доказательство и опровержение различных точек зрения, протекает обычно на высоком эмоциональном уровне.

В ряде случаев эмоциональная напряженность субъектов образовательного процесса может перерасти в конфликт, представляющий собой столкновение разнонаправленных мнений и взглядов в обостренной, жесткой форме. Конструктивный (продуктивный) конфликт может возникнуть во время дискуссии и способствует всестороннему анализу проблемы, обоснованию мотивации действий оппонента, защищающего свою точку зрения. Деструктивный конфликт является логическим итогом таких видов полемики как спор и свара, ведет к рассогласованию взаимодействия, уходу участников диалога от исходной проблемы, порождает стрессы.

В представленной работе определены условия, препятствующие перерастанию эмоциональной напряженности в деструктивный конфликт, способствующие успешности и продуктивности полемического взаимодействия в процессе вузовской подготовки специалистов. Одним из таких условий является реализация основообразующих и регулирующих принципов полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса в ходе вузовской подготовки специалистов.

Организация полемического взаимодействия в процессе вузовской подготовки специалистов базируется на основообразующих принципах, поскольку они обеспечивают возникновение и развитие критического диалога, базирующегося на наличии и столкновении различных точек зрения. Нарушение любого из основообразующих принципов приводит к трансформации взаимодействия субъектов образовательного процесса и к исчезновению существенных признаков полемического диалога.

В числе основообразующих принципов полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса диссертантом выдвинуты и обоснованы следующие:

  1. принцип стимулирования полемической деятельности;
  2. принцип системной аргументации;
  3. принцип сочетания плюрализма и рефлексии;
  4. принцип децентрической направленности учебного материала;
  5. принцип конструктивной критики.

Реализация регулирующих принципов полемического взаимодействия позволяет субъектам образовательного процесса успешно достигать поставленных целей в ходе обсуждения. Нарушение регулирующих принципов не приводит к трансформации полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса, но значительно снижает его продуктивность и познавательную ценность.

К числу выдвинутых и обоснованных диссертантом регулирующих принципов полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса относятся следующие:

  1. принцип единой терминологии;
  2. принцип демократизма;
  3. принцип объективности;
  4. принцип корректности аргументов;
  5. принцип недопустимости ложных аргументов;
  6. принцип выдержки и хладнокровия;
  7. принцип внимательного слушания;
  8. принцип уважения оппонентов;
  9. принцип регламентации.

В ходе диссертационного исследования были выявлены условия эффективности полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса. В качестве ведущих педагогических условий эффективности полемического взаимодействия в процессе вузовской подготовки специалистов выступают следующие:

- представление содержания учебного материала изучаемых дисциплин в качестве совокупности объективных противоречий, отраженных в альтернативных концепциях и теориях;

-  обучение студентов способам приобретения, передачи и обработки информации в ходе критического диалога, основывающееся на метазнаниях логико-коммуникативного характера;

- овладение студентами навыками активного слушания оппонентов и продуктивного использования в ходе обсуждения вопросно-ответного комплекса. 

Под метазнаниями логико-коммуникативного характера диссертант понимает знания о способах работы с информацией в ходе диалогического взаимодействия, основывающегося на процессах доказательства и опровержения. Речь идет о том, чтобы студенты имели четкое представление о сущности и принципах полемического диалога, о средствах и правилах аргументации, о принципах использования вопросно-ответного комплекса, о некорректных полемических уловках, которые необходимо своевременно выявлять и отклонять, указывая на них оппоненту.

Овладение студентами логико-коммуникативными метазнаниями способствует тому, что в ходе полемического взаимодействия значительно сокращается количество хаотичных, аморфных рассуждений. Студенты, владеющие логико-коммуникативными метазнаниями, значительно реже используют в ходе аргументации своей смысловой позиции псевдодоказательства, а также указывают на их недопустимость своим оппонентам. Кроме того, владение логико-коммуникативными метазнаниями помогает субъекту полемического взаимодействия успешно моделировать смысловое поле оппонентов. Успешное овладение такого рода метазнаниями возможно в процессе изучения студентами специальных дисциплин, имеющих четко выраженную коммуникативную направленность. Такие дисциплины были разработаны и внедрены диссертантом в образовательный процесс в рамках экспериментальной работы по организации полемического взаимодействия будущих специалистов.

Успешность полемического взаимодействия в образовательном процессе в значительной степени обусловлена и личностью преподавателя, его стилем поведения. Преподаватель, организующий полемическое взаимодействие обучающихся, должен иметь ярко выраженную диалогическую направленность в общении, гуманно-ориентированную систему ценностей. Согласно положениям экзистенциально-гуманистического подхода, педагогом, осуществляющим диалогическое взаимодействие с обучающимися, может быть только человек-актуализатор.

Актуализатором является творческая, свободная, ответственная, с высокой степенью собственной автономии личность. Человек-актуализатор позитивно относится к себе, верит в себя и доверяет другим, поэтому не боится и не контролирует их. Уважая и принимая себя, ощущая собственную ценность и уникальность, он также принимает и уважает других, признает их уникальность и личную автономию. В современных психолого-педагогических исследованиях на основе эмпирического изучения стилей поведения преподавателей предлагается достаточно детализированная характеристика педагога-актуализатора (Л.И. Рюмшина и др.).

Об эффективности полемического взаимодействия в процессе вузовской подготовки специалистов можно вести речь в том случае, если оно способствует личностному росту студентов. Конкретизируя данное понятие в контексте исследуемой проблематики, диссертант рассматривает личностный рост будущего специалиста как процесс критически-рефлексивного осмысления профессиональных и социокультурных проблем, глубинных жизненных ценностей и обогащения собственных личностных потенциалов для плодотворного осуществления профессиональной деятельности. При разработке критериев эффективности полемического взаимодействия в процессе вузовской подготовки  специалистов акцент делался на то, чтобы их можно было использовать и для анализа личностного роста студентов.

Анализировать эффективность полемического взаимодействия в процессе подготовки будущих специалистов позволяют такие критерии как критический стиль мышления, способность к овладению поликонцептуальным содержанием учебных дисциплин, общая культура диалога, межличностная толерантность, способность к осуществлению продуктивного диалога в профессиональной среде. Целесообразность использования данных критериев обусловлена тем, что они дают возможность делать выводы о личностном росте студентов.

Перечисленные выше критерии  были систематизированы в работе и затем представлены в следующем виде:

Таблица 1

 

Критерии эффективности полемического взаимодействия

(личностного роста) будущих специалистов

 

Название критерия

Характеристика критерия

1

2

Критический стиль мышления

- умение отстаивать собственную точку зрения независимо от мнения окружающих;

- умение быстро анализировать новую информацию и с ее учетом принимать решения в нестандартных ситуациях;

- умение объективно оценивать свои действия, свою точку зрения и признавать их ошибочность при  наличии для этого веских аргументов;

- умение проверять, всесторонне анализировать и осмысливать поступающую информацию.

                1

                                              2

Овладение поликонцептуальным содержанием учебных дисциплин

- умение сравнивать альтернативные концепции, выделяя их достоинства и недостатки;

- умение сделать выбор в пользу одной из альтернативных концепций, вырабатывая для этого необходимые критерии;

- умение аргументировано объяснить окружающим выбор в пользу одной из альтернативных концепций;

- уважительное отношение к другим альтернативным концепциям, несмотря на понимание их недостатков.

Общая культура

диалога 

- умение формулировать и аргументировать собственную точку зрения без употребления резких, некорректных выражений, препятствующих взаимопониманию и способствующих возникновению деструктивного конфликта;

- умение слушать собеседников;

- наличие большого словарного запаса;

- умение проявлять эмоции в ситуациях столкновения разнонаправленных мнений в социально-приемлемой форме;

- владение невербальными приемами общения;

- умение задавать вопросы и отвечать на них.

Межличностная       толерантность

- умение отстаивать собственное мнение, не претендуя на абсолютную и непогрешимую истину;

- умение внимательно и терпеливо выслушивать аргументацию оппонентов независимо от степени расхождения их точек зрения с собственным мнением;

- умение согласовывать позиции в ходе полемического обсуждения проблемы, достигать компромисса;

- умение сохранять выдержку и хладнокровие при наличии резких высказываний со стороны оппонентов.

Способность к осуществлению продуктивного диалога в профессиональной среде

- умение вступать в общение с другими сотрудниками, с посетителями и потребителями, целенаправленно и позитивно развивая его;

- умение использовать суждения и умозаключения коллег для решения профессиональных проблем;

- умение избегать конфликтных ситуаций (или локализовывать их) в ходе общения с коллегами.

 

Вышеназванные критерии были использованы при анализе эффективности формирующего эксперимента.

В третьей главе «Экспериментальная работа по организации полемического взаимодействия в процессе вузовской подготовки специалистов» рассматривается состояние исследуемой проблемы в практике высшего профессионального образования, характеризуются исходные позиции и содержание экспериментальной работы по организации полемического взаимодействия будущих специалистов, а также анализируется ее эффективность.

Констатирующий эксперимент, имеющий целью выявить состояние проблемы полемического взаимодействия в практике подготовки будущих специалистов, проводился на базе Иркутского государственного университета и его филиала в г. Братске, а также  Иркутского государственного педагогического университета. В констатирующем эксперименте приняли участие 118 преподавателей и 538 студентов данных учебных заведений. Группы участников констатирующего эксперимента можно считать репрезентативными, поскольку в них представлены преподаватели и студенты различных учреждений высшего профессионального образования. Кроме того, в группах представлены преподаватели различных дисциплин с разным стажем работы и уровнем квалификации, студенты различных специальностей, обучающиеся в данных образовательных учреждениях.

Для реализации целей констатирующего эксперимента студентам и преподавателям были предложены анкеты, направленные на получение сведений о наличии полемического взаимодействия в процессе подготовки будущих специалистов. В ходе констатирующего эксперимента были также проанализированы рабочие программы преподавателей по дисциплинам, относящимся к различным циклам, на предмет предусмотренности в них занятий полемического характера, осуществлялось наблюдение за деятельностью преподавателей и студентов во время занятий и внеучебных мероприятий. Всего, в процессе целенаправленного наблюдения за деятельностью преподавателей и студентов было проанализировано 112 занятий по различным дисциплинам и 36 внеучебных мероприятий.

Констатирующий эксперимент показал, что 84% студентов не имеют адекватного представления о сущности полемического взаимодействия. 69% опрошенных студентов часто испытывают затруднения в процессе аргументации собственной точки зрения и опровержения позиций оппонентов, и, как следствие, пассивны во время дискуссионных занятий. Большая часть преподавателей (72%) признают дискуссионные занятия в качестве целесообразной формы организации обучения, но в тоже время 53% преподавателей не реализуют принципы критического диалога в своей деятельности в связи с отсутствием четкого представления о них, наличием больших трудностей, возникающих при проведении занятий полемической направленности. На занятиях во многих случаях (71%) отсутствует понимающий контекст, отражающий диалогическое взаимодействие субъектов образовательного процесса, представление содержания учебных дисциплин в качестве объективных противоречий научного знания.    

В ходе констатирующего эксперимента было выяснено, что полемическое взаимодействие в процессе подготовки будущих специалистов либо совершенно отсутствует, либо осуществляется не на должном уровне и малопродуктивно. Основными причинами этого являются: отсутствие у студентов и преподавателей адекватного представления о сущности и значении полемического взаимодействия; психологическая неготовность ряда преподавателей к равноправному диалогу с обучающимися; недостаточное развитие у многих субъектов образовательной деятельности критического стиля мышления; отсутствие в учебных планах специализированных дисциплин, направленных на овладение студентами логико-коммуникативными метазнаниями. В тоже время 76% студентов выразили готовность к овладению навыками критического диалога и участию в занятиях полемической направленности, несмотря на дополнительные трудозатраты. Такая готовность студентов стала базисом для проведения экспериментальной работы по организации полемического взаимодействия в процессе вузовской подготовки  специалистов.

С целью подготовки преподавателей к участию в экспериментальной работе по организации полемического взаимодействия в процессе подготовки будущих специалистов для них были проведены научно-методические семинары «Теоретические и прикладные аспекты диалогического взаимодействия в образовательном процессе» и «Деятельность преподавателя как организатора полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса». В ходе проведения семинаров преподаватели получили представление о философских, социологических, психологических и педагогических основах диалогического взаимодействия; анализировали специфику и функции аргументации в образовательном процессе, сущность и значение вопросно-ответного комплекса. При проведении научно-методических семинаров лекции диалогического характера системно сочетались с интерактивными занятиями и мастер-классами, что способствовало осмыслению участниками проблем, связанных с диалогизацией образовательного процесса, и совместному поиску путей их решения. Семинары позволили преподавателям обменяться мнениями по поводу сущности и значения полемического диалога, проанализировать его специфику и роль в образовательном процессе, а также детально ознакомиться с организационно-методическими формами познавательной полемики. Проведение данных научно-методических семинаров явилось одной из исходных позиций формирующего эксперимента.

Экспериментальная работа по организации полемического взаимодействия  в процессе подготовки будущих специалистов проводилась в течение 2003 – 2008 г. на базе филиала Иркутского государственного университета в г. Братске, а также в Иркутском государственном педагогическом университете. В формирующем эксперименте принимали участие студенты, обучающиеся в филиале университета по специальностям «Иностранный язык», «Менеджмент организации», «Прикладная информатика», «Психология», «Социально-культурный сервис и туризм», «Юриспруденция», и студенты педагогического университета, обучающиеся по различным педагогическим специальностям.

При организации формирующего эксперимента было выделено по 2 группы обучающихся в числе студентов вышеперечисленных учреждений высшего профессионального образования:

1 группа – экспериментальная, которая прошла специально организованное обучение и изучала спецкурсы «Теория и практика диалога» и «Искусство полемики»;

2 группа – контрольная, которая обучалась по обычному учебному плану.

Численность экспериментальной и контрольной групп обучающихся в педагогическом университете составляла по 96 студентов, в университете – по 158 студентов.

При осуществлении экспериментальной работы особое внимание уделялось овладению студентами метазнаниями логико-коммуникативного характера. На первом этапе экспериментальной работы были разработаны и внедрены в процесс подготовки будущих специалистов спецкурсы коммуникативной направленности, имеющие междисциплинарный характер, изучение которых позволило обучающимся овладеть логико-коммуникативными метазнаниями. Студенты экспериментальных групп изучали спецкурсы «Теория и практика диалога» и «Искусство полемики» в течение первого и второго семестров обучения. В процессе преподавания данных спецкурсов теоретические занятия системно сочетались с практикумами, тренингами и семинарами.

Структура программы спецкурса «Теория и практика диалога» состоит из семи тесно взаимосвязанных тем («Природа, структура и виды диалога», «Общие принципы диалога», «Структура, функции и значение аргументации», «Аргументационные процессы», «Средства и правила аргументации», «Структура и виды вопросов», «Функции и виды ответов»),  структура программы спецкурса «Искусство полемики» – из шести тем («Полемика как разновидность диалога. Функции полемики», «Основообразующие принципы полемического взаимодействия», «Регулирующие принципы полемического взаимодействия», «Культура полемического диалога», «Познавательная полемика и ее специфика», «Деловая и эристическая полемика»). В процессе изучения данных спецкурсов особое внимание обучающихся обращалось на необходимость уважения к оппоненту и терпимости к его мнению, целесообразность разумных компромиссов в процессе диалогического поиска оптимального решения изучаемой проблемы. Возникающие на первых занятиях ситуации спора использовались для совместного со студентами анализа и разработки процессуальных норм ведения полемики. Разработанный студентами совместно с преподавателями «Моральный кодекс полемиста» использовался в дальнейшем для предотвращения конфликтных ситуаций, обнаружения и отклонения некорректных полемических уловок, что способствовало развитию полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса.       

Поскольку в качестве одного из регулирующих принципов полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса был сформулирован принцип внимательного слушания оппонентов, на начальном этапе экспериментальной работы со студентами были проведены коммуникативные тренинги, направленные на развитие навыков слушания («Аргументатор и слушатели», «Невнимательные слушатели», «Интерпретация события» и др.).

После проведения коммуникативных тренингов, направленных на развитие навыков слушания, студентам экспериментальных групп было предложено разработать и систематизировать рекомендации по методике слушания. Предложенные студентами рекомендации по методике слушания следует рассматривать как реальные проявления их рефлексии, базирующиеся на основе осмысления ситуаций взаимодействия, смоделированных в ходе коммуникативных тренингов.

В процессе преподавания спецкурсов «Теория и практика диалога», «Искусство полемики» использовались разнообразные виды занятий, в основу большинства из которых были положены принципы критического диалога: тренинги «Диалог», «Подбор аргументов», «Анализ аргументации»; функционально-ролевые игры «Аргументатор и реципиенты», «Принципы полемики», «Моральный кодекс полемиста», «Переговоры»; практикум «Ответы на вопросы»; лекция с оппонентами; семинар-дискуссия и др. Разнообразие и системность проведения взаимосвязанных занятий полемической направленности позволили обучающимся развить различные диалогические умения и навыки.

При выборе тем для практических занятий полемической направленности, проводившихся в ходе изучения спецкурсов, учитывалось, чтобы они были актуальны, социально значимы, связаны с общественно-политической практикой, вопросами студенческой жизни и т.д. Темы также выбирались и в рамках учебных программ изучаемых дисциплин, но с учетом пожеланий участников формирующего эксперимента. В разработке тем обязательно участвовали студенты экспериментальных групп, что способствовало восприятию ими критического диалога в качестве личностной ценности.    

Сотворчество преподавателей и обучающихся также нашло конкретное воплощение в создании учебных видеофильмов, предназначенных для проведения специализированных тренингов коммуникативного характера. В частности, учебный видеофильм «Анализ полемики», снятый совместно со студентами экспериментальных групп, использовался в процессе преподавания спецкурса «Искусство полемики».

Данный видеофильм состоит из целого ряда полемических диалогов, каждый из которых представляет собой фрагмент литературного произведения, инсценированного студентами экспериментальных групп. В ходе специализированных тренингов обучающиеся просматривали и анализировали видеозапись инсценированных полемических диалогов. Использование видеофильма помогло студентам научиться оперативно анализировать «живой» полемический диалог, что особенно важно для будущих педагогов, так как подобное умение является составной частью импровизационной готовности учителя.

На втором этапе экспериментальной работы полемическое взаимодействие будущих специалистов продолжало развиваться в процессе изучения ими общих гуманитарных и социально-экономических, общих математических и естественнонаучных, общепрофессиональных дисциплин, а также дисциплин специализации. Преподавателями, преподающими эти циклы дисциплин в экспериментальных группах, рабочие программы были скорректированы таким образом, чтобы большая часть занятий имела выраженный полемический характер. Достигнутый студентами в процессе изучения спецкурсов коммуникативной направленности определенный уровень полемического взаимодействия позволил преподавателям успешно проводить сложные по проблематике дискуссии.

В целом, в экспериментальных группах 62% занятий было проведено, основываясь на принципах полемического взаимодействия. Подавляющая часть семинаров в экспериментальных группах прошла в форме дискуссий, а значительная часть лекций – при наличии оппонентов из числа преподавателей и студентов.

При проведении формирующего эксперимента по организации полемического взаимодействия в процессе подготовки будущих специалистов использовались и внеучебные формы работы со студентами. В частности, речь идет о создании «Полемических клубов», в рамках которых проводились внеучебные диспуты по различной тематике социокультурного характера. Наиболее активными участниками «Полемических клубов» стали студенты экспериментальных групп, часто выполнявшие роли организаторов и ведущих внеучебных диспутов. Внеучебные диспуты способствовали тому, что обучающиеся стали воспринимать полемическую деятельность как личностную ценность и проявляли большую интеллектуальную активность и инициативу на занятиях, в основу которых были положены принципы критического диалога.

Анализ эффективности экспериментальной работы осуществлялся с помощью различных методов и был направлен, в первую очередь, на то, чтобы оценить успешность полемического взаимодействия в процессе подготовки будущих специалистов, сделать выводы о личностном росте студентов. Комплекс методов, с помощью которых оценивалась эффективность экспериментальной работы, включал анализ и сравнение действий студентов экспериментальных и контрольных групп во время полемических занятий на основе регулярного наблюдения, специальное анкетирование студентов с целью сопоставления их позиций по ключевым проблемам организации полемического взаимодействия, анализ материалов самодиагностики студентами своей способности к ведению критического диалога, отслеживание и обобщение результатов промежуточной и итоговой аттестации студентов, анализ результатов прохождения студентами практики с позиции владения приемами межличностного общения. Для подтверждения достоверности полученных результатов и обоснованности выводов исследования применялись методы математико-статистической обработки данных (метод линейной корреляции К. Пирсона, метод вычисления t-критерия Стьюдента и др.).

Для анализа и сравнения действий обучающихся во время наблюдения за их деятельностью на дискуссионных занятиях диссертантом выделено четыре уровня полемического взаимодействия:

  1. несущественное полемическое взаимодействие;
  2. ситуативное полемическое взаимодействие;
  3. периодическое полемическое взаимодействие;
  4. устойчивое полемическое взаимодействие.

Для того чтобы характеризовать полемическую деятельность обучающихся на каждом из вышеназванных уровней, были определены следующие параметры наблюдения: умение формулировать и аргументировать собственную точку зрения; умение работать с учебным материалом, содержащим альтернативные концепции и теории; отношение к высказываниям оппонентов; владение вопросно-ответным комплексом в ходе полемического диалога; степень участия в полемическом диалоге; соблюдение принципов критического диалога и умение использовать полемические приемы; способность противодействовать некорректным уловкам оппонентов. Данные параметры учитывают все основные действия, совершаемые участником критического диалога, выступающего в ходе полемики одновременно и аргументатором, и реципиентом.

Каждый из использованных параметров был наполнен содержанием и условно разделен на четыре уровня по возрастающей. Таким образом, была получена модель педагогического анализа полемического взаимодействия обучающихся. Разработанная модель была использована для оценки эффективности экспериментальной работы и в обобщенном виде представлена в виде следующей таблицы:

Таблица 2

Уровни полемического взаимодействия обучающихся

 

Уровень

      Характеристика полемической деятельности обучающегося

        1

                                              2

1. Несущественное

полемическое

взаимодействие

- затрудняется аргументировано и логически правильно отстаивать свою точку зрения;

- ориентируется на информационную подачу учебного материала;

- не умеет внимательно выслушивать своих оппонентов, анализировать их суждения и оперативно использовать для решения поставленной проблемы;

- уклоняется от прямого столкновения мнений, где диалог четко выстроен по типу «вопрос – ответ», стремится к монологическому общению, не требующему обособления позиций по типу «Я и Ты»;

 - очень редко проявляет интеллектуальную активность во время проведения дискуссионных занятий;

- не имеет четкого представления о принципах полемики, не использует в дискуссии корректные полемические приемы;

- легко «попадается» на полемические уловки оппонентов.

2. Ситуативное

полемическое

взаимодействие

- иногда может аргументировано отстаивать свою точку зрения;

- испытывает сложности при восприятии учебного материала, если новые знания представлены в форме объективных противоречий и требуется найти способы их разрешения;

- лишь в некоторых случаях использует суждения оппонентов в процессе поиска решения поставленной проблемы;

- часто нарушает правила постановки вопросов, уклоняется от ответов, если оппоненты задают сложные вопросы творческого характера;

- иногда участвует в дискуссии;

- имеет представление о принципах полемического диалога, использует некоторые полемические приемы;

- испытывает затруднения в случае применения оппонентами некорректных уловок

3. Периодическое

полемическое

взаимодействие

- в большинстве случаев аргументировано и логически правильно отстаивает свою точку зрения;

- умеет сравнивать альтернативные взгляды и концепции, но не всегда может критически их проанализировать;

- умеет взаимодействовать с оппонентами при обсуждении проблемы, но не всегда заинтересованно относится к их высказываниям и предложениям;

- грамотно формулирует вопросы, не всегда соблюдая правила их постановки, оппонентам дает, в основном, позитивные и развернутые ответы;

- активно участвует в дискуссии большую часть учебного времени;

- в основном соблюдает принципы полемики, хорошо владеет корректными полемическими приемами;

- не всегда может противодействовать некорректным уловкам оппонентов.

                  1

                                                          2

4. Устойчивое

полемическое

взаимодействие

- всегда аргументировано и логически правильно отстаивает свою точку зрения;

- стремится к познанию альтернативных взглядов и концепций с их последующим критическим анализом, рассматривая этот процесс как личностную ценность;

- проявляет большую заинтересованность в высказываниях оппонентов при обсуждении различных вариантов решения проблемы;

- свободно владеет вопросно-ответным комплексом в дискуссии;

- проявляет интеллектуальную активность в течение всего дискуссионного занятия;

- всегда соблюдает общие принципы полемики, отлично владеет корректными полемическими приемами;

- грамотно и хладнокровно противодействует некорректным уловкам оппонентов.

Наблюдение в течение пяти лет за деятельностью студентов вышеперечисленных учреждений высшего профессионального образования во время дискуссионных занятий с использованием модели педагогического анализа полемического взаимодействия обучающихся позволило выявить ряд результатов. В экспериментальных группах выявлен переход 88% (педагогический университет) и 87% (филиал университета) студентов на более высокий уровень полемического взаимодействия. В контрольных группах деятельность 26% (педагогический университет) и 30% (филиал университета) студентов позволила сделать выводы об их переходе на более высокий уровень полемического взаимодействия. Результаты наблюдения за деятельностью обучающихся во время занятий полемической направленности позволяют утверждать, что в экспериментальных группах переход студентов на более высокие уровни полемического взаимодействия выражен более значительно и осуществлялся более интенсивно.

При анализе результатов формирующего эксперимента диссертанта также интересовала динамика личностного роста будущих специалистов. С целью выявления такой динамики были разработаны листы наблюдения по критериям личностного роста студентов. Анализируя в целом личностный рост будущих специалистов с помощью вышеописанных критериев, были получены следующие результаты (см. таблицы 3 и 4).

Таблица 3

Распределение студентов педагогического университета

по критериям личностного роста, (%)

 

Критерий личностного роста студентов

  Контрольная группа                         

Эксперимент. группа               

 1 семестр

 9 семестр

 1 семестр

9 семестр

1

2

3

4

5

Критический стиль мышления

21

35

19

68

Овладение поликонцептуальным содержанием учебных дисциплин

20

36

21

72

1

2

3

4

5

Общая культура диалога

22

39

22

74

Межличностная толерантность

32

44

34

85

 

Таблица 4 

Распределение студентов университета

по критериям личностного роста, (%)

 

Критерий личностного роста студентов

  Контрольная группа                         

Эксперимент. группа               

 1 семестр

 9 семестр

 1 семестр

9 семестр

Критический стиль мышления

28

49

29

81

Овладение поликонцептуальным содержанием учебных дисциплин

27

55

26

84

Общая культура диалога

30

54

29

84

Межличностная толерантность

33

47

32

90

Данные из приведенных выше таблиц свидетельствуют о более значительном личностном росте студентов, обучавшихся в экспериментальных группах. В ходе анализа экспериментальной работы были сопоставлены данные о переходе студентов на более высокие уровни полемического взаимодействия с данными об их личностном росте. Сопоставление данных показало, что в экспериментальных группах переход подавляющего большинства обучающихся на более высокие уровни полемического взаимодействия сопровождается более значительным личностным ростом студентов. Таким образом, организованное в ходе экспериментальной работы полемическое взаимодействие субъектов образовательного процесса способствовало более значительному личностному росту будущих специалистов.

Для выявления зависимости между развитием полемического взаимодействия будущих специалистов и динамикой их личностного роста был использован корреляционный анализ. При обработке результатов экспериментальных групп коэффициенты корреляции варьируются в пределах значимости (от r= 0,31 до r = 0,72) и достигают однопроцентного и однопромильного порогов достоверности для данных выборок исследования. Наиболее значимые корреляционные связи в экспериментальных группах получены между переменными третьего и четвертого уровней («периодическое полемическое взаимодействие» и «устойчивое полемическое взаимодействие») и критериями личностного роста студентов. Полученные коэффициенты корреляций значимы на однопроцентном и однопромильном уровнях достоверности, что свидетельствует о действительной корреляционной связи между исследуемыми переменными, и, следовательно, о зависимости между развитием полемического взаимодействия будущих специалистов и динамикой их личностного роста.

Корреляционный анализ показателей не выявил значимых переменных при обработке первичных результатов контрольных групп, в которых экспериментальная работа не проводилась. Это говорит о том, что в ходе обучения, при отсутствии целенаправленной и поэтапной организации полемического взаимодействия, процесс изменяемости изучаемых критериев в среднем происходит значительно медленнее. Следовательно, существует необходимость в целенаправленной и поэтапной организации полемического взаимодействия в процессе подготовки будущих специалистов. Речь идет, в частности, о внедрении в процесс подготовки будущих специалистов специализированных учебных курсов коммуникативного характера, проведении тренингов, направленных на развитие навыков слушания, преподавании большей части учебных дисциплин, основываясь на реализации принципов полемического диалога и т.д. В целях подтверждения данного положения результаты формирующего эксперимента, полученные на разных этапах исследовательской работы, были подвергнуты статистической обработке по методу Стьюдента.

Сравнительный анализ проводился по данным, полученным при исследовании испытуемых контрольных и экспериментальных групп до и после проведения экспериментальной работы. Выявленные изменения критериев личностного роста студентов носят статистически достоверный характер при рассмотрении результатов экспериментальных групп. Вычисленные t-критерии значимы на однопроцентном  и однопромильном уровнях (р < 0,01 и р < 0,001). По данным контрольных групп статистически достоверных изменений не выявлено, показатели t-критерия не достигают пятипроцентного порога значимости          (р > 0,05). Следовательно, процесс личностного роста студентов в контрольных группах в среднестатистическом значении происходит значительно медленнее, чем в экспериментальных группах. Это позволяет сделать вывод о том, что в ходе формирующего эксперимента произошло достоверное изменение личностного роста студентов, обучающихся в экспериментальных группах. Таким образом, проведенная экспериментальная работа по организации полемического взаимодействия в процессе вузовской подготовки специалистов оказалась продуктивной.

Диссертантом также были проанализированы результаты прохождения студентами производственной и педагогической практики с позиции владения приемами межличностного общения. Руководителям практик было предложено охарактеризовать деятельность студентов, используя критерий личностного роста будущих специалистов «способность к осуществлению продуктивного диалога в профессиональной среде». Для использования данного критерия был подготовлен лист наблюдения, позволивший дифференцированно оценивать степень развития у студентов способности к осуществлению продуктивного диалога в профессиональной среде. Анализ результатов, полученных по итогам прохождения практик, показывает, что у студентов экспериментальных групп более развита способность к осуществлению продуктивного диалога в профессиональной среде, что обусловлено целенаправленной организацией полемического взаимодействия в процессе их профессиональной и социокультурной подготовки. Из характеристик, представленных руководителями практик, следует, что студенты экспериментальных групп более успешно осуществляли коммуникативное взаимодействие как с сотрудниками организаций, в которых проходили практику, так и с посетителями (потребителями, обучающимися и т.д.), а также более успешно предотвращали конфликты производственного характера.

Модель педагогического анализа полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса была предложена студентам контрольных и экспериментальных групп в девятом семестре обучения для самодиагностики в отношении способности к ведению критического диалога. Анализ результатов самодиагностики обучающихся подтвердил, что у студентов экспериментальных групп более развит критический стиль мышления, что связано с их активным и длительным участием в деятельности, основывающейся на реализации принципов полемического диалога. Студенты экспериментальных групп более адекватно оценили свое умение аргументировано и логически правильно отстаивать собственную точку зрения, способность аналитически сравнивать альтернативные взгляды и концепции, владение вопросно-ответным комплексом и другие составляющие своей полемической деятельности. В экспериментальных группах расхождение между оценками, сделанными преподавателями в ходе наблюдения за деятельностью студентов на дискуссионных занятиях, и результатами, полученными в процессе рефлексивно-оценочной деятельности обучающихся, составило 4%, в контрольных  группах – 29%.

Результаты промежуточных и итоговых аттестаций, а также комментарии преподавателей свидетельствуют о том, что студенты экспериментальных групп более успешно освоили материал изучаемых ими общепрофессиональных, общих гуманитарных и социально-экономических, общих математических и естественнонаучных дисциплин, а также дисциплин специализации. Если в контрольных группах количество студентов, сдавших экзамены на «4» и «5», составило в среднем 58%, то в экспериментальных группах – 82%. В контрольных группах защитили выпускные квалификационные работы на «4» и «5» 60% студентов, а в экспериментальных группах – 89%. Студенты экспериментальных групп во многих случаях не ограничивались изложением изученного материала во время экзаменов, а аргументировано и последовательно высказывали собственную точку зрения по соответствующим проблемам. В своих ответах на экзаменах они использовали больше примеров из дополнительных источников, более подробно раскрывали содержание изученных концепций и теорий, увереннее держались во время беседы с экзаменаторами. Во время защиты выпускных квалификационных работ студенты экспериментальных групп более успешно обосновывали собственные подходы к решению профессиональных проблем, более убедительно доказывали эффективность предлагаемых инноваций, более содержательно отвечали на задаваемые им вопросы.

Анкетирование студентов педагогического университета с целью сопоставления их позиций по ключевым вопросам организации полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса свидетельствует о высокой степени готовности будущих учителей из экспериментальной группы к критическому диалогу с учащимися, в отличие от будущих учителей из контрольной группы. Важным моментом, выявленным с помощью анкетирования, стало стремление будущих учителей из экспериментальной группы к равноправному сотрудничеству с учащимися, признание ими права каждого ученика на свободный выбор пути и самостоятельное движение по жизни. Наличие у студентов таких установок, без которых они не смогут осуществлять свою будущую педагогическую деятельность как сотворчество учителя и учеников, следует расценивать как один из результатов экспериментальной работы.

В четвертой главе «Организационные и процессуальные факторы полемического взаимодействия будущих специалистов» рассматриваются факторы, влияющие на сущностные характеристики и реализацию принципов полемического взаимодействия в процессе профессиональной и социокультурной подготовки студентов. Раскрываются различные аспекты создания и обеспечения условий эффективности полемического взаимодействия будущих специалистов.

В ходе полемического обсуждения профессиональных и социокультурных проблем ни один из компонентов критического диалога не должен доминировать, в противном случае продуктивность взаимодействия субъектов образовательного процесса будет значительно снижена. Так, доминирование логического компонента в ходе полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса может привести к снижению эмоционального уровня обсуждения, заинтересованности и мотивации студентов. Процесс полемического обсуждения профессиональных и социокультурных проблем должен сохранять такие характеристики как открытость, импровизация, раскрепощенность, эмоциональность. Отсутствие перечисленных характеристик свидетельствует о жесткой заданности, чрезмерной контролируемости процесса полемического обсуждения, а, следовательно, о его достаточно низкой эффективности.

Доминирование личностного компонента в ходе полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса, напротив, характеризуется чрезмерной эмоциональной напряженностью, повышенной конкуренцией, стремлением участников диалога утвердить свою точку зрения любыми способами, частым использованием недостоверных и некорректных аргументов. В таких условиях аргументационные процессы (доказывание, убеждение, опровержение) осуществляются на достаточно низком уровне, снижается познавательная ценность диалога. Соответственно, при организации полемического взаимодействия в процессе подготовки будущих специалистов необходимо уделять равноценное внимание всем компонентам, составляющим его структуру, не допуская доминирования ни одного из них.

В качестве фактора, оказывающего существенное влияние на характеристики полемического взаимодействия будущих специалистов, следует назвать постановку целей, адекватных обсуждаемым на занятиях проблемам и способствующих продуктивному развитию критического диалога. Внимание студентов необходимо акцентировать на том, что приоритетными целями обсуждения являются оптимальные решения научных, профессиональных и социокультурных проблем, приобретение и расширение знаний, необходимых будущему специалисту.

Четкая постановка целей усиливает стремление студентов, имеющих противоречащие точки зрения, к взаимопониманию и объединению интеллектуальных усилий, способствует осмыслению ими своей роли в качестве оппонирующих субъектов и, в конечном итоге, повышает эффективность полемического взаимодействия в процессе подготовки будущих специалистов.

Важным фактором, влияющим на интенсивность осмысления участниками полемического взаимодействия содержания изучаемых дисциплин и характера обсуждаемых проблем, является наличие широкого спектра точек зрения, подходов к рассматриваемым явлениям, объектам и процессам. Чем больше смысловых позиций, с которыми обучающиеся могут в той или иной форме соприкоснуться на занятии полемической направленности, тем большую возможность самотрансценденции получают субъекты образовательного процесса. Кроме того, наличие значительного количества иных смысловых позиций способствует расширению коммуникативного поля и, как следствие, возникновению новых смысловых образований, оригинальных идей и решений. При организации полемического взаимодействия в образовательном процессе необходимо чтобы обучающиеся получили как можно более широкое представление о существующих точках зрения, мнениях относительно изучаемых явлений, объектов и т.п. Целесообразно максимально дифференцировать концептуальные подходы к обсуждаемым проблемам, информировать студентов обо всех несовпадениях мнений, касающихся изучаемого учебного материала. Обучающиеся должны иметь представление и о противоречиях в аргументации исследователей обсуждаемых проблем.

Социокультурному самоопределению студентов, развитию у них ценностных ориентаций способствует активное использование в качестве предмета обсуждения на занятиях полемической направленности различных ценностей общества и культуры, идеалов, отражающих нравственную, рациональную и эстетическую (художественно-эмоциональную) грани бытия человека. Рассматривая идеалы как рационально-духовную кристаллизацию высших положительных целей человека и общества, сопоставляя их с реалиями современной цивилизации в ходе полемического взаимодействия, студенты смогут более успешно выстраивать собственные «модели мира» и находить точки соприкосновения со смысловыми позициями друг друга.  

На сущностные характеристики полемического взаимодействия будущих специалистов также влияют: целенаправленное и систематическое создание на занятиях ситуаций, связанных с поиском путей решения профессиональных проблем на основе критического обсуждения различных позиций и подходов; вовлечение студентов в комплексное обсуждение социокультурных и профессиональных вопросов на дискуссионных занятиях; акцентирование внимания обучающихся на качествах и возможностях человека, обладающего критическим стилем мышления; повышение конфликтологической компетентности студентов.

Развитию критического стиля мышления у обучающихся в ходе полемического взаимодействия способствует овладение различными способами оценки надежности источников информации и достоверности систем аргументации. Развитию у студентов межличностной толерантности способствуют многомерный, поликонцептуальный подход к изучению профессиональных и социокультурных проблем не только на занятиях полемической направленности, но и в целом в образовательном процессе; подчеркивание вариативности восприятия и оценивания рассматриваемых явлений и объектов, недопустимости догматизма; создание на занятиях доверительной и безопасной обстановки общения; актуализация проявлений таких волевых качеств личности как выдержка, самообладание, самоконтроль.

Успешность реализации основообразующих принципов полемического взаимодействия в процессе подготовки будущих специалистов зависит от того, какими потребностями обусловлена коммуникативная деятельность студентов, умеют ли они комплексно использовать средства доказывания и убеждения с учетом взглядов и ценностных ориентаций оппонентов, осознают ли они определенную ответственность за свои высказывания и стремятся избегать суждений, объективно ничем не подкрепленных.

На реализацию основообразующих принципов полемического взаимодействия в процессе подготовки будущих специалистов позитивно влияют такие факторы как систематическое создание на занятиях ситуаций, стимулирующих обучающихся к развитию рефлексивных способностей; поликонцептуальный подход к преподаванию учебных дисциплин; ознакомление студентов с приемами и действиями, снижающими негативное восприятие критики смысловых позиций.    

Регулирующие принципы полемического взаимодействия успешно реализуются в процессе подготовки будущих специалистов, если студенты умеют правильно осуществлять передачу и прием информации в ходе диалога; используют корректные доводы, основывающиеся на конкретных фактах, примерах, правильно выстроенных умозаключениях, аргументируя свою точку зрения; умеют выявлять и отклонять некорректные психологические аргументы; стремятся избегать крайних и категоричных по форме оценок, оценивая различные аспекты обсуждаемой проблемы.

В целях реализации регулирующих принципов полемического взаимодействия в процессе подготовки будущих специалистов ни одна из оппонирующих сторон не должна иметь процедурных преимуществ, а действия арбитров (экспертов) на занятиях должны основываться на объективных критериях, заранее разработанных путем совместных усилий преподавателя и студентов и доведенных до сведения всех участников обсуждения. В ходе полемического обсуждения научных, профессиональных и социокультурных проблем субъектам образовательного процесса по мере необходимости целесообразно использовать приемы и действия, снижающие эмоциональную напряженность.    

Созданию и обеспечению условий эффективности полемического взаимодействия в процессе подготовки будущих специалистов способствуют стремление участников обсуждения найти и подчеркнуть общее в имеющихся смысловых позициях; учет студентами личностных особенностей оппонентов при выборе способа и темпа аргументации; использование активной формы слушания и приемов ее усиливающих; использование различных видов вопросов в зависимости от складывающейся на занятии диалогической ситуации. 

Преподавателям, организующим полемическое взаимодействие в процессе подготовки будущих специалистов необходимо постоянно и целенаправленно прилагать усилия, направленные на создание и обеспечение условий его эффективности. Невозможно раз и навсегда обеспечить условия эффективности полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса, поскольку оно основывается не на какой-то определенной цепочке технологических операций, а на согласовании индивидуальных контекстов мировосприятия в диалоге, подразумевая элементы неопределенности, случайности, и, как следствие, педагогическую импровизацию.

В заключении изложены основные методологические и теоретические результаты исследования, подведены общие итоги работы.

Обобщение результатов исследования позволяет сделать следующие базовые выводы.

Целенаправленная и поэтапная организация полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса в учреждениях высшего профессионального образования может служить одним из адекватных ответов на требования, которые предъявляются современным обществом к подготовке будущих специалистов.

Выявленные сущностные характеристики полемического взаимодействия в процессе вузовской подготовки специалистов дают основание констатировать, что данная форма педагогического взаимодействия позволяет обеспечить субъектную позицию студента и создать условия для его личностного роста.   

Специфика полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса обусловлена лежащим в его основе критическим диалогом, для которого характерны наличие и сопоставление различных смысловых позиций, стремление участников выявить логические и содержательные противоречия, наличие аргументации в виде совокупности доказательств и опровержений, сочетание логического, личностного и процессуального компонентов.   

Целенаправленная и поэтапная организация полемического взаимодействия в процессе вузовской подготовки специалистов позитивно влияет на личностный рост студентов, так как способствует развитию у них критического стиля мышления, способности к овладению поликонцептуальным содержанием учебных дисциплин, общей культуры диалога, межличностной толерантности, способности к осуществлению продуктивного диалога в профессиональной среде.

Педагогическое обеспечение полемического взаимодействия в процессе вузовской подготовки специалистов складывается посредством реализации его основообразующих и регулирующих принципов и создания ведущих условий его эффективности.

Анализ результатов экспериментальной работы позволяет констатировать отсутствие принципиальных отличий между организацией и развитием полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса в  различных учреждениях высшего профессионального образования.

В целом проведенное исследование характеризуется позитивной результативностью, что позволило подтвердить правомерность выдвинутой гипотезы,  доказать целесообразность и эффективность организации полемического взаимодействия в процессе вузовской подготовки специалистов.

Основные научные результаты исследования отражены в следующих публикациях:

I. В ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях по Перечню ВАК.

1. Рябчиков В.В. Полемическое взаимодействие и эмоциональная напряженность субъектов обучения // Среднее профессиональное образование. – 2003. – № 2. – С. 37 – 38. (0,25 п.л.).

2. Рябчиков В.В. Образовательные  аспекты  полемического  взаимодействия // Знание. Понимание. Умение. – 2007. – № 1. – С. 229 – 233. (0,4 п.л.).

3. Рябчиков В.В. Полемическое взаимодействие и культура аргументации обучающихся // Сибирский педагогический журнал. – 2007. – № 9. – С. 139 – 147. (0,6 п.л.).

4. Рябчиков В.В. Принципы полемического взаимодействия в процессе профессионального образования // Сибирский педагогический журнал. – 2007.– № 14. – С. 87 –  96. (0,6 п.л.).

5. Рябчиков В.В. Особенности и значение полемического взаимодействия в образовательном процессе // Знание. Понимание. Умение. – 2008. – № 3. –               С. 128 – 133. (0,4 п.л.).

6. Рябчиков В.В. Полемическое взаимодействие и профессиональное образование // Вестник Читинского государственного университета.– 2008. – № 5. – С. 57 – 62. (0,7 п.л.).

7. Рябчиков В.В. Сущностные характеристики полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса // Сибирский педагогический журнал. – 2008. – № 6. – С. 200 – 209. (0,6 п.л.).

8. Рябчиков В.В. Условия эффективности полемического взаимодействия субъектов обучения // Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена. – 2008. – № 11 (62). – С. 271 – 278.  (0,9 п.л.).

 

II. Монографии, учебные пособия

 

9. Рябчиков В.В. Полемическое взаимодействие субъектов обучения в процессе социокультурной подготовки студентов: Монография. – Иркутск: Изд-во Иркут. гос. ун-та, 2005. – 123 с. (7,2 п.л.).

10. Рябчиков В.В. Концептуальные основы полемического взаимодействия в процессе профессионального образования: Монография. – Иркутск: Изд-во Иркут. гос. ун-та, 2008. – 159 с. (9,3 п.л.).

11. Рябчиков В.В. Полемическое взаимодействие как педагогический феномен: Монография. – Иркутск: Изд-во Иркут. гос. ун-та, 2008. – 173 с.              (10,0 п.л.).

12. Рябчиков В.В. Полемическое мастерство. – Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2002. – 26 с.  (1,75 п.л.).

13. Рябчиков В.В., Воробьев Ю.Л. Диалогические основы публичной коммуникации: теоретические и прикладные аспекты: учебное пособие. – Иркутск: Изд-во Иркут. гос. ун-та, 2006. – 114 с. (6,6 п.л. / 3,3 п.л.).

14. Рябчиков В.В. Организационные и процессуальные факторы полемического взаимодействия субъектов обучения: учебное пособие. – Братск; Иркутск: Иркут. гос. ун-т, 2008. – 109 с. (6,9 п.л.).

 

III. Научные статьи, материалы конференций

15. Рябчиков В.В. Формирование полемического мышления студентов в процессе изучения общественных наук // Развитие личностного потенциала учащихся в процессе изучения гуманитарных дисциплин: Материалы научно-практической конференции «Инновационные процессы в образовательных учреждениях Иркутской области: состояние, проблемы и перспективы развития».– Иркутск: ИПКРО, 1999. – С. 66 – 70. (0,3 п.л.). 

16. Рябчиков В.В. Интерсубъективность и полемическое взаимодействие участников образовательного процесса // Обеспечение процесса становления профессиональной компетентности учащихся с позиций личностно-ориентированного подхода: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. – Иркутск: ИПКРО, 2001. – С. 173 – 176. (0,5 п.л.).

17. Рябчиков В.В. Из опыта работы по программе «История мировых цивилизаций» // Студент как субъект учения: Материалы педагогических чтений.– Братск – Иркутск – СПб.: Изд-во «Тускарора», 2001.–  С. 46 – 51. (0,4 п.л.). 

18. Рябчиков В.В. Культура диалога – фактор успеха полемических занятий // Культура межличностного взаимодействия в образовательном процессе: Межрегиональный сборник научных трудов. – Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2002. – С. 173 – 176. (0,25 п.л.).

19. Рябчиков В.В. Методологические основы диалогизации образовательного процесса // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Материалы 3-й Всероссийской научно-практической конференции: В 6 ч. Ч. 2 / Южно-Уральск. гос. ун-т; Ин-т доп. проф.-пед. образ. – Челябинск: Изд-во «Образование», 2004.– С. 17 – 21.               (0,25 п.л.).

20. Рябчиков В.В. О специфике образовательного взаимодействия в системе подготовки и повышения квалификации кадров // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров: Межвузовский сборник научных трудов. – Вып.5. – Челябинск: Изд-во «Образование», 2004. – С. 58 – 66. (0,5 п.л.).

21. Рябчиков В.В. Полемическое взаимодействие как фактор развития профессиональной компетентности кадров // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: Материалы V Всероссийской научно-практической конференции: В 4 ч. Ч.2 / Ин-т доп. проф. образ. пед. раб. – Челябинск: Изд-во «Образование», 2004.– С. 81 – 83. (0,2 п.л.).

22. Рябчиков В.В. Проблема социокультурной подготовки обучающихся в системе профессионального образования // Психолого-педагогические исследования в системе образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции: В 5 ч. Ч. 2 / Акад. повышен. квалиф. и перепод. раб. обр.; Южно-Уральск. гос. ун-т; Челяб. гос. пед. ун-т; Челяб. ин-т доп. проф.-пед. образ. – Москва – Челябинск: Изд-во «Образование», 2004. –  С. 145 – 148. (0,25 п.л.).

23. Рябчиков В.В. Влияние педагогического взаимодействия на становление гражданского самосознания обучающихся // Психолого-педагогические исследования в системе образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции: В 7 ч. Ч.4 / Акад. повышен. квалиф. и проф. перепод. раб. обр.; Южно-Уральск. гос. ун-т; Челяб. гос. пед. ун-т; Челяб. ин-т доп. проф.-пед. образ. – М. – Челябинск: Изд-во «Образование», 2005. –  С. 21 – 24. (0,25 п.л.).

24. Рябчиков В.В. Диалогизация образовательного процесса в современном университете // Современный университет: образование, наука, культура: Материалы Международной научно-практической конференции. – Иркутск: Изд-во ИрГТУ, 2005. – С. 229 – 236. (0,5 п.л.).

25. Рябчиков В.В. К вопросу о выборе способов образовательного взаимодействия // Актуальные проблемы гуманитарных, общественных и естественных наук: Межвузовский сборник научных трудов. Вып.3. – Иркутск: Иркут. гос. ун-т, 2005. – С. 146 – 169. (0,75 п.л.).

26. Рябчиков В.В. К гражданскому обществу через полемическое взаимодействие // Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве: Сборник статей VI Международной научно-практической конференции. – Пенза: Пенз. гос. техн. акад., 2005. – С. 5 – 7. (0,2 п.л.).

27. Воробьев Ю.Л., Рябчиков В.В. Коммуникация в образовательном процессе: инновационные подходы // Российское образование в XXI веке: проблемы и перспективы: сборник статей Всероссийской научно-практической конференции. – Пенза: Пенз. гос. ун-т, 2005. – С. 40 – 42. (0,2 п.л. / 0,1 п.л.).

28. Рябчиков В.В. Критически-рефлексивное мышление студентов: проблема развития // Модернизация образования: проблемы, пути решения: Материалы международной научно-практической конференции, сб. научн. статей. – Иркутск: Изд-во ГОУ ВПО «Ирк. гос. пед. ун-т», 2005. –  С. 145 – 149. (0,3 п.л.).

29. Воробьев Ю.Л., Рябчиков В.В. Методологические аспекты обучения студентов вуза основам креативного анализа института политической коммуникации в избирательном процессе // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции: В 7 ч. Ч. 4 / Южно-Уральск. гос. ун-т; Ин-т доп. проф.-пед. образ. – Челябинск: Изд-во «Образование», 2005.– С. 65 – 68. (0,2 п.л. / 0,1 п.л.).

30. Рябчиков В.В. Полемическое взаимодействие в образовательном процессе // Мир транспорта. Приложение «Соискатель». – 2005.– № 2. – С. 140 – 144. (0,4 п.л.). 

31. Воробьев Ю.Л., Рябчиков В.В. Развитие коммуникативной культуры студенческой молодежи // Университетское образование: Сборник статей IX Международной научно-методической конференции. – Пенза: Пенз. гос. ун-т, 2005. – С. 59 – 62. (0,2 п.л. / 0,1 п.л.).

32. Рябчиков В.В. Современные подходы к организации образовательного взаимодействия // Эффективные технологии профессионального образования: Сборник научных статей. – М.: Изд-во МСЭИ, 2005. – С. 78 – 88. (0,7 п.л.).

33. Рябчиков В.В. Условия развития критического мышления обучающихся // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: Материалы VI Всероссийской научно-практической конференции: В 6 ч. Ч. 2 / Ин-т доп. проф.-пед. образования.– Челябинск: Изд-во «Образование», 2005. – С. 59 – 62. (0,25 п.л.).

34. Рябчиков В.В. Эволюция философско-педагогических подходов к полемическому диалогу // Научный поиск: парадигмы, проекции, практика: Сборник научных статей. – М. – Братск: Изд-во МСЭИ, 2005. – С. 27 – 42. (1 п.л.).

35. Рябчиков В.В. Коммуникативные аспекты подготовки специалистов в сфере социально-культурного сервиса и туризма // Внедрение инноваций в образовательный процесс: проблемы и пути решений: Межвузовский сборник научно-методических трудов. Вып.1. – Иркутск: Иркут. гос. ун-т, 2006. – С. 132 – 137. (0,4 п.л.).

36. Рябчиков В.В. Коммуникативные критерии качества подготовки специалистов // Научно-образовательный потенциал нации и конкурентоспособность страны: сборник статей III Международной научно-практической конференции. – Пенза: Пенз. гос. ун-т, 2006. – С. 122 – 124. (0,2 п.л.).

37. Рябчиков В.В. Полемический диалог в образовательном процессе: концептуальные основы // Вестник Иркутского педуниверситета совместно с Восточно-Сибирским институтом МВД РФ: мат-лы Общероссийской науч.-практ. конф. / Иркут. гос. пед. ун-т.; Вост.-Сиб. ин-т МВД РФ. – Иркутск, 2006. – Вып. 7. – С. 150 – 159. (0,6 п.л.).

38. Рябчиков В.В. Психологические аспекты образовательного взаимодействия // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: материалы V Всероссийской научно-практической конференции: в 6 ч. Ч. 3 / Челяб. ин-т перепод. и пов. квал. раб. образ. – Челябинск: Изд-во «Образование», 2006. – С. 116 – 124. (0,5 п.л.).  

39. Рябчиков В.В. Закономерности полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса // Высшее образование для XXI века: сборник докладов и материалов IV Международной научной конференции. – М.: Изд-во Моск. гуманит. ун-та, 2007. – С. 56-63. (0,5 п.л.).

40. Рябчиков В.В. К вопросу о сущности и компонентах взаимодействия в образовательном процессе // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: материалы VI Всерос. научно-практ. конф.: в 6 ч. Ч. 2 / Академия пов. квал. и проф. перепод. работ. образ.; Челяб. ин-т перепод. и пов. квал. работ. образ. – М.; Челябинск: изд-во «Образование», 2007. – С. 122 – 129. (0,5 п.л.).

41. Рябчиков В.В. Об условиях эффективности коммуникативного взаимодействия в образовании // Научный поиск: парадигмы, проекции, практики: сборник статей Всероссийской научно-практической конференции. – Братск; Иркутск: Иркут. гос. ун-т, 2007. – С. 452 – 458. (0,4 п.л.).

42. Рябчиков В.В. Полемический диалог: взгляд с Запада и Востока // Научный поиск: парадигмы, проекции, практики: сборник статей Всероссийской научно-практической конференции. – Братск; Иркутск: Иркут. гос. ун-т, 2007. – С. 78 – 84. (0,4 п.л.).

43. Рябчиков В.В. Принцип диалогизации в современном профессиональном образовании // Психология и педагогика современного образования в России: сборник статей II Международной научно-практической конференции. – Пенза: Пенз. гос. пед. ун-т, 2007. – С. 274 – 276. (0,2 п.л.).

44. Рябчиков В.В. Роль полемического диалога в процессе воспитательной деятельности // Развитие личности в поликультурном славянском образовательном пространстве: материалы конференции, проводимой в рамках международного конгресса «VI Славянские педагогические чтения». – М.: «Педагогика», 2007. – С. 73 – 78. (0,4 п.л.).

45. Рябчиков В.В. Виды занятий полемической направленности // Научный поиск: парадигмы, проекции, практики: материалы Международной научно-практической конференции. – Братск; Иркутск: Изд-во Иркут. гос. ун-та, 2008.– С. 481 – 495. (0,9 п.л.).

46. Рябчиков В.В. К вопросу о формах и принципах взаимодействия в образовательном процессе // Научный поиск: парадигмы, проекции, практики: материалы Международной научно-практической конференции.– Братск; Иркутск: Изд-во Иркут. гос. ун-та, 2008. – С. 361 – 371. (0,6 п.л.).

47. Рябчиков В.В. Педагогические подходы к диалогизации образовательного процесса // Научный поиск: парадигмы, проекции, практики: материалы Международной научно-практической конференции. – Братск; Иркутск: Изд-во Иркут. гос. ун-та, 2008. – С. 285 – 293. (0,6 п.л.).

48. Рябчиков В.В. Полемическое взаимодействие в процессе профессионального образования: специфика и значение // Сборник научных трудов сотрудников и аспирантов кафедры педагогики и технологий образовательного процесса. – Иркутск: ИПКРО, 2008. – С. 198 – 220. (1,4 п.л.).

Подписано в печать 23.06. 2009 г. Заказ №

Формат 60x84 1/16.  Объем  2,4 п.л.  Тираж 100 экз.

Издательство ННОУ ВПО «Московский гуманитарный университет»

111395,  г. Москва, ул. Юности, 5/1.

 



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.