WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Лингводидактическая система профессионально-коммуникативной подготовки специалистов в высшей технической школе

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

Романова Нина Навична

ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В ВЫСШЕЙ ТЕХНИЧЕСКОЙ ШКОЛЕ

Специальность: 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык, уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Москва - 2009


Работа выполнена на кафедре русского языка и методики его преподавания филологического факультета Российского университета дружбы народов

Научный консультант:                  доктор педагогических наук, профессор

БАЛЫХИНА Татьяна Михайловна

Официальные оппоненты:            доктор педагогических наук, профессор

ГОЙХМАН Оскар Яковлевич

Российский государственный университет туризма и сервиса

доктор педагогических наук, профессор ДЕИКИНА Алевтина Дмитриевна

Московский педагогический государственный университет

доктор педагогических наук, профессор КОНСТАНТИНОВА Людмила Анатольевна

Тульский государственный университет

Ведущая организация:                   Курский государственный технический

университет

Защита диссертации состоится 18 сентября 2009 года в 10.00 часов

на заседании диссертационного совета Д 212.203.22

при Российском университете дружбы народов

по адресу:  117198 г. Москва, ул. Миклухо-Маклая, д. 6, зал № 1.

С диссертацией можно ознакомиться в Учебно-научном информационно-библиотечном центре (Научной библиотеке) Российского университета дружбы народов.

Автореферат диссертации размещен на сайтах vak.ed.gov.ru, www.rudn.ru.

Автореферат диссертации разослан «17» августа 2009 года

Ученый секретарь

диссертационного совета                                             /

кандидат педагогических наук, доцент                   nf*/В.Б. Куриленко


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы и проблемы исследования. Современный этап развития общества и образования как важнейшего его института характеризуется утверждени­ем инновационной парадигмы, ориентированной на постепенное преобразование управленческих моделей социального устройства из техноцентричных в кулътуро-центричные. Приоритетные позиции высшей технической школы в воспроизводстве кадров для научно-производственной, информационно-технологической и админист­ративно-управленческой деятельности в реальном секторе экономики определяют ее социальную значимость в системе профессионального образования и тем самым ак­туализируют определение ее задач, тенденций и перспектив развития в новом тыся­челетии.

В русле культуросообразного вектора развития высшей технической школы за­кономерный интерес представляет качество основного ее продукта - личности спе­циалиста / магистра - как результата его комплексного взаимодействия с образова­тельной средой вуза. Принципиальное значение приобретает в этой связи переосмыс­ление понятия образованности, характеризуемого теперь не только увеличением «суммы конкретных знаний, умений и навыков, на достижение которой традиционно направлен учебный процесс в вузе, но и учетом ценностной ориентации общества в целом» [Гойхман 2000: 5] и личности специалиста в частности, повышением конку­рентоспособности последнего за счет умения адаптироваться к меняющимся общест­венно-экономическим условиям, интегрироваться в современный культурно-информационный контекст. Поэтому формирование профессионально значимых коммуникативных навыков и умений осознается как неотъемлемая составляющая комплексной подготовки специалиста, его общей и профессиональной культуры.

Для специалистов технического профиля, осуществляющих организационно-управленческую деятельность в сфере производства и технологий, практическую зна­чимость имеют навыки и умения грамотного и эффективного использования языко­вых средств для извлечения, обработки, продуцирования и ретрансляции специальной информации в соответствии с потребностями профессионального общения. В этой связи языковая и речевая составляющие определяются как важнейшие инструмен­тальные компоненты комплексной профессионально-коммуникативной компетен­ции специалистов, что в свою очередь делает актуальной разработку научной систе­мы формирования указанного вида компетенции посредством профессионально-коммуникативной подготовки специалистов (далее - ПКПС) в лингвообразова-тельной среде российского вуза. Системный подход к ПКПС определяет необходи­мость педагогического управления указанным процессом на этапах проектирования, реализации и контроля языковой учебной деятельности субъектов высшего техниче­ского образования. Эффективность такого управления обеспечивается знанием обще­методологических и научных основ лингвообразовательного процесса в высшей шко­ле, его возможностей в формировании конкурентоспособной, высококультурной язы­ковой личности специалиста.

Однако при всей очевидности культурообразующей, нравственно-воспитательной роли языкового обучения в профессиональном и личностном станов­лении современного специалиста состояние данной проблемы отмечено заметными противоречиями на следующих уровнях:

3


  1. методологическом: между необходимостью управления процессом ПКПС и неразработанностью его концептуальной базы, комплекса соответствующих органи­зационно-педагогических условий;
  2. теоретическом: между значительным количеством научных разработок по отдельным направлениям и аспектам подготовки специалистов и отсутствием инте-гративной системы, аккумулирующей достижения смежных областей знания в управ­лении указанной подготовкой; между наличием разнотипных образовательных пара­дигм и отсутствием их проекции на направления и уровни профессионально-коммуникативного обучения;
  3. нормативном: между существованием установленных Государственным об­разовательным стандартом требований к ПКПС по направлению «Русский язык и культура речи» и факультативностью их выполнения в условиях вузовского статуса указанной дисциплины; между фактической стандартизацией «Требований» к подго­товке учащихся по направлению «Русский язык как иностранный» в рамках россий­ской системы сертификации языковых уровней и юридическим несоответствием по­следней статусу ГОС; между наличием отдельного направления «Русский язык как неродной» в лингвообразовательном процессе российских вузов и отсутствием необ­ходимой для этого нормативной базы;
  4. содержательном: между установками ГОС и типовых программных доку­ментов на профессионализацию содержания коммуникативной подготовки специали­стов и избыточной «филологизацией» этой подготовки; между ориентацией содержа­ния типовых документов на коммуникативные потребности универсальной категории «нефилологов» и реальной дифференциацией в ее составе естественнонаучного, ин­женерно-технического и социально-гуманитарного профилей обучения, специфиче­ские потребности которых не отражены в указанных документах;

-организационном: между объемом требований ГОС к языковым знаниям и ре­чевым умениям специалистов в области профессионально-коммуникативной подго­товки по направлению «Русский язык и культура речи» и факультативностью их удовлетворения в реальных условиях низкой трудоемкости дисциплины (17 / 34-36 аудиторных часов, или 8 / 17-18 занятий); между формальной «привязкой» содержа­ния и характеристик уровней владения РКП к последовательным образовательным этапам высшей школы и вариативностью целей, характера и условий обучения, комму­никативных потребностей разнородных контингентов учащихся;

методическом: между наличием аспектных разработок в определенных на­

правлениях формирования профессионально-коммуникативной компетенции субъек­

тов многоуровневого высшего технического образования на отдельных его этапах и

отсутствием целостной лингводидактической системы, всесторонне обеспечивающей

формирование указанной компетенции; между необходимостью объективной оценки

уровня сформированности последней и недостаточной разработанностью методик пе­

дагогических измерений результатов вузовского языкового обучения во всех его на­

правлениях.

Обозначенные противоречия обусловили постановку проблемы исследования, которая заключается в необходимости обобщения комплекса теоретико-методологических и эмпирических предпосылок для обоснования лингводидактиче­ской системы ПКПС технического профиля, обеспечивающей формирование и со­вершенствование профессионально-коммуникативной компетенции специалистов.

Ведущая идея исследования состоит в утверждении: 1) социальной значимо­сти для становления личности специалиста его «сквозной», пронизывающей все на-

4


правления и аспекты педагогического процесса, профессионально-коммуникативной подготовки в образовательной среде вуза; 2) детерминированности содержания и структуры этой подготовки соответствующими элементами общей системы ВПО; 3) необходимости интеграции инновационных подходов к ПКПС и ее междисциплинар­ных аспектов в целях формирования компетентной, конкурентоспособной и высоко­культурной личности профессионала, отвечающей потребностям общества и совре­менного рынка труда.

Степень научной разработанности проблемы содержания и структуры ПКПС в сфере высшего технического образования характеризуется недостаточной полнотой. Существующие исследования отражают ценный опыт осмысления особенностей обу­чения нефилологов в отдельных направлениях языковой работы. Так, в направлении «Русский язык и культура речи» это значительный пласт учебно-методической литературы (см. п. 3.3.1 работы), монографические и диссертационные исследования по профилям или аспектам формирования культуры речевого общения нефилологов (Р.К. Боженкова, О.Я. Гойхман, Л.А. Константинова, О.М. Косянова, И.И. Просвиркина и др.). В направлении «Русский язык как иностранный» (РКП) это достаточно большой массив дидактических разработок по уровням обучения и видам речевой деятельности (см. п. 3.3.2), общих / ас-пектных научно-методических и диссертационных исследований (Т.М. Балыхина, Д.И. Изаренков, Л.П. Клобукова, Г.М. Левина, И.В. Михалкина, В.В. Молчановский, Е.И. Мотина, НА. Мете, О.Д. Митрофанова, Л.В. Фарисенкова, В.М. Шаклеин, А.Н. Щукин и др.). В направлении «Русский язык как неродной» это эпизодические публикации (см. п. 3.3.3) и отдельные дидактические разработки (например, главы учебного пособия М.И. Исаева, 2008, учебно-методический комплекс для национальных школ и для сту­дентов педвузов Т.М. Балыхиной, 2008). В области исследований собственно речевой коммуникации могут быть названы учебники для вузов под редакцией О.Я. Гойхмана (1997, 2001, 2006), учебные пособия МА. Казакевич, Л.П. Клобуковой, О.И. Судиловской (1994), Т.М. Балыхиной, М.В. Лысяковой, МА. Рыбакова (2004), монографии Е.Н. За-репкой (2002), Е.В. Клюева (1998), О.Я. Гойхмана (2000) и ряд других работ.

Таким образом, при наличии значительного теоретико-практического материа­ла по языковому обучению нефилологов всесторонняя систематизация научно-методологических и содержательно-организационных вопросов ПКПС в высшей тех­нической школе до сих пор лингводидактикой не осуществлена. Необходимость тако­го обобщения продиктована логикой построения вузовского лингвообразовательного процесса на базе научного содержания многих смежных отраслей знания: общей, возрастной, социальной педагогики и психологии; когнитивной, социо- и психолин­гвистики, теории речевой коммуникации; культуры речи, функциональной стилистики; методики преподавания русского и иностранных языков и др.

Цель настоящего исследования состоит в том, чтобы разработать научно обоснованную, технологичную, эффективную лингводидактическую систему ПКПС, содержательный, организационный и контролирующий компоненты которой охваты­вают все направления и аспекты обучения русскому языку разнотипных контингентов учащихся высшей технической школы, отвечают динамике их профессионально-коммуникативных потребностей на различных образовательных этапах.

Исследование направлено на верификацию гипотезы о том, что эффективность профессионально-коммуникативной подготовки специалистов в высшей технической школе, формирования и совершенствования их профессионально-коммуникативной компетенции могут быть достигнуты в результате реализации на практике следую­щих положений:

5


  1. методологической базой лингводидактической системы профессионально-коммуникативного обучения студентов технических вузов является комплекс описан­ных в диссертации основных общеметодологических и методических подходов - ком-петентностного, профессионально ориентированного, культуросообразного - к под­готовке специалистов в высшей технической школе, потенциал разнотипных образо­вательных парадигм и моделей - педагогической, андрагогической, акмеологической; дискретной, пролонгированной, непрерывной;
  2. научно-теоретическими основами лингводидактической системы ПКПС слу­жат психолого-педагогические знания о закономерностях психовозрастного разви­тия, специфике когнитивных и учебных стилей, психотипических и иных особенно­стях субъектов высшего технического образования, значимых для организации их профессионально-коммуникативного обучения в вузе;
  3. проектирование содержания обучения профессиональному общению разно­типных контингентов технических вузов предусматривает обязательный лингводи-дактический анализ и отбор тематически актуального, нормативно выверенного, лин­гвистически продуктивного языкового и речевого материала, отражающего реалии профессиональной коммуникации;
  4. реализацию системы ПКПС обеспечивают разработанные в диссертации кате-гориально-уровневые схемы и модели построения языкового учебного процесса для всех контингентов российских и иностранных учащихся технических вузов;

-   динамика формирования профессионально-коммуникативной компетенции

специалистов фиксируется системой педагогических измерений, направленных на

объективизацию оценки результатов лингвообразовательной деятельности: по на­

правлению «Русский язык и культура речи» в соответствии с требованиями ГОС, по

направлению «Русский язык как иностранный» - с требованиями российской системы

языковых уровней, по направлению «Русский язык как неродной» - с требованиями

программ соответствующих учебных курсов.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы в диссер­тации решаются следующие задачи исследования:

- охарактеризовать место и роль языкового обучения в динамике образователь­

ных целей и установок российской инженерной школы;

обобщить и систематизировать методологическую базу и научно-теоретические основы профессионально-коммуникативной языковой подготовки спе­циалистов в системе высшего технического образования;

  1. определить возможности и сферу функционирования основных образователь­ных парадигм и технологий в системе высшего образования;
  2. раскрыть понятие профессионализации языкового обучения в контексте ком-петентностного подхода к подготовке специалистов;
  3. осветить лингводидактические и психолого-педагогические аспекты профес­сионально-коммуникативного языкового обучения субъектов высшего технического образования с учетом их психовозрастных, когнитивных, личностных и социально-психологических характеристик;
  4. разработать концепцию уровневой профессионально-коммуникативной под­готовки разнотипных контингентов учащихся, отвечающую требованиям компетент-ностного подхода к указанной подготовке и условиям многоступенчатости россий­ского высшего образования;

проанализировать       содержание       и       структуру      профессионально-коммуникативной компетенции специалистов технического профиля и разработать

б


лингводидактическую систему ее формирования во взаимосвязи с предметной, со­циокультурной и иными компетенциями;

- сформулировать теоретико-практические выводы и рекомендации по исполь­

зованию указанной системы в практике языкового обучения нефилологов.

Объектом       исследования        является        процесс        профессионально-

коммуникативной подготовки российских и иностранных специалистов в многосту­пенчатой структуре ВПО, предметом - целостная система уровневой профессио­нально-коммуникативной подготовки разнотипных контингентов учащихся в высшей технической школе.

Методологической основой исследования послужили: философская трактовка деятельности как способа реализации жизненных установок личности, философия субъектно-гуманитарного подхода к проектированию содержания и технологий обра­зования, концепции гуманизации и гармонизации образования, его акмеориентиро-ванности и др. Исследование выполнено на основе системно-функционального обще­методологического подхода, базовых положений теории познания, отечественной психодидактики высшей школы, дидактики обучения языку (родному, иностранному, неродному), педагогической прогностики и др.

Теоретическую базу исследования составила совокупность концептуальных положений в определенных проблематикой работы областях научно-педагогического знания, а именно: содержание и структура национальных систем высшего техниче­ского образования; образовательные парадигмы, подходы, модели; социальная, воз­растная и когнитивная психология, социология; психолингвистика, теории речевой деятельности и коммуникации; методика преподавания русского языка (как родного и как иностранного), образовательные технологии. Конкретной источниковой базой ис­следования послужили:

  1. в области теории профессионального образования, дидактики высшей школы -работы А.А. Бодалева, Г.А. Бордовского, А.А. Вербицкого, В.В. Давыдова, АА. Деркача, Э.Ф. Зеера, Н.В. Максимовой, А.К. Марковой, АА. Полякова, В.Д. Шадрикова и др.;
  2. в области теоретико-практических основ российского высшего технического образования - работы СП. Ерковича, СВ. Коршунова, Н.П. Пахомова, Б.А. Савелье­ва, А.Я. Сазонова, Ю.Г. Татура, И.Б. Федорова, Ю.Г. Фокина и др.;
  3. в области социально-возрастной педагогики, психологии, психофизиологии развития субъектов образовательной деятельности - труды К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, Л.С Выготского, А.В. Гагарина, А.Л. Журавлева, В.П. Зинченко, СИ. Змеева, А.В. Иващенко, В.А. Кан-Калика, И.С Кона, А.И. Крупнова, Ю.Н. Кулюткина, Ж. Пиаже, Е.И. Степановой, Д.И. Фельдштейна, Д.Б. Эльконина и др.;
  4. в области социологии, соционики, социолингвистики, этнопсихологии - рабо­ты В.А. Аврорина, А. Аугустинавичюте, С.К. Бондырева, В.К. Журавлева, М.И. Исае­ва, Л.П. Крысина, Т.А. Молодиченко, В.В. Химика, К. Юнга, Е.Е. Юркова и др.;
  5. в области психолингвистики, теории речевой коммуникации, дискурса - труды И.Н. Горелова, Т. ван Дейка, В. Гумбольдта, Н.И. Жинкина, А.А. Залевской, В.В. Красных, А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, Н.Н. Нечаева, А.А. Потебни, К. Прибрама, Ю.Е. Прохорова, И.М. Румянцевой, К.Ф. Седова, Л.В. Щербы и др.;
  6. в области методики обучения языку и речевой коммуникации, формирования коммуникативной компетенции субъектов профессионального образования - иссле­дования Т.М. Балыхиной, Л.А. Вербицкой, О.Я. Гойхмана, А.Д. Дейкиной, И.А. Зим­ней, Л.П. Клобуковой, О.Д. Митрофановой, В.В. Молчановского, Е.И. Мотиной, А.И. Сурыгина, Л.В. Фарисенковой, И.И. Халеевой, В.М. Шаклеина, А.Н. Щукина и др.;

7


- в области технологий обучения и педагогического контроля - работы Э.Г.

Азимова, Т.М. Балыхиной, А.В. Брушлинского, В.В. Лаптева, Л.В. Московкина, Н.Н. Най­

деновой, П.И. Образцова, О.И. Руденко-Моргун, А.И. Умана, М.Б. Челышковой и др.

В качестве материала исследования использовались следующие источники:

  1. научная и научно-методическая литература по проблемам общего и профес­сионального, в частности высшего технического, образования;
  2. научная и научно-методическая литература по теории и практике преподава­ния русского языка как родного, как иностранного и как неродного;
  3. монографические исследования, дидактические источники по дисциплинам «Русский язык и культура речи», «Русский язык как иностранный» и «Русский язык как неродной», в том числе созданные при участии автора;
  4. материалы анкетирования, опросов российских и иностранных учащихся, отечественных и зарубежных преподавателей русского языка;
  5. обработанные и систематизированные данные многолетних наблюдений за состоянием и функционированием современного русского языка в сферах профессио­нального общения, за динамикой коммуникативно-познавательных потребностей учащихся высшей технической школы на различных ступенях и этапах университет­ского образования;
  6. научная и научно-методическая литература по проблемам тестологии;
  7. нормативные документы и материалы Российской системы лингводидактиче-ского тестирования; разработанные при участии автора профильная образовательная программа по дисциплине «Русский язык и культура речи» для технических вузов, учебные и рабочие программы по направлениям обучения русскому языку, материа­лы итогового и «удаленного» тестового контроля;
  8. обобщенный опыт российских и зарубежных коллег и собственный опыт дис­сертанта в преподавании русского языка всем категориям российских и иностранных учащихся технического вуза на разных образовательных ступенях и этапах.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использо­вались следующие подходы и методы исследования:

  1. системный подход к объекту и предмету изучения (выявление совокупности факторов и условий, необходимых для построения научно обоснованной модели обу­чения студентов технического вуза профессиональной коммуникации);
  2. концептуальный подход при определении степени соотнесенности содержа­ния, образовательных парадигм и технологий ПКПС с особенностями психофизиоло­гического развития и коммуникативно-познавательными потребностями субъектов языкового обучения в техническом вузе на различных его ступенях;
  3. метод комплексного теоретического анализа изучаемого явления:
  1. исторический обзор развития образования (основных его типов и моделей, традиций российской инженерной школы, места и роли в ней языкового обучения);
  2. обобщение данных различных областей лингвистики, лингводидактики, педа­гогики, психологии в целях их интеграции в междисциплинарном феномене ПКПС;
  3. проектирование лингводидактической модели ПКПС и ее компонентов (содержа­тельно-целевого, организапионно-деятельностного и контрольно-оценочного);
  4. экспертно-аналитическая оценка нормативных и дидактических документов, определяющих содержательно-целевой компонент ПКПС (Государственных образо­вательных стандартов, типовых и профильноориентированных образовательных про­грамм, базовых учебников и аспектных пособий, тестовых материалов и учебно-методических комплексов);

8


-   моделирование общих структурных схем организационно-деятельностной

реализации ПКПС в различных направлениях языкового обучения российских и ино­

странных учащихся технических вузов (построение разнотипных образовательных мо­

делей по блочно-модульному и категориально-уровневому принципам);

•  опросно-диагностические методы:

  1. тестирование российских и иностранных граждан по соответствующим языко­вым дисциплинам в порядке реализации контрольно-оценочного компонента ПКПС;
  2. анкетирование и опрос российских и иностранных учащихся в целях выявле­ния их коммуникативно-образовательных потребностей и мотивации изучения рус­ского языка (как родного, как иностранного и как неродного);

•  праксиметрические методы (анализ уровня сформированности профессио­

нально-коммуникативной компетенции);

  1. методы количественной и качественной оценки результатов педагогических измерений (обработка данных, их оформление в виде таблиц);
  2. обсервационные методы (прямое, косвенное, включенное наблюдение за про­дуктивной речевой деятельностью российских и иностранных учащихся, за процес­сом восприятия ими подготовленной и спонтанной речи носителей языка);

•    метод экспериментальных педагогических исследований, направленных на

оценку эффективности предложенной автором лингводидактической системы.

Базой исследования послужила система организации учебного процесса по русскому языку для российских и иностранных учащихся МГТУ им. Н.Э. Баумана. Совокупность всех категорий испытуемых составила 1511 человек.

Исследование проводилось с 1999 по 2009 годы и включало следующие этапы.

  1. этап (1999-2001 гг.) - поисково-теоретический - включал анализ научной лингвистической и педагогической литературы по проблематике исследования, фор­мирование концепции системно-уровневой ПКПС в техническом вузе.
  2. этап (2001-2006 гг.) - опытно-экспериментальный - включал всестороннюю проверку и конкретизацию указанной концепции в ходе проведения лекционно-практических занятий с многообразными по образовательному этапу и уровню владе­ния русским языком (родным / иностранным / неродным) контингентами учащихся, а также слушателями различных учебных структур МГТУ им. Н.Э. Баумана и других вузов. Так, содержание лекционных занятий с российскими студентами и аспиранта­ми МГТУ им. Н.Э. Баумана и МАДИ (ТУ) отражало теоретический минимум разра­ботанной автором (совместно с педагогами ряда московских вузов) профильной про­граммы дисциплины «Русский язык и культура речи» для высших технических учеб­ных заведений (2001); содержание лекционных занятий с российскими и зарубежны­ми слушателями курсов ФПКП отражало теоретические и методические основы пре­подавания указанной дисциплины и курса РКП в российских и зарубежных техниче­ских вузах соответственно. Практические занятия с российскими и иностранными учащимися МГТУ им. Н.Э. Баумана отражали содержание учебных дисциплин для данных контингентов, аттестационные мероприятия - содержание педагогического контроля уровня сформированности профессионально-коммуникативной компетен­ции учащихся.

III этап (2007-2009 гг.) - обобщающий - включал осмысление и обобщение ре­

зультатов исследования, внедрение в практику категориально-уровневой модели ор­

ганизации лингвообразовательного процесса для различных контингентов российских

и иностранных учащихся технических вузов, оформление результатов работы в науч­

ных статьях и монографиях.

9


Научная новизна исследования и его наиболее существенные результаты,

полученные лично соискателем, состоят в том, что впервые в лингводидактике разра­ботана научно обоснованная система дифференцированного профессионально на­правленного языкового обучения всех контингентов учащихся российских техниче­ских вузов на началах интегративного формирования профессионально-коммуникативной и социокультурной компетенций специалистов в многоуровневой высшей школе. В результате проведенного исследования:

  1. охарактеризованы место и роль языкового обучения в динамике образова­тельных целей российской инженерной школы, условия и факторы формирования ин-тегративной культуры современного специалиста;
  2. определены и изучены возможности использования основных образователь­ных парадигм и технологий для оптимизации языкового обучения субъектов ВПО;

-    исследованы и систематизированы лингводидактические и психолого-

педагогические аспекты профессионально-коммуникативной подготовки студентов

технического вуза с учетом их социовозрастных, психотипических, когнитивных и

иных характеристик;

  1. выявлены и охарактеризованы все компоненты целостной лингводидактиче-ской системы ПКПС - содержательно-целевой, организационно-деятельностный и контрольно-оценочный - применительно к языковому обучению разнотипных кон­тингентов учащихся российской высшей технической школы;
  2. создана и реализована концепция системно-уровневой профессиональной коммуникативной подготовки российских учащихся (включая контингент слабослы­шащих студентов), отвечающая многоступенчатости высшей технической школы;
  3. разработаны и внедрены вариативные категориально-уровневые схемы дис­кретной и пролонгированной профессионально-коммуникативной подготовки ино­странных учащихся (включая граждан «ближнего зарубежья»);
  4. спроектирована и реализована гибкая блочно-модульная структура языковых учебных курсов, сформулированы рекомендации по ее вариативному использованию во всех направлениях лингвообразовательного процесса в техническом вузе.

Теоретическая значимость исследования заключается в решении крупной на­учной проблемы, имеющей важное социально-культурное значение в плане формиро­вания профессионально-коммуникативной компетенции специалистов технического профиля средствами вузовских лингвистических дисциплин. В качестве наиболее су­щественных в данной области рассматриваются следующие результаты исследования:

  1. предложена концептуальная разработка, позволившая раскрыть сущностные связи между общими и частными аспектами педагогики, психологии, лингвистики, лингвометодики и лингводидактики высшей школы;
  2. уточнен терминологический аппарат лингводидактики в отношении понятия профессионализации языковой подготовки субъектов высшего технического образования с позиций компетентностного и культуросообразного подходов к их обучению;
  3. описаны междисциплинарные научно-теоретические основы формирования интегративной профессионально-коммуникативной компетенции специалистов -представителей разных национальностей и культур;
  4. разработана многокритериальная классификация образовательных парадигм и мо­делей, охарактеризованы сферы их функционирования в вузовской системе ПКПС;

-  теоретически обоснована и экспериментально подтверждена действенность

категориально-уровневой организации языкового обучения всех контингентов уча­

щихся российских технических вузов;

10


-  выявлены перспективные тенденции научно-теоретического поиска в рамках

проблематики работы, предложены рекомендации по развитию ее ведущих положе­

ний в русле интегративных установок вузовской лингводидактики.

Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретико-методические положения и выводы, а также научно обоснованная кон­цепция формирования средствами лингвистических дисциплин профессионально-коммуникативной компетенции всех контингентов учащихся технического профиля создает предпосылки для совершенствования их подготовки в системе ВПО, модер­низации и оптимизации учебно-воспитательного процесса в соответствии с динами­кой социального заказа и условиями интеграции российской высшей школы в евро­пейское образовательное пространство.

Апробированные результаты исследования учтены автором при создании образова­тельных программ, учебных и методических пособий по русскому языку для различных кон­тингентов учащихся технического вуза. Материалы работы могут быть использованы:

1)  преподавателями русского языка (как родного, как иностранного и как не­

родного)

  1. при организации соответствующих направлений языковой работы в различ­ных учреждениях и структурах системы образования;
  2. при проведении практических занятий по направлениям обучения русскому языку в целях повышения их эффективности;
  3. при составлении учебных программ и пособий, методических рекомендаций по обучению различным аспектам и видам речевой деятельности;

2)  методистами системы повышения квалификации

  1. при разработке и проведении соответствующих курсов по различным направ­лениям и аспектам лингводидактики высшей школы;
  2. при определении путей дальнейшего совершенствования теории и практики вузовского преподавания русского языка и культуры речевой коммуникации.

Положения, выносимые на защиту:

  1. Место и роль языкового обучения субъектов высшего технического образо­вания определяются эволюцией целей российской высшей технической школы, отра­жающей смену ценностных установок и социального заказа на содержание подготов­ки специалистов: от синкретической парадигмы классического университетского об­разования - через технократическую парадигму отраслевого (узкоспециализирован­ного) институтского образования - к культуросообразной парадигме университетско­го технического образования на основе интеграции фундаментальных и социально-гуманитарных знаний. Языковое обучение субъектов высшего технического образо­вания входит в их комплексную подготовку и является (особенно для иностранных учащихся) инструментальной базой для усвоения всех циклов дисциплин учебного плана; это диктует необходимость создания лингводидактической системы, обеспе­чивающей решение задач профессиональной подготовки специалистов средствами языковых дисциплин.
  2. Основой для формирования гибкой, открытой лингводидактической систе­мы, адекватной целям и характеру современного высшего технического образования, служат общеметодологические подходы к подготовке специалистов. Наиболее полно отвечают установкам ВПО такие подходы, как: компетентностный, нацеливающий языковое обучение субъектов технического образования на формирование их профес­сионально-коммуникативной компетенции как совокупности знаний, умений, качеств и способности к грамотному, эффективному использованию средств языка и речи в

11


сферах общения специалистов; профессионально ориентированный, диктующий не­обходимость прагматического отбора содержания и дидактических единиц лингвооб-разовательного процесса в высшей технической школе в целях его актуализации как необходимого организационно-педагогического условия обучения нефилологов; кулътуросообразный, определяющий необходимость интеграции компонентов фор­мируемых предметной, речевой и социокультурной компетенций в профессионально-коммуникативном обучении с целью формирования развитой языковой личности специалиста, повышения уровня его общей и профессиональной культуры.

  1. Последовательное использование педагогической и андрагогической образо­вательных парадигм на восходящих ступенях высшего технического образования при постоянной мобилизации потенциала акмеологической парадигмы в профессионально-коммуникативной подготовке специалистов отражает системно-научный подход к уровневому построению учебно-воспитательного процесса в высшей школе. Комби­нированная реализация коррелирующих с данными парадигмами дискретных, про­лонгированных и непрерывных моделей обучения оптимизирует организационно-методическое, технологическое сопровождение языковой подготовки специалистов на соответствующих ступенях ВПО.
  2. Научно-теоретическими основами проектируемой лингводидактической сис­темы профессионально-коммуникативной подготовки специалистов в высшей техни­ческой школе является комплекс интегрированных данных социо- и психолингвисти­ки, психологии, педагогики о свойствах и характеристиках субъекта обучения. Учет динамики психовозрастных, социолингвистических и иных характеристик студенче­ства как коллективного субъекта высшего образования способствует уровневой диф­ференциации их профессионально-коммуникативной подготовки, адаптируя ее к мно­гоступенчатости высшей школы. Учет психофизиологических, личностно-психологических и других особенностей отдельных категорий учащихся, специфики их когнитивных и учебных стилей способствует индивидуализации языковой работы и повышению ее эффективности.
  3. При определении научно-предметного содержания профильного языкового обучения студентов технических вузов необходим лингводидактический анализ со­временного состояния русского языка и профессионального дискурса. Данные этого анализа должны быть положены в основу отбора тематически значимого, лингвисти­чески нормативного и продуктивного языкового и речевого материала для обучения нефилологов культуре профессиональной коммуникации, что существенно актуали­зирует вузовский лингвообразовательный процесс. Эта установка является опреде­ляющей для проектирования лингводидактической системы ПКПС.
  4. Содержательно-целевой компонент рассматриваемой лингводидактической системы базируется на результатах педагогического проектирования, определяющего отбор необходимого и достаточного фрагмента научно-предметной области русисти­ки и его трансформацию в содержательный минимум учебной дисциплины в рамках ГОС. Стандартизированное содержание ПКПС является основой для разработки при­мерных (типовой и профильных) образовательных программ; инвариант последних составляет базовую часть содержания учебных программ, которое далее конкретизи­руется в рабочих программах по направлениям и аспектам обучения русскому языку. Дидактическим сопровождением программного содержания ПКПС служат современ­ные учебно-методические комплексы, унифицированные по структуре и дифферен­цированные по содержанию соответствующих дисциплин. Эффективная реализация содержательно-целевого компонента рассматриваемой системы обеспечивается кон-

12


цепцией категориалъно-уровневого профессионально-коммуникативного обучения всех контингентов учащихся, что придает лингвообразовательному процессу в техниче­ском вузе логическую упорядоченность и системность.

  1. Организационно-деятельностный компонент лингводидактической системы ПКПС в высшей технической школе базируется на указанной концепции категори-ально-уровневого построения языкового учебного процесса, дифференцированно реализующей содержание учебных и рабочих программ языковых курсов. Блочно-модулъная организация языкового образовательного процесса по всем направлениям обучения разнотипных контингентов учащихся определяет технологичность системы ПКПС, возможность ее оптимизации. Комбинированное использование дискретных, пролонгированных и непрерывных образовательных моделей создает гибкие много­вариантные схемы языкового обучения всех категорий учащихся технического вуза. Взаимосвязь инвариантности и вариативности в реализации системной категориаль-но-уровневой концепции ПКПС успешно адаптирует вузовскую лингводидактику к за­дачам современной высшей школы, ориентированной на интеграцию в общеевропейское культурно-образовательное пространство.
  2. Контрольно-оценочный компонент лингво дидактической системы ПКПС в высшей технической школе базируется на педагогических измерениях процесса и ре­зультатов лингвообразовательной деятельности. Основанные на современных тесто­вых технологиях, данные измерения объективирует оценку уровня и качества ПКПС, позволяют оперативно координировать его содержательные и технологические аспекты, регулировать лингвообразовательный процесс и направлять его на достижение поставленных учебных целей. Методическая целесообразность педагогического контроля качества язы­ковой образовательной деятельности в высшей технической школе определяется соответ­ствием ее содержания и технологий целям компетентностной, практикоориентированной ПКПС. Социально-педагогическая значимость контролирующего компонента рассматри­ваемой лингводидактической системы заключается в его значительном воспитательном потенциале - способности осуществлять наряду с оценочной обучающую и развивающую функции в структуре педагогического управления ПКПС в высшей технической школе.

Достоверность и обоснованность выдвинутых положений и полученных ре­зультатов базируются на методологической аргументированности исходных теорети­ческих посылок, глубине научного анализа проблемы, продолжительности опытного обучения. Научные выводы работы подтверждены позитивными результатами лин-гводидактических исследований и их внедрением в языковой образовательный про­цесс в МГТУ им. Н.Э. Баумана.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования отражены в 95 публикациях автора общим объемом 161 п.л. (авторский вклад - 98 п.л.), в числе которых 5 монографий, 2 типовые образовательные програм­мы, 2 методических и 3 учебных пособия, 83 работы - научные статьи и тезисы док­ладов. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международ­ных и Всероссийских научных форумах:

- на конгрессах и симпозиумах МАПРЯЛ, РОПРЯЛ: «Русский язык, литература и культура на рубеже веков» (Братислава, 1999), «Русский язык на рубеже тысячеле­тий» (С.-Петербург, 2001), «Русский язык в современной социокультурной ситуации» (Воронеж, 2001), «Теоретические и методологические проблемы русского языка как иностранного. Новые информационные технологии в лингвистической и методологи­ческой науке» (Велико-Тырново, 2006), «Мир русского слова и русское слово в мире» (Варна, 2007);

13


  1. на международных конференциях и научно-практических семинарах: за ру­бежом - «Теория и практика преподавания славянских языков» (Печ, 1997), «Новое в теории и практике описания и преподавания русского языка» (Варшава, 2001), «Функциональная лингвистика: итоги и перспективы», «Функционализм как основа лингвистических исследований» (Ялта, 2002-2003, 2004-2005); «Психолингвистика и социолингвистика: состояние и перспективы» (Алматы, 2003); «Проблемы функциони­рования и преподавания русского языка в Юго-Восточной Азии» (Ханой, 2005), «Со­вершенствование методики преподавания РКП в высших учебных заведениях Китай­ской Народной Республики» (Далянь, 2006); «Форум русистов России, стран Север­ной Африки и Ближнего Востока» (Каир, 2006); «Русский язык и литература в меж­дународном образовательном пространстве: современное состояние и перспективы» (Гранада, 2007), «Русский язык и культура в системе образования Монголии» (Улан-Батор, 2007); в России - «Развитие личности в системе непрерывного образования» (Новосибирск, 1996, 1997), «Пути и средства повышения мотивации обучения рус­скому языку как иностранному» (Москва, 1997), «Обучение иностранцев в России (лингвистические и методологические проблемы)» (Тула, 1997), «Семантика языко­вых единиц» (Москва, 1998), «Пути и средства формирования языковой и речевой культуры» (Иваново, 1998, 1999), «Актуальные проблемы сопоставительной лингвис­тики и лингводидактики на пороге XXI века» (Ульяновск, 1999), «Формы обучения РКИ в современных условиях», «Русский язык и культура (изучение и преподава­ние)», «Языковое сознание: содержание и функционирование» (Москва, 2000), «Язы­ковая подготовка специалистов в техническом вузе», «Русский язык как иностран­ный: специфика описания, теория и практика преподавания» (Москва, 2001), «Языко­вая норма и новые тенденции в развитии речевой культуры» (Иваново, 2001), «Куль­тура речевого общения в современных условиях» (Москва, 2002), «Русский язык, ли­тература и культура в современных условиях», «Русский язык на рубеже тысячеле­тий» (Иваново, 2002), «Риторика в системе гуманитарного знания» (Москва, 2003), «Русский язык: исторические судьбы и современность», «Международное образова­ние: итоги и перспективы», «Проблемы изучения и преподавания русского языка и литературы» (Москва, 2004), «Профессионально-педагогические традиции в препода­вании русского языка как иностранного», «Образование через науку» (Москва, 2005), «Язык и общество» (Москва, 2006), «Пути и средства развития теории и практики лингводидактического тестирования», «Язык, культура, общество», «Информационно-образовательные ресурсы обучения языку и культуре» (Москва, 2007) и др.;
  2. на Всероссийских научно-теоретических и методических конференциях: «Тех­нические университеты России: проблемы становления, функционирования и разви­тия» (С.-Петербург, 1993), «Стратегия развития университетского технического обра­зования в России» (Москва, 1998, 2000), «Лингвистические и методические проблемы преподавания русского языка как иностранного в современных условиях» (Пенза, 1999), «Преподавание и изучение русского языка и литературы в контексте современ­ной языковой политики России» (Нижний Новгород, 2002), «Русский язык в Цен­тральном регионе России» (Иваново, 2007), «Преподавание социогуманитарных наук в техническом университете» (Москва, 2008) и др.;
  3. на межвузовских научно-практических конференциях и семинарах: «Актуаль­ные проблемы филологии в вузе и школе» (Тверь, 1998), «Актуальные проблемы пре­подавания русского языка в высшей школе» (Москва, 1999), «Язык. Речь. Речевая деятельность» (Нижний Новгород, 2001), «Преподавание курса «Русский язык и культура речи» российским студентам вузов негуманитарного профиля», «Проблемы

14


и перспективы преподавания русского языка и культуры речи в неязыковых вузах» (Москва, 2003), «Современные естественнонаучные и гуманитарные проблемы», «Русский язык в техническом вузе», «Проблемы преподавания РКИ в вузах инженер­ного профиля» (Москва, 2005), «Теоретический и прикладной аспекты преподавания русского языка в техническом вузе» (Москва, 2006) и др.

Разработанная автором система профессионально-коммуникативной подготов­ки разнотипных контингентов учащихся российских технических вузов апробирована на занятиях с абитуриентами, студентами и аспирантами, слушателями второго (до­полнительного) высшего образования МГТУ им. Н.Э. Баумана, аспирантами МАДИ (ТУ), слушателями языковых курсов ФПКП РУДН, кафедр «Инженерная педагогика» МАДИ (ТУ) и «Риторика» ГосИРЯ им. А.С. Пушкина, семинаров для школьных и ву­зовских русистов Вьетнама, Китая, Монголии, Венгрии, Словакии, Польши, Болга­рии, Черногории, Германии, Финляндии.

Материалы и результаты исследования используются в профессионально-коммуникативной подготовке российских и иностранных учащихся в МГТУ им. Н.Э. Баумана, МГСУ, РГУ нефти и газа им. И.М. Губкина, ГУУ и ряде других вузов РФ.

Объем и структура работы обусловлены целью, задачами и логикой проведен­ного исследования. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка исполь­зованной литературы и 7 приложений. Общий объем диссертации составляет 360 страниц.

По теме диссертационного исследования опубликовано 95 работ.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность темы диссертации, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, формулируется гипотеза, описываются методологические основы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Профессионально-коммуникативная подготовка специа­листов в контексте образовательных подходов и парадигм» рассматриваются об­щеметодологические основы указанной подготовки в свете теории и истории образо­вания, высшего технического в частности; определяется специфика вузовской лин-гводидактики, уточняются ее базовые понятия в рамках проблематики исследования; выявляется типология основных образовательных парадигм и моделей, дается их многокритериальная классификация, прослеживаются возможности использования в вузовском профессионально-коммуникативном обучении.

В связи с определением основ ПКПС характеризуется специфика образования как социального института, его история и современное состояние, роль и место в нем языковой составляющей. В широком социально-временном контексте рассматрива­ются традиции и новаторство российской инженерной школы, динамика ее образова­тельных целей и задач, особенности содержания и структуры современного универ­ситетского технического образования. Проведенный анализ позволил выявить значи­мые для нашего исследования факторы:

1. История образования (европейского) отмечена неоднократной сменой моде­лей и парадигм: от «натуральной» модели доинституционного периода образования, основанной на передаче культурной традиции посредством подражания, - через пара­дигму «частичного индивида» докапиталистического периода, диктовавшую следова­ние нормативам и предписаниям, статусную регламентацию индивидов социумом, - к природосообразной парадигме капиталистического уклада, утвердившей традицион­ную систему обучения (Я.А. Коменский), государственное регулирование образования, -

15


через «антропологическую парадигму» рубежа XIX-XX вв. (Н.И. Пирогов, К.Д. Ушин-ский, В.М. Бехтерев), обратившуюся к субъекту учения и активизировавшую развитие педагогического знания, системы образовательных институтов, - к культуросообразной парадигме нового тысячелетия, ориентированной на личность как цель общественного развития (Н.Н. Моисеев, В.П. Зинченко, П.А. Николаев), на созидание социокультур­ных ценностей (Н.П. Пахомов, Ю.Г. Татур).

    • Эволюция образовательных целей российской высшей технической школы как части системного целого отражает спиралевидный характер смены ценностных установок и социального заказа на содержание подготовки специалистов: от синкре­тической парадигмы классического университетского образования - через узкую спе­циализацию и технократическую парадигму - к действующей рациональной (приро-досообразной) и утверждающейся гуманистической (культуросообразной) парадиг­мам университетского технического образования на основе соединения фундаменталь­ных, прикладных и гуманитарных знаний.
    • Место и роль языковой составляющей гуманитарной подготовки специали­стов в системе российского высшего технического образования определяются сменой установок указанной системы: от обязательного наличия курса русского языка и риторики в дисциплинах классического университетского обучения - через введение курса рус­ского языка как иностранного и как неродного, но при этом изъятие курса родного языка из системы отраслевого институтского образования - к включению курса «Рус­ский язык и культура речи» как дисциплины Госстандарта второго поколения (ГОС-2) ВПО, стандартизации курса РКИ, но редукции курса русского языка как неродного в рамках современного университетского технического образования.
    • Концептуальные основы лингвообразовательного процесса в высшей техни­ческой школе, таким образом, детерминированы общеметодологическими подходами, методами и принципами организации педагогической деятельности в вузах указанно­го профиля, что предопределяет необходимость соответствия содержания, форм и ме­тодов языковой работы задачам, характеру и условиям подготовки специалистов, особенностям организации университетского учебного процесса.
    • Наиболее значимые в рассматриваемой области компетентностный, профес­сионально ориентированный и культуросообразный подходы к подготовке специали­стов отвечают целям и характеру реформируемого высшего технического образова­ния и потому закономерно экстраполируются на установки современной лингводи-дактики высшей школы.

    В целях конкретизации этих положений и определения рабочего терминологи­ческого аппарата исследования далее анализируется специфика вузовской лингводи-дактики: прикладной (практикоориентированный) характер ее социально значимых задач, компетентностный и культуросообразный подходы к многоуровневому языко­вому образованию нефилологов. Целью этого образования выдвигается профессио­нально-коммуникативная компетентность специалистов, а средством - их про­фессионально-коммуникативная подготовка. Необходимостью профессионализа­ции указанных цели и средства языкового обучения обусловлено использование нами определения «профессионально-коммуникативная» применительно к соответствую­щим понятиям лингвообразовательного процесса в высшей технической школе. Дан­ные терминологические обозначения цели и содержания языкового образования соот­ветствуют общеевропейской терминологии, используемой для номинации языковых компетенций, достаточно информативно и емко передают суть называемых явлений.

    16


    Логикой раскрытия рассматриваемых понятий обусловлено обращение в ис­следовании к определению предмета, сфер, ситуаций профессиональной коммуника­ции, специфики использования русского языка в деловом и научном общении нефи­лологов. Профессионально-коммуникативные потребности современного специали­ста характеризуются в широком геосоциальном контексте, диктующем необходи­мость гармонизации всех составляющих его подготовки в вузе. Утверждается, что конвергенция компонентов языковой, речевой, социокультурной и предметной ком­петенций в интегративной модели ПКПС формирует общую и профессиональную культуру специалиста.

    В свете системного подхода к учебно-воспитательному процессу анализируют­ся в работе особенности основных образовательных парадигм и моделей, используе­мых в высшей профессиональной школе. В частности, по признаку протяженности во времени (завершенности / продолженное™, прерывности / перманентности) рассмат­риваются обстоятельства использования и особенности дискретных, пролонгирован­ных и непрерывных образовательных моделей; по критерию соответствия психовозра­стной дифференциации контингентов обучающихся и задачам формирования лично­сти специалиста на различных ступенях и этапах многоуровневой высшей школы ха­рактеризуются возможности использования педагогической и андрагогической пара­дигм; по критерию направленности обучения на достижение образовательного мини­мума в приобретении необходимых компетенций или на достижение вершин познава­тельного и творческого развития личности обучающегося, максимальной реализации его потенциала сопоставляются традиционная и акмеологическая парадигмы. При этом прослеживается определенная корреляция названных системных явлений.

    Так, при рассмотрении педагогической парадигмы, ориентированной на обуче­ние и личностно-социальное формирование невзрослых субъектов в системе дошко­льного и среднего общего образования, начального, среднего и неполного высшего профессионального образования (довузовский этап и младшая ступень бакалавриата / 1-2 курсы подготовки специалиста), и андрагогической, ориентированной на обуче­ние и формирование профессионально-коммуникативной и социальной компетенции взрослых субъектов в системе высшего образования (вузовский этап на старшей сту­пени бакалавриата, на ступени магистратуры /3-6 курсы подготовки специалиста, по­следипломный этап на ступенях аспирантуры и докторантуры), а также в системе не­прерывного профессионального образования (второе высшее, дополнительное, раз­личные формы повышения квалификации), отмечается их дискретный характер. На­званные парадигмы «обслуживают» ступени соответствующих систем образования (начального и среднего, высшего, послевузовского и дополнительного), которые в различные временные периоды и в разной мере обеспечивают развитие личности субъекта учения. Будучи «закрепленной» за соответствующей образовательной сту­пенью, каждая парадигма использует свой «набор» методов и приемов взаимодейст­вия участников процесса обучения, свою технологию, а потому относительно авто­номна и самодостаточна. Акмеологическая парадигма, нацеленная на расцвет творче­ского и личностного потенциала субъектов образовательной деятельности, рассмат­ривается в этой связи как пример дискретно-пролонгированной парадигмы, способ­ной решать указанные задачи высшей школы и на отдельных, и на последовательных ее ступенях, а также на протяжении всего периода обучения. В последнем случае она приобретает характер непрерывности, охватывая всю систему профессионального обучения, начиная с довузовской подготовки в учреждениях общего и профессио­нального образования, включая основной этап обучения в вузе на ступенях бакалав-

    17


    риата и магистратуры и продолжая совершенствование этой подготовки в структурах послевузовского и дополнительного образования.

    В проекции на содержательные цели, методику и дидактику языкового обуче­ния выявленная типология и предложенная классификация разнородных образова­тельных парадигм и моделей позволили сделать следующие выводы о возможности их использования в высшей технической школе:

    1. Стратегическая задача обслуживающих ее последовательные ступени дис­кретных педагогической и андрагогической парадигм заключается в том, чтобы на принципах преемственности и взаимодополнительности в процессе профессиональ-но-комуникативной подготовки специалистов сформировать у них средствами лин­гвистических дисциплин прочную знаниево-деятельностную основу, развить навыки самоорганизации, самоконтроля и самообразования, способные обеспечить им мо­бильность и конкурентоспособность на рынке труда.
    2. Роль речеведческих курсов в рамках обеих парадигм, но особенно андраго­гической, видится в формировании у субъектов языкового обучения социогуманитар-ных методологических подходов к профессиональной деятельности, стремления к ус­пешной самореализации, в частности «вербально-имиджевой», в профессии и социу­ме, что созвучно установкам акмеологической дискретно-пролонгированной парадигмы.
    3. Формируемый андрагогической и акмеологической парадигмами динамиче­ский характер ценностно-мотивационной сферы личности специалиста, ориентирую­щей его на постоянное профессионально-коммуникативное совершенствование, соз­дает предпосылки для продолжения им образования по основной или дополнительной специальности, постоянного повышения квалификации в рамках непрерывной образо­вательной модели.

    Во второй главе «Междисциплинарные аспекты формирования системы профессионально-коммуникативной подготовки специалистов» указанные сторо­ны рассматриваемого явления определяются как организационно-педагогические ус­ловия для моделирования теоретической базы системного обучения профессиональ­ной коммуникации, включающей лингводидактические и психолого-педагогические аспекты этой подготовки.

    В целях конкретизации вышеназванных условий анализируется функциониро­вание современного русского языка и профессионального дискурса как основы науч­но-предметного содержания лингвистических дисциплин в системе ПКПС. При этом отмечается, что научное исследование вопросов становления и развития языка, про­блемы языковой изменчивости прошло «путь от исторического подхода в лингвисти­ке, принятого в конце XIX в., через синхронический подход XX в. к комплексному диасинхроническому подходу, установившемуся в конце XX - начале XXI вв.» [Во­лодарская 2007: 62]. Такой интегративный подход, при котором диахронический ана­лиз языка способствует познанию особенностей его функционирования в синхронии, позволяет объективировать процесс и результаты научной интерпретации законов языкового развития.

    Современное состояние лингвокультурной среды, в которой формируется язы­ковое сознание национального сообщества в целом, профессионального в частности, является объектом пристального внимания ученых-экспертов, осуществляющих сис­темные исследования в сопряженных областях общего и русского языкознания, ког­нитивной, функциональной лингвистики, психо- и социолингвистики (Т.М. Балыхи-ной, Е.А. Земской, И.А. Зимней, Ю.Н. Караулова, В.В. Красных, О.А. Крыловой, Л.П. Крысина, О.А. Лаптевой, О.Б. Сиротининой, В.М. Шаклеиным и др.). В освещении

    18


    проблемы все исследователи исходят из первичности экстралингвистических факто­ров (социальных и коммуникативных) как источников воздействия на язык, отмечая двойственность этого воздействия: с одной стороны, вызванное демократизацией всех сфер жизни общества, плюрализмом сознания и общественно-политической деятель­ности позитивное ускорение процессов адаптации языка к меняющейся действитель­ности (оперативное пополнение лексики и фразеологии, возрастание вариативности словообразовательных и синтаксических моделей и др.); с другой стороны, обусловлен­ные общей неупорядоченностью и напряженностью социальной жизни, неконтроли­руемостью массовой информационной коммуникации негативные проявления в речевой практике современников (злоупотребление нелитературными разновидностями языка, сниженной экспрессивной / некодифипированной лексикой, иноязычная экспансия и др.).

    Анализ и систематизация лингвистических факторов развития языковой систе­мы и использования ее разноуровневых ресурсов в практике речевого общения, в том числе профессионального, привели нас к следующим выводам:

    1. В оценке трансформаций языка необходимо учитывать действие объективных законов его развития. «Один из них - закон системности; другой - закон традиций, сдерживающий инновации; далее - закон аналогии, подрывающий основы закона традиций, а также действуют законы экономии (наименьших усилий в выражении мысли) и противоречий (готовящий как бы «взрыв» изнутри)» [Балыхина 2006: 4]. Так, проявлением закона традиции служит сохранение ударения в глагольных формах {программное обеспечение, гофрированная пластина), закона аналогии - уподобление одной формы другой (ср.: обнаружение [вм. обнаружение] и погружение; дозиметр [вм. дозиметр] и курвиметр), закона речевой экономии - употребление усеченных форм (оцифровка - перевод данных в цифровой формат), аббревиатур (ПК - персональный компьютер, САПР - система автоматического проектирования).
    2. Наряду с действием названных законов в русском языке активно происходят разнонаправленные процессы, среди которых выделяется тенденция к упорядочению языка в сторону большего аналитизма при сохранении в целом присущей ему синте­тичности. Полярность этих тенденций отражает диалектику развития языка, история которого отмечена неоднократной аккомодацией системы путем саморегуляции ана­литических и синтетических механизмов. И сейчас действие этих механизмов, как правило, осуществляется одновременно: например, официальная письменная речь не допускает склонения аббревиатур на согласный (по требованиям ГОСТ / по ГОСТ), а в разговорной речи и СМИ широко представлены их флективные варианты (по тре­бованиям ГОСТа / по ГОСТу). Действием названных механизмов вызваны изменения на всех уровнях языковой системы (подробно это показано в п. 2.1.1 работы), причем на каждом из них, с одной стороны, наблюдаются естественные трансформации норм в виде гармоничных новообразований, отражающих эволюцию языка как живого ор­ганизма; с другой стороны, присутствуют неоправданные искажения, отражающие сбои в функционировании системы.
    3. В связи со сказанным отмечается необходимость убеждения учащихся в том, что нарушение норм вследствие их плохого усвоения или пренебрежения ими расша­тывает языковую систему и ослабляет ее способность служить средством оформления (и формирования) речемыслительной деятельности носителей языкового сознания, их взаимодействия. Это взаимодействие всегда осуществляется в определенном комму­никативном пространстве как «совокупности сфер речевого общения», в которой «языковая личность может реализовать в соответствии с принятыми в данном социу-

    19


    ме языковыми, когнитивными и прагматическими правилами необходимые потребно­сти своего бытия» [Прохоров 2003: 255].

    4. Анализ состояния и тенденций развития языка с точки зрения его способно­сти обслуживать «потребности бытия», в том числе в профессиональной сфере, опре­деляет отбор тематически актуального, лингвистически нормативного и продуктивно­го языкового материала, его лингводидактическую интерпретацию в содержании обу­чения субъектов образовательной деятельности высшей технической школы с учетом их многокритериальной типологии.

    Развитием последнего положения служит обращение в данном исследовании к анализу динамики социолингвистических и психовозрастных характеристик студен­тов как важного организационно-педагогического условия организации их профес­сионально-коммуникативной подготовки в вузе.

    Проблема личностного, социального и профессионального становления уча­щихся высшей технической школы, постижения ими системы ментальных координат, духовно-нравственных ценностей и этико-культурных смыслов деятельности через вер-бально-знаковые коды актуализирует анализ уровня речевого общения в пространстве высшего образования, так как основные его субъекты - студенты и преподаватели - на­ходятся в центральной области формирования интеллектуальной элиты общества, в зо­не активного речевого взаимодействия, обеспечиваемого лингвокулътурной средой (В.М. Шаклеин) вуза. Результатом данного анализа явились следующие выводы:

    1. Лингвокультурная среда вуза формируется прежде всего коллективными усилиями состава преподавателей, которые в подавляющем большинстве сознают по­вышенную ответственность за свою речевую деятельность и потому строят ее так, чтобы их воздействие на студенческую аудиторию реализовало свои информативно-познавательную, культуроносную и воспитательную функции.
    2. Студенчество как наиболее динамично развивающийся молодежный социум характеризуется активным взаимодействием с другими социальными группами и ас­симиляцией всех заметных явлений в речевой практике современности. Так, по дан­ным социолингвистических исследований (В.В. Химик, В.Е. Семенов, Е.Е. Юрков), уровень речевого общения студентов указывает на существование в нем двух проти­воположных тенденций: негативная отражает распространение девиационных про­цессов в речевом поведении российского общества (несоблюдение норм), положи­тельная связана с осознанием студентами неудовлетворительного состояния речевой культуры, собственной и общества, что позволяет прогнозировать их стремление к ее развитию, повышение в их глазах статуса речевой культуры как важного фактора ус­пешной реализации в профессии и социуме.
    3. В свете сказанного безусловную значимость приобретают проблемы, с одной стороны, адаптации студентов к условиям культурно-образовательной среды вуза, а с другой (и наиболее важной в аспекте педагогики) - адаптации самой образователь­ной, в том числе лингвокулътурной, среды вуза к динамике объективных характери­стик субъектов учебной деятельности.
    4. Осмысленная психолого-педагогической наукой уровневая дифференциация особенностей учебно-познавательной деятельности студентов, их личностного и про­фессионального становления на последовательных курсах позволяет методически грамотно выстраивать стратегию и тактику ПКПС в высшей технической школе. Ил­люстрацией этого в работе служит пример структурирования для различных этапов обучения (курсов) содержания дисциплины «Русский язык и культура речи», модули

    20


    которой коррелируют со ступенчатостью вузовского образовательного процесса и динамикой коммуникативных потребностей его субъектов.

    Так, на 1-м курсе, решающем задачи приобщения недавних абитуриентов к студенческой жизни, поведение субъектов высшей школы отличает отсутствие навы­ка самостоятельной регуляции своей учебно-коммуникативной деятельности, что проявляется в неумении конспектировать лекции, работать с учебниками, добывать знания из книжных первоисточников (хотя алгоритм поиска в Интернете ими, как правило, достаточно освоен), четко и ясно излагать свои / чужие мысли. С учетом указанной специфики содержанием лингвистической работы на данном этапе образо­вательной деятельности является базовый модуль дисциплины «Русский язык и куль­тура речи» - «Основы языковой и речевой культуры», включающий вопросы норма­тивности общелитературного языка в устной и письменной формах речи, составления личных деловых документов (автобиографии, заявления, объяснительной записки), вторичных безоценочных научных текстов (плана, тезисов, конспекта) на материале учебных текстов общеобразовательных наук.

    На 2-м курсе, самом напряженном по аудиторной нагрузке, студены активно включаются во все формы учебно-воспитательного процесса в вузе: интенсивную фундаментальную подготовку, общественную и творческую работу, - формирующие их широкие культурные запросы, развивающие естественным образом их языковое сознание и способности. Содержание лингвистической работы на данном этапе со­ставляют те же аспекты базового модуля дисциплины с превалированием профиль­ных для вуза дидактических текстовых материалов.

    На 3-м курсе, отмеченном завершением процесса адаптации к вузовской среде и началом специализации, укрепляется интерес студентов к научной работе как отра­жение развития их профессиональных устремлений. При этом начало специализации часто сопровождается сужением сферы интересов личности, формированием прагма­тических приоритетов. Содержание лингвистической работы на этом этапе определя­ет аспектный модуль дисциплины «Русский язык и культура речи» - «Язык делового и научного общения», включающий вопросы нормативности устной и письменной коммуникации по направлению подготовки учащихся, составления личных и инфор­мационно-справочных деловых документов (расписки, доверенности, докладной / служебной записки), вторичных учебно-научных профильных текстов с элементами оценки (аннотации, рецензии, реферата).

    На 4-м курсе, реально приобщающем субъектов ВПО к специальности в период прохождения учебной практики (а для бакалавров завершающем их обучение в вузе), для студентов характерен активный поиск рациональных путей и форм специальной подготовки, переоценка многих ценностей жизни и культуры ввиду близкого оконча­ния учебы. Содержанием лингвистической работы здесь являются те же вопросы ас-пектного модуля дисциплины с превалированием практических аспектов устной и письменной коммуникации по специальности учащихся, составления информационно-справочных и организационно-распорядительных деловых документов (деловых пи­сем, договоров / контрактов), первичных учебно-научных текстов по направлению / спе­циальности подготовки (курсовая / дипломная работа).

    На 5 / 5-6-м курсах, завершающих подготовку специалистов / магистров, пер­спектива скорого окончания вуза формирует четкие практические установки учащих­ся на будущий род деятельности, актуализирует ценности, связанные с их профессио­нальным и социальным статусом. У студентов уже достаточно сформированы навыки самостоятельной деятельности, многие совмещают учебу с работой в производствен-

    21


    ных / сервисных структурах, ведут научные исследования на кафедрах вуза / в базо­вых научно-производственных организациях. Содержанием лингвистической работы здесь становится специальный модуль дисциплины «Русский язык и культура речи» -«Речевое оформление квалификационной научной работы», включающий вопросы нормативности деловой и научной речи по специальности учащихся, составления ин­формационно-справочных и организационно-распорядительных деловых документов (актов, протоколов, инструкций, технических заданий, деловых писем, договоров / кон­трактов), первичных научных текстов по специальности (дипломная работа / магистер­ская диссертация, статья / доклад).

    Еще одним важным организационно-педагогическим условием, способным оп­тимизировать ПКПС в высшей технической школе, является учет лшгвокогнитивных и психофизиологических особенностей субъектов технического образования в организа­ции языковой работы. В частности, значимым для процесса обучения является свое­временное выявление и учет выраженных физиологических особенностей обучаю­щихся (например, пониженнный уровень слуха или зрения, нарушение опорно-двигательного аппарата и др.), существенно влияющие на их психологическое со­стояние, а следовательно, и на организацию педагогического взаимодействия субъек­тов образовательного процесса. Утверждается, что оптимальным методическим ре­шением вопроса является гибкая, адаптивная схема организации учебного процесса, в которой комбинируется автономная на довузовском и младших курсах вузовского этапа подготовка указанной категории учащихся в моносоставных (по соответствую­щему критерию) группах с последующим их включением в стандартные студенческие группы основных факультетов университета.

    В качестве примера демонстрируется схема организации работы со слабослы­шащими учащимися МГТУ им. Н.Э. Баумана, профессионально-коммуникативная подготовка которых строится по пролонгированной модели и программам последова­тельных коррекционных и типового языковых курсов (см. п.п. 3.3.1, 4.1.1 работы). Отметим, что такая модель языкового обучения указанного контингента методически целесообразна и эффективна: протяженная во времени, постоянная поступательная работа по формированию и совершенствованию коммуникативно-языковой подго­товки учащихся с ограниченными возможностями здоровья позволяет им адаптиро­ваться к университетской лингвокультурной среде и добиваться достаточно высоких показателей в учебной сфере, а в дальнейшем (согласно данным отдела по трудоуст­ройству выпускников МГТУ им. Н.Э. Баумана) и в сфере социально-профессиональной деятельности.

    Для организации эффективного обучения существенное значение имеет также выявление когнитивных и учебных стилей, определяющих различия в восприятии и усвоении субъектами образовательной деятельности учебного материала. Анализ дос­тижений нейро- и психолингвистики (К. Прибрам, Н.И. Жинкин, И.Н. Горелов, К.Ф. Седов) и опыта работы с различными контингентами российских и иностранных учащихся технических вузов приводит к следующим выводам:

    1. Фундаментальное учение о функциональной кросскорреляции лингвистиче­ских и голографических аспектов мышления (К. Прибрам) как системообразующем факторе речемыслительной деятельности лежит в основе выделения современной психо-лингводидактикой двух типов овладения речевой коммуникацией: «коммуникативно-речевого», ориентированного на интенсивное речевое общение, и «когнитивно-лингвистического», склонного к аналитическому освоению языковой системы. Такое де­ление носит условный характер, указывая лишь на преимущественную выраженность

    22


    тех или иных признаков в конкретной стратегии освоения речевого материала. В дей­ствительности этот процесс индивидуализирован множеством факторов: ментальной активностью языковой личности (скоростью протекания мыслительно-речевых про­цессов, объемом восприятия и типами памяти), анатомо-физиологическими особен­ностями субъекта речевой деятельности (особенностями слуховых и зрительных ана­лизаторов и др.), принадлежностью языковой личности к одному из психотипов (в оппозициях рациональности / иррациональности, экстраверсии / интроверсии, сенсори­ки / интуиции, этики / логики) и др.

    1. Отмеченное расхождение общих приоритетов определяет дальнейшую диф­ференциацию анализируемых типов: для «коммуникативного» характерна активность и инициативность в речевом общении, быстрота и свернутость ответных реакций, их непроизвольность и импульсивность, что отчасти снижает качество речи; «лингвис­тический» тип, напротив, характеризуется некоторой пассивностью вербальной ком­муникации, но при этом произвольностью и развернутостью речевых действий, более высоким их качеством. Эти данные психолингвистики имеют большую практиче­скую значимость при определении оптимальных «образовательных траекторий», «маршрутов», эффективных стратегий и тактик ПКПС: в обучении «лингвистов» ак­цент делается на логико-дискурсивное усвоение структуры знаний, умений и навыков с доминированием «знаниевого» компонента; в обучении «коммуникативистов» - на ассоциативно-вербальном усвоении содержания курса с доминированием операцион-но-деятельностного компонента.
    2. Однако такая идеальная схема организации языковой работы возможна лишь в малочисленных и достаточно однородных учебных группах. Чаще всего такая воз­можность реализуется при обучении иностранных стажеров профилирующих кафедр и выражается в содержательно-целевом построении курса на основе общего ознаком­ления учащихся с языком научной специальности в пределах их исследовательской программы. При обучении российских студентов рассматриваемая схема не может быть реализована в силу «крайне ограниченных в условиях поточно-групповой орга­низации возможностей продекларированной в нашем высшем образовании индиви­дуализации учебного процесса» [Сазонов 2006: 24]. Исключение составляют курсы, специализированные на обучении определенных категорий учащихся (например, сла­бослышащих) или на освещении конкретных тематических аспектов (элективные курсы).

    В третьей главе «Содержательно-целевой компонент системы профессио­нально-коммуникативной подготовки специалистов» рассматриваются вопросы проектирования содержания ПКПС, его системно-уровневой концепции и конкрет­ных путей ее реализации по направлениям обучения русскому языку (как родному, как иностранному и как неродному) в высшей технической школе.

    В русле указанной проблематики характеризуется новая трактовка термина «содержание образования», выявляется специфика трансформации научного знания в учебно-предметное содержание образовательной дисциплины на этапах педагогиче­ского проектирования. Комплексное научное исследование сущности образователь­ного процесса и его структуры, интегрирующее философский, психологический, ме­тодологический, технологический, методический и практический аспекты проблемы (О.А. Булавенко, М.Т. Громкова, B.C. Егоров, Е.А. Суворина и др.), применительно к лингводидактике позволило заключить следующее:

    1. Современная трактовка содержания образования обусловлена новым пони­манием роли знания, которое «целенаправленно применяется для того, чтобы опреде-

    23


    лить, какие новые знания требуются, является ли получение таких знаний целесооб­разным и что следует предпринять, чтобы обеспечить эффективность их использо­вания» [Егоров, 2002, с. 257]. Таким образом, понятийное поле данной категории об­разует прагматическое отношение к информации с позиций целесообразности ее изу­чения (оперативности адаптации к ней и применения).

    1. Как компонент целостной системы, содержание образования отражает ее сущностные свойства. Поэтому проекция известного образовательного триединства воспитание - обучение - развитие на его компоненты позволяет представить содер­жание образования как «совокупность содержания обучения, содержания воспитания, содержания развития, каждый из которых находится во взаимосвязи с целями и мето­дами» [Громкова 2006: 166-167].
    2. В аспекте лингводидактики основной интерес представляет содержание про­фессионально-коммуникативного обучения нефилологов, которое предполагает реа­лизацию комплекса педагогических задач и функций этого обучения: отбор и преоб­разование лингвистической информации во внутреннее содержание языковых дисци­плин в объеме, необходимом для адаптации к реальной ситуации и заданным ею ус­ловиям (адаптационная функция); выбор способов деятельности в соответствии с ха­рактером учебного материала и профессионально-коммуникативными потребностями субъектов образования (развивающе-деятельностная функция); формирование у бу­дущих специалистов социально и профессионально значимых типов мышления, об­щения, сознания (проективная и рефлексивная функции).
    3. Реализация указанных функций осуществляется в процессе педагогического проектирования, которое предусматривает поэтапную разработку содержательных и структурных характеристик учебной дисциплины, способных обеспечить формирование профессионально-коммуникативной компетенции учащихся в результате изучения предмета. Этапы этого процесса представлены на примере содержания лингвистических дисциплин в образовательных стандартах, типовых образовательных программах, учебных и рабочих планах по всем направлениям обучения русскому языку российских и иностранных учащихся высшей технической школы.
    4. Совокупным результатом поэтапного педагогического проектирования явля­ется создание учебно-методического комплекса дисциплины - системы нормативной и учебно-методической документации, средств обучения и контроля, определяющей цели, содержание и методы реализации образовательного процесса. В состав ком­плекса входят разделы: методический (включает аннотацию дисциплины, выписку из ГОС ВПО, учебную программу, методические рекомендации для студентов и для препо­давателей), обучающий (учебник / учебное пособие / курс лекций, справочные и допол­нительные материалы, электронные обучающие средства, пакеты прикладных программ) и контролирующий (вопросы для самопроверки / зачета / экзамена, тесты, темы рефера­тов, карта / журнал посещаемости и успеваемости).

    Следующим шагом в проектировании лингвообразовательного процесса явля­ется формирование его концептуальной базы. В качестве возможного решения пред­лагается разработанная нами категориально-уровневая концепция компетентностной ПКПС, реализуемая во всех направлениях обучения русскому языку разнотипных кон-тингентов учащихся. Ниже (см. рис. 1) представлено их долевое соотношение в структу­ре технического вуза на примере МГТУ им. Н.Э. Баумана, где в составе основных диффе­ренцируемых контингентов учащихся - российских и иностранных - выделяются специфи­ческие (по разным основаниям) категории: в первом случае это слабослышащие студен­ты, во втором - студенты из стран «ближнего зарубежья».

    24


    Рис. 1. Основные контингенты и категории учащихся технического вуза

    Основной контингент российских студентов Категория российских слабослышащих студентов Основной контингент иностранных студентов Категория иностранных студентов из "ближнего зарубежья"

    Обучение российских граждан по направлению «Русский язык и культура ре­чи», входящее в комплексную программу подготовки специалистов в МГТУ им. Н.Э. Баумана, имеет дифференцированную содержательную структуру, компоненты кото­рой соотнесены с этапами (курсами) университетского образования. Каждый из эта­пов решает свои образовательные задачи и в этом плане обладает относительной за­вершенностью, чем обусловлено функционирование дискретных моделей языкового обучения. В то же время названные этапы являются составляющими системной универ­ситетской подготовки, преемственность и поступательность которой обеспечивают пролонгированные и непрерывные образовательные модели.

    Методической основой обучения является профильная программа одноимен­ной дисциплины для технических вузов {Приложение 1.3). Данный документ, про­ецирующий установки ГОС и типовой образовательной программы на реалии техни­ческого вуза, позволяет оптимизировать изучение дисциплины за счет максимальной актуализации ее содержания в жестко заданных временных условиях. Эта актуализа­ция становится возможной при условии прагматической адаптации содержания и ма­териала языкового курса к учебно-профессиональным потребностям студентов тех­нических вузов на различных образовательных этапах.

    Динамикой этих потребностей определены три уровня усвоения содержания дисциплины, которым соответствуют три ее раздела: базовый - «Основы языковой и речевой культуры», ориентированный на студентов с неполным высшим образовани­ем (1-2 кк.) и формирующий у них общую культуру речевой коммуникации; аспект-ный - «Язык делового и научного общения. Культура публичной речи», ориентиро­ванный на подготовку бакалавров (3-4 кк.) и формирующий у них культуру профес­сиональной коммуникации в деловой и научной сферах; специальный - «Речевое оформление квалификационной научной работы», ориентированный на подготовку специалистов / магистров (5-6 кк.) и формирующий у них культуру коммуникации в сфере научно-исследовательской деятельности.

    Названные разделы представляют структурно-тематические блоки единой лин­гвистической дисциплины, освоение которых в совокупности обеспечивает систем­ность обучения. Определяющим фактором для отбора и дозирования учебного мате­риала явилась минимизация теоретической базы курса и перенос акцента на выработ­ку практических навыков и умений, необходимых для коммуникации будущих спе­циалистов в деловой и научной сферах профессионального общения, значимость ко­торых актуализируется на соответствующих образовательных этапах. Последние соотно­сятся с программными уровнями усвоения содержания дисциплины (содержательная дифференциация языковых курсов с примерами ее реализации в учебном процессе пред-

    25


    ставлена в п. 3.3.1 работы). При этом модульная структура дисциплины обеспечивает возможность вычленения ее разделов в самостоятельный курс с учетом конкретного об­разовательного этапа и направления подготовки специалистов; она также предусматрива­ет вариативность факультативного изучения материала.

    Обучение зарубежных граждан по направлению «Русский язык как иностран­ный» представляет систему с четкой внутренней организацией и разветвленной структурой, охватывающей все этапы университетского образования. Каждый этап решает соответствующие образовательные задачи, относительно автономен и завер­шен, что обеспечивается дискретными блочно-модульными технологиями обучения. В то же время названные этапы являются составляющими целостного университетского курса, что предопределяет использование пролонгированных и непрерывных моделей.

    Методической основой курса РКП на всех последовательных образовательных этапах является поэтапная «Программа дисциплины «Русский язык» для иностранных учащихся МГТУ им. Н.Э. Баумана» {Приложение 4), созданная на базе типовых ин­структивных документов и спроецированная на условия и направления подготовки специалистов в вузе. Универсальный характер Программы адресует ее иностранным учащимся всех факультетов и специальностей университета; необходимая конкрети­зация и специализация достигаются варьированием дидактического материала. Про­грамма является основой целостного учебного процесса по РКП, обеспечивая преемст­венность и поступательность долгосрочной языковой работы. При этом на опреде­ленных этапах в дополнение к базовому курсу ведется аспектное обучение в соответ­ствии с потребностями учащихся и уровнем их языковой и речевой компетенций. Так, будущим магистрантам и аспирантам начального языкового уровня читается пропе­девтический спецкурс «Введение в язык специальности», разработанный по заказу и при участии выпускающих кафедр; по завершении базового курса студентам предлага­ются спецкурсы по научно-техническому переводу; на уровнях магистратуры, аспиранту­ры и стажировки специалистов ведется узкопрофильное обучение языку специальности.

    В направлении «Русский язык как неродной» по совокупности данных об уровне исходного языкового образования, этапе обучения, условиям контракта и др. формируются учебные группы и их образовательные «маршруты». Последние преду­сматривают различные комбинации содержательных разделов дисциплин РКП и «Русский язык и культура речи» (см. п. 3.3.3 работы).

    В четвертой главе «Организационно-деятельностный компонент системы профессионально-коммуникативной подготовки специалистов» рассматриваются принципы и технологические схемы построения языкового учебного процесса для всех контингентов и категорий учащихся технического вуза, реализуемые в рамках дискретных, пролонгированных и непрерывных образовательных моделей.

    Инновационная образовательная парадигма диктует необходимость создания нового организационно-управленческого механизма, регулирующего учебный про­цесс в соответствии с задачами его стратификации и рационального планирования: определения бюджета аудиторной и внеаудиторной нагрузки, принципов и критериев формирования учебных групп, разработки организационных схем и структуры учеб­ных курсов. Примером решения данных вопросов в аспекте лингводидактики служат вариативные модели подготовки специалистов. Общая схема (см. рис. 2) на примере МГТУ им. Н.Э. Баумана демонстрирует дифференциацию принципиальных направ­лений обучения основных субъектов лингвообразовательной деятельности в техниче­ском вузе - российских студентов по курсу «Русский язык и культура речи» (РЯиКР) и иностранных студентов по курсу «Русский язык как иностранный» (РКП).

    26


    При этом языковая подготовка российских учащихся включает обучение кате­гории слабослышащих студентов, осуществляемое по пролонгированной схеме: кор-рекционный (I-II кк.) + базовый (IV к.) курсы дисциплины «Русский язык и культура речи». Подготовка иностранных учащихся включает обучение категории граждан «ближнего зарубежья», также реализуемое по пролонгированным вариативным (с учетом уровня исходной подготовки) схемам: курс «Русский язык как неродной» (до­вузовский этап) + базовый курс дисциплины «Русский язык и культура речи» (IV к.) или пропедевтический (I к.) + базовый (IV к.) курс последней.

    Обозначенные на схеме дискретные модели и технологии ПКПС представлены в работе на примере блочно-модульной организации учебного процесса по направле­нию «Русский язык и культура речи» и категориально-уровневых схем организации обучения по направлениям РКП и «Русский язык как неродной». Пролонгированные модели и технологии представлены на примере вышеуказанных направлений и харак­теризуются с точки зрения реализации преемственности и поступательности последо­вательных уровней в языковой подготовке учащихся. Непрерывные модели и техноло­гии ПКПС представлены на примере тех же направлений языкового учебного процесса, при этом «непрерывность» рассматривается как содержательно-структурное объединение всех ступеней профессионального образования.

    В работе с российскими учащимися уровни обучения и соответствующие им разделы курса «Русский язык и культура речи» выступают структурно-тематическими блоками единой лингвистической дисциплины, обеспечивая дифференцированный для различных контингентов характер и состав языкового курса при сохранении сис­темности профессионально ориентированного обучения. Эта системность поддержи­вается учебными модулями, реализующими указанные блоки.

    Так, модуль обучения нормативам функциональной стилистики в блоке «Куль­тура деловой речи» в составе базового уровня строится во всех языковых курсах по схеме: от определения формально-содержательных особенностей основных речевых стилей, и конкретно официально-делового, - через обучение композиционно-языковому оформлению личной и деловой документации - к самостоятельному со­ставлению учащимися документов личного и служебного характера. Сходную схему построения имеет модуль обучения аналитической обработке и репродуцированию текстовой информации: от определения назначения и анализа типовых образцов вто­ричных текстов - через отработку приемов компрессии содержания источника - к са­мостоятельному созданию текстов-транслятов.

    Модуль обучения методологии и технологии научной работы в блоке «Культу­ра научной речи» следует от определения специфики научной сферы деятельности, характеристики формально-содержательных особенностей научного стиля речи - через анализ структуры научной работы и процесса ее подготовки - к составлению учащимися логической схемы и композиционной структуры плановой научно-исследовательской работы студентов (НИРС). Модуль «Речевое оформление квалификационной научной работы» охватывает вопросы композиционно -языкового оформления научного произве­дения и строится от изложения правил представления структурных его элементов - через от­работку способов введения иллюстративного материала, приемов цитирования, оформ­ления библиографического аппарата - к составлению соответствующих текстовых материа­лов НИРС / квалификационной работы.

    Анализируемая блочно-модульная структура дисциплины обеспечивает воз­можность вычленения одного или нескольких ее разделов в самостоятельный курс

    28


    для соответствующего образовательного этапа с учетом направления подготовки спе­циалистов в том или ином вузе и определенной трудоемкости дисциплины.

    Языковая работа с иностранными учащимися (гражданами «дальнего» и «ближнего» зарубежья) в МГТУ им. Н.Э. Баумана базируется:

    1. на научной содержательно-целевой основе, определяющей направленность иноязычного образования на формирование интегративной профессиионально-коммуникативной и социокультурной компетенции как неотъемлемой составляющей профессиограммы современного специалиста;
    2. на четкой категориально-уровневой структуре, определяющей «маршрут» и модель обучения в зависимости от статуса учащихся, образовательного этапа, уровня их исходной общей и языковой подготовки, прагматической цели обучения и др.

    В работе (п. 4.1.2, 4.1.3) детально описаны многовариантные схемы организа­ции учебного процесса по дисциплинам РКИ и «Русский как неродной» для различ­ных категориально-уровневых групп учащихся в рамках дискретных и пролонгиро­ванных образовательных моделей.

    Предваряя анализ реализации непрерывной образовательной парадигмы, отме­тим методическую неразработанность самого понятия «непрерывность» в педагогике и методике. Анализ публикаций, посвященных данному аспекту (работы Н.В. Абра­мовой, Л.И. Анпыферовой, Е.П. Белозерцева, О.А. Булавенко, С.Г. Верпшовского, М.Т. Громковой, А.А. Деркача, Е.И. Ефимовой, А.Л. Орловой, В.И. Подобеда и др.), убеждает в том, что непрерывность часто связывается с социальными субъектами / объектами раз­ных уровней: сетью образовательных учреждений, осуществляемыми в них процесса­ми, организуемой в ходе этих процессов деятельностью. Применительно к образова­тельной деятельности непрерывность выступает характеристикой преемственности про­цесса на всех стадиях / этапах / ступенях его осуществления.

    Наиболее наглядно эти модели демонстрируются на примере обучения русско­му языку как родному. Так, довузовская подготовка организуется: формальными учебными учреждениями - профильными школами, лицеями, колледжами, которые курируются конкретными вузами, осуществляющими специализацию этой подготов­ки в соответствии с направлениями обучения, характером и уровнем требований к обучающимся, традициями вузовской культурно-образовательной среды; неформаль­ными структурами - подготовительными курсами, центрами, также осуществляющими «привязанное» к требованиям конкретного вуза обучение. Содержание довузовской языковой подготовки определяют сегодня требования ЕГЭ, реализуемые в его заданиях.

    Профессионально-коммуникативная подготовка специалистов на вузовском этапе реализуется преимущественно на ступени бакалавриата (1-4 курсы) в объеме базового уровня дисциплины «Русский язык и культура речи»; она может быть продолжена на ступени магистратуры (5-6 курсы) в курсах аспектного / специального уровней дис­циплины. Содержание и этапы освоения указанных уровней определяются изложен­ной ранее концепцией системно-иерархического языкового обучения, коррелирую­щей с принципами многоступенчатости высшей школы, профессионализации обуче­ния языку с учетом динамики потребностей студентов на последовательных образо­вательных этапах. В соответствии с этими установками базовый языковой курс обес­печивает формирование профессионально ориентированной социолингвистической и коммуникативно-речевой компетенций специалиста как составляющих его профес­сиограммы: на «знаниевом» уровне это усвоение языковых норм, системы функцио­нально-стилевой дифференциации речи, правил русского речевого и невербального этикета; на деятелъностном - овладение методиками рационального чтения, аудиро-

    29


    вания и аналитической обработки текстовой информации, составления личной и служеб­ной документации, речевого оформления результатов учебно-научной работы. Ас-пектные курсы (например, «Культура профессиональной речевой коммуникации», чи­таемый в объеме 34 аудиторных часов студентам 5-го к.) углубляют языковые знания и совершенствуют речевые умения учащихся применительно к актуальным сферам и ситуа­циям профессионального общения.

    На этапе послевузовской подготовки осуществляется дальнейшая работа по со­вершенствованию профессионально-коммуникативной компетенции нефилологов в специальных языковых курсах, сфокусированных на речевом оформлении результа­тов научно-исследовательской деятельности (например, «Культура научной речевой коммуникации», читаемый аспирантам МГТУ и МАДИ). Содержанием обучения в этом случае становится формирование навыков грамотного формулирования темы, проблематики, цели и задач научной работы, овладение приемами изложения теоре­тических и экспериментальных данных исследования, речевого и невербального по­ведения в ситуации защиты квалификационной работы, т.е. моделирование ситуаций профессионального общения.

    На этапе второго высшего / дополнительного образования современная лин-гвокультурная среда технического вуза предлагает целый комплекс языковых услуг в виде разноаспектных курсов, тренингов и т.п.: для слушателей ФПКП - преподавате­лей технических дисциплин, специалистов государственных и коммерческих струк­тур, чья деятельность связана с активными коммуникационными процессами, это курсы по этике и речевой культуре научного / делового общения, риторике и др.; для слушателей 2-го образования - по стилистике современного русского языка. Содер­жание и характер таких курсов отражают интересы субъектов учебно-образовательного процесса, в свою очередь обусловленные требованиями современ­ной научно-производственной сферы как заказчика «продукции» ВПО.

    В направлениях обучения русскому языку как иностранному и как неродному рассмотренные пролонгированные схемы организации языкового обучения преду­сматривают возможность их трансформации в непрерывную образовательную пара­дигму. Она реализуется в случае прохождения субъектами иноязычного образования всех последовательных этапов подготовки: довузовского (в рамках дисциплин «Рус­ский язык как иностранный» и «Русский язык как неродной»), собственно вузовского (на ступенях бакалавриата и магистратуры в рамках тех же дисциплин и базового курса дисциплины «Русский язык и культура речи») и послевузовского (на ступени аспирантуры в рамках ТРКИ-3 и/или аспектного / специального курса дисциплины «Русский язык и культура речи»). Методическим сопровождением подобной техноло­гической схемы служит охарактеризованная ранее поэтапная программа дисциплины РКИ для граждан «дальнего зарубежья» или вариативная программа, комбинирующая содержательные блоки курсов всех названных дисциплин для граждан «ближнего за­рубежья» (Приложение 5).

    В пятой главе «Контрольно-оценочный компонент системы профессионально-коммуникативной подготовки специалистов» рассматриваются теоретико-практические аспекты педагогических измерений уровня и качества языкового образо­вания; анализируются функции, содержание, формы и виды педагогического контроля во всех направлениях обучения русскому языку в высшей технической школе.

    Проблема педагогических измерений рассматривается как одно из активно раз­рабатываемых направлений научного поиска методистов в сферах общего и профес-

    30


    сионального образования. Анализ научной разработанности проблемы позволяет сде­лать следующие общие заключения:

    1. Отмечается, что в области лингводидактики наиболее заметный вклад в раз­витие данной отрасли научного знания внесли исследования B.C. Аванесова, А. Ана-стази, Н.П. Андрюшиной, Т.М. Балыхиной, Г.А. Битехтиной, Л.П. Клобуковой, Е.Л. Корчагиной, И.В. Михалкиной, Н.Н. Найденовой, М.М. Нахабиной, Дж. Равена, В.М. Степановой, М.Б. Челышковой и др.). В трудах названных специалистов были разра­ботаны основополагающие для теории педагогического контроля аспекты, связанные с определением цели, предмета и средств измерения.
    2. Данные аспекты получили дальнейшее развитие в плане функционально-целевой дифференциации видов контроля (входного, текущего, тематического, ру­бежного, итогового) и выполнения ими конкретных функций (диагностирующей, контрольно-обучающей, воспитательно-мотивирующей, развивающей) или комплекса взаимосвязанных функций, представленного различными их комбинациями.
    3. Используемые виды учета результатов образовательной деятельности и реа­лизуемые ими дидактические функции в совокупности образуют вариативные сис­темы контроля, осуществляемого в традиционной форме проверочных работ (само­стоятельных, зачетно-экзаменационных и др.), тестовой или комбинированной.

    Разработка концептуальных теоретико-методологических положений в области педагогических измерений сделала возможным создание на этой основе технологиче­ских моделей и методических материалов для практического осуществления кон­трольно-оценочной деятельности в области ПКПС в высшей технической школе. В качестве примера рассматривается комбинированная система контроля по дисципли­не «Русский язык и культура речи» в МГТУ им. Н.Э. Баумана, реализующая разноха­рактерные виды педагогических измерений учебных достижений субъектов образова­тельной деятельности на различных этапах. Отмечается, что с переходом на ЕГЭ ак­туализируется роль входного контроля, непосредственно вводящего в вузовскую дис­циплину «Русский язык и культура речи». Он имеет вид нормативно-ориентированного теста, дифференцирующего испытуемых по уровню стартовых знаний и умений в це­лях посильной индивидуализации языкового образовательного процесса.

    Текущий контроль осуществляется при выполнении тренировочных упражне­ний и творческих заданий в рамках регулярных семинарских занятий. Он реализуется в формах устного опроса или небольших по объему и характеру проверяемого мате­риала письменных работ (преимущественно в тестовой форме) и решает одновремен­но диагностическую, воспитательную и развивающую задачи. Роль рубежной атте­стации играют два домашних задания, выполняемых студентами в комбинированной (традиционной и тестовой) форме письменных контрольных работ с выборочной уст­ной их защитой по завершении изучения основных разделов курса: «Культура дело­вой речи» и «Культура научной речи». Данные работы критериально ориентированы на установление соответствия требуемому объему знаний, умений и навыков в рамках названных разделов курса.

    Итоговое тестирование студентов по дисциплине «Русский язык и культура речи» {Приложение 7) выполняет одновременно функции критериально- и нормативно-ориентированной аттестации учащихся, целью которой является соотнесение ко­нечного уровня сформированности их коммуникативно-речевой компетенции с тре­бованиями ГОС. Методически принципиальным является увеличение доли заданий на использование полученных знаний в ситуациях профессионального общения.

    31


    Методологической основой подобного подхода служит дидактическая связь содер­жания контроля с различными видами деятельности учащихся, в частности с тремя уровнями усвоения содержания образования: 1) запоминанием и воспроизведением знаний, 2) применением знаний в знакомой ситуации по образцу и 3) применением знаний в незнакомой ситуации. Соответственно указанным критериям определяются требования к действиям учащихся и контролируемые уровни их учебных достижений, показателями которых являются тестовые задания. Ниже приведены данные сравнительного анализа элементов спецификации входного диагностического (ДТК) и итогового аттестационного (ИТК) видов тестового контроля, используемых в МГТУ им. Н.Э. Баумана (см. таблицу 1). Основаниями для сопоставления выступают контролируемые аспекты содержания курса и их реализация на уровне знаний и умений в различных речевых ситуациях.

    Таблица 1.

    Содержание входного и итогового тестового контроля по курсу

    _____________ «Русский язык и культура речи»_____________________

    Знание понятий,

    Умение применять

    Умение применять

    Контролируемые аспекты

    определений

    знания в знакомой

    знания в незнакомой

    содержания дисциплины

    ситуации

    ситуации

    ДТК

    ИТК

    ДТК

    ИТК

    ДТК

    ИТК

    1. Нормативный аспект культу-

    0

    1

    56

    16

    26

    50

    ры речи (всего заданий):

    - орфоэпический

    0

    0

    13

    2

    0

    5

    - лексический

    0

    1

    6

    3

    5

    10

    - грамматический

    0

    0

    26

    9

    16

    23

    - стилистический

    0

    0

    11

    2

    5

    12

    2. Коммуникативный аспект

    1

    2

    8

    6

    9

    25

    культуры речи (всего заданий):

    - функционально-стилевой

    1

    1

    4

    2

    4

    11

    - текстовый

    0

    1

    4

    2

    4

    10

    - этический

    0

    0

    0

    2

    1

    4

    Итого заданий

    1

    3

    64

    22

    35

    75

    Приведенные данные наглядно показывает увеличение в итоговом контроле доли заданий, оценивающих умения применять знания в незнакомой ситуации. И это методически закономерно, ибо именно трансформация «знаниевой» компоненты в прак­тически-деятельностную свидетельствует о прочности усвоения материала. Кроме то­го, сопоставление результатов входного и итогового тестирования студентов всех фа­культетов и специальностей на различных образовательных этапах подтверждает про­гнозируемые ожидания в основных «срезах» и аспектах исследования.

    Так, «вертикальный срез», в рамках которого сопоставление тестируемых осу­ществляется в социально-возрастном аспекте, выявляет заметно большую структу­рированность знаний у субъектов учения, освоивших курс на старших образователь­ных этапах (аспирантов относительно студентов 4-го курса и последних относительно первокурсников). Таким образом, данные опытного обучения и педагогического кон­троля подтверждают наш вывод о целесообразности ПКПС средствами дисциплины «Русский язык и культура речи» на старших образовательных этапах. Показательно при этом, что на одном и том же этапе (курсе) степень мотивации выше у студентов отраслевых факультетов: включенность учащихся в производственную деятельность по­вышает в их глазах значимость образования для успешной самореализации в профессии.

    32


    «Горизонтальный срез», в рамках которого сопоставление тестируемых осущест­вляется в социокогнитжном аспекте, выявляет стабильно высокую корреляцию учеб­ных достижений студентов с их принадлежностью к более / менее «престижным» фа­культетам, различающимся высотой «планки» конкурсного отбора. В то же время ди­намика формирования профессионально-коммуникативной компетенции учащихся оказывается, как правило, в обратной зависимости от рейтинга факультета: для студентов менее «престижных» факультетов характерна более высокая мотивация к учению, стремление компенсировать оставшиеся от предыдущих образовательных этапов пробелы в знаниях. Такие студенты способны повысить за счет активной самоотдачи эффективность учебного процесса и придать ему положительный психоэмоциональный настрой. То же отно­сится к студентам «производственных» факультетов, стремящимся повысить уровень сво­ей профессионально-коммуникативной компетенции, оцениваемый ими как недостаточный. Значительный научный интерес, на наш взгляд, представляет и такой вид оценки результатов учебной деятельности, как тестирование «остаточных знаний», позволяющее судить об эффективности педагогической работы с точки зрения устойчивости достигнутых результатов. Ниже представлены данные такого тестирова­ния, проведенного в МГТУ им. Н.Э. Баумана в 2003 г. (см. таблицу 2). В эксперименте участвовали студенты 4-го курса факультета «Информатика и системы управления» (ИУ), отобранные методом простой случайной выборки. Данный контроль был отсрочен от завершения изучения испытуемыми названного курса и выполнял одновременно функ­ции критериально- и нормативно-ориентированной аттестации учащихся. Контрольную группу составили студенты кафедр ИУ2 и ИУ4, ранее изучавшие русский язык по традиционной методике, в которой превалировали ортологические аспекты содержа­ния курса, а в качестве дидактического материала в работе над аспектами функцио­нальной стилистики использовались научно-популярные тексты общетехнической тема­тики. Экспериментальную группу составили студенты остальных кафедр факультета, изу­чавшие дисциплину уже по разработанной нами профильной образовательной програм­ме для технических вузов, согласно которой обучение бакалавров-старшекурсников сосредоточено на формировании практических навыков пользования языком в актуальных ситуациях профессионального общения, а дидактическим материалом служат тексты по направлениям подготовки специалистов в области информационных технологий.

    Таблица 2. Результаты тестирования «остаточных знаний» по курсу «Русский язык и культура речи»

    Испытуемые

    80-100 баллов

    70-79 баллов

    60-69 баллов

    Менее 60 баллов

    Группы

    Кол-во чел.

    Чел.

    %

    Чел.

    %

    чел

    %

    Чел.

    %

    Контрольные группы

    ИУ2-81, 82, 83

    59

    -

    -

    14

    24%

    38

    64%

    7

    12%

    ИУ4-81, 82, 83

    69

    -

    -

    18

    26%

    43

    62%

    8

    12%

    Итого

    128

    -

    -

    32

    25%

    81

    63%

    15

    12%

    Экспериментальные группы

    ИУ1-81, 82, 83

    52

    3

    6%

    42

    81%

    7

    13%

    -

    -

    ИУЗ-81, 82, 83

    55

    2

    4%

    47

    85%

    6

    11%

    -

    -

    ИУ5-81, 82, 83

    68

    4

    6%

    60

    88%

    4

    6%

    -

    -

    ИУ6-81, 82, 83

    55

    1

    2%

    46

    84%

    8

    15%

    -

    -

    ИУ7-81, 82, 83

    63

    3

    5%

    55

    87%

    5

    8%

    -

    -

    ИУ8-81, 82

    37

    4

    11%

    33

    89%

    -

    -

    -

    -

    Итого

    330

    17

    5%

    283

    86%

    30

    9%

    -

    -

    33


    Представленные данные свидетельствуют о существенном повышении уровня профессионально-коммуникативной компетенции в экспериментальных группах ис­пытуемых, т.е. прочности сформированной у них в результате освоения дисциплины структуры языковых знаний и речевых умений. Таким образом, педагогические заме­ры экспериментально подтвердили гипотетические утверждения о целесообразности прагматической минимизации содержания языкового обучения нефилологов и под­чинения его задачам формирования профессионально-коммуникативной компетенции специалистов в высшей технической школе. Достижения экспериментальных групп подтвердили также тезис об эффективности использованной в их обучении лингводи-дактической системы, основанной на концепции уровневой дифференциации ПКПС на различных образовательных этапах. Проведенное в 2004 г. аналогичное тестирова­ние в рамках междисциплинарного эксперимента на базе МГТУ им. Н.Э. Баумана и РГУ нефти и газа им. И.М. Губкина еще раз подтвердило достаточную прочность и структури­рованность языковых знаний и речевых умений студентов обоих вузов, обученных по еди­ной профильной программе.

    Как отмечалось ранее, общие основы подготовки специалистов по направле­нию РКИ отражены в Государственных образовательных стандартах, разработанных в рамках Российской системы тестирования уровней владения русским языком как иностранным (ТРКИ). Встроенная в систему общеевропейских компетенций (ОЕК), она дифференцирует 6 типовых уровней, имеющих соответствия в системе Ассоциации разработчиков тестов Европы (ALTE). Для указанных уровней разработан комплекс нормативных документов, включающих стандартизированные требования к языковым знаниям и коммуникативно-речевым умениям, лексические и грамматические минимумы, образовательные программы и тестовые материалы.

    Типовые тесты по РКИ стандартизированы в содержании аспектных субтестов и структуре, включающей следующие обязательные части: информационную (инструкции для тесторов и экзаменующихся), операционную (тестовые задания, стимулы / осно­вы, ответы, ключи, дистракторы) и инструментальную (рабочие и контрольные мат­рицы, рейторские таблицы, шаблоны-ориентировки). Все сертификационные уровни общего владения РКИ обеспечены методическими пособиями, готовящими к прохожде­нию тестирования. Оно носит характер итоговой аттестации, определяющей языковой статус испытуемого и возможность реализации его коммуникативно-речевой компетен­ции в учебной и профессиональной сферах деятельности.

    Направление «Русский язык как неродной» в системе высшей школы, как от­мечалось, не разработано на уровне основополагающих нормативных документов, вследствие чего вузы самостоятельно организуют образовательный процесс по дан­ному направлению, включая систему контрольных мероприятий. Так, в МГТУ им. Н.Э. Баумана первокурсники из стран СНГ и Балтии начинают обучение с входного диагностического тестирования. Оно имеет, как правило, комбинированную форму, объединяющую тестовые задания с традиционными, проверяющими практическую грамотность испытуемых. Результаты тестирования позволяют формировать одно­родные учебные группы и выстраивать оптимальные образовательные «маршруты». Студентам с недостаточной коммуникативно-речевой подготовкой читается коррек­тировочный курс «Основы русской речевой коммуникации», программные требова­ния которого к знаниям и практическим навыкам обучающихся определяют содержа­ние педагогических измерений в данной области.

    Текущий контроль усвоения материала курса осуществляется в виде проверки еженедельных домашних заданий, выполняемых учащимися в порядке самостоятель-

    34


    ной подготовки к занятиям, рубежный - в виде двух семестровых контрольных работ по завершении тематических блоков курса. В качестве промежуточного контроля практикуются также мини-тесты, которые предлагаются на практических занятиях в целях оперативной оценки усвоения материала и его возможной коррекции.

    Итоговая аттестация осуществляется в конце каждого семестра в виде зачет­ной работы, которая преимущественно имеет тестовую форму и включает задания различного характера и типа. В качестве итогового мероприятия также используются мини-конференции по актуальным проблемам учебно-профессионального взаимодей­ствия учащихся. Такая форма контроля не только выполняет функцию оценки навы­ков и умений участников речевого события, но и обладает большим воспитательным потенциалом в плане совершенствования общей коммуникативной парадигмы субъек­тов образовательной деятельности, стратегии и тактики их речевого поведения в ситуациях межличностного и группового взаимодействия.

    В Заключении обобщаются результаты исследования, излагаются его основ­ные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, вынесенные на защиту, обо­значаются направления дальнейшей разработки проблематики работы.

    Итоговые результаты исследования и его перспективы состоят в том, что решена крупная теоретико-методическая проблема, отражающая инновационную стратегию профессионально-коммуникативной подготовки специалистов и вклю­чающая обоснование ее системно-уровневой реализации в условиях лингвообразова-тельной среды высшей технической школы.

    Вклад проведенного исследования в лингводидактику и теорию методики пре­подавания русского языка (как родного, как иностранного и как неродного) в системе высшего профессионального образования мы видим в следующем:

    1.      Научно обоснована необходимость базирования профессионально-

    коммуникативной подготовки специалистов на комплексе методологических и мето­

    дических образовательных подходов, общих для всей системы ВПО. Проведенное ис­

    следование показало, что компетентностный, профессионально ориентированный и

    культуросообразный подходы наиболее близки установкам вузовской лингводидак-

    тики - требованию ее соответствия задачам и условиям подготовки специалистов.

    Этому требованию в полной мере отвечает разработанная нами лингводидактическая

    система ПКПС, эффективно решающая задачи профессионального обучения нефило­

    логов средствами вузовских языковых дисциплин. Охарактеризованные подходы мо­

    гут быть рекомендованы в качестве общих методологических оснований лингвообра-

    зовательного процесса в нефилологических вузах.

    1. Сформулированы научно-теоретические основы рассматриваемой лингводи-дактичесой системы, которыми служат интегрированные данные социо- и психолин­гвистики, социологии, психологии, педагогики, андрагогики, акмеологии о свойствах субъектов учебной деятельности в высшей школе. Учет динамики психовозрастных харак­теристик студенчества как коллективного субъекта ВПО позволил нам осуществить уров-невую дифференциацию содержания и структуры языкового образования, а учет когни­тивных и учебных стилей учащихся, их психофизиологических и личностных особенно­стей - индивидуализировать лингвообразовательный процесс и повысить тем самым его эффективность. Эти выводы исследования также могут быть использованы для построе­ния языкового учебного процесса в нефилологических вузах.
    2. При проектировании содержательно-целевого компонента системы ПКПС необ­ходим лингводидактический анализ состояния современного русского языка и профессио­нального дискурса, который позволяет осуществлять отбор тематически актуального, про-

    35


    дуктивного языкового и речевого материала, отражающего реалии профессиональной ком­муникации, особенности ее речевого оформления. Этот вывод исследования поможет ву­зовским методистам в решении проблемы прагматической минимизации содержания язы­ковых курсов и их дидактического сопровождения с учетом конкретных направлений подготовки специалистов и трудоемкости учебных дисциплин.

    4.     Как показало опытное обучение, эффективность организационно-

    деятельностного компонента системы ПКПС устойчиво обеспечивается его опорой на

    концепцию категориально-уровневого построения языкового учебного процесса в вузе.

    Комбинированное использование дискретных, пролонгированных и непрерывных об­

    разовательных моделей создает гибкие многовариантные схемы профессионально-

    коммуникативного обучения всех категорий российских и иностранных учащихся техни­

    ческого вуза на различных ступенях. Эти результаты исследования могут быть учте­

    ны организаторами языкового учебного процесса при построении его технологиче­

    ских схем, «встраиваемых» в общую структуру подготовки специалистов.

    5.   Методическая целесообразность контрольно-оценочного компонента системы

    ПКПС в высшей технической школе определяется его соответствием компетентностной,

    профессионально-ориентированной и культуросообразной направленности коммуни­

    кативно-языкового обучения субъектов ВПО. Этот вывод работы, а также образцы

    разработанных нами контрольно-измерительных материалов, отвечающих указанным

    лингводидактическим принципам, могут быть использованы методистами и препода­

    вателями-практиками при создании и реализации системы педагогического контроля как

    компонента структуры ПКПС в нефилологических вузах.

    В Приложениях представлены фрагменты дидактических материалов, регламен­тирующих лингвообразовательный процесс в техническом вузе: в Приложении 1 - обра­зовательные программы дисциплины «Русский язык и культура речи», в Приложении 2 - учебная программа указанной дисциплины для студентов МГТУ им. Н.Э. Баумана, в Приложении 3 - программа коррекционного курса для слабослышащих студентов уни­верситета; в Приложении 4 - поэтапная программа РКП для всех категорий учащихся МГТУ, в Приложении 5 - образцы вариативных программ РКП; в Приложении 6 -учебная программа курса «Русский язык как неродной»; в Приложении 7 - материалы тестового контроля по дисциплине «Русский язык и культура речи».

    Основные положения диссертационного исследования отражены в нижепере­численных публикациях автора.

    Монографии

    1. Романова Н.Н. Общеметодологические и лингводидактические основы компе­тентностной коммуникативно-речевой подготовки специалистов в высшей тех­нической школе: Монография. - М.: АВК-Групп, 2008. - 200 с. (12,5 п.л.)
    2. Романова Н.Н. Структура и содержание коммуникативно-речевой подготовки специалистов в высшей технической школе: Монография. - М.: АВК-Групп, 2009.-280 с. (17,5 п.л.)
    3. Романова Н.Н. Профессионально-коммуникативная подготовка специалистов в контексте языковой образовательной политики технического университета. -М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2009. - 384 с. (24 п.л.)
    4. Романова Н.Н. Русский язык и культура профессионального общения нефило­логов: методологические и теоретико-практические основы коммуникативно-речевой подготовки специалистов в техническом вузе / Н.Н. Романова, О.А. Жилина, Т.П. Скорикова и др.; под общей ред. Н.Н. Романовой. - М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2008. - 312 с. (19,5 / 4,65 п.л.)

    36


    5.   Романова НН Дисциплина «Русский язьж и культура речи» в вузах негуманитарного про­

    филя // Традиции и новации в профессиональной деятельности преподавателя русского

    язьжа как иностранного: Учеб. монография. - М.: РУДЫ, 2002. - С. 384-394. (35,3 / 0,7 п.л.)

    Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК РФ

    1. Романова Н.Н. Психолингвистический анализ механизмов реализации и регу­лирования речемыслительной деятельности // Вестник МГТУ им. Н.Э. Баумана. - Серия «Естественные науки». - 2000. - № 1. - С. 116-126. (0,7 п.л.)
    2. Романова Н.Н. Учет результатов образовательной деятельности на этапах язы­ковой подготовки специалистов в техническом университете // Известия ТулГУ. -Серия «Язык и литература в мировом сообществе». Вып. 6. Языкознание. Методика преподавания русского язьжа и литературы. - Тула: ТулГУ, 2004. - С. 27-30. (0,3 п.л.)
    3. Романова Н.Н. Динамика целей и содержания языковой подготовки нефилоло­гов в контексте развития российской инженерной школы // Вестник Российско­го университета дружбы народов. - Серия «Русский язык нефилологам. Теория и практика». - 2004. - № 5. - С. 109-118. (0,6 п.л.)
    4. Романова Н.Н. Формирование научно-практических школ по направлениям коммуникативно-речевой подготовки специалистов на кафедре «Русский язык» МГТУ им. Н.Э.Баумана // Вестник МГТУ им. Н.Э. Баумана. - Серия «Естест­венные науки». Специальный выпуск «Лингвистика». - 2005. - С. 7-18. (0,8 п.л.)
    5. Романова Н.Н, Скорикова Т.П. Формирование коммуникативно-речевой ком­петенции студентов технического вуза в представлении результатов исследова­тельской деятельности (квалификационные научные работы и их защита) // Вестник МГТУ им. Н.Э. Баумана. - Серия «Естественные науки». Специаль­ный выпуск «Лингвистика». - 2005. - С. 67-73. (0,4 / 0,2 п.л.)
    6. Романова Н.Н. Определение уровня и качества подготовки студентов техниче­ских вузов по дисциплине «Русский язык и культура речи» // Вестник Россий­ского университета дружбы народов. - Серия «Русский язык нефилологам. Теория и практика». - 2006. - № 7. - С. 124-131. (0,5 п.л.)
    1. Романова Н.Н. Интеграция компонентов коммуникативно-речевой и социо­культурной компетенций в процессе формирования профессиональной культу­ры специалиста в условиях образовательной среды технического вуза // Вест­ник университета (ГУУ). - Серия «Развитие отраслевого и регионального управления». - 2008. - № 5. - С. 249-254. (0,4 п.л.)
    2. Романова Н.Н. Проектирование содержания коммуникативно-речевой подго­товки специалистов в техническом вузе как теоретико-практическая задача лингводидактики // Вестник университета (ГУУ). - Серия «Развитие отраслево­го и регионального управления». - 2008. - № 6. - С. 211-215. (0,3 п.л.)
    3. Романова Н.Н. Непрерывная образовательная парадигма: теоретико-методологические основы, возможности использования в области коммуника­тивно-речевой подготовки специалистов в техническом вузе // Вестник универ­ситета (ГУУ). - Серия «Развитие отраслевого и регионального управления». -2008. - № 7. - С. 278-282. (0,3 п.л.)
    4. Романова Н.Н. Социолингвистическая и психолого-возрастная характеристика студентов технических вузов как языковых личностей в целях прагматической дифференциации их коммуникативно-речевой подготовки // Вестник универси­тета (ГУУ). - Серия «Развитие отраслевого и регионального управления». -2008. - № 9. - С. 172-176. (0,3 п.л.)

    37


    1. Романова Н.Н. Лингводидактический анализ современного состояния и функ­ционирования русского языка в целях отбора материала для профессионально ориентированного обучения нефилологов культуре речевой коммуникации // Вестник Российского университета дружбы народов. - Серия «Вопросы обра­зования: языки и специальность». - 2009. - № 1. - С. 83-90. (0,5 п.л.)
    2. Романова Н.Н. Акмеологическая образовательная парадигма и возможности ее использования для коммуникативно-речевой подготовки специалистов в тех­ническом вузе // Вестник университета (ГУУ). - Серия «Развитие отраслевого и регионального управления». - 2009. - № 10. - С. 316-321. (0,4 п.л.)

    Учебные и учебно-методические работы, образовательные программы

    1. Романова Н.Н., Габова Н.И., Горяинова Т.Н., Камалова Р.А. Контрольные ра­боты по русскому языку и литературе и методические указания к ним: Метод, пособие. - М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1993. - 20 с. (1,25 / 0,3 п.л.)
    2. Романова Н.Н., Лесохина Т.Е., Белухина С.Н. и др. Проект типовой программы дисциплины «Русский язык и культура речи». - М.: Билингва, 1999. -10 с. (0,7 / 0,2 п. л.)
    3. Романова Н.Н. Методические указания к изучению дисциплины «Русский язык и культура речи». Ч. 1. Культура деловой речи: Метод, пособие. - М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2001. - 47 с. (2,8 п.л.)
    4. Романова Н.Н, Лесохина Т.Б., Белухина С.Н. и др. Русский язык и культура речи: Примерная программа дисциплины для учащихся высших технических учебных заведений. - СПб.: Златоуст, 2001. - 10 с. (0,7 / 0,2 п.л.)
    5. Романова Н.Н, Жилина О.А. Русский язык и культура речи. Ч. 1. Основы культуры речи: Учеб. пособие. - М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2008. -152 с. (8,84 / 4,75 п.л.)
    6. Романова Н.Н, Жилина О.А. Русский язык и культура речи. Ч. 2. Культура деловой речи: Учеб. пособие. - М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2007. -108 с. (6,75 / 3,38 п.л.)
    7. РомановаН.Н, Жилина О.А. Русский язык и культура речи. Ч. 3. Культура научной речи: Учеб. пособие. - М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2009. - 87 с. (4,42 / 2,72 п.л.)

    Научные статьи и тезисы докладов

    1. Романова Н.Н. Русский язык в системе языковой подготовки специалистов-инженеров // Тезисы докладов научно-технической конференции. Ч. 1. - М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1995. - С. 21. (0,1 п.л.)
    2. Романова Н.Н. Формирование речевой компетенции специалистов в системе высшего технического образования // Развитие личности в системе непрерыв­ного образования: Тезисы докладов международной конференции 4.1. - Ново­сибирск: Изд-во НГПУ, 1996. - С. 170-173. (0,3 п.л.)
    3. Романова Н.Н. Языковая подготовка иностранных аспирантов-нефилологов в свете современных образовательных парадигм // Пути и средства повышения мотивации обучения русскому языку как иностранному: Тезисы докладов Ме­ждународной научной конференции «Теория и практика русистики в мировом контексте». - М.: Изд-во РУДН, 1997. - С. 492-493. (0,1 п.л.)
    4. Романова Н.Н. Социально-психологические особенности языковой подготовки специалистов в системе высшего технического и послевузовского образования // Развитие личности в системе непрерывного образования: Тезисы докладов II меж­дународной конференции. Ч. 2. - Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1997. - С. 10-12. (0,2 п.л.)
    5. Романова Н.Н. Обучение иностранных аспирантов-нефилологов языковым ос­новам научной деятельности // Обучение иностранцев в России (лингвистиче­ские   и   методологические   проблемы):    Тезисы   Международной   научно-

    38


    практической конференции,  посвященной 20-летию  обучения иностранных учащихся. - Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 1997. - С.83-85. (0,2 п.л.)

    1. Романова Н.Н. Гибкие модели и технологии языковой подготовки специалистов в свете реформы высшей школы // Стратегия развития университетского техниче­ского образования в России: Тезисы материалов Всероссийской научно-методической конференции. - М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1998. - С. 146. (0,1 п.л.)
    2. Романова Н.Н. Дифференциация понятийно-квалификативных конструкций на­учно-технических текстов // Семантика языковых единиц: Доклады VI Между­народной конференции. Т. 2. - М.: СпортАкадемПресс, 1998. - С. 139-141. (0,2 п.л.)
    3. Романова Н.Н. Пути и средства оптимизации языкового обучения в техниче­ском университете // Актуальные проблемы филологии в вузе и школе: Мате­риалы XIII Тверской межвузовской конференции ученых-филологов и школь­ных учителей. Лингвистика. - Тверь: Изд-во ТвГУ, 1998. - С. 199-200. (0,1 п.л.)
    4. Романова Н.Н. Русский язык в системе подготовки иностранных специалистов в высшей технической школе России // Теория и практика преподавания сла­вянских языков: Тезисы докладов IV Международной конференции. - Печ: Изд-во Университета им. Януса Паннониуса, 1998. - С. 131-132. (0,1 п.л.)
    5. Романова Н.Н. Формирование речевой культуры студентов инженерного вуза в контексте гуманитаризации высшего технического образования // Пути и средства формирования языковой и речевой культуры: Тезисы докладов и сообщений I Меж­дународной школы-семинара. - Иваново: Изд-во ИГХТУ, 1998. - С. 33-34. (0,1 п.л.)
    6. Романова Н.Н. Профессионально-коммуникативное языковое обучение в рам­ках фундаментальной подготовки российских и иностранных специалистов // Научно-методическая конференция, посвященная 35-летию образовании фа­культета «Фундаментальные науки» МГТУ им. Н.Э. Баумана: Тезисы докладов. -М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1999. - С. 115-116. (0,1 п.л.)
    7. Романова Н.Н, Ли Цин. Сравнительный анализ методик обучения письменной речи в практическом курсе РКП технических вузов Китая и России // Актуаль­ные проблемы сопоставительной лингвистики и лингводидактики на пороге XXI века: Тезисы докладов Международной научно-практической конференции /Под ред. А.И. Фефилова. - Ульяновск: УлГУ, 1999. - С. 59-61. (0,2 / 0,1 п.л.)
    8. Романова Н.Н. Использование социокультурного потенциала творчества А.С. Пушкина в гуманизированной модели языкового обучения студентов инженер­ного профиля // А.С. Пушкин и современность: Доклады и сообщения Между­народной конференции. - М.: Изд-во РУДН, 1999. - С. 237-239. (0,2 п.л.)
    9. Романова Н.Н. Конвергенция языковых программ подготовки «европейского инженера» как тенденция лингводидактики // Русский язык, литература и куль­тура на рубеже веков: Материалы IX Международного конгресса МАПРЯЛ. -Братислава, 1999. - С. 238. (0,1 п.л.)
    10. Романова Н.Н. Языковое обучение в условиях многоуровневой подготовки специалистов в технических вузах России // Актуальные проблемы преподава­ния русского языка в высшей школе: Сб. материалов Межвузовской научно-практической конференции. - М.: Билингва, 1999. - С. 4-8. (0,3 п.л.)
    11. Романова Н.Н. Формирование коммуникативно-речевой компетенции студен­тов инженерного вуза в контексте культурной доминанты эпохи // Пути и сред­ства формирования языковой и речевой культуры: Сборник научных трудов. -Иваново: ИвГХТУ, 1999. - С. 110-118. (0,6 п.л.)

    39


    1. Романова Н.Н. Организация языкового обучения иностранных граждан в тех­ническом университете // Формы обучения РКИ в современных условиях: Ма­териалы и сообщения международной научно-практической конференции. -М.: Диалог-МГУ, 2000. - С. 193-199. (0,4 п.л.)
    2. Романова Н.Н. Гуманизация высшего технического образования и роль в ее реализации ноосферной лингводидактической концепции // Русский язык и культура (изучение и преподавание): Сб. материалов Международной научной конференции. - М.: ЭКОН, 2000. - С. 327-328. (0,1 п.л.)
    3. Романова Н.Н. Ассоциативные языковые нормы в контексте ноосферной пара­дигмы мышления // Языковое сознание: содержание и функционирование.VIII Международный симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации: Те­зисы докладов. - М.: МГЛУ, 2000. - С. 210-211. (0,1 п.л.)
    4. Романова Н.Н. Схемы и модели языковой подготовки иностранных специали­стов в многоуровневой системе высшего профессионального образования // Конференция международных служб вузов г. Москвы и Московской области: Тезисы докладов. - М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2000. - С. 26-27. (0,1 п.л.)
    5. Романова Н.Н. Качество образовательной среды и роль в его повышении про­фессионально-коммуникативной языковой подготовки специалистов в вузе // Стратегия развития университетского технического образования в России: Всероссийская научно-практическая конференция: Тезисы докладов. - М.: Изд-во МГТУ, 2000. - С 202-204. (0,2 п.л.)
    6. Романова Н.Н. Интегративные модели языковой подготовки иностранных специалистов в технических университетах России // Новое в теории и практи­ке описания и преподавания русского языка: VIII Международная научная конференция. - Варшава, 2001. - С. 309-315. (0,4 п.л.)
    7. Романова Н.Н. Анализ ассоциативных механизмов речемыслительной дея­тельности в аспекте естественнонаучных и лингвокультурологических концеп­ций // Язык. Речь. Речевая деятельность: Межвузовский сб. научных трудов. -Нижний Новгород: Изд-во НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2001. - С. 73-77. (0,3 п.л.)
    8. Романова Н.Н, Ли Цин. Сравнительный анализ методик обучения письменной речи в практическом курсе РКИ технических вузов Китая и России // Языковая подготовка специалистов в техническом вузе: Материалы международной на­учно-методической конференции. - М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2001. -С. 51-58. (0,5/0,25 п.л.)
    9. Романова Н.Н., Жилина О.А., Скорикова Т.П., Константинова О.В. Реализация нового образовательного стандарта в «Примерной программе дисциплины «Русский язык и культура речи» для высших технических учебных заведений» // Русский язык в современной социокультурной ситуации: Тезисы докладов и сообщений III Всероссийской научно-практической конференции РОПРЯЛ. -Воронеж: ВГУ, 2001. - С. 170-173. (0,3 / 0,1 п.л.)
    10. Романова Н.Н. Системно-уровневая организация профессионально ориентиро­ванной языковой подготовки иностранных специалистов в техническом уни­верситете // Гражданская авиация на рубеже веков: Тезисы докладов Междуна­родной научно-технической конференции. - М.: МГТУ ГА, 2001. - С. 40-41. (0,1 п. л.)
    11. Романова Н.Н. Рецепция иноязычного высказывания в сфере ноосферной ме­тодологической парадигмы // Русский язык как иностранный: специфика опи­сания, теория и практика преподавания в России и за рубежом: Тезисы докладов Международной научной конференции. - М.: МГУ, 2001. - С. 256-258. (0,2 п.л.)

    40


    1. Романова Н.Н. Основные направления коммуникативно-языкового обучения как составляющей гуманитарной подготовки специалистов в техническом вузе // Русский язык на рубеже тысячелетий: Материалы докладов и сообщений. Т. III. Теория и практика преподавания русского языка: традиции и перспективы. -СПб.: СпбГУ, 2001. - С.232-239. (0,5 п.л.)
    2. Романова Н.Н. Ассоциативные языковые нормы в аспекте теории речевой деятель­ности // Языковая норма и новые тенденции в развитии речевой культуры: Материалы II Международной школы-семинара. - Иваново: ИГХТУ, 2001. - С. 154-156. (0,2 п.л.)
    3. Романова Н.Н. Программно-методическое обеспечение дисциплины «Русский язык и культура речи» в техническом вузе // Русский язык, литература и куль­тура в современном обществе: Материалы международной научной конферен­ции. - Иваново, Изд-во ИвГУ, 2002. - С. 529-535. (0,4 п.л.)
    4. Романова Н.Н. Дисциплины культурно-речевого цикла в системе многоуров­невого высшего технического образования // Культура речевого общения в со­временных условиях: Материалы международной научно-методической кон­ференции. - М.: МГУ С, 2002. - С. 117-122. (0,4 п.л.)
    5. Романова Н.Н. Психологические основы включения интенсивного курса рус­ского языка в систему пролонгированной довузовской подготовки // Проблемы и перспективы преподавания дисциплин естественнонаучного цикла иностран­ным студентам: Сб. научных трудов. - Тула: ТулГУ, 2002. - С. 104-113. (0,6 п.л.)
    6. Романова Н.Н. Речевая коммуникация как объект междисциплинарного иссле­дования // Функциональная лингвистика: итоги и перспективы: Материалы конференции. - Ялта: Таврический национальный университет им. В.И. Вер­надского, 2002. - С. 224-225. (0,1 п.л.)
    7. Романова Н.Н. Исследование художественного космоса А.С. Пушкина в кон­тексте ноосферной концепции языковой подготовки специалистов-нефилологов // Пушкинские чтения - 2001: Материалы научно-методической конференции. - М.: ГИРЯ им. А.С. Пушкина, 2002. - С. 158-161. (0,3 п.л.)
    8. Романова Н.Н., Щербаков КВ. Слово как носитель и проводник энергии // Русский язык на рубеже тысячелетий: Материалы международной конферен­ции. - Иваново: ИГХТУ, 2002. - С. 58. (0,1 / 0,05 п.л.)
    9. Романова Н.Н. Вузовский курс «Русский язык и культура речи» в контексте современной языковой политики России // Преподавание и изучение русского языка и литературы в контексте современной языковой политики России: Ма­териалы IV Всероссийской научно-практической конференции РОПРЯЛ. -Нижний Новгород: Изд-во НГУ им. Н.И. Лобачевского, 2002. - С. 201-203. (0,2 п.л.)
    10. Романова Н.Н. Виды и формы контроля усвоения содержания дисциплины «Русский язык и культура речи» в вузах технического профиля // Проблемы и перспективы преподавания русского языка и культуры речи в неязыковых ву­зах: Материалы межвузовской научно-практической конференции. - М.: МГУЛ, 2003. - С. 62-70. (0,6 п.л.)
    11. Романова Н.Н. Языковая и речевая способности в аспекте психолингводидактики // Психолингвистика и социолингвистика: состояние и перспективы: Материалы Меж­дународной конференции, посвященной 70-летию Казахского национального уни­верситета им. Аль-Фараби - Алматы, Казак университет!, 2003. - С. 181-184. (0,3 п.л.)
    12. Романова Н.Н. Функциональные возможности педагогических измерений в определении коммуникативно-речевой компетенции студентов технического вуза // X Международная конференция по функциональной лингвистике: Сб.

    41


    научных докладов. - Симферополь: Таврический национальный университет им. В.И. Вернадского, 2003. - С. 285-287. (0,2 п.л.)

    1. Романова Н.Н. Система контроля и оценки сформированное™ коммуникативно-речевой компетенции студентов-нефилологов в рамках дисциплины «Русский язык и культура речи» // Преподавание курса «Русский язык и культура речи» российским студентам вузов не гуманитарного профиля: Сб. научных материа­лов Межвузовского совещания-семинара. - М.: МГУПП, 2003. - С. 33-36. (0,3 п.л.)
    2. Романова Н.Н., Скорикова Т.П. Риторическое образование как часть общегу­манитарной подготовки студентов-нефилологов // Риторика в системе гумани­тарного знания: Тезисы VII Международной конференции по риторике. - М.: ГосИРЯ им. А.С. Пушкина, 2003. - С. 310-314. (0,3 / 0,15 п.л.)
    3. Романова Н.Н. Динамика образовательных целей и задач языковой подготовки специалистов в высшей технической школе России // Иностранные языки и меж­культурный менеджмент: Сб. научных статей. - М.: ГУУ, 2004. - С. 156-166. (0,7 п.л.)
    4. Романова Н.Н. Взаимодействие образования и культуры: исторические судьбы и пер­спективы // Международное образование: итоги и перспективы: Материалы Междуна­родной научно-практической конференции Т.З. - М.: ЦМО МГУ, 2004. - С. 141-147. (0,4 пл)
    5. Романова Н.Н. Эволюция роли языковой подготовки специалистов в образова­тельной политике высшей технической школы России // Русский язык: истори­ческие судьбы и современность: II Международный конгресс исследователей русского языка: Труды и материалы. - М.: МГУ, 2004. - С. 561-562. (0,1 п.л.)
    6. Романова Н.Н. Лексико-стилистические особенности устной речевой комму­никации специалистов в сфере компьютерных технологий // Функционализм как основа лингвистических исследований // XI Международная конференция по функциональной лингвистике: Сб. научных докладов. - Симферополь: Таври­ческий национальный университет им. В.И.Вернадского, 2004. - С. 123-125. (0,2 п.л.)

    Ю.Романова Н.Н. Болонский процесс и трансформации российских образователь­ных стандартов в области языковой подготовки нефилологов // Проблемы изу­чения и преподавания русского языка и литературы: Международная Интернет-конференция. - М.: МГУ Л, 2004. - С. 55-63. (0,6 п.л.)

    1. Романова Н.Н., Жилина О.А. Методические аспекты преподавания русского языка студентам из стран СНГ // Функционализм как основа лингвистических исследований: XII Международная конференция по функциональной лингвис­тике: Сборник научных докладов. - Симферополь: Таврический национальный университет им. В.И. Вернадского, 2005. - С. 109-111. (0,2 /0,1 п.л.)
    2. Романова Н.Н, Скорикова Т.П. Подготовка квалификационной научной рабо­ты в техническом вузе и этикет ее публичной защиты // Образование через науку: Тезисы докладов Международной конференции. - М.: МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2005.-С. 595. (0,1 /0,05 п.л.)
    3. Романова Н.Н. Языковая подготовка российских инженеров в контексте исто­рии и перспектив европейской интеграции // Современные естественнонаучные и гуманитарные проблемы: Сб. трудов. - М.: Логос, 2005. - С. 44-53. (0,6 п.л.)
    4. Романова Н.Н. Современное состояние и тенденции в методике обучения РКИ // Проблемы функционирования и преподавания русского языка в Юго-Восточной Азии: Материалы Международной конференции. - Ханой, 2005. - С. 330-334. (0,3 п.л.)
    5. Романова Н.Н. Дисциплина «Русский язык и культура речи» в инженерно-технических вузах России: история становления, пути реализации, тенденции разви­тия // Проблемы преподавания РКИ в вузах инженерного профиля: Материалы

    42


    городского научно-методического семинара «Русский язык как иностранный в россий­ских технических вузах». Вып. 2. - М.: МГТУ «Станкин», 2005. - С. 153-160. (0,5 п.л.)

    1. Романова Н.Н. Моделирование системы коммуникативно-речевой подготовки специалистов в техническом вузе: направления, уровни, категории // Профессио­нально-педагогические традиции в преподавании русского языка как иностран­ного. Язык- речь - специальность: Материалы Международной научно-практической конференции «Мотинские чтения». Ч. 2. - М.: РУДЫ, 2005. - С. 565-575. (0,6 п.л.)
    2. Романова Н.Н., Жилина О.А. О концепции курса русского языка для студентов из стран СНГ // Русский язык в техническом вузе // Научно-практическая конфе­ренция, посвященная 75-летию РГУ нефти и газа им. И.М. Губкина: Сб. тезисов докладов. - М.: Изд-во РГУ нефти и газа им. И.М. Губкина, 2005. - С. 64-66. (0,2 / 0,1 п. л.)
    3. Романова Н.Н. Дискретные модели языкового обучения российских и ино­странных граждан // Проблемы изучения и преподавания русского языка и ли­тературы // Вестник факультета русского языка и литературы Университета ки­тайской культуры. Вып. № 8. - Тайбэй, 2005. - С. 261-266. (0,4 п.л.)
    4. Романова Н.Н, Жилина О.А. Дидактическое структурирование текстового со­провождения языковой подготовки иностранных специалистов в технических вузах России // Теоретические и методологические проблемы русского языка как иностранного. Новые информационные технологии в лингвистической и методологической науке: IX Международный симпозиум МАПРЯЛ: Доклады и сообщения. - Велико-Тырново, 2006. - С. 632-635. (0,3 / 0,15 п.л.)
    5. Романова Н.Н. Коммуникативный потенциал аспектов культуры речи и функ­циональной стилистики как инвариантных модулей языковой подготовки спе­циалистов в техническом университете // Совершенствование методики препо­давания РКП в высших учебных заведениях Китайской Народной Республики // Международная научно-практическая конференция: Сб. научно-методических статей. - Москва - Далянь, 2006. - С. 160-169. (0,6 п.л.)
    6. Романова Н.Н. Системность и вариативность категориально-уровневого язы­кового обучения студентов в современных условиях подготовки специалистов в технических вузах России // Форум русистов России, стран Северной Африки и Ближнего Востока: Сб. научно-методических статей и сообщений. - Каир -Москва, 2006. - С. 141-147. (0,4 п.л.)
    7. Романова Н.Н, Панина Н.Н. Обучение иностранных аспирантов письменной научной коммуникации на материале текстов по специальности (инженерно-технический профиль) // Теоретический и прикладной аспекты преподавания русского языка в техническом вузе // Межвузовская научно-практическая кон­ференция, посвященная 50-летию кафедры русского языка МГСУ и 85-летию университета: Сб. тезисов докладов. - М.: МГСУ, 2006. - С. 96-101. (0,4 / 0,2 п.л.)
    8. Романова Н.Н. Контроль динамики формирования коммуникативно-речевой компетенции у студентов технических вузов на различных образовательных этапах // Речевая коммуникация на современном этапе: социальные, научно-теоретические и дидактические проблемы: Материалы Международной научно-методической конференции. В 2 ч. 4.2. - М.: МГУ С, 2006. - С. 111-115. (0,3 п.л.)
    9. Романова Н.Н. Сочетание принципов концентрации и распределения в техно­логии преподавания русского языка как иностранного на элементарном уровне довузовской подготовки в техническом университете // Язык и общество: Ма­териалы 4-ой Международной научной конференции. В 2-х т. - Т.1. - М.: РГСУ, 2006. - С. 163-168. (0,4 п.л.)

    43


    1. Романова Н.Н. Роль системы педагогических измерений в оценке динамики формирования коммуникативно-речевой компетенции студентов технического вуза (на базе дисциплины «Русский язык и культура речи») // Пути и средства развития теории и практики лингводидактического тестирования //1 международная научно-практическая конференция: Сб. материалов. - М.: РУДН, 2007. - С. 164-168. (0,3 п.л.)
    2. Романова Н.Н. Формирование интегративной коммуникативно-речевой и со­циокультурной компетенции нефилологов в системе профессионального обра­зования // Язык, культура, общество: IV Международная научная конференция. - М.: РАН, МИИЯ, 2007. - С. 408-409. (0,1 п.л.)
    3. Романова Н.Н, Константинова О.В. Научно-методологические основы не­прерывной коммуникативно-речевой подготовки специалистов в разнопро­фильных технических вузах // Мир русского слова и русское слово в мире: Ма­териалы XI Конгресса Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы. Т. 6 (1). - Sofia: Heron press, 2007. - С. 442-449. (0,5 / 0,25 п.л.)
    4. Романова Н.Н. Использование Интернет-технологий в формировании коммуника­тивно-речевой и поликультурной компетенций иностранных учащихся // Русский язык и культура в системе образования Монголии: Сб. материалов Недели русского языка и российского образования в Монголии. - Улан-Батор, 2007. - С. 224-228. (0,3 п.л.)
    5. Романова Н.Н. Категориально-уровневая система коммуникативно-речевой подготовки специалистов по направлению «Русский язык как неродной» в тех­ническом вузе // Информационно-образовательные ресурсы обучения языку и культуре: традиции и новации: Международная научно-практическая конфе­ренция. - М.: МАКС Пресс, 2007. - С. 94-95. (0,1 п.л.)
    6. Романова Н.Н, Жилина О.А. Система предъявления русских фразеологизмов иностран­ным учащимся на разных образовательных этапах // Мир русского слова и русское слово в мире: Материалы XI Конгресса Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы. Т. 3(1).- Sofia: Heron press, 2007. - С. 129-133. (0,3 / 0,15 п.л.)
    7. Романова Н.Н. Компетентностный подход к коммуникативно-речевой подго­товке специалистов в высшей технической школе // Русский язык в Централь­ном регионе России: состояние, функционирование и перспективы развития: Сборник научных трудов. - Иваново: ИвГХТУ, 2007. - С. 135-141. (0,4 п.л.)
    8. Романова Н.Н, Петрова Г.М. Языковая подготовка иностранных специали­стов в области авиации и космонавтики // Русский язык и космос: традиции и перспективы //Русский язык в современном диалоге культур: Сб. тезисов и докладов. - М.: РУДН, 2007. - 104 с. - С. 66-79. (0,9 / 0,45 п.л.)
    9. Романова Н.Н., Жилина О.А. Теоретико-практические аспекты взаимодействия дискретных и пролонгированных моделей обучения русскому языку в российских технических университетах (довузовский этап) // Русский язык и литература в меж­дународном образовательном пространстве: современное состояние и перспек­тивы: Международная конференция. Т. 1. - Гранада, 2007. - С. 431-436. (0,4 / 0,2 п.л.)
    10. Романова Н.Н, Петрова Г.М. Формирование профессиональной компетенции ино­странных магистрантов инженерного профиля на базе учебно-методических ком­плексов по дисциплине «Русский язык» // Преподавание социогуманитарных наук в тех­ническом университете. - М.: Изд-во Ml ТУ им. Н.Э. Баумана, 2008. - С. 221-227. (0,4 / 0,2 п л)
    11. Романова Н.Н. Возможности формирования интегративной профессиональной компетенции и культуры специалиста в условиях лингвообразовательной сре­ды технического вуза // Преподавание социогуманитарных наук в техническом университете. - М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2008. - С. 280-286. (0,4 п.л.)

    44


    Романова Нина Навична (Россия) Лингводидактическая система профессионально-коммуникативной подготовки специалистов в высшей технической школе

    Диссертация посвящена разработке лингводидактической системы обучения профессиональной коммуникации российских и иностранных учащихся технических ву­зов. Исследование проводилось на материале дисциплин «Русский язык и культура речи», «Русский язык как иностранный» и «Русский язык как неродной». Предложенная концепция языковой подготовки специалистов прагматически учитывает все факторы и ус­ловия, обеспечивающие ее адекватность динамике коммуникативных потребностей субъек­тов высшего технического образования на различных его ступенях и этапах.

    Работа содержит детальный теоретико-практический анализ всех компонентов профессионально-коммуникативной подготовки специалистов в вузе. Впервые в лин-гводидактике содержательная структура этой подготовки представлена в контексте разнотипных образовательных парадигм и моделей, дана их многокритериальная классификация с примерами использования в языковом учебном процессе.

    В диссертации теоретически обоснована и экспериментально подтверждена действенность предложенной системы формирования профессионально-коммуникативной компетенции специалистов в лингвокультурной среде технического вуза. Даны рекомендации по организации аспектного обучения, намечены перспективы разработки интегративных языковых курсов.

    Nina N. Romanova

    (Russia)

    The linguodidactic system for training professional communication to specialists

    at the high technical school

    The dissertation is devoted to the working out the linguodidactic system for training pro­fessional communication to Russian and foreign technical college students. The investigation was car­ried out on the material of such disciplines as «Russian language and speech culture», «Russian as a foreign language» and «Russian language for not-native speakers». The proposed concept of language special training pragmatically takes into account all the factors and conditions, guaranteed its conespon-dence to the communicative demands of high technical education subjects at different steps.

    The dissertation contains the detailed theoretical-practical analysis of components of professional communication training at high school. For the first time in the linguodidactics the essential structure of the training under discussion is disposed in the context of different types of educational models, the multicriterion classification with its usage examples in the language study process is given in the present work.

    In the dissertation is theoretically grounded and experimentally confirmed the effi­ciency of the proposed professional-communicative language training under conditions of linguistic technical institution environment. The recommendations for aspectual language training are given and the perspectives of working out the integrative language courses are introduced.

    45

     






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.