WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОГНОЗИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

 

 

 

ОСИПОВА  ЛЮДМИЛА  ЯКОВЛЕВНА 

ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОГНОЗИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ

 

 

 

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

 

 

 

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации  на  соискание  ученой  степени

доктора  педагогических  наук

 

 

 

 

 

Ульяновск – 2009

        

       Работа выполнена на кафедре педагогики профессионального образования и социальной деятельности в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Ульяновский государственный университет

Официальные оппоненты:    доктор педагогических наук, профессор

                                                     Звонников Виктор Иванович

                                                            

                                                     доктор педагогических наук, профессор

                                                     Кириллова Татьяна Васильевна

 

                                                     доктор философских наук, профессор

                                                     Бажанов Валентин Александрович

 

Ведущая организация:           Государственное образовательное учреждение

                                                     высшего профессионального образования

                                                     Московский государственный областной

                                                     университет

 

       Защита состоится 14 октября 2009 г. в 10 часов на заседании диссерта-ционного совета Д 212.278.04 при Ульяновском государственном универси-тете по  адресу:  ул. Набережная р. Свияги, 106, корп. 1, ауд. 703

       С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ульяновского государ-ственного университета.

       Автореферат разослан « 11 »  сентября  2009г.

       Отзывы на автореферат просим высылать по адресу: 432000, г. Ульяновск, ул. Л. Толстого, 42, УлГУ, Управление научных исследований

Ученый секретарь

диссертационного совета                                                                  О. И. Донина


ОБЩАЯ  ХАРАКТЕРИСТИКА  РАБОТЫ

 

         Актуальность исследования. Российская система образования переживает очень важный и ответственный период своего развития. Национальная Доктрина образования в Российской Федерации установила приоритет образования в государственной политике страны, признав образование сферой ответственности и интересов государства. Ее принципиальные положения получили развитие в Кон-цепции модернизации российского образования на период до 2010 г., где образование названо фактором формирования нового качества экономики и общества в целом. Поэтому важнейшей задачей образовательной политики на современном этапе становится обеспечение качества и эффективности на основе сохранения фундаментальности образования, его соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства, а развитие образования теснейшим образом связано с основными направлениями социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу.

Прогнозировать развитие России в целом и соответственно социальные последствия ее трансформации необходимо не только исходя из общероссийской социальной, экономической, политической и других ситуаций, но и в контексте глобальных тенденций современности. В любом обществе образование является относительно самостоятельной системой, результаты функционирования которой, в конечном счете, определяются его социально-экономическим и политическим строем, уровнем его материально-технического развития. В реальной производ-ственной деятельности экономическая и социальная стороны неразрывно связаны и взаимообусловливают друг друга, но на теоретическом уровне их разделение вполне обос­нованно. Сфера образования способна и обязана оказывать свое существенное влияние на развитие тех или иных тенденций в обществе, поддерживать или, напротив, тормозить их, находить свои специфические возможности решения глобальных или локальных социальных проблем, упреждать нежелательное развитие событий. Полученное образование активно воздействует как на экономику, так и на социальную и нравственную стороны жизни, поэтому его необходимо рассматривать в общем виде в трех взаимосвязанных и взаимодействующих аспектах: педагогическом,  экономическом и социальном. Поскольку без педагогической  плодотворности невозможен должный социальный и экономический эффект образования, педагогический аспект является превалирующим даже в рыночных условиях и при нынешнем неблагоприятном социально-экономическом положении в стране.

В настоящее время многие отечественные ученые осознают, что в активно развертывающихся сегодня в стране процессах модернизации образования интересы государства и общества отнюдь не всегда совпадают. Будучи важнейшей составляющей социальной политики государства, образовательная политика проводится с перекосом в сторону организационно-управленческих и финансовых мер, никак не связываемых с единым образом модели нового образования. Широкая педагогическая общественность по существу во многом дезориентирована в отношении направлений модернизации. Представления о ней оказываются неполными и фрагментарными. В процессах маркетизации образования зачастую игнорируются долгосрочные стратегические интересы общества. Многие образовательные учреждения превращаются в «фабрики дипломов», за которыми не стоят действительные знания обучающихся. В этих случаях вопрос о качестве и эффективности образования уходит на задний план. Деятельность педагогов и учителей превращается в разновидность социальных ритуалов, носящих формальный характер. Цели и ценности подлинного образования превращаются в едва ли не фикцию.

       Наиболее важные и значительные по своим последствиям сдвиги в воспроизводственном процессе лидирующих в экономическом отношении стран мира происходят вне материальной сферы, в частности, в связи с изменением целевой ориентации на развитие человека и социальной инфраструктуры, ростом инвестиций в «человеческий капитал», опережающими темпами развития и ростом нематериального накопления в здравоохранении, образовании и науке. Решающую роль в экономическом подъеме этих стран играло, играет и будет играть приоритетное внимание к проблемам повышения общего образовательного уровня населения, а также подготовки специалистов, понимающих суть экономических и социальных реформ, способных реализовать их через новые экономические механизмы хозяйствования, создание новых прогрессивных технологий, формирование новых социальных отношений. Поэтому не будет преувеличением утверждение: «Все стратегии будущего начинаются сегодня в школе». Учеными установлено, что нематериальное накопление выступает как генератор первичных качественных сдвигов, результаты которых еще не проявились в момент создания и не могут быть оценены с точностью заранее. Поэтому представление об экономической и социальной эффективности нематериального накопления может развиваться и уточняться в течение многих лет и даже десятилетий.

       Проблемам взаимосвязи и взаимообусловленности социальной и экономической эффективности посвятили свои труды У. Бек, Г.С. Беккер, Ф. Боббит, П. Бурдье, И. Валлерстайн, Дж. Дьюи, В.А. Жамин, А.А. Зиновьев, В.Л. Иноземцев, Л.Ф. Колесников, А.Г. Коровкин, Ф. Котлер, А.Ж. Кусжанова, Н.Н. Лебедева, А.С. Панарин, Е.Ф. Сабуров, П.А. Соколов, А.И. Субетто, Н.Г. Типенко, М.А. Шабанова и др.

Авторитетные аналитики, представляющие самые различные отрасли науки, сходятся во мнении, что понятия «экономическая эффективность» и «социальная эффективность» в их приложении к образованию вовсе не совпадают друг с другом. Одним из проявлений этого осознания в педагогическом сообществе является, в частности, дискурс по поводу дилеммы: «образование – это образовательная услуга или общественное благо». На современном этапе возникла настоятельная необходимость в отделении концепта «социальная эффективность образования» от концепта «экономическая эффективность образования» и в последующей систематической их разработке применительно к потребностям реформирования и модернизации отечественных образовательных институтов.

     Однако во многих работах, посвященных проблемам образования, преимущественно рассматриваются вопросы экономи­ки образования, социальные же аспекты остаются в тени. Среди теоретиков и практиков еще очень сильна тенденция рас­сматривать сферу образования в экономическом отношении лишь как потребляющую национальный доход, но не участвующую в его создании и, следовательно, признавать за ней только социальную эффективность. С этим подходом связан так называемый остаточ­ный принцип финансирования образования, о котором сегодня так много говорят. Встречаются утверждения, что система просвеще­ния не связана с производством, распределением, обменом и даже с потреблением материальных благ, что она касается лишь надстроечных отношений. Вместе с тем появляется все больше ис­следований, доказывающих исключительно высокую народнохо­зяйственную эффективность образования. Например, на Западе в середине ХХ столетия начался настоящий бум публикаций, рассматривающих индивидуальные и общественные расходы на образование как один из наиболее выгодных способов помещения капитала. И практика доказала это. Образование действительно может быть экономиче­ски выгодным, высокорентабельным делом.

Социаль­ная эффективность выражается в многообразных формах утвер­ждения человечности как в обществе, так и в самом содержании учебно-воспита-тельного процесса. При обращении к понятию «социальная эффективность» важно принять к сведению ряд обстоятельств, которые обуславливают невозможность адекватного приложения более распространенного понятия «экономическая эффективность» к оценке социальной практики в широком смысле. Социальная прак-тика по своему содержанию всегда оказывается гораздо сложнее и неоднозначнее, чем экономическая деятельность хозяйствующих субъектов. Действительно, серьезные трудности возникают, когда наряду с эко­номической требуется точно определить смысл социальной эффек­тивности. Общество всегда располагает ценностями и благами, ко­торые не могут быть сведены к экономическому и тем более к стои­мостному выражению, но которые имеют первостепенное жизнен­ное значение. Деятельность людей, направленная на сохранение и умножение такого рода ценностей и благ, в зависимости от соотно­шения достигнутых результатов и издержек может быть определе­на как более или менее эффективная в социальном отношении.

В документе Европейского регионального бюро Всемирной организации  здравоохранения «Задачи по достижению здоровья для всех» особое  внимание обращается  на категорию «предпосылки здоровья». Предпосылками здоровья документ называет весь основной круг социально-экономических условий  жизнеобеспечения человека (включая ликвидацию угрозы войны, решение экологических проблем, проблем гигиены, жилищные условия  и  условия питания, и, наконец, – образование). Вполне очевидно, что круг значимых социальных эффектов, сопряженных с фактором образования, гораздо шире. Образование, безусловно, является не только предпосылкой здоровья в узко медицинском смысле, но и предпосылкой здоровья социальной общности в широком толковании этого слова. Когда заходит речь об идеале «здорового общества» или, напротив, о каком-либо конкретном «больном обществе», в поисках условий обеспечения его «здоровья» и «долголетия», причин «нездоровья» или «рецептов излечения» всегда находятся основания рассматривать образование как весьма существенный фактор, связанный со «здоровьем общества» в целом, и как одно из эффективных средств его «излечения». Социальное здоровье является важным критерием, по которому можно судить об эффективности реализации антропогенной функции образования. В социально-значимом плане антропогенная функция  обеспечивает и прямо, и косвенно возможность сохранения социально «здорового общества» в качестве желательных условий для подрастающих поколений. Данный аспект реализации антропогенной функции рассматривают в своих трудах Б.М. Бим-Бад, А.О. Гелен, А.Я. Данилюк, В.Б. Куликов, И.А. Липская, О.М. Ломако, М.В. Марченко, Н.В. Сократов, Г.И. Симонова и др.

          Характеризуя антропогенную функцию как основную, базовую функцию институтов образования (поскольку именно благодаря этой функции  институты образования вырабатывают и реализуют другие сопутствующие функции образования), можно подчеркнуть, что она представляет собой первичный источник ценностной консолидации  всех возникающих на ее основе вариаций институтов образования, которые призваны носить адаптивный характер. Таким образом, из антропогенной функции проистекают все другие социально-значимые функции института образования и, прежде всего, функции социализации и социального становления личности. Проблема социализации личности относится к числу традиционных и наиболее значимых в педагогике. Фундаментальных, монографических исследований по этому вопросу крайне мало. Исторический аспект проблемы освещается, как правило, в концептуальных разработках учёных как иллюстрация исторической преемственности научно-практических идей. На Западе эта проблема изучается более длительный период, чем в России. Ею в разное время и с разными результатами занимались Дж.Х. Аллантайн, О.Г. Брим, У. Бронфен-Бреннер, Ф.Г. Гиддинг, Р. Гоулд, Э. Дюркгейм, Л. Колберг, Ч.Х. Кули, Дж.Г. Мид, М. Мид,  Э.Мак Нейл, Дж.У. Огбю, Т. Парсонс, Ж. Пиаже, И. Таллмен, Г. Тард, У.И. Томас, Р.Дж. Хэвитхерст, Э. Эриксон и другие.

          Основоположником теории социализации в России является видный учёный-педагог П.Ф. Каптерев. Труды русских религиозных философов Н.А. Бердяева, В.В. Зеньковского, В.В. Розанова, С.Л. Франка посвящены роли воспитания в процессе социализации личности. В сфере образования процессами социализации личности занимались П.П. Блонский, А.К. Гастев, А.В. Евстигнеев-Беляков, Н.Н. Иорданский, Н.К. Крупская, М.В. Крупенина, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, Н.И. Попов, В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин и др. Яркими представителями отечественной междисциплинарной научной школы социализации являются Л.П. Буева, Б.З. Вульфов, И.С. Кон, А.В. Мудрик, А.В. Петровский, М.И. Рожков и др. О том, что эта школа авторитетна, а её исследователи эффективны, говорит включение понятия и процесса социализации в новую «Концепцию воспитания учащейся молодёжи», разработанную в начале 90-х годов двадцатого столетия (А.А. Бодалев, В.А. Караковский, З.А. Малькова, Л.И. Новикова и др.).

     Без четкого понимания, что же такое «социальная эффективность», пытаться «прогнозировать» тот или иной ее уровень или стремиться «его повысить», принимая те или иные меры управленческого характера, заранее не имеет никакого смысла. Ясно также, что концептуально-методологическая репрезентация данного концепта, по возможности, должна выступать в качестве необходимого предварительного условия запуска процесса разработки социальной политики в области образования (И.А. Василенко, И.В. Ефимчук, Н.В. Наливайко, А.С. Панарин, Т.Ю. Сидорина, Е.А. Смирнов, Я.С. Тубовский, Л.И. Якобсон и др.).

     Еще в трудах В.Г. Белинского, А.И. Герцена, Н.И. Пирогова, Н.Г. Черны-шев­ского, Н.А. Добролюбова и многих других передовых отечественных ученых и об­щественных деятелей дореволюционного периода важное место занимает проблема идеалачеловека будущего, к достижению ко­торого должна стремиться соответствующая система воспитания.

Методологические и концептуальные основания педагогического прогнози-рования раскрывают в своих работах (Ж. Аллак, А.С. Ахиезер, Г.К. Ашин, И.В. Бестужев-Лада, С.В. Востриков, Б.С. Гершунский, Г.А. Гольц, И.Д. Демакова, Л.М. Зеленина, В.В. Ивантер, Н.И. Калаков, Э.Г. Костяшкин, Ф.Г. Кумбс, В.О. Кутьев, Д. Медоуз, Т.В. Панфилова, А.Ф. Присяжная,  Я. Пруха, В.А. Садовничий, Л.М. Сидон, М.Н. Скаткин,  Р. Хостром,  Т. Хюссен и др.);

В числе наиболее заметных авторитетов западной прогностики можно назвать французов Бертрана де Жувенеля, американца Даниела Белла, голландца Фреда Полака, американца Джона Мак Гейла, германского футуролога Оссипа Флехтгейма, Галтунга, Эриха Янча, Германа Кана, Элвина Тоффлера, Денниса и Донеллу Медоуз, итальянца Аурелио Печчеи, американку Гейзел Гендерсон, Джона Найсбитта и др. Особый импульс развитию «исследований будущего» в социальной и культурной сфере дали идеи, разработанные бельгийским физиком и философом И.Р. Пригожиным, а также представителями созданной им научной школы (Г. Хакен, Г. Николис, А. Баблоянц, С. Вейнберг, П. Гленсдорф, Р. Грэхем, К. Джордж, Р. Дефей, Дж. Каглиоти, М. Курбейдж, С.П. Курдюмов, Л. Лугиато, Х. Майнхардт, К. Майнцер, Б. Мизра, Дж. С. Николис, К. Николис, Л. Розенфельд, М. Стадлер, Дж. М.Т. Томпсон, Дж. В. Хант, Ф. Хенин и др.).

Актуальность проблемы формирования прогностической компетентности специалиста обусловлена следующими обстоятельствами: общими тенденциями мирового развития и задачами образовательной политики России на современном этапе; праксиологическим подходом к оценке качества и эффективности современного образования, предполагающим подготовку конкурентно-способных специалистов, отвечающих вызовам современной реальности; известной оторванностью российских ученых от источников мировой литературы, от участия во всемирных конгрессах исследований будущего и др.

     Вопросами компетентностного подхода к организации прогностической деятельности, развития профессионально значимых качеств специалистов-прогно-зистов, а также формирования прогностической компетентности в процессе обу-чения занимались А.Л. Андреев, В.М. Антипова, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, С.И. Григорьев, Ж. Делор, Д. Ермаков, И.А. Зимняя, Н.И. Калаков, Л.Г. Лаптев, М.И. Лукьянова, Л.А. Регуш, Е.Ф. Сабуров, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской и др.

     Признание исключительной значимости научно-образовательно­го потенциала как фактора экономического и социального развития современного общества (А.Р. Белоусов, Ю.А. Васильчук, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.Л. Матросов, И.Д. Митина, М.Н. Руткевич, Е. Слесарева, Г.И. Филонов, Ф.Э. Шереги) не должно скрывать острых противоречий, нерешенных проблем. В условиях развернувшейся научно-технической револю­ции его дальнейшее наращивание, а самое главное – использова­ние в народном хозяйстве явно не соответствуют новым объектив­ным требованиям. Эта ситуация носит глобальный, планетарный характер, но особую остроту она приобрела в нашей стране в по­следние десятилетия.

В современной ситуации в отечественной системе образования возникло противоречие между достаточно детально разработанными представлениями о том, как и с помощью каких педагогических технологий, каких дидактических средств, на основе какого содержания образования может и должен формироваться образовательный потенциал рабочей силы, и в целом населения реформируемой страны, и отсутствием достаточно подробно разработанных представлений о том, каковы наиболее существенные условия его эффективного социального использования, какие факторы препятствуют повышению уровня социальной эффективности процесса конвертации образовательного потенциала в развитие страны, на какие конкретно общие и частные критерии социальной эффективности образования следует ориентироваться современной педагогической теории и практике при проектировании педагогических систем, как соответствующие критерии должны проецироваться в педагогические технологии и дидактические принципы, какие превентивные меры компенсации сложившихся дисфункций образовательной и социальной системы должны уже сейчас разрабатываться  в рамках современного педагогического сообщества. На субъектном уровне анализа проблемы как проблемы педагогического плана имеются основания говорить о необходимости повышении уровня прогностической компетентности в прогнозировании уровня социальной эффективности образования (учащихся педагогических учебных заведений, преподавателей вузов, практикующих педагогов, специалистов по социальной работе, государственных служащих, представителей бизнеса, менеджеров системы образования и других специалистов, работающих как непосредственно в системе образования, так и в сопряженных с нею областях).

   Исследование современного состояния прогностического образования показало, что в научно-методическом обеспечении прогностического образования учащейся молодежи имеются существенные недостатки: не ведется подготовка специалистов-прогнозистов в различных областях; слабо разработаны теоретико-мето-дологические основы прогностического образования, учитывающие современные социально-экономические условия развития нашего общества, что негативно сказывается на развитии его прогностической функции; терминологический аппарат теории прогностического образования нуждается в систематизации и упорядочении; многие авторы учебников, учебных пособий и монографий по-разному трактуют современные прогностические процессы и явления, что затрудняет их усвоение и применение в научно-исследовательской и учебно-практической деятельности; нет концепции непрерывного прогностического образования; нуждаются в совершенствовании имеющиеся учебные планы и программы образовательных учреждений с учетом необходимости комплексного прогнозирования.

К сожалению, проблема прогностической компетентности специалистов остается практически неразработанной, несмотря на то, что этот вид компетентности является необходимой составляющей общепрофессиональной компетентности современного специалиста, особенно в тех сферах деятельности, которые предполагают построение кратковременных и долгосрочных прогнозов, в том числе и в сере образования, с его специфическими особенностями и высокой степенью риска. Ситуация обостряется наличием неразрешенных частных противоречий между необходимостью: учета быстрого изменения социально-экономических отношений в стране и приведения в соответствие с ним содержания и характера подготовки будущих специалистов-прогнозистов; улучшения качественных и количественных показателей прогностических знаний, умений, навыков и прогностического мышления обу­чающихся и недостаточным использованием для этого потенциальных возможностей содержания прогностического образования и учебно-воспитательного процесса; повышения качества прогностического образования и существующей материально-технической базой учебных заведений, научно-исследовательских институтов, научно-образовательных центров в различных областях.

Таким образом, на современном этапе развития мирового образовательного пространства актуализируется проблема философско-педагогического обоснова-ния исследования и прогнозирования социальной эффективности образования. Актуальность проблемы, ее неразработанность, а также потребность в компетент-ностном подходе к организации прогностической деятельности в современных образовательных системах дали возможность определить тему настоящего исследования «Философско-педагогические основы прогнозирования социальной эффективности образования», а выявленная совокупность проблем и противоречий позволила сформулировать научную проблему исследования: каковы те теоретические, предметно-дисциплинарные и междисциплинарные, концептуальные и методологические основания, которые могут в совокупности служить в качестве достаточно надежного инструментального базиса в процессе педагогического прогнозирования уровня социальной эффективности образования как особого объекта прогнозирования?

            Целью исследования является философско-педагогическое обоснование прогнозирования социальной эффективности образования в ходе транснационального и междисциплинарного дискурса в области прогнозирования в контексте ретроспективного анализа истории развития педагогического знания, роли и места педагогической прогностики в разработке проблемы социальной эффективности образования, определение ведущих содержательных признаков прогностической компетентности специалистов по педагогическому прогнозированию в современных образовательных системах.

Объект исследования: социальная эффективность современных институтов образования, помещенных в конкретный социокультурный контекст их функционирования и трансформации.

  Предмет исследования: философско-педагогические основы прогнозирования социальной эффективности образования.

Ретроспективный анализ проблемы методологического обоснования иссле-дования и прогнозирования социальной эффективности образования, современного состояния проблемы, изучение отечественного и зарубежного опыта становления и развития педагогической прогностики в мировом образовательном пространстве, а также некоторых позиций транснационального и междисциплинарного дискурса в области прогнозирования социальной эффективности образования, дают основания для выдвижения в качестве гипотезы совокупности теоретически обоснованных тезисов:

- для современной педагогики и, в частности, педагогической прогностики адекватная разработка проблемы прогнозирования социальной эффективности образования в силу ее принципиально комплексного и междисциплинарного характера может и должна служить многообещающим по своим возможностям средством междисциплинарной интеграции всего педагогического знания; в зависимости от характера объекта прогнозирования педагогика при выполнении своей прогностической функции должна включать в сферу объекта прогнозирования междисциплинарную область научных знаний, раскрывающих в прогнозном плане перспективы развертывания различных социальных и социокультурных процессов;

- прогнозирование социальной эффективности образования предполагает обязательную предварительную систематическую и детальную концептуально-методологическую проработку проблемы, исходя из принципа некуммулятивности интегральных социальных эффектов образования, диктующего необходимость ориентации педагогики на использование и синтез междисциплинарных концептуальных и знаниевых ресурсов; в качестве достаточно надежной концептуальной базы, экспликативный ресурс которой до конца пока еще не исчерпан, возможно использование понятийного аппарата, возникшего и развившегося в рамках структурно-функционального подхода (Т. Парсонс, Р. Мертон), при условии критического использования ранее сложившихся представлений о функциях и дисфункциях образовательных институтов в новых социокультурных условиях;

         - с учетом того, что образование активно воздействует как на экономику, так и на социальную и нравственную стороны жизни, его необходимо рассматривать в общем виде в трех взаимосвязанных и взаимодействующих аспектах: педагогическом, экономическом и социальном; поскольку без педагогической плодотворности невозможен должный социальный и экономический эффект образования, то  педагогический аспект является превалирующим даже в рыночных условиях и при нынешнем неблагоприятном социально-экономическом положении в стране;

- в методологическом плане важно различать, с одной стороны, внутреннюю, а с другой, – внешнюю эффективность образования, причем социальную эффективность образовательных институтов для общества в целом (внешнюю эффективность) не следует смешивать и сводить к отдельным частным эффектам образования (внутренней эффективности), которые могут быть отслежены и определены на уровне рассмотрения отдельных индивидов, подвергающихся педагогическому воздействию;

- при разработке общей проблемы социальной эффективности образования необходимо дополнение динамического подхода, направленного на описание ведущих тенденций социальной динамики в условиях перемен, статическим подходом, позволяющим выстроить представление о характере социальных процессов в условиях относительной стабильности; каждый из этих подходов может раскрывать какой-либо один (или даже несколько) из равно важных аспектов описания социума, поэтому их взаимодействие как способ видения характера социальной связинеобходимо рассматривать в соответствии с методологическим принципом дополнительности;

   - необходимыми предпосылками получения прогноза в педагогическом исследовании являются: создание формальной модели педагогического объекта, выделение важнейших характеристик этого объекта (цели, задач, содержания, критериев оценки, средств и организационных форм функционирования реального объекта педагогической практики в будущем), получение объективных и достоверных количественных оценок этих характеристик, разработка алгоритмической модели развития объекта и проведение этапов моделирования;

- успешность педагогического прогнозирования социальной эффективности образования определяется степенью методологического, методического и концептуального обоснования технологии построения сущностных прогнозных моделей, в частности, в результате уточнения, пересмотра и реконструкции реквизита его базовых функций, а также на основе составления прогностически релевантного реквизита функций с учетом анализа сложившихся новых реалий современности, а также ведущих тенденций социальной динамики;

- представления о базовом инвариантном наборе функций института образования на современном этапе должны быть уточнены, пересмотрены и расширены с учетом того, что разработка проблемы социальной эффективности образования с использованием только лишь структурно-функционального подхода с его теоретическим концептуальным аппаратом (даже в его модифицированной форме) не может носить исключительного и исчерпывающего характера, но требует также дополнительного применения иных подходов и иных концептуальных средств;

- в состав функций современного института образования, имеющих критическое значение для его функционирования в обществе, закономерным образом следует вводить прогностическую функцию: при недостаточном развитии указанной функции, во-первых, его базовая  антропогенная функция не может быть реализована в упреждающем режиме; а во-вторых, институт образования неизбежно утрачивает свою автономию как самостоятельный социальный институт; в плане прогнозирования социальной эффективности образовательных институтов важно учитывать, что их дисфункциональность по отдельным критически важным функциям может существенным образом нарушать баланс интегративных и поляризующих факторов в обществе;

- важнейшим условием обеспечения инновационно-эффективного потенциала образовательных институтов современного российского общества является освоение и развитие ими функции медиации – функции создания, поддержания и распространения в социуме так называемой срединной культуры, степень погружения в которую в целом в пределах современного российского общества в прогнозном плане может облегчить процесс преодоления диктата жестких бинарных опозиций в мышлении отдельных индивидов и социальных групп, а также содействовать формированию их адекватной идентичности, преодолению в обществено-политической жизни искажений псевдодемократии, гармоничному сосуществованию архаики и модерна, переходу к подлинной демократии справедливого общества, укреплению атмосферы неконфронтационного мультилога, социального партнерства и солидарности;

- при построении сущностных прогнозных моделей социальной эффективности образования в состав признаков прогностической компетентности специалиста по педагогическому прогнозированию должны входить как непременные ее условия признаки чувствительности к различиям и способности выносить взаимонесоразмерность; следует также учитывать, что, принимая к сведению взаимную дополнительность отдельных описаний, можно попытаться выстроить целостный непротиворечивый образ назревающих социальных изменений, который необходим для решения любых прогнозных задач, при этом сознавая, что этот образ неизбежно и по необходимости вынужден оставаться синкретичным, то есть не достаточно четким и детализированным; 

- при формировании опорного авторского варианта описания реквизита функций, положенного в основу построения той или иной сущностной прогнозной модели, особо следует учитывать возможность наличия неэксплицированных неявных (латентных) функций образования, а также функций, которые в тех или иных фазах социальной динамики могут выходить на передний план либо оказываться в депривированном состоянии;

- требования к уровню прогностической компетентности специалистов по педагогическому прогнозированию, в частности, социальной эффективности образования, не могут формулироваться в некоем абстрактном виде, то есть безотносительно к результатам разработки соответствующей методологии и концептуального базиса прогнозирования данного специфического объекта прогнозирования; они должны быть уточнены, развиты и дополнены на основании результатов дальнейшего углубленного содержательного анализа проблемы, а целевые ориентиры должны быть производными от конкретных результатов разработки концептуально-методологических оснований прогнозирования;

- непременным условием разработки проблемы социальной эффективности образования является разработка критериальной характеристики, включающей индикаторы и критерии социальной эффективности образования;

   - философско-педагогическое обоснование проблемы исследования предполагает выявление основных тенденций прогнозирования социальной эффектив-ности образования в условиях перехода современного общества в новое качество, с изменением как внешнего геополитического, так и внутреннего социокультурного и социо-экономического фона  развития.

         Таким образом, гипотеза исследования заключается в том, что совокупность условий, заключенных в данных тезисах, отражает основные тенденции, факторы и закономерности, а также механизмы успешного прогнозирования социальной эффективности образования в динамично изменяющихся условиях трансформации российского общества.

В соответствии с научной проблемой, характером цели, объекта, предмета, гипотезы исследования решаются следующие задачи:

1. На основе транснационального и междисциплинарного дискурса в области прогнозирования социальной эффективности образования осуществить понятийно-терминологический анализ и реконструкцию содержания понятия «социальная эффективность образования».

2. Рассмотреть генезис проблемы становления и развития педагогической прогностики для обобщения представлений о возможностях прогнозирования социальной эффективности образования с учетом характера общественных потребностей в модернизации современного отечественного образования.

3. Осуществить поиск и адаптацию соответствующих методологических принципов, адекватного концептуального аппарата и решений, их совмещающих, в совокупности необходимых для реализации наметившегося подхода к прогнозированию социальной эффективности образования; раскрыть общенаучные и частные принципы, на которых базируется педагогическое прогнозирование в современных образовательных системах

         4. Выявить наиболее общие условия построения прогнозных моделей, необходимые предпосылки получения прогноза в педагогическом исследовании, объективные факторы и механизмы успешной реализации педагогикой своей прогностической функции.

         5. Раскрыть роль и место социальной динамики и социальной статики в педагогическом прогнозировании, определить функции (дисфункции) системы обра-зования, обозначить реквизит социально-значимых функций в педагогическом прогнозировании социальной эффективности образования.

6. На основе компетентностного подхода к организации прогностической деятельности в современных образовательных системах раскрыть структу­ру прогностической компетентности специалиста в области прогнозирования социальной эффективности образования как способ­ности действовать в ситуации неопре­делённости будущего.

7. Определить основания, которые могут в совокупности служить в качестве достаточно надежного инструментального базиса в процессе педагогического прогнозирования социальной эффективности образования, а также ее наиболее общие критерии.

8. Выявить основные тенденции социальной эффективности современных институтов образования, помещенных в конкретный социокультурный контекст их функционирования и трансформации.

Методологическую основу исследования составили:

- исследования по социальной педагогике (Блонский П.П., Борисенков В.П., Выготский Л.С., Дистервег Ф., Дьюи Дж., Лесгафт П.Ф., Люблинская А.А., Макаренко А.С.,  Наторп П., Пирогов Н.И.,  Рубинштейн М.М., Симонович А.С.,  Сорока-Росинский В.Н., Сорокин П.А.,  Сухомлинский В.А., Ушинский К.Д., Шмелева Н.Б., Якобсон Л.И. и др.);

- компетентностный подход, концепция «ключевых компетенций» и ее развитие (Бондаревская Е.В., Зимняя И.А., Кульневич С.В., Хуторской А.В. и др.);

- исследования по философии образования и социального воспитания (Антипин Н.А., Борисенков В.П., Гукаленко О.В., Данилюк А.Я., Балабан М.А., Гершунский Б.С., Колесников В.А., Краснухина Е.К., Кусжанова А.Ж., Кутьев В.О., Липская Л.А., Маркова О.Ю., Симоненко Т.И., Огурцов А.П., Платонов В.В., Манхейм К., Феоктистов Г.Г. и др.);

- исследования  методологических и концептуальных оснований образовательно-педагогического прогнозирования (Ашин Г.К., Бестужев-Лада И.В., Гершунский Б.С, Демакова И.Д., Зеленина Л.М., Калаков Н.И., Костяшкин Э.Г., Кумбс Ф.Г., Кутьев В.О., Панфилова Т.В., Присяжная А.Ф.,  Пруха Я., Садовничий В.А., Сидон Л.М., Скаткин М.Н.,  Субетто А.И., Хостром Р.,  Аллак Ж., Хюссен Т. и др.);

- исследования по различным аспектам педагогической антропологии (Бим-Бад Б.М., Гелен А.О., Данилюк А.Я, Куликов В.Б., Липская И.А., Ломако О.М., Юсупова О.В.  и др.);

- исследования по социология образования и воспитания (Астафьев Я.У., Ашин Г.К., Григорьев С.И., Демиденко Э.С., Дюркгейм Э., Емельянов Г.А., Зборовский Г.Е., Зиятдинова Ф.Г., Ильинский И.М., Ильчиков М.З., Косолапов С.М., Кухтевич Т.Н., Легенький Г.И., Манхейм К., Матвеева Н.А., Нечаев В.Я., Осипов А.М., Подвойский В.П., Руткевич М.Н., Сериков В.В., Смелзер Н., Смирнов Б.А., Собкин В.С., Субетто А.И., Троу М., Тумалеев В.В., Харчев А.Г., Харчева В.Г., Шереги Ф.Э., Шубкин  В.Н., Шуклина Е.А., Элиас Н., Якобсон Л.И.);

- исследования по институциональной социологии (Заславская Т.И., Шабанова М.А.);

- концепции социокультурной динамики (Ахиезер А.С., Панарин А.С., Сорокин П.А. и др.); метасоциологическая концепция социального пространства (Бурдье П.);

- исследования в области социальной философии, моделирования социальной динамики, социальной прогностики, футурологии (Ахиезер А.С., Бек У., Белл Д., Бенхабиб С., Бестужев-Лада И.В., Бранский В.П., Бурдье П., Валлерстайн И., Василенко И.А.,  Власова В.Б., Генон Р., Гидденс Э., Гольц Г.А., Жирар Р., Заславская Т.И., Зиновьев А.А., Ивантер В.В., Иноземцев В.Л., Ионов И.Н., Капица С.П., Кастельс М., Клейнер Г.Б., Костюк В.Н., Костин В.А., Лурье С.В., Манхейм К., Панарин А.С., Поппер К., Ролз Дж., Сорос Дж., Сорокин П.А., Субетто А.И., Тойнби А. Дж., Тоффлер Э., Тульчинский Г.Л., Турен А., Федотова Г.В., Флиер А.Я., Фукуяма Ф., Хайек Ф.А., Хантингтон С., Хаттон У.,  Чешков М.А., Этциони А., Яковец Ю.В.);

- комплекс исследований и концепций постсоветской трансформации российского общества (Ахиезер А.С., Бессонова О.Э., Бызов Л.Г., Востриков С.В., Гольц Г.А., Завельский М.Г., Заславская Т.И.,  Иноземцев В.Л., Климова С.М.,  Лапкина В.В., Панарин А.С., Пантин В.И., Пуляев В.Т., Тихонова Н.Е., Чешков М.А.);

- исследования из области экономики образования, социоэкономики (Белоусов А.Р., Бородкин Ф.М., Сабуров Е.Ф., Типенко Н.Г., Шабанова М.А.); концепция стратегического социально-ответственного маркетинга (Ф. Котлер);

- исследования в русле общенаучной концепции структурно-функциональ-ного подхода (Парсонс Т., Мертон Р.);

- исследования кризисных проявлений и процессов, функций и дисфункций системы образования (Балабан М.А., Бархаев Б.П., Вульфсон Б.Л., Гершунский Б.С.,  Кусжанова А.Ж.,  Мертон Р.,  Осипов А.М.,  Парсонс Т.,  Тумалеев В.В,  Хагуров Т.);

- исследования и разработки в области формирования эффективной социальной политики (Сидорина Т.Ю., Тихонова Н.Е., Якобсон Л.И.);

- концепция общественной безопасности.

  Методы исследования. Сложность исследуемой проблемы обусловила необходимость применения комплекса исследовательских методов: исторического (ретроспективного, историографического), теоретического (монографического, сравнительно-сопоставительного и системно-структурного) анализа; общенаучных методов (моделирование, анализ, синтез, абстрагирование, индукция, обобщение, систематизация, классификация); анализа российской и зарубежной литературы по теме исследования; изучения документов, докладов и материалов национальных и международных организаций, занимающихся проблемой прогнозирования социальной эффективностью образования; изучения и обобщения педагогического опыта в контексте исследования и др.

  Этапы исследования:  Исследование проводилось в три этапа.

         На первом этапе (1997-2000 гг.) выявлялись методологические основания исследования и прогнозирования социальной эффективности образования, осуществлялась постановка научной проблемы исследования как педагогической и междисциплинарной проблемы, производилось вычленение проблематики социальной эффективности образования на материале анализа кризисных процессов в отечественной и мировой системах образования, прослеживался генезис становления и развития социально-педагогической прогностики в условиях междисциплинарного синтеза, проводился сравнительный анализ сущностных прогнозных моделей социальной эффективности образования, выявлялись возможности принципа комплиментарности и структурно-функционального подхода к педагогическому прогнозированию в разработке проблемы социальной эффективности образования. Отрабатывалась формулировка рабочей гипотезы исследования, ставились его предварительные цели и задачи. Формировалась общая концепция исследования.

На втором этапе (2001-2004 гг.) определялись исходные позиции автора в разработке проблемы исследования, формировались основные параметры исследования, осуществлялось расширение терминологического аппарата. Проводилась дифференциация представлений об экономической и социальной эффективности, на основе понятийно-терминологического анализа уточнялось содержание понятия «социальная эффективность», рассматривались и обобщались существующие подходы в разработке критериев социальной эффективности образования, выяснялись общие условия оптимизации решения проблемы образовательно-педагогичес-кого прогнозирования социальной эффективности образования. Изучался динами-ческий и статический базис педагогического прогнозирования социальной эффек-тивности образования. Уточнялась формулировка гипотезы, целей и задач исследования. Проводился выбор стержневого концептуального аппарата исследования. Апробировались промежуточные результаты исследования.

         На третьем этапе (2005 -2009 гг.) изучалась динамика критериев социальной эффективности образования в условиях трансформации концепций модернизации человеческого общества, выявлялись условия реализации компетентностно-го подхода к организации прогностической деятельности в современных образова-тельных системах, формирования прогностической компетентности специалиста как механизм обеспечения эффективной прогностической деятельности в образовании. Формулировались положения, выносимые на защиту, выявлялись основные тенденции прогнозирования социальной эффективности образования, осуществлялось обобщение и систематизация полученных результатов, развивались отдельные направления анализа, подготавливалось текстовое содержание настоящей работы, ее литературное и графическое оформление, обсуждались и апробировались итоговые выводы исследования.

         Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

- осуществлена постановка научной проблемы педагогического прогнозирования социальной эффективности образования как особого объекта прогнозирования; который необходимо рассматривать в общем виде в трех взаимосвязанных и взаимодействующих аспектах: педагогическом, экономическом и социальном;

- показано несколько альтернативных, а в ряде случаев и дополняющих друг друга возможностей представления образа социальной динамики, имеющих существенное значение для разработки проблемы социальной эффективности образования: концепция открытого общества К. Поппера; концепция постиндустриального общества Д. Белла; концепция Примордиальной традиции Р. Генона; концепция социокультурной динамики А.С. Ахиезера; концепция информационного общества; концепция модернизации; концепция эволюции миро-системы И. Валлерстайна, которые характеризуются как часть обширного и весьма неоднородного комплекса воззрений о так называемом «хорошем обществе»;

- выявлены предпосылки получения прогноза в педагогическом исследовании социальной эффективности образования, раскрыты предметно-дисциплинар-ные и междисциплинарные, концептуальные и методологические основания построения сущностных проблемных моделей, которые в совокупности служат в качестве достаточно надежного инструментального базиса в процессе педагогического прогнозирования уровня социальной эффективности образования;

- раскрыты возможности адаптации и применения общенаучного структурно-функционального подхода, его ресурсного исследовательского потенциала, а также общенаучных методов (логических средств), интернаучных методов и собственных методов исследования педагогики в прогнозировании социальной эффективности образования;

 - доказано, что выполнение современным институтом образования функций интеграции, инновации, адаптации и стабилизации в обществе невозможно в отсутствие достаточно развитой в его рамках прогностической функции, которая может быть поставлена в ряд тех его функций, которые имеют критическое значение для его функционирования в конкретном обществе;

            - на основании выделенных в исследовании функций и дисфункций системы образования выявлен состав критериев социальной эффективности образования, а определение антропологической функции как базовой функции институтов образования позволило обозначить социализацию и социальное здоровье личности и общества как наиболее общие критерии эффективности их деятельности;

         - в ходе исследования выявлены тенденции развития прогнозирования социальной эффективности образования, демонстрирующие общее направление движения этой актуальной отрасли науки и практики.

            Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

          - раскрыта сущность образования, которое в контексте разработки  проблемы социальной эффективности образования как междисциплинарной и педагогической проблемы, трактуется как распределенный в существенно гетерогенной социокультурной среде сложный процесс, возникающий, конституирующийся,  трансформирующийся и развивающийся, с одной стороны, при активном участии человека (одновременно и объекта, и субъекта образования по отношению к самому себе), а с другой стороны, в контексте социального взаимодействия индивидов, коллективов, социальных групп, страт и слоев, общественных конгломератов и систем, в результате которого реализуется основная (базовая) функция образования, а именно: его антропогенная функция;

- осуществлен понятийно-терминологический анализ и уточнена сущностно-содержательная характеристика концепта «социальная эффективность образова-ния», заключающаяся в максимальном использовании образования как фактора социального прогресса при минимуме издержек, всевозможных побочных негативных последствий и оценивающаяся через такие показатели, как позитивное воздействие образовательного процесса на развитие лучших качеств личности и создание для нее наиболее комфортных условий  жизни, на улучшение всех сторон общественных отношений, на формирование открытого демократического общества;

- аргументировано, что при разработке общей проблемы социальной эффективности образования необходимо дополнение динамического подхода, направленного на описание ведущих тенденций социальной динамики в условиях перемен, статическим подходом, позволяющим выстроить представление о характере социальных процессов в условиях относительной стабильности; их взаимодействие как способ видения характера социальной связирассматривается в исследовании в соответствии с методологическим принципом дополнительности;

- выявлена и описана функция медиации как специфическая латентная функция институтов образования, имеющая критическое значение для их функционирования и модернизации (реформирования) с условием сохранения и роста их социальной эффективности; в ходе исследования удалось осуществить составление и описание прогностически релевантного реквизита функций институтов образования с анализом его структуры и общих принципов построения;

         - раскрыта сущность процесса прогнозирования социальной эффективности образования, заключающаяся в способности предвидеть возможные направления и ход социальной динамики институтов образования с целью исследования назревающих проблем путем продолжения в будущее (экстраполяции) наблюдаемых тенденций;

- выявлена совокупность общих и ча­стных принципов педагогической прогностики: общие принципы (принципы объективности, познаваемости, детерминизма, развития, историзма, единства теории и практики) ре­ализуются во всех областях прогностики; к частным принципамотносятся принципы исследовательской доказатель­ности, понятийно-терминологического единообразия и точности, целостности, системности и комплексности, непрерывности (сис­тематичности), вариативности, коллективности, опытно-экспери­ментальной верификации, практичес-кой направленности и др.;

- определены общие требования к содержанию образования и целевым ориентирам в развитии прогностической компетентности специалистов по педагогическому прогнозированию социальной эффективности образования; с позиций, заданных методологическим принципом комплиментарности, и в контексте индивидо-центричного (психолого-педагогического) и институто-центричного (социологического) подходов, их непротиворечивого сопряжения в соответствии с принципом медиации уточнена сущность функций и целей образования; 

- при построении сущностных прогнозных моделей социальной эффективности образования в состав признаков прогностической компетентности специалиста по педагогическому прогнозированию включены как непременные ее условия признаки чувствительности к различиям, способности выносить взаимонесоразмерность, выстраивать целостный непротиворечивый образ назревающих социальных изменений, который необходим для решения любых прогнозных задач; показано, что этот образ неизбежно и по необходимости вынужден оставаться синкретичным, то есть не достаточно четким и детализированным; 

            Практическая значимость исследования заключается в том, что:

         - благодаря структурно-функциональному подходу к анализу деятельности образовательных институтов обозначены узловые проблемные зоны отечественной системы образования, что является важным для практики организации и управления образованием;

   - выявлены предпосылки получения прогноза в педагогическом исследовании функционирования реального объекта педагогической практики в будущем, общие условия построения сущностных прогнозных моделей социальной эффективности образования, основные признаки прогностической компетентности специалиста по педагогическому прогнозированию;

- обоснован алгоритм прогнозирования социальной эффективности образования с преимущественным использованием качественных методов и составлена практико-ориентированная методика выявления прогностически релевантного реквизита функций института образования;

         - описанные прогностические возможности общенаучных, интернаучных и частнонаучных методов исследования будут способствовать повышению  качества прогнозов в области социальной эффективности образования на всех его уровнях и направлениях;

- в плане прогнозирования социальной эффективности образования дифференциация явных и неявных функций, выявление еще неэксплицированных функций может значительно повысить достоверность и надежность прогнозов;

- в ходе исследования были выявлены конкретные требования к содержанию образования специалистов по педагогическому прогнозированию социальной эффективности образования, разработаны представления о составе набора ведущих содержательных характеристик прогностической компетентности, обозначены конкретные психолого-педагогические ориентиры для целенаправленного ее развития в образовательном процессе; эта категория полученных результатов может использоваться при проектировании соответствующих образовательных программ и педагогических систем, имеющих своей целью развитие прогностической компетентности обучающихся;

- полученные данные могут использоваться в конкретных прогностических исследованиях других исследователей в качестве их методического оснащения; кроме того, они могут включаться в образовательные программы подготовки специалистов по прогнозированию социальной эффективности образования.

- материалы диссертационного исследования могут быть использованы при разработке проблем общей и сравнительной педагогики, дидактики и прогностики, при осмыслении инновационных педагогических технологий контроля в отечественной и зарубежной педагогической практике, ориентированных на реализацию парадигмы личностно ориентированного образования;

- прогностический потенциал проведенного исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе дальнейшей научно-иссле-довательской работы по совершенствованию процесса прогнозирования социальной эффективности образования, способствующего диверсификации мировой системы образования, успешной интеграции России в международное образовательное пространство.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается выбором множества тех конкретных исходных теоретико-методологических подходов, которые во всей своей совокупности положены в основу разработки проблемы исследования как проблемы комплексного междисциплинарного характера и которые в целом сохраняют преемственность в разработке ведущего концепта работы, а именно концепта «социальная эффективность образования». Достоверность полученных результатов обеспечивается, в частности, благодаря использованию известных возможностей структурно-функционального подхода, занимающего в настоящем исследовании центральное положение стержневого ведущего подхода, в рамках применения которого концентрируются  и заново интерпретируются данные многочисленных исследований, проведенных с опорой на иные теоретико-методологические позиции.  Достоверность обеспечивается применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам, логике; длительным характером исследовательской работы, позволившему провести ее тщательный анализ; большим массивом анализируемых материалов, разнообразием источников по всем ключевым областям исследования; достоверностью используемого опыта; соблюдением требований сопоставительного и системного анализа конкретных проблем прогнозирования социальной эффективности образования.

  Основные положения, выносимые на защиту:

                1. В контексте разработки проблемы социальной эффективности образо-вания как междисциплинарной и педагогической проблемы образование следует трактовать как распределенный в существенно гетерогенной социокультурной среде сложный процесс, возникающий, конституирующийся, трансформирующийся и развивающийся, с одной стороны, при активном участии человека (одновременно и объекта, и субъекта образования по отношению к самому себе), с другой стороны, в контексте социального взаимодействия индивидов, коллективов, социальных групп, страт и слоев, общественных конгломератов и систем, в результате которого реализуется основная (базовая) функция образования, а именно – его антропогенная функция.

         2. Сущность социальной эффективности образования заключается в максимальном использовании образования как фактора социального прогресса при минимуме издержек, всевозможных побочных негативных последствий; при разработке проблемы социальной эффективности образования следует исходить из принципа некуммулятивности интегральных социальных эффектов образования, который, по своему существу, носит основополагающий методологический характер и диктует необходимость ориентации педагогики на использование и синтез междисциплинарных концептуальных и знаниевых ресурсов. В методологическом плане, в этой связи, важно различать, с одной стороны, внутреннюю, а с другой, – внешнюю эффективность образования; социальную эффективность образовательных институтов для общества в целом (внешнюю эффективность) не следует смешивать и сводить к отдельным частным эффектам образования (внутренней эффективности), которые могут быть отслежены и определены на уровне рассмотрения отдельных индивидов, подвергающихся педагогическому воздействию. Существенно, что критерии внутренней и внешней эффективности образования, хотя и не сводятся друг к другу, однако их учет в ходе педагогической деятельности равно необходим, поскольку они уточняют и дополняют друг друга.

3. Прогнозирование социальной эффективности образования – это процесс, сущность которого заключается в способности предвидеть возможные направления и ход социальной динамики институтов образования с целью исследования назревающих проблем путем продолжения в будущее (экстраполяции) наблюдаемых тенденций; в определении закономерности развития этих тенденций в прошлом и настоящем (при условном абстрагировании от возможных перемен, способных существенно видоизменить наблюдаемые тенденции); в определении условий решения этих проблем через нормативную разработку (оптимизацию) таких тенденций с целью принятия мер предупредительного характера, «взвешивания» намечаемых и принимаемых решений и повышения социальной эффективности функционирования институтов образования. Педагогическая прогностика базируется на общих и ча­стных принципах: общие (общенаучные и интернаучные) принципы ре­ализуются во всех областях прогностики, к ним относят­ся принципы объективности, познаваемости, детерминизма, развития, историзма, единства теории и практики; к частнонаучным принципамотносятся принципы исследовательской доказатель­ности, понятийно-терминологического единообразия и точности, целостности, системности и комплексности, непрерывности (сис­тематичности), вариативности, коллективности, опытно-экспери­ментальной верификации, практичес-кой направленности и др.

4. В качестве достаточно надежной концептуальной базы для разработки проблемы социальной эффективности образования выступает структурно-функци-ональный подход, имеющий статус общенаучного, междисциплинарного исследовательского подхода, экспликативный ресурс которого до конца еще не исчерпан; данный подход задает соответствующую систему координат (реквизит функций образования), посредством описания и изучения реального положения дел дает свои оценки степени функциональности / дисфункциональности институтов образования в конкретных социальных условиях и  дополняется в исследовании применением иных подходов и комплиментарных друг другу теоретических концепций: общественной безопасности, этического прогресса общества, справедливости как честности, социально-этического маркетинга в применении к маркетингу образовательных услуг, комплексом социально-философских представлений о «хорошем обществе», инвестиционным подходом к анализу эффективности образования.

5. Наиболее общие условия построения прогнозных моделей выявляются, во-первых, посредством указания на активно идущие процессы переопределения феномена «знание», которое осуществляется при участии целого множества наук гуманитарного и социального характера (такие фрагменты знания, как знание комплексного междисциплинарного, трансдисциплинарного и кроссдисциплинарного характера; знание, формирующееся как результат дискурсивной практики; знание, возникающее в результате его переинтерпретации; знание ценностно-смыслового характера; знание проблематизирующего характера и др.), а во-вторых, в связи с необходимостью учета ограничений и негативных социальных последствий опоры на традиционный тип трактовки рациональности, что предполагает возможность и необходимость перехода к расширительной нетрадиционной трактовке рациональности и, как следствие, – эффективности. Необходимыми предпосылками получения прогноза в педагогическом исследовании являются: создание формальной модели педагогического объекта, выделение важнейших характеристик этого объекта, получение объективных и достоверных количественных оценок этих характеристик, разработка алгоритмической модели развития объекта и проведение этапов моделирования; элементами обобщенного объекта прогнозирования являются цели, задачи, содержание, критерии оценки, средства и организационные формы функционирования реального объекта педагогической практики в будущем.

6. Реквизит социально-значимых функций, которые могут быть выделены в целях построения сущностных прогнозных моделей, направленных на прогностическую оценку социальной эффективности образования, характеризуется сложной структурой перекрестных содержательных связей и представлен следующим образом: антропогенная функция; прогностическая функция разработки и корректировки образа «потребного будущего» в обучении, воспитании и развитии человека; функция экспертизы успешности реализации антропогенной функции; парные функции сохранения (консервативная функция) и развития (функция инновации) социальности; парные функции обеспечения социальной интеграции и социальной дифференциации; функция сохранения и воспроизводства связи с традицией и сакральным; функция воспроизводства и сохранения идентичности; функция социальной амортизации; функция поддержания инфраструктуры справедливости; функция медиации.

            7. Использование только «традиционных» методов педагогических исследований не позволяет рассчитывать на реализацию педагогикой своей прогностической функции. Целый ряд объективных факторов, и, прежде всего, насущные потребности  практики, расширение границ педагогики, повышение ее роли в обществе, побуждают педагогику и другие науки об образовании все шире и глубже использовать в своих специфических целях методы других наук, призванные повысить точность и объективность результатов педагогических исследований. Плодотворность использования общенаучных, интернаучных и частнонаучных методов исследования  в прогнозировании  социальной эффективности образования зависит от дальнейшей углубленной разработки этих методов, их рационального сочетания и модификации применительно к решению конкретных педагогических проблем и задач; исходя из характеристики антропогенной функции как основной, базовой функции институтов образования (поскольку именно благодаря этой функции  институты образования вырабатывают и реализуют другие сопутствующие функции образования), социализация личности и формирование социального здоровья личности и общества могут  рассматриваться как наиболее общие критерии эффективности деятельности институтов образования.

8. Структу­ра прогностической компетентности специалиста как способ­ности действовать в ситуации неопре­делённости будущего включает: когнитивный компонент (прогностические знания, объектив­но отражающие существующие связи и тенденции развития объектов про­гноза, специфику соотношения этих знаний с информацией об объекте про­гноза в настоящем, знания методов построения прогноза); операциональный компонент (умения и навыки, способствующие выстраиванию целостного непротиворечивого образа назревающих социальных изменений, обеспечи­вающие эффективность прогностической деятельности); личностный компонент (личностные предпосылки прогно­стической деятельности: чувствительность к различиям и способность выносить взаимонесоразмерность; толерантность к неопределенности, личностный опыт прогнозирования, прогностический потенциал). Прогностический потенциал обусловлен развитием потенциальных прогностических способностей личности и, в свою очередь, включает в себя: структурно-содержательный компонент (уровень общего интеллекта; специальные способности и профессионально важные интеллектуальные характеристики: вербальный, пространственный и социальный интеллект; аналитичность; глубина; осознанность; гибкость; перспективность; доказательность мышления; широта ассоциаций и наблю­дательность); операционально-результативный компонент (сти-левые особенности прогностической деятельности и уровень прогно­стической продуктивности: высокопродуктивный, малопродуктивный, непродуктивный); регуляционно-оценочныйкомпонент (система рефлексии и саморегуляции, регуляционные механизмы управления процессами переработки информации, представления о себе и своих ресурсах, познавательная позиция, мотивация деятельности и особенности эмоционально-личностной сферы).

9. К основным тенденциям прогнозирования социальной эффективности образования, выявленным в ходе диссертационного исследования, относятся: рассмотрение прогностической функции как органически присущей научным системам знаний; перерастание проблемы развития прогнозирования социальной эффективности образования в комплексную, решаемую методами разных наук (философии, логики, математики, кибернетики, общей теории систем и др.); непрерывно растущая потребность общества в прогнозе социальной эффективности образования; расширение ряда прогнозных методов; появление и  развитие двух принципиально различных направлений прогнозирования в сфере образования, и соответственно двух подходов к выбору методов прогностических исследований: первое направление – личностно-ориентированное, второе направление – системно-ориентированное, а также все более частое использование программно-целево-го подхода к прогнозированию социальной эффективности образования; увеличение количества оснований для оценки социальной эффективности образования (функционирование и развитие социального института образования: реализация учебной деятельности и учебных программ; направленность и результат экономических вложений в систему образования; сформированность общественной национально-государственной идеологии; характер и объем информационных потоков, превращенных в знание; сформированность и степень реализации образовательной ценности; характер  воспроизводства образования как открытой  социальной системы и др.).

Апробация и внедрение результатов исследования. По результатам исследования были подготовлены и опубликованы монография, научные статьи в разных изданиях, в том числе рекомендованных ВАК. Результаты исследований докладывались на ежегодной научно-практической конференции НОУ ВПО «Самарский институт управления» (1994-2007 гг.); Региональной научно-практичес-кой конференции «Социально-экономическое развитие Самарской области: стратегия, проблемы, поиск решений» (Самара, 1996 г.), IV Научной сессии Научного Совета по проблемам образования (Санкт-Петербург, 1997 г.), Региональной научно-практической конференции «Образование взрослых: вызов XXI века» (Самара, 1999 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Социально-трудовая сфера: динамика, качество человеческого потенциала, проблемы управления» (Самара, 1998 г.), II Международной научно-практической конференции «Фундаментальные и прикладные проблемы приборостроения, информатики, экономики и права» (Москва, 1999 г.), III международной научно-практической конференции «Педагогический процесс как культурная деятельность» (Самара, 2000 г.), межвузовской научно-методической конференции «Современные проблемы совершенствования и развития учебного процесса» (Самара, 2001 г.), V Юбилейной всероссийской научной конференции «Наука, бизнес, образование – 2002» (Самара, 2002 г.), X симпозиуме «Квалиметрия в образовании: методология и практика» (Москва, апрель 2002 г.), Международном научном симпозиуме «Перспективы развития регионов в условиях глобализации: экономика, менеджмент, право» (Самара, май 2003 г.), VIII Международном симпозиуме «Новые технологии в образовании, науке и экономике» (Афины, сентябрь 2004 г.), XI Международной конференции «Современные технологии обучения: международный опыт и российские традиции» (Санкт-Петербург, апрель 2005 г.), VI Международной научно-практической конференции «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, июнь 2005 г.), Международной научно-практической конференции, посвященной 85-летию УГТУ-УПИ «Вузы России и Болонский процесс» (Екатеринбург, октябрь 2005 г.), научно-методической конференции «Мониторинг качества образования» (Самара, февраль 2006 г.), международной научно-практической конференции «Проблемы развития одаренной молодежи в информационном обществе» (Самара, май 2006 г.), научно-методической конференции «Информационно-методическое обеспечение профессионального образования в условиях многоуровневой подготовки специалистов» (Самара, февраль 2007), XIV Международной научно-практической конференции «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Пенза, июнь 2007).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 5 глав, заключения, библиографического списка использованной литературы. Общий объем диссертации составляет 650 страниц машинописи. Библиографический список использованной литературы включает 558 наименований, из них 44 наименования на иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

        

         Первая глава диссертации «Методологические основания исследования и прогнозирования социальной эффективности образования» посвящена транснациональному и междисциплинарному дискурсу в области прогнозирования социальной эффективности образования в контексте ретроспективного анализа истории развития педагогического знания, проблеме взаимосвязи и взаимообусловленности социальной и экономической эффективности образования, становлению и развитию социально-педагогической прогностики в отечественной и зарубежной науке и практике, выявлению роли сущностных моделей и принципа комплиментарности в прогнозировании социальной эффективности образования, а также возможностям структурно-функционального подхода к педагогическому прогнозированию в условиях междисциплинарного синтеза.

          В зависимости от характера объекта прогнозирования педагогика при выполнении своей прогностической функции нуждается в той или иной степени погружения в область междисциплинарных исследований, где вынуждена на основе изучения исторического опыта развития педагогического знания каждый раз включать в сферу объекта прогнозирования междисциплинарную область научных знаний, раскрывающих в прогнозном плане перспективы развертывания различных социальных и социокультурных процессов. Проблема прогнозирования социальной эффективности образования в данном контексте не является исключением.

Целенаправленное использование термина «социальная эффективность образования» в истории педагогики связано с именем  американского философа, психолога и педагога Джона Дьюи, который прямо говорит о «социальной эффективности образования» как главной цели образования, Сегодня проблематика социальной эффективности образования обнаруживает себя в обсуждении множества дискуссионных вопросов, которые стоят на повестке дня не только у педагогической общественности, но и в философии и социологии образования, футурологии, прогностике, политологии, культурологии, журналистике. По крайней мере, начиная с работ Дж. Дьюи, в педагогике наблюдается процесс концептуального вызревания и конституирования проблематики социальной эффективности образования в проблему, которая, естественно, должна быть корректно поставлена и решена, причем не только как проблема социального характера, но и, прежде всего, как проблема научного плана.

Непременным условием дальнейшей разработки проблемы социальной эффективности образования является назревший синтез социальной педагогики и педагогической прогностики. Указанный синтез необходим вовсе не на том формальном основании, что речь идет о решении задач прогнозирования социальной эффективности образования. Основания эти, на самом деле, носят более глубокий сущностный характер и вытекают из логики развития научного знания, которое в педагогике, теснейшим образом взаимодействующей со всем комплексом гуманитарного и обществоведческого знания, динамично расширяющегося за последние 100 – 150 лет, привело в итоге к появлению и становлению педагогической прогностики – особой, на наш взгляд, междисциплинарной области педагогического знания, обладающей не только потенциалом предвидения, но и потенциалом интеграции, в которой так нуждается вся педагогика в целом.

Важно подчеркнуть, что педагогическая прогностика, будучи одной из наук, входящих в состав комплекса педагогических наук, может быть охарактеризована как особый подраздел современной футурологии. Термин «футурология» первоначально был предложен в 1943 г. немецким социологом Оссипом Флехтгеймом для указания на так называемую «философию будущего», которая, по его замыслу, должна была стать альтернативой всем предшествовавшим социальным учениям. Под общим названием «футурология» сегодня иногда объединяются самые разнохарактерные концепции о будущем человека. Если речь идет о предвидении, то, вообще говоря, элементы собственно футурологического знания в явном или скрытом виде обнаруживаются зачастую в самых неожиданных системах научного (а также околонаучного, псвевдонаучного и эзотерического) знания.

В качестве примечательной футурологической концепции в области общественных наук, оказавшей значительное влияние на ход событий новой и новейшей истории, может рассматриваться, например, теория исторического материализма, указывающая на закономерности смены общественно-экономических формаций, которая, по мысли ее автора, должна привести к установлению коммунистического общественного строя (К. Маркс). В демографии, в свою очередь, элементы футурологического знания представлены, например, в законе роста народонаселения Мальтуса. В историософии определенное футорологическое содержание имеется в организменных концепциях историогенеза А. Дж. Тойнби и Н.Я. Данилевского. В культурологии таким содержанием обладают, например, авторские концепции социокультурной динамики П.А. Сорокина и А.С. Ахиезера. В дифференциальной психологии, тестологии, педагогической диагностике важное значение имеет понятие «прогностической валидности» тестов. В биологии, медицине элементы футурологического знания, позволяющего делать те или иные предсказания, представлены, например, в хронобиологии, биоритмологии, хрономедицине, учитывающих циклический либо эволюционный характер изменения тех или иных параметров внутренней и внешней среды живого организма.

Иными словами, можно сказать, что практически в каждой из наук (естественного или гуманитарного характера), учитывающих пространственно-времен-ные факторы при построении структурно-динамических моделей объектов своего изучения, обнаруживаются три основные составляющие научного знания, которые могут быть обозначены как: «описание», «объяснение» и «предсказание». В узком же значении слова под «футурологией» принято понимать междисциплинарную область научных знаний, раскрывающих в прогнозном плане перспективы развертывания различных социальных и социокультурных процессов. Именно в этом своем качестве современная футурология и представляет интерес для социальной педагогики и педагогической прогностики.

В числе наиболее заметных авторитетов западной прогностики можно назвать французов Бертрана де Жувенеля с его книгой «Искусство предположения» и Жана Фурастье («40000 часов: инвентаризация будущего»), американца Даниела Белла («Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования»), голландца Фреда Полака («Прогностика»), американца Джона Мак Гейла («Будущее будущего»), германского футуролога Оссипа Флехтгейма («Футурология: борьба за будущее»), Галтунга («Истинные миры»), Эриха Янча («Технологическое прогнозирование в перспективе», – русский перевод: «Прогнозирование научно-технического прогресса»), Германа Кана («Год 2000»), Элвина Тоффлера («Футурошок» и др.), супругов Денниса и Донеллу Медоуз («Пределы роста»), итальянца Аурелио Печчеи («Человеческие качества»), американку Гейзел Гендерсон («Создание альтернативных будущностей: Конец экономики»; «Политика солнечной эпохи: альтернативы экономике»), Джона Найсбитта («Мегатренды-2000») и др.

Старейший российский футуролог, социолог и прогнозист И.В. Бестужев-Лада, на глазах которого современная футурология как наука оформилась и получила права гражданства во всем мире, обращает внимание на то, что в истории своего становления в России футурология, наряду с другими общественными науками, претерпела период запрета, гонений и периодических разгромов. В определенной степени эти события, к сожалению, повлияли и на темпы становления педагогической прогностики в нашей стране.

         С начала 1960-х годов у нас в стране в связи с появлением многочисленных специальных учреждений, при государственной поддержке активно занимавшихся разработкой прогнозов и различных сценариев будущего (в частности, в научно-технической и социально-экономической области), под «футурологией» было принято понимать некую особую «науку о будущем», которая ориентировалась на выявление перспектив социальной динамики на основе методов аналогии и экстраполяции сложившихся тенденций из прошлого в будущее. «Футурология» этого периода, особенно на Западе, отличалась технократической ориентацией ввиду преувеличения роли научно-технического прогресса. В конце 1960-х – начале 1970-х годов в футурологии на первый план вышли проблемы глобального развития. Инициатором и главным авторитетом в этой области стал Римский клуб (А. Печчеи, А. Кинг, Д. Медоуз, Э. Пестель, М. Месарович, Э. Ласло, Дж. Боткин, М. Эльманджра, М.Малица, Б. Гаврилишин, Г. Фридрихс, А. Шафф, Дж. Форестер, Я. Тинберген и др.). Были реализованы проекты математического глобального моделирования перспектив развития человечества с попыткой выявления «пределов роста» технологической цивилизации. В последней трети XX века в рамках западной футурологии выделяются направления «экологического пессимизма» (Дж. Форрестер, Д. Медоуз, Р. Хейлбронер), указывающего на ожидаемые негативные последствия сложившихся перспектив развития человечества, а также направление «научно-технического оптимизма» (Э. Тоффлер, М. Месарович, Э. Ласло, Э. Пестель), которое обосновывает возможность реализации позитивных тенденций технологического развития.

         Особый импульс развитию «исследований будущего» в социальной и культурной сфере дали идеи, разработанные бельгийским физиком и философом И.Р. Пригожиным, а также представителями созданной им научной школы (Хакен Г., Николис Г., Баблоянц А., Вейнберг С., Гленсдорф П., Грэхем Р., Джордж К., Дефей Р., Каглиоти Дж., Курбейдж М., Курдюмов С.П., Лугиато Л., Майнхардт Х., Майнцер К., Мизра Б., Николис Дж. С., Николис К., Розенфельд Л., Стадлер М., Томпсон Дж. М.Т., Хант  Дж. В., Хенин Ф. и др.). Развитие синергетики (от греческого sinergos – совместное действие; термин предложен Г. Хакеном) от концепции естественно-научного мировидения в концепцию более широкого междисциплинарного плана с распространением ее принципов и понятий на способы истолкования закономерностей социальной динамики, выявило ограниченность линейного взгляда на социальные процессы, подчеркнуло значение неустойчивых состояний в социуме, возможностей саморганизации социальных систем со снижением уровня энтропии и хаоса, альтернативность путей выхода из состояния неустойчивости, и, наконец, – действенную роль личностного фактора в детерминации социальной динамики. Тем самым, для социальной педагогики, в частности, открылась перспектива понимания механизма воздействия отдельной личности на ситуацию в социуме и, как следствие, – выявление ненулевой вероятности через воспитание личности определять будущее того или иного сообщества.

Зону междисциплинарных взаимодействий и синтеза педагогической прогностики, с одной стороны, и социальной педагогики, – с другой, можно зафиксировать посредством указания на социальную прогностику, которая в равной степени важна и для педагогической прогностики, и для социальной педагогики, и которая, в свою очередь, испытывает влияние тех тенденций становления научного знания, которые оформились в рамках синергетики. Когда речь заходит о синтезе, с методологической точки зрения важно далее подчеркнуть, что деятельность Б.С. Гершунского подготовила условия для синтеза в пределах не только одной педагогики. Педагогическая прогностика, так или иначе, должна включать в сферу объекта прогнозирования междисциплинарную область научных знаний, раскрывающих в прогнозном плане перспективы развертывания различных социальных и социокультурных процессов. Необходимо указать на то обстоятельство, что содержательные взаимодействия между педагогической прогностикой и футурологией сегодня, с одной стороны, становятся все более очевидными, а с другой, – все более значимыми для решения тех социальных проблем, которые неизбежно затрагивают и специфическую зону компетенции системы образования. Указанные взаимодействия можно обнаружить, например, в одном из современных направлений футурологии, а именно, – альтернавистике, которая в круг объектов прогнозирования, представляющих особый интерес, регулярно вводит образование и культуру. Аналогичным образом признаки усиления взаимодействия педагогической прогностики и футурологии проявляют себя также и в глобалистике – направлении исследований глобальных проблем современности.

Так, Н.И. Калаков во введении к своей книге «Общенаучная концепция комплексного прогнозирования образовательного пространства России» солидаризируется с ранее высказанным мнением Б.С. Гершунского, полагавшего, что с точки зрения методологии, прогнозировать развитие России в целом и соответственно социальные последствия ее трансформации необходимо не только исходя из общероссийской социальной, экономической, политической и других ситуаций, но и в контексте глобальных тенденций современности.

А.С. Панарин указывает на основные методологические презумпции глобального политического прогнозирования, опирающиеся, в частности, на понятия синергетики в ее применении к социальной динамике: принцип неопределенности будущего, который соответствует новой научной картине мира, связанной с критикой классического детерминизма и открытием стохастических процессов; понятие бифуркации – раздвоения течения тех или иных процессов, достигших определенной критической величины, после которой однозначная зависимость между прошлым и будущим состояниями системы теряется; принцип дискретности пространства-времени, означающий, что в точках бифуркации образуются предпосылки качественно новых состояний, дающих качественно иное будущее. Это предполагает, что механические экстраполяции имеющихся тенденций некорректны и не могут служить основанием для долгосрочного прогноза. В методологическом плане А.С. Панарин придерживается принципа аксиологической рациональности, который предполагает не только косвенное, но и сознательно-рефлексивное привлечение ценностей в роли аналитика социальной реальности и автора прогнозов, в качестве одного из инструментов своего анализа.

 В данном контексте несомненный интерес для образовательно-педагогичес-кого прогнозирования, ориентированного на предвидение и учет тенденций социальной динамики, представляет смысловое содержание понятия «утопистика», которое Иммануил Валлерстайн вводит в состав относительно устоявшихся терминов социальной прогностики. Под «утопистикой» он понимает «серьезное осмысление возможных альтернатив, предполагающее признание за иными возможными историческими системами внутренней рациональности» и ориентацию на «последовательную, рациональную и реалистическую оценку социальных систем (в том числе и образовательных), а также ограничений, с которыми они сталкиваются».

В любом обществе образование является относительно самостоятельной системой, результаты функционирования которой, в конечном счете, определяются его социально-экономическим и политическим строем, уровнем его материально-технического развития. В реальной производственной деятельности экономическая и социальная стороны неразрывно связаны и взаимообусловливают друг друга, но на теоретическом уровне их разделение вполне обос­нованно. Сфера образования, – утверждает Б.С. Гершунский, – способна и обязана оказывать свое существенное влияние на развитие тех или иных тенденций в обществе, поддерживать или, напротив, тормозить их, находить свои специфические возможности решения глобальных или локальных социальных проблем, упреждать нежелательное развитие событий. Полученное образование активно воздействует как на экономику, так и на социальную сторону жизни, поэтому его необходимо рассматривать в общем виде в трех взаимосвязанных и взаимодействующих аспектах: педагогическом,  экономическом и социальном. Поскольку без педагогической  плодотворности невозможен должный социальный и экономический эффект образования, педагогический аспект является превалирующим даже в рыночных условиях и при нынешнем неблагоприятном социально-экономическом положении в стране.

         Понятия «экономическая эффективность» и «социальная эффективность» отнюдь не совпадают друг с другом и, следовательно, – ошибочно  пытаться подменять одно из них  другим. Так, если строго различать два вида деятельности, а именно деятельность целерациональную (детерминированную, прежде всего, целями) и деятельность ценностно-рациональную (детерминированную, большей частью, не целями, но ценностями), то становится ясным, что при оценке «экономической эффективности» чаще всего имеют в виду именно целерациональную альтернативу.

         Экономическую эффективность образования следует оценивать, разделяя ее на внутреннюю и внешнюю: как внутреннюю ее целесообразно рассматривать с точки зрения непосредственного вклада работников образования в производство и повышение качества образовательных услуг, с позиций лучшего, более рационального использования ресурсов в отрасли образования в целом, в каждом его звене и образовательном учреждении; как внешнюю ее целесообразно рассматривать с позиций того прироста материальных благ, который обеспечивается благодаря повышению общеобразовательного и профессионально-квалифицированного уровня работников для всех остальных отраслей народного хозяйства.

          Релятивность понятия «социальная эффективность» – другой важный аспект анализа эффективности, который ставит проблему анализа «социальной эффективности» в особое положение в сравнении с «экономической эффективностью». Сущность социальной эффективности образования заключается в максимальном использовании образования как фактора социального прогресса при минимуме издержек, всевозможных побочных негативных последствий. С одной стороны, социальная эффективность образования оценивается через такие показатели, как позитивное воздействие образовательного процесса на развитие лучших качеств личности и создание для нее наиболее комфортных условий  жизни. С другой стороны, она отражает улучшение всех сторон общественных отношений, формирование открытого демократического общества. Действительно, уровень образования населения не случайно относится  к числу решающих показателей благосостояния населения. Высокий уровень образования в значительной мере предопределяет статус государства, укрепляет его безопасность, усиливает социальную защищенность личности. В социальном плане происходит снижение уровня преступности, уменьшение зависимости населения от систем социального обеспечения, повышение культуры в обществе, улучшение функционирования государственных учреждений, общественных организаций. Поэтому в настоящее время затраты на образование стали восприниматься общественным мнением уже не как статья непроизводительного потребления, а как один из наиболее эффективных видов инвестиций. Опыт ряда стран, достигших в последние десятилетия экономического подъема, а вместе с ним и социального благополучия, свидетельствует о том, что решающую роль в этом процессе играло, играет и будет играть приоритетное внимание к проблемам повышения образовательного уровня населения, а также подготовки специалистов, понимающих суть экономических и социальных реформ, способных реализовать их через новые экономические механизмы хозяйствования, создание новых прогрессивных технологий, формирование новых социальных отношений.

Любая отрасль человеческого знания, изучающая естественные, технические или социальные явления, если она претендует на звание науки, должна иметь механизм предсказания (прогноза) развития изучаемого явления. По определению Российской педагогической энциклопедии, прогнозирование (от греческого prognosis – предвидение, предсказание) – это разработка прогнозов, т.е. вероятных суждений о состоянии явления в будущем. Оно оказывается многоаспектным и предполагает: исследование назревающих проблем путем продолжения в будущее (экстраполяции) наблюдаемых тенденций; определение закономерностей развития этих тенденций в прошлом и настоящем (при условном абстрагировании от возможных перемен, способных существенно видоизменить наблюдаемые тенденции); определение условий решения этих проблем через нормативную разработку (оптимизацию) таких тенденций. Общая цель прогнозирования – повышение эффективности управления различными процессами посредством так называемого «взвешивания» намечаемых и принимаемых решений.

Решение задач прогнозирования в педагогике, теснейшим образом взаимодействующей со всем комплексом гуманитарного и обществоведческого знания, привело в итоге к появлению и становлению педагогической прогностики – междисциплинарной области педагогического знания, обладающей потенциалом предвидения. Смысл педагогического прогнозирования заключается в необходимости поиска возможных перспектив развития исследуемого педагогического объекта. Становление собственно педагогической прогностики началось еще в советский период. Так, вопросам научно-педагогического предвидения уделяли внимание Блонский П.П., Каптерев П.Ф., Шацкий С.Т., Луначарский А.В., Крупская Н.К., Макаренко А.С., Сухомлинский В.А. и др. Во многих педагогических работах этого периода подчеркивается важная роль педагогической теории, законов и закономерностей учебно-воспитательной деятельности, создающих необходимые предпосылки для получения достоверной прогностической информации. В русле обобщающих работ Б.С. Гершунского, посвященных педагогической прогностике, были выполнены работы таких ученых-педагогов, как Костяшкин Э.Г., Скаткин М.Н., Сидон Л.М., Зеленина Л.М., Демакова И.Д., Пруха Я. (ЧССР), Д. Крик, С. Сарасон и др. В данных работах в различных контекстах употребляются понятия «образователь­но-педагогическое» и «педагогическое» прогнозирование».

Образовательно-педагогическая прогностика – это область на­учных знаний, в которой рассматриваются принципы, закономерности и методы научного прогнозирования применительно к специфическим объектам, изучаемым не только педагогикой, но и всеми други­ми науками, которые апеллируют ко всему комплексу наук об образовании, предполагают использование междисциплинарного, сис­темного подходов и к объектам прогнозирования, и к самому про­цессу прогнозирования. А поскольку сфера образования – это органическая часть общественной системы в целом, то образова­тельно-педагогическая прогностика объективно должна, обязана «вме­шиваться» в системы политические, социальные, экономические, научно-производственные, демографические и т.д. Причем, как отмечает Б.С. Гершунский, «…уровень этих систем может быть существенно разным – от систем локаль­ных (в пределах одной страны) до систем цивилизационного, а зна­чит, геополитического масштаба... И при этом выступать не только как пассивный потребитель знаний и информации с «верхних эта­жей» общественной иерархии (социального заказа, обращенного к образованию), но и как активный производитель опережающей ин­формации, претендующий на формирование социального заказа, на коррекцию и в необходимых случаях преобразование тех или иных сторон государственно-общественной системы, не исключая и проблемы обоснования стратегии общественного развития в целом».

Педагогическое прогнозирование не может и не долж­но подменять собой разработку прогнозов в смежных отраслях знаний, оно лишь учитывает и избирательно оценивает соответ­ствующие прогностические данные в своих внут­ренних подсистемах (учебно-воспита­тельных системах на каждой ступени образования), обеспечивающих функционирование сферы образования. Поэтому понятия «образовательно-педагогическое прогнозирование», «образовательно-педагогическая прогностика» по своему содержанию значительно шире понятий «педагогическое прогнозирование» и «пе­дагогическая прогностика».

         Образовательно-педагогиче­ская прогностика (и педагогическая прогностика как ее составляющая) базируются  на общих и ча­стных принципах. Общие (общенаучные и интернаучные) прин­ципы научного познания – принципы объективности, познаваемости, детерминизма, развития, историзма, единства теории и практики – имеют отношение и к процессу педагогического прогнозирования.

Принцип объективности. Одна из наиболее сложных методоло­гических проблем педагогического прогнозирования связана с пре­одолением противоречия между объективным характером науч­ных знаний, добываемых в процессе прогностического исследо­вания, и субъективным характером самой прогностической деятельности, предполагающей творческое участие прогнозиста в изучении исключительно сложных и многофакторных педагоги­ческих явлений. Педагогические факты, процессы и явления, хотя и существуют независимо от исследу­ющего их субъекта и определяют общее направление и характер деятельности последнего, в то же время становятся объектом по­знания и соответствующим образом интерпретируются лишь вслед­ствие активной творческой деятельности познающего субъекта.

Принцип познаваемости. Одним из главных вопросов прогнос­тической деятельности в педагогике является вопрос об истинно­сти результатов прогнозирования, непосредственно связанный с проблемой верификации (проверки достоверности) педагогичес­ких прогнозов. Ответ на этот вопрос имеет решающее значение для доказательства самой целесообразности педагогического про­гнозирования, его надежности и практической применимости. Категория истины – одна из центральных в теории познания. Для теории педагогическо­го прогнозирования особенно важно то обстоятельство, что тео­рия познания понимает истину не как непосредственное и неиз­менно правильное отражение объекта в виде законченного, исчерпывающего знания о нем, а как процесс, направленный на непрерывное углубление и расширение знаний об объекте. Прогностическая деятельность в педагогике, органически вплетаясь в процесс познания, в конечном итоге направлена на получение истинных знаний о том или ином объекте прогнозирования.

Принцип детерминизма. Отношения и связи педагогических явлений исключительно многообразны. Многофакторность педагогических явлений, зависимость резуль­татов воспитания и обучения от различных, зачастую случайных факторов существенно осложняют реализацию педагогикой своих прогностических функций и, соответственно, затрудняют прогностические исследования в сфере образования в целом. Принцип детерминизма исходит из наличия объективных при­чинных связей явлений, закономерностей обусловленности од­ного явления другим. Вместе с тем от исследователя требуются умения отвлечься в процессе познания от несущественных при­знаков и второстепенных связей для того, чтобы вычленить ос­новное, главное, существенное, чтобы видеть за случайными явле­ниями необходимые процессы.

Принцип развития. Для педагогического про­гнозирования важнейшее значение имеет учение о том, что про­тиворечия – источник развития, что будущее – это итог, резуль­тат, порождение противоречий. Многие противоречия носят объективный, диалектический характер, но, как известно, и противоречия, не являющиеся по своей природе антагонистическими, могут стать тормозом в развитии системы образования и педагогической науки. Если их своевременно выявить и с должным упреждением предусмотреть действенные меры по их разрешению, то эти же противоречия объективно становятся дви­жущей силой прогрессивного развития, способствуя преодолению повышенной инерционности системы образования, качественному преобразованию соответствующих компонентов этой системы и ее взаимоотношений с социальной средой. Задача прогностических исследований как раз и состоит в том, чтобы на основе изучения выявленных противоречий предложить способы их разрешения и преодоления с последующим приняти­ем соответствующих управленческих решений.

Принцип историзма как всеобщий прин­цип познания ориентирует на то, чтобы в процессе научного предвидения прослеживались единство, связь качественно раз­личных этапов, которое прошло в своем развитии изучаемое яв­ление, чтобы это явление изучалось в генетическом аспекте. Вместе с тем правильное понимание содержания и сущности принципа историзма ориентирует исследователя на осознание того факта, что будущее – это не простая аналогия прошлого или настоящего, оно не раскрывается путем механического переноса особенностей настоящего в будущее. Главным является обнару­жение внутренней зависимости между ступенями развивающихся явлений и процессов, преемственности их старых и новых каче­ственных состояний. Без такого подхода не может быть подлинно научного понимания и предвидения любых естественных и обще­ственных явлений, в том числе и педагогических.

Принцип единства теории и практики. Методологическим ориентиром, помогающим с должным научным подходом обосновать результативность того или иного прогностического исследования и целесообразности его проведения, служит гносеологический принцип единства теории и практики. Прогностические функции органически присущи подлинно на­учной теории, которая всегда смотрит в будущее, в перспективу, делает из еще только назревающих тенденций научно обоснованные выводы и прогнозы, способные стать твердыми ориентирами не только для сегодняшней, но и для завтрашней деятельности. Практика – это основа, цель и критерий истинности позна­ния, в том числе и познания будущего. Теория познания указыва­ет на практику как на единственный объективный критерий ис­тины. Вместе с тем существующей практики может оказаться не­достаточно для установления истинности результатов научного познания. Поэтому важно преодолеть примитивные представле­ния о практике, сводящие прогностическую деятельность к голо­му практицизму, к достижению возможно более быстрого утили­тарно-полезного результата. Значение теории по­знания в научном прогнозировании, в том числе и в прогнозирова­нии педагогических явлений и процессов, заключа­ется в том, что она определяет общий, стратегический путь предви­дения, направление прогностической деятельности.

Знание общих методологических прин­ципов научного прогнозирования является, хотя и необходимым, но недостаточным условием успешного проведения конкретного прогнос­тического исследования, продуктивность которого решающим образом зависит от используемого подхода к его организации с учетом специ­фических особенностей объекта прогнозирования. В связи с этим в исследовании рассматриваются методологические принципы педагогического прогнозирования как специфического научного исследования с учетом особенностей прогностической деятельности в педагогике. К частнонаучным принципам педагогической прогностики относятся принципы исследовательской доказатель­ности, понятийно-терминологического единообразия и точности, целостности, системности и комплексности, непрерывности (сис­тематичности), вариативности, коллективности, опытно-экспери­ментальной верификации, практической направленности и др.

Принцип исследовательской доказатель­ности.  Прогностические разработки в сфере образования и педагогике невозможны без четкого определения особенностей объекта прогнозирования. Знания об объекте прогнозирования могут быть выражены в виде точного описания фактов, в виде гипоте­зы, закона или теории, но в любом случае к этим знаниям долж­ны быть предъявлены требования максимальной для данного уров­ня развития науки объективности, достоверности, точности и доказательности. Ука­занное положение имеет существенное методологическое значение, поскольку оно требует еще до нача­ла прогностического исследования провести тщательный теоре­тический анализ сущности прогнозируемого объекта.

Принцип понятийно-терминологического единообразия и точности указывает на необходимость придерживаться на всех этапах ис­следования единообразия в понятийном аппарате и используе­мой терминологии. Приведенное требование приобретает особую актуальность, если учесть органически присущий педагогическому прогнозированию комплексный, системный характер, необходимость привлечения к исследованиям специа­листов разного профиля – экономистов, науковедов, социоло­гов, психологов, специалистов по отраслевому научно-техничес­кому прогнозированию и др. Уместность введения указан­ного принципа, по мнению Б.С. Гершунского, не требует развернутых доказательств, так как в исследовательской практике все еще приходится сталкиваться со «стихией субъективных и часто противоречивых толкований педаго­гических понятий, создающих немало трудностей и тупиков».

Соподчиненность объектов прогностических исследований в педагогике отражает сложный характер функцио­нирования целостных учебно-воспитательных систем и свидетель­ствует о принципиальной необходимости комплексного подхода к научному обоснованию всех взаимосвязанных компонентов сис­темы. Это дает основа­ния сформулировать еще два тесно связанных между собой методологических принципа педагогического прогно­зирования: принципа целостного рассмотрения объекта прогнозиро­вания (содержательный аспект прогнозирования) и принципа сис­темного, комплексного подхода к прогностическому исследованию всех компонентов учебно-воспитательной системы (процессуаль­ный аспект прогнозирования).        

Содержание принципа не­прерывности прогнозирова­ния – проведение по мере не­обходимости корректировки прогнозов в процессе по­ступления дополнительных данных об объекте – требует органи­зации постоянно действующей службы прогнозирования в сфере образования, координирующей свою деятельность с другими науч­но-исследовательскими подразделениями, занимающимися разработкой научных прогнозов. Подчеркивая важность непрерывной прогностической деятель­ности, следует отметить, что ввиду многофакторности и сложности объек­тов прогнозирования любые прогностические суждения, выдвигаемые на основе проведенных исследований, будут вариативными. В общепринятом понимании методологический принцип вариа­тивности прогнозирования требует разработки вариантов прогно­за, исходя из вариантов прогностического фона в зависимости от особенностей гипотезы, цели, различных аспектов прогнос­тической деятельности и уровней про­гнозирования (целеполагание, планирование, програм­мирование, проектирование).

Достоверные про­гностические суждения и соответствующие им оптимальные решения должны быть основаны на коллективной экспертной оценке рассматриваемых конкурирующих вариантов с обязательным соблюдением тех условий, которые позволяют повысить объективность и точность ре­зультатов такой оценки (подбор наиболее компетентных экспер­тов, многоступенчатость экспертизы, сопоставление и сравнение (ранжирование) различных мнений, математический анализ ре­зультатов и их содержательная педагогическая интерпретация). Указанное требование составляет содержа­ние одного из частнонаучных методологических принципов педагогического прогнозирования – принципа коллективности разработки прогностических рекомендаций и принятия соответствующих управленческих решений.

Принцип опытно-экспериментальной верификации. Проблема всесторонней верификации результатов образова­тельно-педагогического прогнозирования в методологическом плане представляется не только весьма важной, но и исключи­тельно сложной. Достаточно полный и надежный ответ на любые вопросы, касающиеся тех или иных сторон перс­пективного развития такого сложного механизма, как система (или подсистема) образования, может дать лишь практика, понимае­мая в наиболее широком, общественно-историческом смысле и позволяющая оценить результаты прогнозирова­ния лишь спустя много лет после принятия соответствующих решений. Сущность понятия «опытно-экспериментальное прогнозирование» состоит в том, чтобы на практике в сегодняшней школе проверить и уточнить параметры тех прогностических моделей школы будущего, которые во многом носят идеализированный характер и, как всякие модели, содержат лишь наиболее существенные характеристики моделируемых объек­тов. Вместе с тем ориентация на будущее позволяет вносить не­обходимые коррективы в реальное функционирование объекта прогнозирования, приближая его к прогностически целесообраз­ным условиям, на практике доказывая наибо­лее приемлемые изменения, вносимые в струк­туру и содержание педагогической деятельности.

Рассмотренный перечень некоторых общих и частнонаучных прин­ципов педагогической прогностики, поиск и обоснование которых, несом­ненно, могут и должны быть продолжены в последующих теоретико-методологических и прикладных исследованиях, созда­ет определенные предпосылки для построения своеобразного «ка­тегориального каркаса» теории педагогического прогнозирования.

     Далее в диссертации обращается внимание на перспективность и приоритетный характер концептуально-методологической разработки направления синтетического прогнозирования, связанного с построением сущностных прогнозных моделей эффективности образования. Наиболее общие условия построения прогнозных моделей выявляются, во-первых, посредством указания на активно идущие процессы переопределения феномена «знание», которое осуществляется при участии целого множества наук гуманитарного и социального характера (такие фрагменты знания, как знание комплексного междисциплинарного, трансдисциплинарного и кроссдисциплинарного характера; знание, формирующееся как результат дискурсивной практики; знание, возникающее в результате его переинтерпретации; знание ценностно-смыслового характера; знание проблематизирующего характера и др.), а во-вторых, – в связи с необходимостью учета ограничений и негативных социальных последствий опоры на традиционный тип трактовки рациональности, что предполагает возможность и необходимость перехода к более широкой нетрадиционной трактовке рациональности и, как следствие, – эффективности. При разработке сущностных прогнозных моделей социальной эффективности образования целесообразно использовать совокупность трех взаимосвязанных ведущих методологических принципов: комплиментарности, аксиологической рациональности и медиации, а также общенаучный структурно-функциональный подход, ресурсный исследовательский потенциал которого в педагогическом прогнозировании в условиях междисциплинарного синтеза пока еще не исчерпан. В работе дается детальная характеристика соответствующих понятий, знание которых необходимо при их использовании в рамках образовательно-педагогического прогнозирования.

Во второй главе диссертации «Социальная динамика: динамический базис педагогического прогнозирования социальной эффективности образования» обращается внимание на взаимозависимость уровня автономии образовательного института от уровня развития его прогностической функции. Устанавливается, что полноценный учет указанной взаимосвязи необходимым образом предполагает соответствующие изменения концептуального свойства в процессе разработки проблемы прогнозирования социальной эффективности образования. В рамках настоящего исследования, в частности, эти изменения выражаются в отказе от понятия «социальный заказ», традиционно применяемого для оценки социальной эффективности образования, в пользу альтернативного и более общего понятия «ведущие тенденции социальной динамики», выявление и анализ которых с различных позиций, собственно, и  составляют содержание главы.

Раскрываются воззрения Карла Манхейма на закономерности построения образа социальной динамики и условия достижения социальной эффективности образования, указывается на феномен «иронии истории», в целом свидетельствующий о нетривиальности и сложности проблемы прогнозирования социальной динамики. Отмечается, что вариабельность образов социальной динамики во многом определяется социальными причинами и отнюдь не всегда способствует постановке беспристрастных диагнозов социальной ситуации. Отсюда следует, что по отношению к имеющемуся разнообразию взглядов специалист по образовательно-педагогическому прогнозированию должен уметь занимать критически-рефлексивную позицию, позволяющую вырабатывать самостоятельную точку зрения. Дается пример использования подобного критически-рефлексивного подхода, опирающегося, в частности, на  методологический принцип медиации, позволяющий выявлять приверженность автора той или иной концепции социальной динамики так называемой инверсной логике, расцениваемой в работе как возможный источник неадекватности соответствующих прогнозов. В частности, обсуждаются признаки подобной приверженности на примере концепции открытого общества К. Поппера, кратко комментируется комплекс представлений А.С. Ахиезера, позволяющий в дальнейшем выделить специфическую функцию институтов образования, которая обозначается как функция медиации. Концепция Примордиальной традиции Р. Генона раскрывает в определенном смысле альтернативный образ социальной динамики, дополняющий концепцию открытого общества, но акцентирующий необходимость эффективной ориентации институтов образования на сохранение традиций. В исследовании делается попытка критической оценки прогностических возможностей концепции модернизации, также как и ряда других связанных с ней концепций.

Содержательное рассмотрение зачастую очень разнородных концептуальных оснований отдельных моделей социальной динамики позволяет сделать отдельные частные заключения относительно характера ведущих тенденций социальной динамики современности. На этой основе в контексте образовательно-педагогического прогнозирования становится возможным дать отдельные частные формулировки критериев социальной эффективности образования, соответствующих выделенным тенденциям социальной динамики. Следует также учитывать, что, принимая к сведению взаимную дополнительность отдельных описаний, можно попытаться выстроить целостный непротиворечивый образ назревающих социальных изменений, который необходим для решения любых прогнозных задач. Но при этом следует сознавать, что этот образ неизбежно и по необходимости вынужден оставаться синкретичным, то есть не достаточно четким и детализированным. Кроме того, оставаясь в рамках только динамического подхода, нужной степени детализации добиться достаточно трудно. При рассмотрении места образовательных институтов в конкретном обществе  становится необходимым дополнение динамического подхода статическим, позволяющим выстроить представление о характере социальных процессов в условиях относительной стабильности.

         Глава третья «Социальная статика: функции (дисфункции) системы образования в контексте прогнозирования ее социальной эффективности» в целом дополняет вторую главу настоящей работы и посвящена уточнению концептуально-методологических основ построения сущностных прогнозных моделей социальной эффективности образования на базе ранее не реализованных возможностей структурно-функционального подхода. В рамках главы указывается на значение исследования дисфункций системы образования как индикаторов узловых проблемных зон в функционировании института образования как социального института.

         Для целей данного исследования представляется важным введенное Р. Мертоном понятие «дисфункций» систем социального действия – негативных последствиях воздействия одной части системы на другую. Согласно Р. Мертону, дисфункции системы явным или косвенным образом указывают на действие факторов, которые препятствуют нормальному функционированию социальных систем. Следует подчеркнуть, что мертоновская установка на выявление латентных (неявных) функций социальной системы позволяет обеспечить условия полноты описания реквизита функций образования. Баланс функциональности и дисфункциональности по полному перечню функций, входящих в реквизит функций социальной системы, выступает в качестве своего рода аналога рентабельности, то есть меры, которая, как известно, выступает в качестве оценки экономической эффективности. Структурно-функциональный подход благодаря своей универсальности органично включает в себя возможности учета как целе-рациональной, так и ценностно-рациональной форм детерминации социального действия, что в плане анализа открывает дополнительные перспективы комплексного решения проблемы.

  Далее в главе в обзорном плане рассматриваются отдельные варианты решения вопроса о составе функций институтов образования. Установлено, что разные авторы выделяют в качестве заслуживающих особого внимания самые различные функции образования. Различие в исходных теоретических позициях, локализация в пределах той или иной предметной области, своеобразие опорного концептуального багажа, вариабельность методологических оснований, особенности ценностных ориентаций и идеологической подоплеки социальных воззрений авторов, а также большая или меньшая систематичность рассмотрения вопроса  ведут к тому, что предлагаемые решения иногда существенным образом отличаются друг от друга. Обычно, стремясь выделить функции, обладающие наибольшей культурной и социальной значимостью, называют четыре функции института образования: функцию обеспечения межпоколенной трансляции и распространения культуры в обществе; функцию социализации новых поколений; функцию социальной селекции; функцию поддержания социальных и культурных изменений.

Если попытаться рассмотреть вопрос: конкретизацией каких четырех формальных общих функций любого социального института (стабилизации, адаптации, интеграции, инновации) является каждая из названных выше функций института образования, то мы вынуждены будем прийти к выводу, что однозначного соответствия между общими формальными функциями и содержательно охарактеризованными функциями института образования не наблюдается. Так, например, функция межпоколенной трансляции и распространения культуры одновременно может быть охарактеризована и как функция интеграции общества, и как функция стабилизации, т.е. стимулирования устойчивого, сбалансированного и эффективного развития всех сфер общества путем направления деятельности индивидов, организаций, групп, страт и слоев в русло общенациональных интересов. Она может быть рассмотрена и как функция адаптации, реализация которой означает повышение способности общества конструктивно и своевременно отвечать на глобальные вызовы миросистемы, изменение геополитических и экономических условий, природные и социальные катаклизмы.

Этот краткий анализ показывает, что традиционная и наиболее распространенная характеристика социально-значимых функций института образования зачастую носит достаточно абстрактный характер. Следствием этого является низкий уровень операционализации представлений о конкретных функциях. Выделяемые функции института образования не являются однозначными конкретизациями общих функций социальных институтов. Многие называемые функции не являются изолированными друг от друга, а «перетекают» одна в другую.

А.М. Осипов, ориентируясь на два основных, заданных им требования к функциональной модели образования – согласованность с категориальным составом социологии и доступность отдельных функций для операционализации – дает свою версию перечня функций образования, которая в данном контексте также представляет определенный интерес: функции образования в экономической сфере; социальные функции образования; функции образования в сфере культуры; функции образования в социально-политической сфере.

Разумеется, предметно-специфичные решения вопроса о реквизите функций образования заслуживают внимания, однако, в более общем плане анализа, направленного на разработку проблемы прогнозирования социальной эффективности образования, очевидна нежелательность узкодисциплинарного подхода. При разработке функциональной модели образования, которая предназначена для того, чтобы быть положенной в основу построения сущностной прогнозной модели образования, более целесообразным представляется использование более широкого междициплинарного подхода, опирающегося на концептуальные возможности не какой-либо одной, но многих предметных областей социогуманитарного знания. Так, А.Ж. Кусжанова, отказываясь от традиционной трактовки социальной сущности образования, выделяет две диалектически взаимосвязанных друг с другом функции образования: оно призвано сохранять данное общество, воспроизводить его в представителях новых поколений, способствовать сохранению, воспроизводству и развитию складывающихся форм социальности в процессе исторического движения общества.

Следует подчеркнуть, что при всем разнообразии подходов к определению функций образования при решении задач  педагогического прогнозирования сохраняет свое значение общий тезис, вытекающий из теоретических положений Р. Мертона, касающихся дисфункциональных состояний социальных систем. При ориентации на качественные методы анализа и разработку сущностных прогнозных моделей социальной эффективности институтов образования данное направление анализа приобретает особое значение. Оно предоставляет принципиальную возможность выявления еще неэксплицированных функций посредством концентрации внимания на проблемных зонах функционирования социальных систем.       Выделяя и характеризуя  дисфункции системы образования как индикаторы узловых проблемных зон, целесообразно понятие баланса функциональных и дисфункциональных эффектов, введенное Р. Мертоном, соотнести с понятием «социальная эффективность». С этих позиций, нарастание степени дисфункциональнос-ти образования по сравнению с показателями его функциональности может свидетельствовать о снижении его социальной эффективности. Традиционный мотив анализа социальной эффективности образования – необходимость согласования рынка рабочей силы и потребностей общества. Указанный проблемный узел обсуждается наиболее часто. Однако диспропорция между количеством подготовленных специалистов по той или иной профессии и потребностями новой экономики страны не является единственным индикатором низкой эффективности образования в нынешних условиях. Результаты социологических исследований свидетельствуют о несовпадении жизненных планов молодежи и потребностей, складывающихся на рынках труда. Установлено, что в новых социально-экономических условиях образовательные предпочтения представителей подрастающего поколения, принадлежащих к элитным социальным группам, в массовом сознании выполняют роль своего рода образца («желаемого будущего»), на который, строя свои жизненные планы, ориентируются и многие молодые люди из других социальных страт и слоев, отнюдь не занимающих доминирующего положения в обществе. В результате возникает ажиотажный конъюнктурный, а не экономически обоснованный спрос на ограниченный круг специальностей и профессий. Стоит отметить и другой важный фактор, влияющий на вероятность успешного трудоустройства выпускников на рынке труда, а именно – степень распространения практики неэквивалентных обменов в области использования ресурсов высокообразованной рабочей силы. Указанная практика имеет место как непосредственно в рамках самой высшей школы, так и на реальных рынках труда, в частности, в отношениях некоторых работодателей и высококвалифицированных специалистов, подготовленных в высшей профессиональной школе. Так, в современных российских условиях достаточно распространена практика приоритетного найма работодателями именно образованной подготовленной молодежи на рабочие места с заведомо более простыми и функциями и задачами, не требующими того уровня образования, которым вменяется  иметь претендентам на эти места. Деятельность социального института считается функциональной, если она способствует сохранению стабильности и интеграции общества. Эта деятельность может расцениваться как дисфункциональная, если она мешает выполнению социальных потребностей системы, работает не на ее сохранение, а на ее разрушение. Нарастание дисфункций в деятельности социальных институтов может вести к социальной дезорганизации, неустойчивости социальной системы.

Одна из наиболее серьезных и весомых дисфункций современной системы образования, на которую указывает А. Иллич, – принудительное институционально обусловленное навязывание молодому поколению неаутентичных ориентаций социального характера, что, в свою очередь, в силу особого положения институтов образования приводит к дисфункции и других социальных институтов.

Целый ряд дисфункций современной российской системы образования выделил М.А. Балабан: неоправданная ориентация школы на передачу ученикам исключительно абстрактных «знаний» в ущерб наращиванию индивидуально-значи-мого уникального жизненного опыта, своеобразного для каждого из учащихся; узкая ориентация современной школы только лишь на передачу детям частной разновидности опыта, а именно, – опыта обращения со знаковым материалом в ущерб приобретению других разновидностей живого опыта в реальной деятельности, а также навыков межличностной коммуникации; бюрократическая природа сложившейся современной класс-школы, которая препятствует распространению и отбору эффективных инноваций в образовательных технологиях; догматизм педагогического мышления, твердая уверенность в существовании абсолютных истин, пригодных на все  случаи жизни; произвол в оценках того, что «правильно» и требует поощрения, а что «неверно» и требует пресечения; неадекватное ранжирование детей по статусу в ущерб «диверсификации» обучения по способностям и склонностям; фактическое игнорирование принципов индивидуализации и природосообразности обучения.

Так, О.М. Ломако отмечает противоречивый характер становления современной школы в России и дисфункциональность отечественной системы образования, связанную, прежде всего, с некомпетентностью образовательного менеджмента в стране. Среди тех нежелательных явлений, которые требуют особого внимания в контексте разработки проблемы социальной эффективности образования, согласно мнению В.М. Дегоева, можно назвать: «обязательность однообразного для всех образования», реализующегося в условиях фактического игнорирования способностей и профессиональных намерений обучающихся, а также игнорирования национального менталитета и этнических особенностей учащихся, то есть их «прирожденной» культурно-исторической среды, в которой они себя идентифицируют, что противоречит педагогическому принципу природосообразности обучения и воспитания; ориентацию на количество выданных аттестатов, а не на качество полученного образования как показатель эффективности образовательной деятельности.

Многими исследователями констатируется, что в современном  российском  обществе сложился крайне неблагоприятный фон для формирования нравственной, духовно богатой личности. Нравственные ценности, в том числе и общечеловеческие, оказались невостребованными. В идеологии и практике новых политических сил возобладали разрушительные тенденции. Они не могли не коснуться и сферы воспитания. В.В. Ильин считает, что наиболее выпукло дисфункции образовательной системы проявляют себя в недостаточности функции формирования идентичности, которая рассматривается и трактуется им не только как важная характеристика самосознания, но и как весьма существенный внутрирегулирующий момент развития индивида.

Краткую сводку состава дисфункций современной системы отечественного образования дает И.Н. Сигемская: разрыв и расхождение образования и культуры, нарушение их органического единства, утрата образованием культурной составляющей; наличие «тектонических сдвигов» в профессиональной структуре общества, рост угрозы подрыва самих основ воспроизводства интеллектуального потенциала страны; нарушение единства образования и воспитания; утрата функции воспроизводства и поддержания общественного идеала как системообразующего принципа общества; выхолащивание из образовательного процесса гуманистических ценностей, утрата самим гуманитарным образованием своей прежней роли; втягивание образования в режим гонки за знанием как товаром; усиление позиций технократического мышления и, как следствие, – нарастание формальности, обезличенности образовательного процесса; утрата образованием функции формирования мировоззрения, функции воспроизводства специфически национального образования; сдвиг режима функционирования отечественной системы образования в теневую сферу.

В целом же можно резюмировать, что в современной обширной литературе, посвященной анализу кризисного состояния институтов образования, понятие «дисфункция» хотя и применяется, но довольно эпизодически, то есть не настолько широко, как этого требуют интересы беспристрастного анализа образовательной динамики. Более того, методология структурно-функционального анализа  при этом не выступает явным образом в качестве ведущей. Соответственно, в педагогической прогностике прогностический потенциал концептуально-методологичес-ких оснований структурно-функционального анализа по большей части не используется. Различные авторы затрагивают в своем анализе различные по своему характеру и своим масштабам проблемные зоны. При этом можно отметить, что задача экспликации еще неэксплицированных функций института образования в явном виде зачастую не ставится. Целью дополнительного качественного анализа  в этой связи становится: отделение проблем, не имеющих прямого отношения к дисфункциям системы как таковым, от проблем, имеющих прямое отношение к ним; выявление «пучков» взаимосвязанных проблем, имеющих отношение к той или иной конкретной дисфункции; прямая экспликация ранее неэксплицированных функций образования.

Глава четвертая «Реквизит социально-значимых функций образования: реконструкция по результатам исследования» в концентрированной форме отображает результаты критического качественного анализа и пересмотра традиционных представлений о составе наиболее значимых в прогнозном плане функций образования, произведенного автором работы на основе использованной методологии. В главе описываются общие принципы построения и структура реквизита социально-значимых функций образования, а также дается содержательная характеристика отдельных функций, входящих в состав прогностически релевантного набора функций, в основу которого положены сформулированные автором принципы: принцип допустимости сочетания в едином реестре как неспецифических, так и специфических функций института образования; принцип много-многозначных отношений между отдельными функциями и, как следствие, допустимость пересечения содержательных характеристик отдельных функций; принцип иерархичности, предполагающий, что отдельные функции могут носить по отношению к некоторым другим функциям более общий характер, с другой стороны, некоторые из функций могут быть отдельными конкретизациями других (в общем случае нескольких) более общих функций; принцип парности (комплиментарности) отдельных функций.

Их применение порождает реестр функций, в сокращенной форме представленный следующим образом: антропогенная функция; прогностическая функция разработки и корректировки образа «потребного будущего» в обучении, воспитании и развитии человека (Б.С. Гершунский); функция экспертизы успешности реализации антропогенной функции; парные функции сохранения (консервативная функция) и развития (функция инновации) социальности (А.Ж. Кусжанова); парные функции обеспечения социальной интеграции и социальной дифференциации; функция сохранения и воспроизводства связи с традицией (Р. Генон) и сакральным (Р. Жирар). функция воспроизводства и сохранения идентичности (Б.С. Гершунский, М. Кастельс, С.В. Лурье, О.В. Юсупова); функция социальной амортизации; функция поддержания инфраструктуры справедливости (Т.И. Заславская); функция медиации (А.С. Ахиезер). 

Реквизит функций образования структурируется антропогенной функцией. В самом общем виде ее можно было бы определить как функцию обеспечения а) защиты собственного потомства и б) природосообразных условий становления и развития человека в его онтогенезе, филогенезе, социо- и культурогенезе. Антропогенная функция может рассматриваться как основная (базовая) функция институтов образования, поскольку именно благодаря этой функции институты образования, развиваясь и дифференцируясь по мере усложнения «среды обитания» человека, вырабатывают и реализуют другие сопутствующие функции образования. Благодаря этому особому положению антропогенной функции все остальные функции образования могут быть описаны как те или иные ее конкретизации.

Особое внимание в тексте главы уделяется характеристике функций интеграции, дифференциации и социальной амортизации. Характеризуя роль интегративной функции образовательных институтов, и отмечая неоправданный крен образовательных институтов в пользу трансляции исключительно только научных знаний, Б.С. Гершунский отмечает, что сфера образования все еще не выполняет своей главной – интегративной функции, способствующей духовному единению и взаимопониманию людей. Понятие социальной интеграции  в целом характеризует совокупность процессов, благодаря которым: а) происходит сцепление разнородных взаимодействующих элементов в социальную общность, целое, систему; б) реализуются те или иные формы поддержания социальными группами определенной устойчивости и равновесия в обществе; в) обеспечивается способность социальной системы или отдельных ее частей к сопротивлению разрушительным факторам, к самосохранению перед лицом внутренних и внешних напряжений, затруднений, противоречий. Неспецифический характер функции социальной интеграции, реализуемый в рамках института образования, нисколько не умаляет ее значения в обеспечении социальной стабильности и социальной динамики.

Помимо интегративной функции образование выполняет функцию воспро-изводства различных форм социальной дифференциации. Частным проявлением функции социальной дифференциации является функция обеспечения вертикальной и горизонтальной мобильности. Феномен социального распределения знания дает основания выделять и такую особую подфункцию функции социальной дифференциации, которая в общих рамках института образования может быть описана как функция воспроизводства специфических символических миров (универсумов), в целом характеризующих тот или иной специфический способ самоидентификации и мировосприятия, представленных в отдельных социальных стратах, слоях, группах, выделяемых по самым различным основаниям.

В ходе построения сущностных прогнозных моделей социальной эффективности образования в качестве прогностически важного индикатора следует рассматривать, прежде всего, баланс интегративных и поляризующих общество процессов, в том числе и тех, которые попадают в зону функционирования институтов образования. Указанный подход дает основания выделить особо функцию социаль-ной амортизации и подробно рассмотреть различные формы ее проявления. В качестве частной конкретизации данной функции, имеющей весьма важное социальное значение, рассматривается функция медиации или функция создания и поддержания срединной культуры. Указанная специфическая функция институтов образования имеет критическое значение для стабилизации социальной динамики, перехода общества из режима циклических колебаний от одного полюса к другому в режим плавного социально контролируемого эволюционного развития.

Проведенная реконструкция прогностически-релевантного реквизита функ-ций показывает, что образование как социальный институт может одновременно и содействовать процессам социальной интеграции, например, в культурной или нормативной сфере, создавая условия для единой интерпретации особого круга событий и явлений, релевантных для данной социальной общности как целого, и, в то же самое время, может также усиливать процессы социальной дифференциации, содействуя росту разнообразия, например, в форме укрепления этнокуль-турной идентичности в полиэтничном и поликультурном социуме. Следовательно, институт образования, с одной стороны, может содействовать сглаживанию социальных различий, а с другой, – укрепляет и углубляет социальные различия. Возможен и другой (явно дисфункциональный) вариант взаимодействия парных друг по отношению к другу функций интеграции и дифференциации. Тоталитаризм дает нежелательный пример чрезмерной акцентуации функции интеграции. Противоположный либеральный вариант конструирования социальности: чрезмерное действие механизмов, направленных на усиление социальных различий. В плане прогнозирования социальной эффективности образовательных институтов важно учитывать, что их дисфункциональность по отдельным критически важным функциям может существенным образом нарушать баланс интегративных и поляризующих факторов в обществе.

В пятой главе «Компетентностный подход к организации прогностической деятельности в современных образовательных системах» компетентностный под-ход рассматривается как идеология современного личностно-ориентированного образования и включает социальную составляющую, охватывая ос­новные сферы личности, соответствующие сферам социальной жизни. В условиях личностно-ориентированной пара­дигмы образования социаль­ная эффективность выражается в многообразных формах утвер­ждения человечности как в обществе, так и в самом содержании учебно-воспитательного процесса. Поэтому социальная эффективность образования, заключающаяся в максимальном использовании образования как фактора социального прогресса при минимуме издержек, всевозможных побочных негативных последствий, оценивается через такие показатели, как позитивное воздействие образовательного процесса на развитие лучших качеств личности и создание для нее наиболее комфортных условий  жизни, на улучшение всех сторон общественных отношений, на формирование открытого демократического общества.

Выделив и проанализировав теоретико-методологические подходы к определению оснований социальной эффективности образования, мы пришли к выводу, что существует множество оснований социальной эффективности образования: функционирование и развитие социального института образования; реализация учебной деятельности и учебных программ; направленность и результат экономических вложений в систему образования; сформированность общественной национально-государственной идеологии; характер и объем информационных потоков, превращенных в знание; степень реализации образовательной ценности; характер  воспроизводства образования как открытой  социальной системы и др.

Характеризуя антропогенную функцию как основную, базовую функцию институтов образования, мы подчеркиваем, что она представляет собой первичный источник ценностной консолидации всех возникающих на ее основе вариаций институтов образования, которые призваны носить адаптивный характер. На этом основании в качестве наиболее общих критериев социальной эффективности образования выступают социализация личности и ее социальное здоровье. В социально-значимом плане антропологическая функция обеспечивает и прямо, и косвенно возможность сохранения социально «здорового общества» в качестве желательных условий для подрастающих поколений. Социальное здоровье следует рассматривать как интегративную характеристику состояния и свойств личности, обеспечивающих ее социальное благополучие. Социальное здоровье выступает как результат и мера социализации человека, его социальной востребованности, как системное личностное образование, состоящее из ряда взаимосвязанных и взаимообусловленных образующих его структурных компонентов: ценностно-нормативной позиции личности; социально-адаптивного поведения; социальной активности; позитивного социально-психологического самочувствия и адаптивности. Состав этих компонентов включает, с одной стороны, все подструктуры личности (когнитивную, аффективную, поведенческую и деятельностную), а с другой, – обеспечивает гармонизацию адаптивности (приспособления) личности и ее автономизации (обособления) как важнейших критериев социального здоровья.

Многие исследователи понимают сегодня, что проблематика социальной эффективности образования вряд ли может быть раскрыта адекватным образом без артикуляции прогностической функции образования, Характерной особенностью нового этапа в развитии науки является включение прогнозов в само содержание научных теорий, в том числе и педагогических. Поэтому формирование прогностической компетентности специалиста в диссертации рассматривается как механизм обеспечения эффективной прогностической деятельности в образовании.

Чрезвычайно актуальным на современном этапе развития педагогического прогнозирования является изучение структу­ры прогностической компетентности специалиста. Как и в других видах профессиональ­ной компетентности, в ней можно выделить когнитивный, операциональный и личностный компоненты. Когнитивный компонент включает прогностические знания, объектив­но отражающие существующие связи и тенденции развития объектов про­гноза, специфику соотношения этих знаний с информацией об объекте про­гноза в настоящем, знания методов построения прогноза. Операциональный компонент включает умения и навыки, обеспечи­вающие эффективность прогностической деятельности. Личностный компонент включает личностные предпосылки прогно­стической деятельности: толерантность к неопределенности, прогностический потенциал, прогностические способности, личностный опыт прогнозирования и т. п.

В контексте общенаучного структурно-функционального подхода прогностическая компетентность специалиста по образовательно-педагогическому прогнозированию предполагает: анализ узловых проблемных зон функционирования института образования в конкретном сообществе; решение задачи экспликации и описания латентных функций институтов образования; выявление и описание базового инвариантного набора функций, сохраняющего свой состав при изменении внешних условий функционирования института образования; составление прогностически релевантного набора функций института образования; изучение форм реализации и конкретизации отдельных функций; определение возможностей операционализации и измерения степени развития отдельных функций с помощью тех или иных индикаторов; уточнение характера взаимосвязи между отдельными функциями; дифференциацию неспецифических и специфических функций института образования; выявление отдельных функций, имеющих критическое значение для сохранения конструктивного баланса функциональности и дисфункциональности; экспертную оценку общего баланса функциональности и дисфункциональности по выделенному набору функций; прогноз успешности тех или иных управленческих, психолого-педагоги-ческих, социально-педагогических мероприятий, проектов, инноваций в плане сохранения и роста их социальной эффективности.

В исследовании установлено, что прогностическая компетентность специалиста по образовательно-педагогическому прогнозированию социальной эффективности образования предполагает также целенаправленное развитие способности к построению сущностных прогнозных моделей, что в образовательном процессе может быть обеспечено посредством развития способностей обучающихся: к проблематизации того или иного вопроса (задачи), к динамичному мышлению (способности продуцировать и развивать динамично развивающиеся идеи), к творческому использованию методов качественного исследования и анализа; к аналитическому прогнозированию (в частности, на основе изучения методов экстраполяции и построения сценариев); к синтетическому прогнозированию. В качестве существенного условия подготовки компетентного специалиста по прогнозированию социальной эффективности образования выступает целенаправленное и дидактически выверенное развитие профессиональных умений индивида дифференцировать логику инверсий и логику медиации; критически и творчески преодолевать в своем мышлении влияние бинаризма; сознательно стремиться простраивать в области своей профессиональной деятельности новые фрагменты срединной медиативной культуры.

В ходе исследования выявлены основные тенденции прогнозирования социальной эффективности образования: рассмотрение прогностической функции как органически присущей научным системам знаний, в том числе и наукам об образовании; непрерывно растущая потребность общества в прогнозе социальной эффективности образования, особенно сильно ощущаемая в век научно-технической революции и оценки ее социальных последствий; перерастание  проблемы прогнозирования социальной эффективности образования в комплексную, решаемую методами разных наук – философии, логики, математики, кибернетики, общей теории систем и др.; расширение в прогностических исследованиях социальной эффективности образования ряда прогнозных методов; появление и развитие двух принципиально различных направлений прогнозирования в сфере образования (личностно-ориентированного и системно-ориентированного); увеличение количества оснований для оценки социальной эффективности образования, которую можно оценивать по следующим критериям: функционирование и развитие социального института образования; реализация учебной деятельности и учебных программ; направленность и результат экономических вложений в систему образования; сформированность общественной национально-государственной идеологии; характер и объем информационных потоков, превращенных в знание; сформированность и степень реализации образовательной ценности; характер  воспроизводства образования как открытой  социальной системы и др.; отнесение образования к категории больших систем и все более частое использование программно-целевого подхода к прогнозированию ее социальной эффективности.

В качестве иллюстрации возможностей программно-целевого прогнозирования результатов образования, в том числе и его социальной эффективности, в исследовании рассматривается Проект государственной программы развития образования на 2012-2020 годы «Современная модель образования, ориентированная на решение задач инновационного развития экономики».

          Результаты исследования, подтвердив положения выдвинутой гипотезы, дают основания для следующих выводов:

         - подводя итоги дискурса в области прогнозирования социальной эффективности образования, можно констатировать, что представления о социальной эффективности образования пронизывают его снизу доверху от философии образования до дидактики, определяя характер понимания сущности образовательного процесса, подходы и способы удовлетворения общественных потребностей, связанных с образованием, основополагающие дидактические принципы обучения и воспитания, содержание образования, методы и организационные формы обучения и воспитания, отдельные педагогические технологии;

            - сущность социальной эффективности образования заключается в максимальном использовании образования как фактора социального прогресса при минимуме издержек, всевозможных побочных негативных последствий. В контексте прогнозирования социальной эффективности образования при рассмотрении подходов к определению функций образования важно иметь в виду, что общепризнанной и окончательно завершенной функциональной (структурной) модели института образования к настоящему времени не существует;

         - важно различать, с одной стороны, внутреннюю, а с другой, – внешнюю эффективность образования; социальную эффективность образовательных институтов для общества в целом (внешнюю эффективность) не следует смешивать и сводить к отдельным частным эффектам образования (внутренней эффективности), которые могут быть отслежены и определены на уровне рассмотрения отдельных индивидов, подвергающихся педагогическому воздействию;

         - прогнозирование социальной эффективности образования как процесс, сущность которого заключается в способности предвидеть возможные направления и ход социальной динамики институтов образования с целью исследования назревающих проблем путем экстраполяции в будущее наблюдаемых тенденций, предполагает определение закономерностей их развития в прошлом и настоящем, выявление условий решения возникающих проблем через оптимизацию таких тенденций с целью принятия мер предупредительного характера, «взвешивания» намечаемых и принимаемых решений и повышения социальной эффективности функционирования институтов образования;

- педагогическая прогностика базируется на общих и ча­стных принципах: общие (общенаучные и интернаучные) принципы ре­ализуются во всех областях прогностики, к ним относят­ся принципы объективности, познаваемости, детерми-низма, развития, историзма, единства теории и практики; к частнонаучным принципамотносятся принципы исследовательской доказатель­ности, понятийно-терминологического единообразия и точности, целостности, системности и комплексности, непрерывности (сис­тематичности), вариативности, коллективности, опытно-экспери­ментальной верификации, практической направленности и др.;

         - важной теоретической подпроблемой прогнозирования социальной эффективности образования является выработка прогностически релевантной модели реквизита функций образования; поскольку любое современное сообщество не может находиться в сколько-нибудь постоянных условиях длительное время, указанная проблема носит принципиально открытый, незавершенный характер;

         - компетентностный подход выступает как идеология современного личностно-ориентированного образования, включая социальную составляющую, и охватывает ос­новные сферы личности, соответствующие сферам социальной жизни; социальная эффективность образования в данном контексте оценивается через такие показатели, как позитивное воздействие образовательного процесса на развитие лучших качеств личности и создание для нее наиболее комфортных условий жизни, на улучшение всех сторон общественных отношений, на формирование открытого демократического общества;

   - актуальность проблемы формирования прогностической компетентности специалиста обусловлена: общими тенденциями мирового развития и задачами образовательной политики России на современном этапе; праксиологическим подходом к оценке эффективности современного образования, предполагающим подготовку конкурентно-способных специалистов, отвечающих вызовам современ-ной реальности; известной оторванностью российских ученых от источников мировой литературы, от участия во всемирных конгрессах исследований будущего и др.;

- структу­ра прогностической компетентности специалиста как способ­ности действовать в ситуации неопре­делённости будущего включает когнитивный, операциональный и личностный компоненты. В ситуации открытости и незавершенности процесса разработки общезначимой модели функций образования в компетенцию специалиста-прогнозиста социальной эффективности образования должно входить решение вопроса о составе релевантного для целей прогнозирования реквизита социально-значимых функций  образования;

   - в ходе исследования выявлены основные тенденции прогнозирования социальной эффективности образования: перерастание проблемы прогнозирования социальной эффективности образования в комплексную, решаемую методами разных наук; непрерывно растущая потребность общества в прогнозе социальной эффективности образования; расширение ряда прогнозных методов; увеличение количества оснований для оценки социальной эффективности образования и др.

Основные научные результаты диссертации опубликованы в 46 работах, в том числе в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях из перечня ВАК:

  • Осипова Л.Я. Портрет современного студента специальности «Менеджмент» / Л.Я. Осипова // Вестник университета (Государственный университет управления): «Развитие образования в области менеджмента», 2002. – №1(3). – С.20-22.   
  • Осипова, Л.Я. Принцип комплиментарности в разработке проблемы социальной эффективности образования / Л.Я. Осипова // Известия Самарского научного центра РАН. Спец. выпуск «Философия, история, социология, педагогика, право и экономика». – Самара: Изд. Сам. науч. центра РАН, 2006. – С.178-184. – ISSN 1990-5378.
  • Осипова, Л.Я. О значении структурно-функционального подхода в процессе разработки проблемы социальной эффективности образования / Л.Я. Осипова // Известия Самарского научного центра РАН. Спец. выпуск «Философия, история, социология, педагогика, право и экономика». – Самара: Изд. Сам. науч. центра РАН, 2006. – С.185-193. – ISBN 1990-5378.
  • Осипова Л.Я. О критериях социальной эффективности образования // Л.Я. Осипова // Известия Самарского научного центра РАН. Спец. выпуск «Философия, история, социология, педагогика, право и экономика». – Самара: Изд. Сам. науч. центра РАН, 2006. – С.139-146. – ISBN 1990-5378.
  • Осипова Л.Я. Методологические основания исследования и прогнозирования социальной эффективности образования / Л.Я. Осипова // «Казанский педагогический журнал», 2008. – № 7. – С.3-12. – ISSN 1726-846Х.
  • Осипова Л.Я. Функции системы образования в образовательно-педагоги-ческом прогнозировании / Л.Я. Осипова // Научно-практическое издание «Сибирский педагогический журнал». – Новосибирск, 2008. – № 8. – С. 396-404. – ISSN 1813-4718.
  • Осипова Л.Я. Влияние синергетической методологии на социальную эффективность образования / Т.Ю. Иванова, Л.Я. Осипова, Ю.В. Осипов // Вопросы современной науки и практики. Университет им. В.И. Вернадского, 2009. – №4 (18). – С. 56-64 – ISBN 1990-90-47.

В монографиях:

8. Осипова, Л.Я. Государственная экономическая стратегия и маркетинг в сфере образования / Л.Я. Осипова. – Самара.: Изд-во Самарского ин.-та управления, 2000. – 124 с. – ISBN 5-86465-149-4.

9. Осипова, Л.Я. Экономика образования и образовательный императив информационного общества / Л.Я. Осипова. – Самара.: Изд-во Самарского ин.-та управления, 2002. – 180. – ISBN 5-93424-059-5.

10. Осипова, Л.Я. Историко-философская ретроспектива социальной эффективности образования / Л.Я. Осипова. – Самара: Изд-во Самарского ин.-та управления, 2008. – 170 с. – ISBN 978-5-94267-040-5.

11. Осипова Л.Я. Социальная эффективность образования: методологичес-кие основы исследования / Л.Я. Осипова. – Самара: Изд-во Самарского ин.-та управления, 2008. – 296 с. – ISBN 978-5-94267-038-2.

В учебных  и учебно-методических пособиях:

12. Осипова, Л.Я. Исследование операций в экономическом анализе и управлении в системе «Школа-вуз»/ Л.Я. Осипова. Учебное пособие. – Самара: изд-во СИУ, 1993. – 30 c.

13. Осипова, Л.Я. Программное обеспечение учебно-воспитательного комплекса «Школа-Вуз»/ Л.Я. Осипова. Руководство. – Самара: изд-во СИУ, 1994. –  23 c.

14. Осипова, Л.Я. Исследование функций в задачах экономики и управления в системе «Школа-вуз» / Л.Я. Осипова. Учебное пособие. – Самара: изд-во СИУ, 1994. –  48 c.

15. Осипова, Л.Я. Концепция совершенствования образовательных программ в Самарском институте управления / Л.Я. Осипова. Руководство. Самара: изд-во СИУ, 1996. – 31 c.

16. Осипова, Л.Я. Управление в социальных системах / Л.Я. Осипова, М.В. Лапшов, Ю.Ф. Швецов. Учебное пособие. Часть I. – Самара: изд-во СИУ, 2001. –  98 с.

17. Осипова, Л.Я. Стратегия успешного продвижения предприятия на рынке / Л.Я. Осипова,  Г.А. Комарова, Л.В. Полынова и др. Учебное пособие по проведению деловой игры для студентов факультета «Менеджмент». – Самара: изд-во СИУ, 2004. – 70 с.

18. Осипова, Л.Я. Инновационный менеджмент / Л.Я. Осипова, Ю.Ф. Швецов. – Учебное пособие (с грифом УМО). – Самара: изд-во СИУ, 2005. – 144 с.

19. Осипова, Л.Я. Основа маркетинга / Л.Я. Осипова. Д.В. Ралык. – Учебное пособие (с грифом УМО). – Самара: изд-во СИУ, 2009. – 218 с.

          Публикации в других научных изданиях:

20. Осипова, Л.Я. Возможность и проблемы негосударственного образования / Л.Я. Осипова // Образованная Россия: специалист XXI века. Проблемы российского образования на рубеже третьего тысячелетия. Тезисы и доклады к IV Научной сессии Научного Совета по проблемам образования. – СПб, 1997. – С. 51-56.

21. Осипова, Л.Я. Формы поддержки и нетрадиционные источники финансирования науки и образования / Л.Я. Осипова // Социально-экономическое развитие Самарской области: стратегия, проблемы, поиск решений. Материалы региональной научно-практической конференции. – Самара, 1996. – С. 233-236.

22. Осипова, Л.Я. Опыт создания вуза внебюджетного финансирования / Л.Я. Осипова, С.Г. Абламунец, Ж.В. Пыжикова // Проблемы и перспективы совершенствования негосударственных образовательных учреждений. Сб. научных трудов. – Самара: СИУ, СИПКРО,  1998. – С. 16-19.

23. Осипова, Л.Я. Научно-методические, кадровые и информационные факторы создания рыночной среды / Л.Я. Осипова // Региональные и межотраслевые проблемы рынка и его инфраструктуры. Сб. материалов. Ч. II. – Пенза, СГЭА, 1998. – С. 54-57.

24. Осипова, Л.Я. Проблемы, перспективы и оценка качества профессиональной подготовки бакалавров и специалистов по направлениям «Менеджмент», «Экономика» / Л.Я. Осипова // Рыночная экономика: состояние, проблемы, перспективы. Сб. научных трудов РАН. Выпуск 3. – Самара: МИР, 1999. – С. 460-465.

25. Осипова, Л.Я. Проблемы и перспективы развития высшего образования (опыт Самарского института управления) / Л.Я. Осипова, Л.С. Меламедова // Рыночная экономика: состояние, проблемы, перспективы. Сб. научных трудов РАН. Отд. экономики. Выпуск 3. – Самара: МИР, 1999. – С.  393-396.

26. Осипова, Л.Я. Реализация новаторской стратегии делового образования / Л.Я. Осипова // Наука в вузе: образование, экономика, юриспруденция: Сб. науч. тр. – Самара: Сам. ин-т повыш. квалиф. раб. образ., 1999. – С. 5-20.

27. Осипова, Л.Я. Современные проблемы использования компьютерных учебных курсов в подготовке менеджеров / Л.Я. Осипова, Л.С.Меламедова // Наука в вузе: образование, экономика, юриспруденция: Сб. науч. тр. – Самара: Сам. ин-т повыш. квалиф. раб. образ., 1999. – С. 21-30.

28. Осипова, Л.Я. Повышение эффективности использования технических средств обучения в СИУ / Л.Я. Осипова, С.Н. Баринова // Наука в вузе: образование, экономика, юриспруденция: Сб. науч. тр. – Самара: Сам. ин-т повыш. квалиф. раб. образ., 1999. – С. 30-40.

29. Осипова, Л.Я. Обучение и воспитания неразделимы / Л.Я. Осипова, Г.А. Зобнина // Наука в вузе: образование, экономика, юриспруденция: Сб. науч. тр. – Самара.: Сам.ин-т повыш. квалиф. раб. образ., 1999. – С. 41-43.

30. Осипова, Л.Я. Опыт использования современных информационных технологий для проведения всероссийской студенческой олимпиады по менеджменту / Л.Я. Осипова, С.Н. Баринова, С.Г. Абламунец, С.Р. Кирюков // Фундаментальные и прикладные проблемы приборостроения, информатики, экономики и права: Науч. тр. II Международной науч.-практич. конференции. – Москва: Московская государственная академия приборостроения и информатики, 1999. – С. 146-148.

31. Осипова, Л.Я. Применение математических моделей творческого развития и целевой установки в педагогическом процессе  / Л.Я. Осипова, С.Р. Кирюков // Педагогический процесс как культурная деятельность: Сборник научных трудов. – Самара, 2000. – С. 21-32.

32. Осипова, Л.Я. Модель подготовки специалиста, анализ рынка образовательных услуг и роль тьюторов в современном негосударственном вузе / Л.Я. Осипова // Сборник научных трудов / Под ред. А.И. Жданова. – Самара: СИПКРО, 2001. – С. 5-8.

33. Осипова, Л.Я. Реклама деятельности негосударственного вуза на современном этапе / Л.Я. Осипова // Сборник научных трудов / Под ред. А.И. Жданова. – Самара: СИПКРО, 2001. – С. 8-12.

34. Осипова, Л.Я. Информационные технологии в Самарском институте управления (опыт, анализ, перспективы) / Л.Я. Осипова, С.Н. Баринова // Сборник научных трудов / Под ред. А.И. Жданова. – Самара: СИПКРО, 2001. –  С.19-26.

35. Осипова, Л.Я. Портрет современного студента специальности «Менеджмент» / Л.Я. Осипова // Теоретический и научно-методический журнал «Вестник университета», серия «Развитие образования в области менеджмента». – Москва, 2002. – № 1(3). – С. 20-22.

36. Осипова, Л.Я. Образование и технологии / Л.Я. Осипова // Обозрение прикладной и промышленной математики. Том 9. Выпуск 3.. Ч. II.  – Москва, 2002. – С. 645-646.

37. Осипова, Л.Я. Проблемы и перспективы подготовки специалистов в области менеджмента в негосударственных вузах / Л.Я. Осипова // Рыночная экономика: состояние, проблемы, перспективы. Сб. научных трудов РАН (отд. экономики). Выпуск 4. Ч. II. – Самара: МИР, 2000. – С. 188-194.

38. Осипова, Л.Я. Проблема подготовки имидж-менеджеров в негосударственных вузах / Л.Я. Осипова // Рыночная экономика: состояние, проблемы, перспективы. Сб. научных трудов РАН (отд. экономики). Выпуск 4. Ч. II. – Самара: МИР, 2000. – С. 194-197.

39. Осипова, Л.Я. Самоорганизация в неравновесных системах и понятие «Состояние социально-экономической системы» /Л.Я. Осипова, В.И. Патрин,  Ю.Л. Ратис // Естествознание. Экономика. Управление. Межвузовский сборник научных работ. Выпуск 2. Самара: СамГАУ, 2001. – С. 150-153.

40. Осипова, Л.Я. Реализация принципа обратной связи в экономико-математических моделях / Л.Я. Осипова В.Н. Шумилов // Естествознание. Экономика. Управление. Межвузовский сб. научных работ. Выпуск 2. – Самара: СамГАУ, 2001. – С. 154-161.

41. Осипова, Л.Я. Термодинамические аналоги социально-экономических процессов / Л.Я. Осипова, В.А. Зимин, Ю.Л. Ратис // Естествознание. Экономика. Управление. Межвузовский сб. научных работ. Выпуск 2. – Самара: СамГАУ, 2001. – С. 162-168.

42. Осипова, Л.Я. Тактика и стратегия построения процесса управления качеством образования (из опыта работы СИУ) / Л.Я. Осипова // Проблемы и перспективы естественнонаучного и инженерно-технического образования. Современные аспекты формирования коммуникативной культуры студентов. Сб. научных трудов. Выпуск 5. Ч.3. – Нижний Новгород, 2002. –  С. 188-190.

43. Осипова, Л.Я. Обратные связи в экономико-математических моделях / Л.Я. Осипова, В.Н. Шумилов // Высшее образование, бизнес, предпринимательство. Межвузовский сб. научных трудов. Выпуск 1. – Самара: СамГТУ, Поволжский институт бизнеса, 2002. – С. 264-271.

44. Осипова, Л.Я. Опыт внедрения элементов системы контроля качества образования в СИУ / Л.Я. Осипова, З.И. Шпунтова // Мониторинг и контроль качества образования: развитие методологии и опыт. Сб. статей.  Кн. 3. X симпозиум «Квалиметрия  в образовании». – М., 2002. – С. 138-143.

45. Осипова, Л.Я. Теоретические и практические аспекты подготовки специалистов / Л.Я.Осипова // Актуальные вопросы вузовской науки: Сб. научных и научно-методических статей. – Самара: Сам. ин-т. упр., 2003. – С. 5-11.

46. Осипова, Л.Я. Глобализация, образование и экономика Самарского региона / Л.Я. Осипова // Перспективы развития регионов в условиях глобализации: экономика, менеджмент, право. Материалы международного научного симпозиума. Ч.1. – Самара: СГЭА, 2003. – С. 404-406.

 



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.