WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Лингводидактическая концепция формирования жанровой компетенции учащихся в системе непрерывного языкового образования

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

 

 

 

 

Колесникова Наталия Ивановна

 

 

Лингводидактическая концепция

формирования жанровой компетенции учащихся

в системе непрерывного языкового образования

Специальность 13.00.02  – теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ

 на соискание ученой степени доктора педагогических наук

 

 

орел – 2009

 

Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения русскому языку и литературе ГОУ ВПО «Орловский государственный университет»

 

 

Научный консультант:       доктор филологических наук, профессор,

                                                 академик РАО                                                                                                 Митрофанова Ольга Даниловна.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Антонова Евгения Станиславовна;

доктор педагогических наук, профессор

                                               Бобылев Борис Геннадьевич;

 

                                               доктор педагогических наук, профессор

Дейкина Алевтина Дмитриевна.

 

                                       

Ведущая организация:       Институт содержания и методов обучения Российской академии образования.

 

 

 

 

 

Защита состоится «   9    » октября 2009 г. в       часов на заседании диссертационного совета Д 212.183.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата наук при ГОУ ВПО «Орловский государственный университет» по адресу: 302026, г. Орел, ул. Комсомольская, 95.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Орловского государственного университета.

Автореферат разослан «_____» _______________ 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета                                                          Гришанова В.Н.

 

Общая характеристика работы

Педагогическая деятельность определяется как целенаправленная творческая деятельность, имеющая целью воспитание, образование и обучение подрастающего поколения и взрослых людей, однако наука об обучении взрослого человека, целенаправленном воздействии на его развитие начинает складываться только в последние десятилетия ХХ века «и по сей день остается достаточно слабо разработанной» [Румянцева 2004].

С середины 80-х годов минувшего века меняется государственно-политическое устройство России, основным принципом реформирования образовательной системы становится гуманитаризация образования, объективной потребностью общества — потребность в более высоком уровне развития общей и речевой культуры будущих специалистов, умеющих общаться в различных коммуникативных сферах.

В результате изменений, произошедших в самом характере образования, взгляд на человека как на обучаемый компонент образовательной системы сменился взглядом на обучающуюся творческую, инициативную, конкурентоспособную, социально и академически мобильную личность, способную к работе в условиях динамично изменяющегося мира технологий и общественной жизни. На первый план выдвигаются такие черты, как креативность в теоретической и научно-познавательной деятельности, интенциональная, целенаправленная активность, ориентированная на решение практических задач и выход из проблемных ситуаций.

Актуальность исследования. Перед нефилологическими вузами, осуществляющими профессиональную подготовку специалистов, ставится новая задача — формирование современной языковой личности — выпускника вуза, главной личностной компетенцией которого является компетенция в области родного языка. В связи с этим одной из актуальных проблем методики преподавания русского языка как родного становится преподавание русского языка на вузовском этапе обучения студентам нефилологических специальностей, а важным аспектом профессиональной подготовки будущих специалистов всех направлений становится развитие научной речи российских студентов, магистрантов и аспирантов.

Согласно Общим требованиям к уровню подготовки, выпускники технических, экономических и гуманитарных факультетов обязаны знать порядок пользования реферативными, периодическими и справочно-информационными изданиями по профилю работы, уметь систематизировать и обобщать информацию, составлять описание экспериментов, готовить справки, обзоры и отчеты по вопросам профессиональной деятельности, редактировать, реферировать, рецензировать тексты, иметь навыки участия в научной дискуссии, опыт написания исследовательских работ, т.е. владеть письменными и устными жанрами научной информации.

Данное исследование представляет собой попытку устранить противоречие между социальным заказом на подготовку специалиста, обладающего научным мышлением, способностью к постоянному саморазвитию, повышению квалификации, и практикой преподавания, страдающей отсутствием разработанной методики и программы поэтапного формирования жанровой компетенции студентов и магистрантов нефилологических вузов, интегрирующей систему обучения речеведческим дисциплинам на вузовском и послевузовском образовательном этапах.

С научной сферой общения человек связан в системе непрерывного образования (на довузовском, вузовском и послевузовском этапах обучения) при получении любой специальности, смене профессии, повышении квалификации.

Развитие умений и навыков научной речи российских учащихся долгое время было прерогативой общеобразовательной школы, направлявшей в вузы выпускников, как показала практика, не обремененных необходимым багажом коммуникативно-стилевых правил и тактик в учебно-научной сфере общения, недостаточно подготовленных к созданию текстов письменной коммуникации, в том числе так называемых вторичных жанров (рефератов, аннотаций, резюме и пр.). Качество компилятивных рефератов выпускников школ вызывает недовольство вузовских преподавателей общеобразовательных и специальных дисциплин, а также преподавателей иностранных языков, готовящих аспирантов к сдаче кандидатского минимума, поскольку на иностранном языке трудно сформировать знания, умения, навыки, несформированные на родном языке.

Проблема эта столь насущна, что за преподавание курсов и разработку пособий, обучающих написанию различных жанров научных работ, берутся преподаватели исторических, философских, юридических, правовых, социологических, психологических, экономических, технических и прочих дисциплин — то есть все те, кто задействован в учебном процессе (проверяет студенческие рефераты, руководит курсовым и дипломным проектированием, научной работой магистрантов и аспирантов). Недостатком пособий оказывается сосредоточенность на соблюдении требований, предъявляемых к оформлению и процедуре защиты научных работ, а не на формировании языковой, стилистической, текстовой, жанровой компетенции студентов и магистрантов в научной сфере общения.

Важность исследования проблемы развития научной речи с особым вниманием к формированию жанровой компетенции определяется отсутствием соответствующих материалов и усугубляется тем фактом, что в содержании дисциплины «Русский язык и культура речи» в ГОС второго поколения отсутствует хотя бы краткая характеристика специфики жанров функционального научного стиля.

Сегодня успешному решению проблемы формирования жанровой компетенции студентов-нефилологов мешают и другие противоречия, например: 1) между переходом современного образования к компетентностному подходу и отсутствием социально одобренной содержательной модели коммуникативной компетенции, которая должна быть сформирована у выпускника нефилологического вуза с обязательным учетом научной сферы общения; 2) между оправдавшим себя в практике нашего обучения модульным подходом к формированию жанровой компетенции в системе речеведческих дисциплин и отсутствием единой программы, объединяющей эти модули на основе преемственности и взаимосвязи этапов обучения.

Сложившейся научно обоснованной концепции развития научной речи и формирования у российских студентов и магистрантов нефилологических вузов жанровой компетенции сегодня нет.

Диссертационные исследования О. В. Филипповой, О. М. Орлова, Н. Д. Десяевой, Л. П. Клобуковой, Л. Г. Антоновой, В. Ю. Липатовой, Л. Н. Горобец, Н. Н. Романовой, Т. А. Грабой, Н. Г. Масгутовой, Н. С. Шаталовой, Л. В. Федоровой, И. Б. Авдеевой, Г. Н. Сергеевой, Т. А Апариной, Е. В. Воропай, Л. А. Константиновой, А. Т. Гринькина, Е. А. Гиловой, Н. Н. Тесликовой и других, посвященные развитию речевой культуры, коммуникативной и риторической компетенции российских и иностранных студентов, ориентированы на профессиональную подготовку учителей, экономистов, врачей, работников сервиса, инженеров, юристов, военнослужащих и актуальны, в первую очередь, для узкопрофильных вузов или вузов сугубо технического, инженерного или гуманитарного профиля и потому не вполне отвечают вновь возникшим запросам.

В системе узкоспециальной языковой подготовки студентов-нефилологов любого профиля есть общее, инвариантное, характеризующее сферу научного общения и присущие ей жанровые разновидности в целом, что позволяет нам предложить межпрофильную лингводидактическую концепцию формирования жанровой компетенции в научной сфере общения.

Развитие жанровой компетенции в научной сфере общения оказывает огромное влияние на становление специалиста как языковой личности и составляет ведущий компонент его профессиональной компетенции.

Важность развития именно научной речи для формирования цельной языковой личности косвенно подтверждается тем обстоятельством, что на фоне  определенного снижения нормативного уровня некоторых функциональных разновидностей, например, публицистической, в последние десятилетия степень внутристилевой нормативности научного стиля возрастает. Это делает особенно благоприятным перенос сформированных при продуцировании научных жанров умений и навыков на другие сферы общения.

Многими исследованиями доказано, что овладение учебно-научными и собственно научными жанрами (реферат, курсовая работа, первичные тезисы, доклад, дипломная работа и др.) может выступать базисом, фундаментом, позволяющим языковой личности уверенно чувствовать себя в условиях учебного процесса на любом этапе обучения в системе непрерывного образования, успешно заниматься самообразованием, развивать творческие способности.

Существует большое число теоретических и научно-практических работ, исследующих речевые жанры (М. М. Бахтин, А. Вежбицка, М. Ю. Федосюк, Т. В. Матвеева, В. В. Дементьев, М. Н. Кожина, И. Н. Горелов, К. Ф. Седов, В. Е. Гольдин, Г. И. Богин, Т. В. Шмелева, А. Г. Баранов, В. А. Салимовский и др.), но в них явно недостаточно затрагиваются проблемы лингводидактики, т.е. формирования жанровой компетенции российских студентов и магистрантов нефилологических вузов в научной сфере общения, а исследования, решающие собственно лингводидактические проблемы обучения этой категории учащихся общению в научной сфере, отсутствуют вовсе.

В основу предлагаемой нами лингводидактической концепции положены принципы, методы и приемы, сложившиеся в современной методической теории и практике развития речевой культуры учащихся. Выделение доминирующих принципов поэтапного развития научной речи, выбор типа теоретического описания научного стиля, подбор дидактического материала для практических целей обучения, предложения оптимальных путей организации обучения и постановки речеведческих курсов, наши выводы и рекомендации базируются на пятнадцатилетнем опыте преподавания научной речи учащимся лицея, студентам технических, гуманитарных и экономических факультетов, магистрантам и аспирантам, слушателям, получающим второе или / и дополнительное высшее образование, учителям гимназии и лицея, преподавателям вуза.

Объектом исследования является процесс развития научной речи студентов и магистрантов нефилологических вузов, формирование у них жанровой компетенции в научной сфере общения как части их профессиональной компетенции.

Предмет исследования — эффективная организация процесса обучения, включающая определение объема содержания на каждом образовательном этапе, обоснование ведущих дидактических принципов, методов и технологий обучения, разработку педагогической модели постановки модульных речеведческих курсов.

Цель данного исследования предложить межпрофильную концепцию формирования жанровой компетенции студентов и магистрантов нефилологических вузов, разработать ее научное сопровождение и учебно-методическое обеспечение.

Для реализации цели необходимо решить следующие задачи:

  • определить методологические и теоретические основы исследования, а также понятия текстовой и жанровой компетенции студентов- нефилологов в учебно-научной сфере общения;
  • изучить коммуникативные потребности студентов-нефилологов в научной сфере общения;
  • отобрать и методически обосновать содержание теоретического материала, необходимого и достаточного для организации практики обучения;
  • исследовать востребованность нефилологической аудиторией различных учебно-научных и собственно научных жанров;
  • выделить базовую, высшую и минимальную единицы обучения;
  • предложить межпрофильную, межжанровую модель научного текста (жанры тезисов доклада, информативной статьи, курсовой и бакалаврской работы, магистерской диссертации и др.);
  • разработать модели простых (субжанр) и сложных (учебный библиографический и обзорный рефераты, учебная аннотация, курсовая работа, магистерская диссертация и др.) научных жанров, необходимых для формирования текстовой и жанровой компетенции студентов и магистрантов нефилологических вузов;
  • обосновать программу поэтапного формирования жанровой компетенции в сфере учебно-научной и собственно научной коммуникации;
  • проверить методическое воплощение предложенной концепции в разнопрофильных группах студентов и магистрантов.

Гипотеза исследования: процесс формирования жанровой компетенции в учебно-научной сфере общения студентов и магистрантов нефилологических вузов будет более эффективным при условии:

1) создания поэтапной, преемственной, модульной системы формирования жанровой компетенции, обусловленной потребностями учащихся и актуализацией определенных учебно-научных жанров в их учебно-профессиональной деятельности;

2) постулирования социокультурной, языковой / речевой, стилистической, текстовой, жанровой и предметной (формируемой преподавателями специальных дисциплин) компетенций как составляющих профессиональной коммуникативной компетенции, обеспечивающих развитие личности в системе непрерывного образования;

3) определения содержания обучения, включающего: а) постоянную, инвариантную часть, ориентированную на разнопрофильное обучение; б) переменную составляющую, дидактическими средствами обеспечивающую соответствие жанровой компетенции характеру будущей профессиональной деятельности обучающихся.

Теоретической основой исследования являются:

  • Теория языковой личности (В. В. Виноградов, Г. И. Богин, Ю. Н. Караулов, К. Ф. Седов и др.).
  • Теория речевой деятельности, психологии речи и психолингвистики (Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев).
  • Теория функциональной стилистики, проецируемая на лингводидактическое описание научного стиля (Р. А. Будагов, А. Н. Васильева, О. Д. Митрофанова, О. А. Лаптева, Н. М. Лариохина, Е. И. Мотина, Н. А. Метс, Н. М. Разинкина, М. П. Сенкевич, Е. С. Троянская, Ю. А. Бельчиков, А. К. Демидова, С. П. Курганова, Д. Н. Шмелев, Р. С. Аликаев, М. П. Котюрова, Е. А. Баженова, Т. Б. Трошева, М. Ванхала-Анишевски и др.).
  • Теория текста (И. Р. Гальперин, Н. С. Валгина, М. П. Брандес, Е. А. Баженова, М. П. Котюрова, А. Г. Баранов, Н. В. Данилевская, Н. В. Шевченко).
  • Теория жанров (М. М. Бахтин, А. Н. Васильева, М. Н. Кожина, О. Д. Митрофанова, Г. И. Богин, М. П. Брандес, Е. С. Троянская, М. П. Котюрова, Е. А. Баженова, В. А. Салимовский, В. Барнет, Р. С. Аликаев, Т. В. Матвеева, Е. Я. Бурлина, К. А. Долинин, Ст. Гайда и др.) и жанрового подхода к развитию речи (В. В. Дементьев, Н. А. Ипполитова, М. Ю. Федосюк, А. Г. Баранов, К. Ф. Седов, О. Б. Сиротинина, В. И. Карасик, Т. В. Шмелева, К. А. Долинин, Т. В. Анисимова, О. М. Орлов и др.).
  • Теоретические основы лингводидактики и методики преподавания русского языка как родного (Ф. И. Буслаев, Л. В. Щерба, А. В. Текучев, В. А. Кан-Калик, М. Р. Львов и др.) и как иностранного (В. Г. Костомаров, О. Д. Митрофанова, Е. И. Мотина, А. Н. Щукин, Е. И. Пассов, Н. А. Метс, B. B. Добровольская, И. К. Гапочка и др.).
  • Теория коммуникативно-деятельностного, личностно-ориентированного и проблемного подходов в обучении, поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, Е. И. Пассов, Б. Ф. Ломов и др.).
  • Теория когнитивной лингвистики (В. З. Демьянков, Е. С. Кубрякова, А. Вежбицка, В. А. Маслова, А. Г. Баранов, И. А. Стернин и др.).

В исследовании использованы работы по проблемам непрерывного образования личности (И. Ф. Богданова; В. Л. Аношкина, С. В. Резванов и др.).

Методологическую базу исследования составляют также важнейшие философские положения о социально-деятельностной природе человека, о единстве эмпирического и теоретического подходов в научном исследовании и обучении.

При разработке межпрофильной лингводидактической концепции мы опирались на основные методы, принципы и приемы, сложившиеся в современной методической теории и практике развития речи.

Основными методами, использованными на всех этапах исследования для решения поставленных задач и проверки исходных положений гипотезы, являются: различные виды эксперимента (констатирующий, прогнозирующий, обучающий, итоговый); наблюдение за процессом овладения студентами и магистрантами различных специальностей жанрами научной речи; обобщение опыта работы (авторского и других преподавателей речеведческих дисциплин); моделирование научного текста и его жанровых разновидностей (создание учебных схем); теоретический анализ лингвистической и методической литературы,существующих классификаций научных жанров, письменных учебно-научных и научных текстов разных жанров, продуцируемых студентами и магистрантами нефилологических вузов; метод синтеза (объединение жанровых классификаций в единую учебно-методическую систему); метод сравнения, устанавливающий сходство и различие в коммуникативно-деятельностных потребностях российских учащихся различных профилей обучения; метод опроса и анкетирования студентов, магистрантов, а также преподавателей речеведческих и специальных дисциплин с целью подтверждения / опровержения рассматриваемых в работе положений; статистический метод, использованный при анализе текстов учебников «Русский язык и культура речи», обработке данных, полученных в ходе исследования, и результатов анкетирования.

База исследования. Исследование предлагаемой концепции проводилась в Сибирской государственной геодезической академии, в Новосибирском государственном техническом университете и Лицее этого университета, в Новосибирской государственной архитектурно-художественной академии.

Апробация предлагаемой методики проводилась поэтапно.

 

Этапы исследования:

I этап (1993 - 1996 гг.): определение уровня владения научной речью учащихся Лицея при Сибирской государственной геодезической академии и аспирантов академии. Постановка проблемы. Публикация материалов, выступление в 1996 году на городских научно-методических конференциях по проблемам высшего профессионального образования с докладами о необходимости введения курсов «Деловая и научная речь», спецкурсов по русскому языку и культуре общения на вузовском этапе обучения для студентов нефилологических специальностей.

II этап (1997-1999 гг.): формирование концептуальных положений исследования, определение целей и задач развития и совершенствования научной речи студентов нефилологических вузов и факультетов. Автором диссертационного исследования проведена исследовательская работа по отбору и обработке теоретического материала для комплексной работы по развитию научной речи учащихся и определению минимума теоретических сведений о научном функциональном стиле и научном тексте.

Подготовлено и издано учебное пособие «Мы пишем реферат» (Новосибирск, 1998) с целью проведения по его материалам экспериментального обучения реферированию в 11 классах Лицея (курс «Русский язык и культура речи» еще не был введен в ГОС ВПО, а данная аудитория представлялась максимально приближенной к студенческой).

Проведена апробация межпрофильной экспериментальной программы «Научная речь».

Результатом II этапа явилась разработка частной методики развития научной речи, построенной на основе формирования внутренней речи с помощью опорных схем и преобразования внутренней речи во внешнюю с учетом логических и стилистических особенностей текста.

III этап (2000-2004 гг.) Апробация идей исследования применительно к обучению учащихся 11 класса лицеев мини-сочинению-рассуждению на основе денотативно-предикативного анализа текста. Исследование стереотипных средств научной речи, разработка текстовых и жанровых моделей. Результаты этого этапа отражены в публикациях автора: учебное пособие «От конспекта к диссертации» (М.: Флинта: Наука, 2002, 2003); практикум «Русский язык и культура речи» (Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2003, под авторской редакцией), учебное пособие «Как «раскрываются» афоризмы?» (Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2002, 2003, в соавторстве).

Исследование проблем использования стереотипных средств в научном стиле, разработки текстовых и жанровых моделей нашло отражение в спецкурсах и спецсеминаре «Жанры научной прозы» для студентов-филологов, в дипломных работах бакалавров и специалистов-филологов.

IV этап (2005-2008 гг.). Организационный этап внедрения достигнутых результатов. Определены методологические и теоретические основы исследования. Исследованы потребности речевой деятельности студентов и магистрантов-нефилологов в научной сфере общения. Определены и обоснованы цели названного обучения. Выделены доминирующие учебно-дидактические и организационные принципы преподавания курса «Русский язык и культура речи» студентам гуманитарных и технических специальностей. Разработаны разнопрофильный дидактический материал, разнопрофильные программы для минимизированного (технические специальности) и расширенного (гуманитарные специальности) учебного плана. Проведено опытное обучение.

Разработана программа поэтапного формирования жанровой компетенции в сфере учебно-научной и собственно научной коммуникации в системе непрерывного языкового образования.

Усовершенствовано содержание обучения и система методов учебной работы с учетом специфики уровней и профилей обучения; проведена апробация разработанной концепции обучения (экспериментальное обучение), подведены итоги исследования, оформлен текст диссертации.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключатся в следующем:

  • с позиции потребностей / интересов лингводидактики описаны современное состояние и современные тенденции в изучении научного стиля как одной из функционально-речевых разновидностей современного русского литературного языка;
  • обоснованы понятия «адресная активизация индивидуального когниотипа», «жанровая компетенция» и раскрыто их содержание; предложена поэтапная программа формирования последней; охарактеризована с методической точки зрения «межжанровая модель научного текста», способная служить ориентиром речемыслительной деятельности учащихся при порождении ряда научных жанров.

Практическая ценность работы видится в том, что

разработанный теоретический и практический материал может быть использован при составлении учебных программ, учебников и учебных пособий по дисциплине «Русский язык и культура речи», при совершенствовании её содержания в государственном образовательном стандарте для нефилологических специальностей; при проведении  спецкурса «Научная речь» и других речеведческих курсов в высших учебных заведениях различного профиля, а также на курсах повышения квалификации для учителей школ и преподавателей высших и средних учебных заведений;

разработанные межжанровая модель научного текста, модели научных жанров (курсовой работы, автореферата и др.) могут быть использованы преподавателями специальных дисциплин при руководстве курсовым и дипломным проектированием, а также научными работами магистрантов и аспирантов.

Научная новизна:

  • выявлены и описаны коммуникативно-деятельностные потребности студентов-нефилологов в учебно-научной сфере общения; проведен анализ учебников и учебных пособий «Русский язык и культура речи» на предмет их соответствия коммуникативным потребностям студентов;
  • предложена концепция формирования жанровой компетенции студентов и магистрантов нефилологических вузов, реализующая идеи непрерывности языкового образования, жанрово-стилистического и деятельностного  подходов к содержанию и организации обучения;
  • определен ряд доминирующих лингводидактических принципов, способов и методов обучения русскому языку и определена их специфика применительно к формированию жанровой компетенции в условиях нефилологического вуза;
  • доказана целесообразность введения в лингвометодический оборот понятий, связанных с текстовой и жанровой компетенцией: «учебно-методическая классификация научных жанров», «учебный библиографический реферат», «учебный обзорный реферат», «учебная аннотация», «методическая структура введения научной работы», «межжанровая модель научного текста»;
  • предложена методически ценная межжанровая модель научного текста — нормативный алгоритм, позволяющий на его основе решать задачу обучения продуцированию жанров письменной научной коммуникации.

Положения, выносимые на защиту:

  • Разработанная концепция формирования жанровой компетенции, основанная на современных исследованиях в области функциональной стилистики, стилистики текста, жанроведения и моделирования, а также на коммуникативно-деятельностном подходе в обучении, способствует повышению уровня профессиональной речевой культуры студентов и магистрантов нефилологических вузов при условии поэтапного освоения материала в системе последовательно вводимых речеведческих курсов.
  • Межпрофильность предлагаемой концепции обеспечивается ее базовой инвариантной частью, которая содержит сведения о языковых и экстралингвистических особенностях научного стиля, межжанровую модель научного текста, модели простых и сложных научных жанров, методику формирования жанрово-стилистической компетенции, а учет специальности обучающихся и специфики этапа обучения осуществляется целенаправленным отбором дидактического материала.
  • Предложенная межжанровая модель научного текста представляет собой обобщенный, абстрактный, контурный алгоритм, имеющий вербальную репрезентацию в жанрах, актуальных для довузовского, вузовского и послевузовского этапов обучения, и наиболее конкретно проявляющийся при экспликации доклада, первичных тезисов, информативной статьи, курсовой, бакалаврской работы и диссертации.
  • За базовую единицу обучения признается научный текст (определяющий формирование текстовой компетенции); за высшую единицу обучения, способствующую адекватному выполнению поставленных задач формирования жанровой компетенции, — сложный жанр; за минимальную единицу обучения — субжанр как простой жанр, обладающий самостоятельной стереотипной структурой и повторяющийся в большинстве жанровых разновидностей научного текста.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования подтверждается опорой на научно-теоретический аппарат, включающий положения из области функциональной стилистики, теории текста и жанроведения, на труды психологов, педагогов, лингвистов и методистов, на достижения методики преподавания русского языка как родного и как иностранного, на репрезентативность экспериментальных данных, на статистический анализ результатов исследования, а также на личный опыт работы диссертанта в вузовской системе преподавания русского языка российским студентам и магистрантам Новосибирского государственного технического университета, Сибирской государственной геодезической академии и Новосибирской государственной архитектурно-художественной академии. Всего опытно-экспериментальной работой было охвачено около 2000 студентов и магистрантов.

Апробация работы

Основные положения разработанной методики нашли отражение в монографии «Лингводидактическая концепция формирования жанровой компетенции учащихся в системе непрерывного языкового образования» (Новосибирск: Изд-во НГТУ. - М.: Флинта: Наука, 2009), учебных пособиях «От конспекта к диссертации» (М.: Флинта: Наука, 2002), «Русский язык и культура речи», «Как раскрываются афоризмы?» (Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2002) и др.; рабочих программах для студентов, магистрантов и слушателей ФПК; статьях, опубликованных в Москве, С-Петербурге, Софии, Воронеже, Барнауле, Перми, Орле, Саратове, Сыктывкаре, Челябинске, Екатеринбурге, Томске, Кемерове, Новосибирске.

Результаты исследования апробированы:

На I и III Международных конгрессах «Русский язык: исторические судьбы и современность», МГУ, 2001, 2007 гг.

На Международных конференциях: «Качество образования. Проблемы оценки. Управление. Опыт», 1999; «Проблемы гуманитарного образования в техническом вузе», 2000, Новосибирский государственный технический университет; «Образование через науку», 2005, МГТУ им. Баумана; «Проблемы функционирования языка в разных сферах научной коммуникации», 2005, Пермский государственный университет; «Профессионально-педагогические традиции в преподавании русского языка как иностранного» («Мотинские чтения»), 2005, РУДН; «Грамотность без границ», 2005. МГУ.

На Всероссийских конференциях «Качество образования: концепции, проблемы оценки, управление», 1998, Новосибирский государственный технический университет; «Русский язык и культура речи как дисциплина государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования: опыт, проблемы, перспективы: материалы», 2003, Алтайский государственный университет.

На региональной конференции «Роль и место элективных курсов в структуре многоуровневого технического образования», 1997, Новосибирский государственный архитектурно-строительный университет.

 На городских конференциях: «Современные технологии обучения», 1996, Новосибирский медицинский институт; «Развитие прогрессивных технологий обучения в высшей школе», 1996, «Проблемы совершенствования фундаментальной подготовки студентов», 1997, «Многообразие форм и методов обучения — основа развития высшего образования», 1998, «Организация учебного процесса в высшей школе в переходный период», 1999, Сибирская государственная геодезическая академия; «Пути совершенствования учебного процесса на современном этапе высшего профессионального образования», 1998, Сибирская государственная академия телекоммуникации и информатики; «Государственные образовательные стандарты-2000 и качество подготовки специалистов в вузе», Новосибирский государственный архитектурно-строительный университет, 2001; «Актуальные проблемы языкового образования» — перед учителями Новосибирска и Новосибирской области, НИПКиПРО, 2007 г.

На заседаниях кафедры русского языка Новосибирского государственного технического университета, Новосибирского государственного архитектурно-строительного университета.

Концептуальные идеи автора, судя по публикациям, нашли отражение при подготовке учебных пособий и разработке курсов и учебных программ в Орле, Москве, С-Петербурге, Владивостоке, Самаре, Челябинске, Новосибирске и других городах :

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трёх глав, выводов по главам и заключения; списка литературы из 429 источников, 4 приложений; содержит 40 таблиц, 12 рисунков и 5 схем.

 

Основное содержание работы

 

Во Введении обосновывается актуальность работы, определяются ее цель и задачи, формулируются гипотеза исследования и положения, выносимые на защиту, указывается база исследования, его этапы, определяются научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность работы.

В первой главе «Научный стиль и система функциональных речевых разновидностей современного русского литературного языка» с лингводидактической точки зрения, исходя из принципов минимизации и адаптации материала для целей обучения учащихся нефилологов, описаны современное состояние и новейшие тенденции в изучении научного стиля как одной из функционально-речевых разновидностей современного русского литературного языка.

В гл. 1.1. «Функциональные разновидности современного русского литературного языка» рассмотрены традиционный и современный взгляды на проблемы функциональной стилистики.

Вместо традиционного подхода, осуществлявшегося в рамках функциональных стилей, ученые (см. работы А. И. Горшкова, В. Г. Костомарова) предлагают расчленять «массив» текстов культуры по типологическим параметрам, «наборы которых и определяют принадлежность текста (и / или его фрагментов) к определенному типу»: тексты межличностного общения, информационные, научные и художественные [Баранов 1999].

Идея о том, что «основным объектом изучения стилевых явлений, то есть разновидностей функционирования, являются тексты, а не неопределенно-противоречивые «стили» [Костомаров 2005], представляется перспективной для методики. Однако, исходя из целей обучения, мы полагаем, что содержание учебно-методического материала, особенно для «неспециалистов» в этой области, должно опираться на теории, «устоявшиеся» в науке. Поэтому при формировании текстовой и жанровой компетенции студентов-нефилологов, мы придерживаемся традиционных терминов «функциональная стилистика» и «научный функциональный стиль». Термин-понятие «функциональный стиль» преимущественно рассматривается нами как речеведческое понятие, связанное с аспектом употребления языка в сферах речевого общения.

С точки зрения запросов лингводидактики научный функциональный стиль описан в работах А. Н. Васильевой, О. Д. Митрофановой, Е. И. Мотиной, М. П. Котюровой, Н. М. Разинкиной, Е. С. Троянской, Т. А. Ладыженской, Н. М. Лариохиной, М. Ю. Федосюка, И. К. Гапочки, А. К. Демидовой, В. В. Добровольской, О. М. Казарцевой, В. В. Бабайцевой, Л. А. Введенской, О. А. Крыловой, М. И. Басакова и др.

Предпринятое в диссертации описание научного функционального стиля (гл. 1.2. «Научный стиль речи») имеет методическую цель: сориентировать вузовских преподавателей в отборе теоретического материала при подготовке лекций к курсам «Русский язык и культура речи», «Научная речь», «Коммуникация в научной и профессиональной сфере», «Теория и практика реферирования» и др.

Данное описание также является важным для формирования пресуппозиционных знаний у студентов, именно поэтому мы считаем важным вводить теоретический материал в содержательную часть заданий . Знакомство с новыми стилистическими и нормативными гранями языка науки может обогатить языковую личность, послужить толчком для развития ее общей речевой культуры.

Стилистически грамотная профессиональная речь является необходимой предпосылкой подготовки специалистов высшей квалификации любого профиля и коррелирует с такими стилевыми чертами научной речи, как логичность, точность, ясность, краткость, однозначность, строгость (соблюдение норм литературного языка, недопущение иностилевых элементов), нейтральная экспрессивность, образность, богатство и разнообразие конструкций. Перечисленные черты научного стиля, носящие нормативный характер, можно соотнести с речевыми умениями языковой личности, востребованными при построении научных текстов, например терминологичность — владение общенаучной и специальной терминологией; ясность — умение изложить сложное научное содержание в доступной адресату форме и др.

Научный функциональный стиль, будучи книжным стилем, характеризуется ярко выраженной ориентацией на письменную форму, и наше внимание обращено преимущественно к жанрам письменной научной речи.

Одной из важных характеристик языковой личности Ю. Н. Караулов называет владение подъязыками. Рассматривая подъязык специальности как конкретную разновидность и исторически сложившуюся часть системы научного языка (гл. 1.3. «Язык науки и подъязыки специальностей»), мы считаем, что в целом его конкретные особенности мало отразятся на лингвистическом описании научного стиля. Подъязык «вольется» в любую «социально одобренную» жанровую форму научной сферы общения и будет релевантен для методики только ввиду необходимости обязательного учета его содержательной стороны при иллюстрировании лекционного курса, подготовке дидактического материала для студентов разных специальностей и продуцировании ими научных текстов.

В гл. 1.4. «Научный текст: стилевые, категориальные и структурно-смысловые особенности» текст рассматривается, прежде всего, как единица общения, т.е. как явление, выходящее за рамки языковой системы в область широкой социокультурной коммуникации. Хотя в научной литературе «центр тяжести» сегодня переносится на понятие дискурса, в нашем исследовании, ставящем целью обучение нефилологов, мы преимущественно говорим о тексте в его жанровых разновидностях. Текст, представляющий собой «особую материальную протяженность, последовательность связанных между собой предложений и сверхфразовых единиц», образующих семантическое пространство, мы можем изучать как завершенное языковое произведение. Дискурс — это «явление, исследуемое on-line, в текущем режиме и текущем времени, по мере своего появления и развития» [Кубрякова 2001], и дискурсивный анализ потребует от обучающихся восстановить этот процесс, даже если в центре внимания будет находиться его результат.

Сказанное не означает, что мы представляем обучаюшимся-нефилологам текст в неком упрощенном виде. Текст – понятие многомерное, о чем свидетельствует отсутствие в научной литературе какого-либо «жесткого» его определения: все множество текстов так же сложно свести в единую систему, как обнаружить в нем набор «достаточных и необходимых черт, который был бы обязательным для признания текста образующим категорию классического, аристотелевого типа» [Кубрякова 2001].

Важными для обучения являются и грамматические единицы (предложение, абзац, сверхабзац) как инвариантные составляющие текстов любых речевых разновидностей. Опора на текстовые категории необходима при обучении построению научных текстов разных жанров. Сегодня в ранг текстовых категорий возводятся признаки (черты, параметры) текста, на основе которых с учетом разных функциональных стилей можно построить его модель, причем текст моделируется не одной текстовой категорией, а только их совокупностью. Эти важные для разрабатываемой нами методики и сопутствующей ей системы упражнений категории  именуются: информативность, членимость, континуум, когезия, автосемантичность, ретроспекция, проспекция, модальность, интеграция, завершенность [Гальперин 2004].

Будучи продуктом и процессом коммуникативно-речевой деятельности, текст должен изучаться и в зависимости от экстралингвистического контекста — когнитивного, коммуникативного и социокультурного, обобщенных в понятии эпистемической ситуации [Котюрова 2007]. Таким образом, в основу разрабатываемой нами методики положена теория об отражении в научном тексте природы знания и познавательной деятельности (М. Н. Кожина, М. П. Котюрова, Е. А. Баженова). Согласно этой теории, смысловую структуру научного текста можно представить в виде фаз (этапов) коммуникативно-познавательной деятельности ученого (от проблемной ситуации, проблемы, идеи, гипотезы, ее доказательства до закона-вывода), определяющих структурно-композиционные компоненты научного текста, причем последовательность этапов может варьироваться. Эпистемическая ситуация в научной речи обусловливает рассмотрение интертекстуальности как абсолютной смысло- и текстообразующей категории в научной речи.

Интертекстуальность описывают как многомерную связь отдельного текста с другими текстами; в аспекте соотношения нового и старого знания; как взаимодействие и интеграцию объективно различных текстов (первичных и вторичных), принадлежащих разным авторам; «как особый способ построения смысла, как диалог с определенной чужой смысловой позицией».

С явлением интертекстуальности мы связываем важное для обучения компрессии и декомпрессии текста представление композиционно-смысловой структуры текста как двупланового образования: план развернутого и сжатого содержания [Данилевская 1992]. С позиций интертекстуальности следует, на наш взгляд, рассматривать и научно-популярные тексты, соотносимые, как правило, с первоисточником и представляющие старое знание, известное только научному сообществу, в качестве нового знания широкому кругу читателей.

С явлением интертекстуальности вполне справедливо связывают не только тексты, но и речевые жанры по признакам первичности / вторичности, исходности / производности [Красильникова 2004]. Интертекстуальность непосредственно связана с категорией диалогичности, в основе которой лежит установка на общение с читателем в сфере научной коммуникации.

Главные трудности студентов и аспирантов при написании научных работ обусловлены «…недостаточным знанием именно средств выражения диалогичности и слабым владением ими», так как «…все внимание молодых специалистов в процессе текстообразования направлено … на выражение собственно темы, … но не метатекста….», который «…для научной речи особенно необходим и отнюдь не является периферийным явлением» [Кожина 1986, с. 22-23]. К сожалению, единого перечня норм / рекомендаций организации метатекста в научной и научно-методической литературе не существует, они встречаются фрагментарно в статьях, диссертациях, справочных изданиях для редакторов научных текстов, пособиях для диссертантов, что требует тщательного отбора и систематизации этих сведений.

Гипотетичность как более узкая категория, определяемая экстралингвистическим основанием – гипотетичностью научного знания, гипотезой как формой мысли, важна для построения текста-описания гипотезы — также сложного для продуцирования речевого жанра.

С текстовыми категориями соотносимы текстовые умения языковой личности, например, с диалогичностью — умение построить метатекст, с преемственностью знания — умение описать историю вопроса, написать обзорный реферат.

В гл. 1.5. «Типология способов изложения в научных текстах» рассмотрен важный для обучения процессу текстообразования вопрос о способах передачи информации в научном тексте — способах изложения (описание, повествование, рассуждение, определение…) и их подтипах. Методически ценным представляется рассмотрение определения как междисциплинарного и межжанрового способа изложения, а также частных универсалий рассуждения, так как студентов-нефилологов следует обучать логичности, последовательности, обоснованности аргументов и языковым способам их выражения. Владение аргументативными речевыми элементами необходимо при защите курсовых и дипломных работ, важно для построения связного текста и делает актуальными, например, такие умения: определение — умение давать четкие формулировки; собственно рассуждение — умение выводить новое знание.

Во второй главе «Психолингвистические и лингводидактические основы формирования жанровой компетенции российских учащихся» выделены коммуникативно-деятельностные потребности студентов нефилологических вузов (гл. 2.1) в учебно-научной сфере общения.

Анализ работ студентов разных специальностей технических и гуманитарных факультетов в вузах разного профиля показывает, что ошибки при создании научных текстов обусловлены несформированностью текстовой и жанрово-стилистической компетенции.

Однако о жанровом разнообразии научной сферы общения в содержании ГОС (дисциплина «Русский язык и культура речи») для нефилологических специальностей не упоминается, хотя о необходимости владения выпускниками нефилологических вузов научными жанрами мы узнаем из тех же ГОС технических, экономических и гуманитарных специальностей.

Выявленный нами перечень коммуникативных потребностей и коммуникативных умений и навыков, необходимых для участия в профессиональной речевой деятельности студентов, позволяет:

    • показать общие, не дифференцированные по профилям обучения требования к коммуникативным (речевым) умениям и навыкам будущих специалистов технических, экономических и гуманитарных факультетов;
    • сделать принципиальный для нашей концепции вывод о том, что в курсе «Русский язык и культура речи» и речеведческих курсах для всех специальностей следует уделять большое внимание формированию жанровой компетенции в научной сфере общения, позволяющей решать коммуникативные задачи в любой профессиональной области.

Проведенный анализ учебников, учебных пособий и программ по русскому языку и культуре речи на предмет включения в них материала о научных жанрах показал, что в них не уделяется должного внимания формированию текстовой и жанровой компетенции. Не отражены сведения о содержательно-смысловой структуре научного произведения (см. исследования Е. С. Троянской, М. П. Котюровой, Н. В. Данилевской и др.), чрезвычайно мало материалов, обучающих анализу имеющихся текстов. Мало заданий, направленных на овладение навыками трансформации научных текстов, их структурно-композиционными особенностями. В большинстве учебников не содержится моделей научных жанров и рекомендаций (правил) их создания, в то время как обучающимся для скорейшей адаптации к учебному процессу в вузе, успешной сдачи зачетов и экзаменов, освоения будущей специальности необходимы алгоритмы, модели построения научных жанров, языковые и стилистические средства их оформления.

В гл. 2.2. «Языковая личность студента нефилологического вуза» рассмотрены характерные черты обобщённой языковой личности студентов-нефилологов, в понятие которой непременно входит профессиональная коммуникативная компетенция, — ее развитие способствует социальному, интеллектуальному, духовному и общекультурному развитию личности обучающегося и возможностям совершенствования при изучении всех дисциплин. С позиций нашего исследования профессиональная коммуникативная компетенция является многокомпонентной и интегрирует следующие компетенции:

— социокультурная компетенция — готовность пользоваться совокупностью знаний «о национально-культурных особенностях социального и речевого поведения носителей языка» в процессе общения, «следуя обычаям, правилам поведения, нормам этикета, социальным условиям и стереотипам поведения носителей языка» [Щукин 2007, с. 316]. Социокультурная компетенция носит всеобъемлющий характер , является фоновой, многокомпонентной, имеет многофакторную обусловленность, в ее формировании участвуют преподаватели общеобразовательных и специальных дисциплин;

— языковая компетенция — готовность применять на практике совокупность знаний о русском языке (о фонетическом, морфологическом, лексическом, синтаксическом уровнях, правилах орфографии и пунктуации, правилах функционирования; о подъязыке специальности и его терминологии), то есть использовать эти знания в речи (речевая компетенция). Следовательно, можно говорить, что языковая / речевая компетенция является для общения базовой;

— стилистическая компетенция — готовность к построению стилистически корректных научных текстов разных жанров (знание стилистических средств, их комбинации, правил сочетаемости, умение отобрать их для  построения определенного жанра);

— предметная компетенция — готовность обучающегося (специалиста, выпускника), владеющего определенным уровнем знаний в какой-либо «предметной области» (отрасли знаний) и профессиональной терминологией, устанавливать для решения профессиональных задач связь между знанием и конкретной ситуацией. Формирование профессиональной предметной компетенции есть первоочередная задача преподавателей специальных дисциплин. Преподаватель-русист является лишь соучастником этого процесса, учет специальности обучающихся позволяет ему совместить языковую и профессиональную подготовку студентов.

В научной литературе текстовая и жанровая компетенции, как правило, интегрированы, однако для методики формирования жанровой компетенции  необходимо разведение и уточнение этих понятий:

— текстовая компетенция — готовность моделировать связный текст с учетом его структурно-смысловых, композиционных и категориальных особенностей — выделять и логически последовательно соединять смысловые блоки текста, комбинировать различные способы изложения, выстраивать метатекстовое сопровождение, вводить в текст цитаты, а также оформлять ссылки, библиографию и пр.;

— жанровая компетенция в научной сфере общения — готовность к моделированию научных текстов разных жанров (умение выбрать из многообразия видов и разновидностей, обусловленных целевым и функциональным назначением, научный жанр сообразно коммуникативной ситуации и представить его в соответствии с социально одобренной моделью, реализуемой адекватными языковыми конструкциями и стилистическими средствами).

Особенность нашего исследования заключается в том, что в контексте любой профессиональной подготовки особое внимание мы уделяем жанровой компетенции как опережающему владению научными жанрами, рассматривая эту компетенцию в качестве важнейшего компонента, ключевого звена профессиональной коммуникативной компетенции.

При этом мы не противопоставляем понятия научного текста и научного жанра и рассматриваем научный жанр как конечную форму представления научного текста, который всегда «отливается» в одну из разновидностей научных жанров. Анализируя научный текст, мы говорим о категориальных особенностях, свойствах, присущих всем научным текстам (статье, аннотации, курсовой работе и пр.). Анализируя статью, аннотацию, монографию и прочие жанры, мы выделяем модели, присущие только данным жанрам.

Поскольку целью обучения является формирование жанровой компетенции студентов и магистрантов, в качестве высшей единицы обучения мы определяем научный жанр, в качестве базовой единицы обучения – научный текст.

В гл. 2.3. «Когнитивный подход к описанию языковой и речевой деятельности студентов нефилологического вуза» описановведенноеМ. Минским понятие фрейма — структуры, лежащей в основе процессов мышления, хранимой в памяти, содержащей информацию социокультурного характера и представляющей собой модель стереотипной, часто повторяющейся ситуации — действия, рассуждения, повествования и пр.

При этом «фрейм представляет собой не одну конкретную ситуацию, а наиболее характерные, основные моменты ряда близких ситуаций, принадлежащих одному классу» [Караулов 2003, c. 194].

Согласно современным когнитивным исследованиям, базирующимся на теории речевых жанров М.М. Бахтина (подробно описанной в гл. 1.1), «жанры речи присутствуют в сознании языковой личности в виде фреймов, влияющих на процесс разворачивания мысли в слово» [Седов 2001]. В процессе развития человека «…система жанровых фреймов становится имманентной его сознанию структурой. Это облегчает процесс формирования и формулирования мысли, а также восприятие высказывания» [Салимовский 2003].

Поскольку проведение четких границ между ментальным и вербальным в когнитивной модели текстовой деятельности, воплощенной в жанре, практически не представляется возможным, целесообразно обратиться к идее когниотипа, разработанной А. Г. Барановым в рамках теории фрейма. Структура когниотипа аналогична структуре фрейма, когниотип – это ментально-лингвистическая модель (фрейм) — социокультурная база данных, декларативных и частично процедурных, для порождения и понимания массива текстов определенной предметной области. Сюда входят тематические макроструктуры, композиционные схемы текстов и «батареи» языковых выражений «в их жанрово-стилистической спецификации». Именно жанр относится к «базовому когнитивному уровню, где протекают все основные ментальные процессы текстовой деятельности» [Баранов 1997, 1999].

Таким образом, когниотип строится как ментально-лингвистическая модель декларативных знаний о мире и языке.

Такая модель когниотипа коррелирует с дефиницией речевых жанров как относительно устойчивых, тематических, композиционных и стилистических типов высказываний [Бахтин 2000], дополненной процедурными знаниями — речевым замыслом и речевой волей говорящего. Знание как важнейшая личностнообразующая категория состоит, как известно, из знания коллективного и знания индивидуального. Для целей обучения принципиально важно наряду с социокультурным когниотипом выделить также индивидуальный когниотип, существующий в сознании отдельного субъекта общения, обусловленный его собственными коммуникативно-познавательными потребностями и эволюционирующий в процессе приобретения социального и текстового опыта. Полнота индивидуального когниотипа по отношению к социокультурному когниотипу обусловлена: уровнем развития языковой личности вообще и ее компетенцией в данной предметной области в частности. Однако в среднем индивидуальный когниотип составляет не более 20% от когниотипа социокультурного  [Баранов 1997, 1999]..

Для уменьшения разности между индивидуальным и социокультурным когниотипами мы вводим понятие адресная активизация индивидуального когниотипа в научной сфере общения, под которой понимаем использование индивидом в процессе текстовой деятельностидекларативных и процедурных данных, упорядоченных в соответствии с моделями простых и сложных жанров, и определяем ее цели:

  • Сформировать предметные знания — представление об информации, содержащейся в массиве научных и учебно-научных текстов какой-либо специальности (задача индивида и преподавателей спецдисциплин). Предметная и социокультурная компетенция.
  • Сформировать представление о структурно-композиционных особенностях, схемах / моделях научных текстов разных жанров. Способность / готовность к использованию структурно-композиционных схем / моделей научных текстов. Социокультурная, текстовая и жанровая компетенция.
  • Овладеть характерными для научного стиля / подъязыка специальности «батареями языковых выражений» в их предметной и «жанрово-стилистической спецификации». Социокультурная, языковая, стилистическая, текстовая, жанровая и предметная компетенция.
  • Сформировать способность / готовность использовать освоенные знания о научном стиле, языке науки, способах изложения, категориальных особенностях научного текста, метаязыке и пр., при построении и понимании текстов разных жанров. Коммуникативная компетенция, включающая социокультурную, языковую, стилистическую, текстовую, жанровую и предметную  компетенции.

В гл. 2.4. «Научные жанры в лингводидактическом освещении» существующее многообразие жанровых классификаций, относящихся к научной сфере общения, представлено нами в виде Учебно-методической классификации научных жанров — сводной классификационной таблицы наиболее востребованных научных жанров, способствующей формированию жанровой компетенции в целом, носящей преимущественно справочный характер, информирующей обучающихся о многообразии подходов к жанровой классификации с целью адекватного включения какого-либо жанра в систему различных жанровых типологий. Согласно данной классификации, например, монография — жанр письменный, ядерный, первичный, крупный, собственно научный, с «открытой», «свободной», «мягкой» структурой, фиксирующий завершение этапа научной деятельности, научно-исследовательская работа ученого.

В учебной, научной и справочной литературе большое внимание уделено рассмотрению жанров статьи, рецензии, аннотации, лекции, доклада, тезисов, конспекта, однако жанр реферата, самый востребованный в сфере научной коммуникации, в том числе в учебно-научной сфере, с точки зрения лингводидактики описан недостаточно полно, иногда даже противоречиво. Поскольку для овладения жанровой компетенцией в научной сфере общения исходной точкой (ядром, базисом) для языковой / речевой личности является умение реферировать, мы уделяем особое внимание жанру реферата и его внутрижанровым вариантам. Известные нам рефераты соответственно подстилям научного стиля мы разделяем на научно-информативные (библиографические рефераты и автореферат к диссертации), учебно-научные и научно-популярные.

Одна из проблем обучения реферированию заключается, на наш взгляд, в том, что в учебно-методической литературе: 1) описываются особенности библиографических рефератов, в то время как для удовлетворения коммуникативных потребностей студенту необходимо умение писать учебный реферат; 2) отсутствуют четкие и, главное, единые по всем предметам требования к учебному реферату (структура, количество используемых источников, языковое и стилевое оформление, авторизация текста, критерии оценки и пр.). Проводить обучение компрессии текста следует на монографическом реферате, в то время как межпредметный учебно-научный реферат, несомненно, должен быть обзорным.

В жанровую компетенцию ученого, начиная с этапа магистратуры, должно непременно входить представление о видах библиографических рефератов, единая классификация которых представлена в диссертации, а также владение жанром авторского реферата.

В диссертации сделан вывод о целесообразности: 1) формирования у обучающихся представления о жанровом многообразии рефератов; 2) рассмотрения различий между учебным и библиографическими рефератами на примере их жанровых моделей; 3) создания на занятиях условий для реальной коммуникации в обучении реферированию и аннотированию путем использования достойных образцов научных жанров: аннотаций к учебнику или монографии, рефератов из реферативных журналов и пр.; 4) выделения из существующего множества поджанров реферата, аннотации, статьи и пр. общей модели, инварианта жанра и обучения этому инварианту.

Понятие модели — центральное понятие теории речевых жанров: «жанр понимается как типическая модель порождения текста в типических ситуациях». Понятие модели соотносимо с вертикальной организацией текста или его цельностью [Дементьев 1998]. Вертикальные модели [Одинцов 2004], обеспечивающие цельность текста, концептуально ближе к идее речевых жанров, нежели горизонтальные модели (пресуппозиция, темо-рематическое структурирование и т.д.), обеспечивающие его связность.

В современной науке моделирование становится существенной характеристикой самого стиля мышления (С. А. Вишнякова), обучение моделированию способствует формированию основ теоретического (В. В. Давыдов), творческого мышления и обеспечивает представление об «иерархической концептуальной организации текста» (Sterle К., 1980), развивает активность мышления студентов, приближая учебную деятельность к научно-исследовательской  работе.

Среди структурных компонентов текста (предмет рассмотрения, установка автора, источники, недостатки предыдущих работ, область применения, назначение, средства реализации, аппарат, примеры, выводы, результаты, рекомендации), выделяются устойчивые, обязательно присутствующие в каждом научном тексте, и факультативные [Герд 1986].

Одна из главных задач нашей работы, в которой уже выделены базовая и высшая единицы обучения, — поиск самостоятельной стереотипной структурной единицы в тексте, которую можно использовать в качестве минимальной единицы обучения, — заставляет обратить внимание на вышеперечисленные структурные компоненты текста и перечень коммуникативных блоков как повторяющихся фрагментов в архитектонике научного текста (в большинстве его жанровых разновидностей).

Коммуникативный блок – это текстовая функционально-смысловая единица, представляющая собой результат языковой материализации одного или нескольких коммуникативно-познавательных действий (смыслов), функционирующая в качестве структурного элемента содержания и характеризующаяся коммуникативной направленностью на выражение актуального для автора и читателя научного знания. Коммуникативный блок как элемент смысловой структуры величиной от одного до нескольких предложений занимает почти фиксированное положение в системе структурных компонентов целого произведения и характеризуется закономерной встречаемостью в определенных частях контекста. В статьях по разным отраслям знания выделены следующие коммуникативные блоки: «введение темы», «постановка цели и задач исследования», «краткая история вопроса», «формулировка проблемы», «описание стадий эксперимента», «выдвижение гипотезы», «характеристика объекта изучения», «промежуточный вывод», «выводы», «прогнозирование», «выражение признательности / благодарности» и др. [Крижановская 2000].

Так как прагматическое содержание неразрывно связано с коммуникативно-информационным, можно говорить о сложной организации научного текста, в котором условно выделяются два пласта информации: 1) фактическая, непосредственно об объекте исследования; 2) информация о том, как автор организует эту фактическую информацию (метатекст). Такое деление косвенно подтверждает постулируемую нами идею «межпрофильной» комплексной методики развития научной речи, применимой к любой специальности обучающихся.

На вопрос, можно ли рассматривать коммуникативный блок в качестве единицы для построения жанровых моделей, то есть в качестве субжанра, мы, опираясь на исследования В. А. Салимовского [2002], отвечаем утвердительно.

Коммуникативные блоки в рамках этапов познавательной деятельности ученого (проблемная ситуация — проблема — идея — гипотеза — доказательство — вывод) отражают в тексте частные когнитивные действия, эксплицирующие адресату авторский «путь познания». Субжанры также актуализируют некоторую систему комплексных коммуникативно-познавательных действий, соответствующих типовому авторскому замыслу (конкретному жанру). Таким образом, единица «коммуникативный блок» в качестве минимальной единицы построения научных жанров приобретает маркированность «субжанр».

Одним из самых распространенных научных жанров является постановочный теоретический текст (жанр «Обоснование научной проблемы»), которым автор открывает серию своих публикаций с целью «запечатлеть контуры зарождающейся теории». Этот жанр можно, на наш взгляд, рассматривать и как введение в новое научное исследование, предпринимаемое автором. Переводя изложенное в методическое русло, аналогом жанру «Обоснование научной проблемы», в котором субжанры имели бы четко очерченные границы, мы выбираем поджанр «Введение» (в курсовой, бакалаврской работе, диссертации, автореферате).

Введение, на наш взгляд, удачно синтезирует в себе антонимию жанровых классификаций. Его одновременно можно считать:

- поджанром - организующим звеном сложных жанров (курсовой, бакалаврской работы, диссертации и пр.);

- сложным жанром по отношению к входящим в него дискретным субжанрам (простым жанрам).

Набор субжанров (актуальность темы, объект исследования…) соответствует заданному кругу вопросов, осветить которые предписывает автору принятая научным сообществом модель сложного поджанра «введение». Некоторая вариативность и факультативность входящих в нее субжанров зависит от цели работы (учебная или научная) и от предметной области, в которой лежат научные интересы автора. Актуальным сложным жанром для студентов второго-четвертого курсов является жанр курсовой работы – первое самостоятельное научное исследование. В отличие от реферата, о новом жанре студенты имеют самые общие представления и не имеют никакого, даже негативного, опыта его написания. На занятиях по русскому языку в нефилологическом вузе работа с первичным жанром такого объема не предусмотрена. Поэтому для формирования четкого представления о жанре курсовой работы мы предлагаем студентам ее типологическую модель, которая выступает в качестве источника информации о новом жанре, позволяет заранее представить его в полном объеме и прогнозировать его существенные особенности уже на этапе подготовки. Отведенный объем учебного времени предоставляет возможность остановиться на одной из композиционных частей курсовой работы. Теоретическая и исследовательская главы и заключение курсовой, дипломной работы и диссертации структурно состоят из субжанров, характеризующихся на уровне речевой плоскости «размытостью» границ: экспликация одной группы коммуникативно-познавательных операций, выраженных субжанрами, может завершаться там, где начинается жанровое оформление других таких действий. Идеальной единицей обучения, имеющей четко очерченные границы, опять-таки становится поджанр «Введение».

Наличие отвлеченной от реального текста ментальной модели «само по себе не гарантирует качества заполнения этой модели языковым материалом в процессе порождения текста» [Котюрова 2007]. Необходим набор языковых выражений — «заготовок» к порождению реального текста — «когниотипическое поле коннекционистского толка», несущее в себе «предпосылки линейного развёртывания текста» [Баранов 1999].

Для успешного формирования жанровой компетенции (активизации индивидуального когниотипа) мы предлагаем модель «Методическая структура введения научной работы», включающую следующие компоненты:

1) методологическую характеристику субжанра;

2) вербальные средства — «заготовки» языковых выражений, включающие в свой состав речевые клише в качестве связующих, оформляющих элементов; порядок расположения речевых клише, относящихся к определенному субжанру, преимущественно соответствует его структурно-композиционным особенностям;

3) текстовый образец.

На занятии рассматривается один, наиболее сложный субжанр. Остальные субжанры пишутся самостоятельно на основе предложенной «Методической структуры введения научной работы» и проходят обязательное индивидуальное редактирование.

Однако пошаговая работа с переключением внимания на отдельные коммуникативные блоки (субжанры) при всей её важности не дает общего представления о смысловой структуре целого текста, выраженной в его поверхностной стороне и определяющей взаимосвязи текстовых единиц, а следовательно, не позволяет говорить о сформированной текстовой и жанровой компетенции.

Согласно нашей концепции, субъекту речи для построения целого текста необходим четкий методический алгоритм текстовой деятельности, помогающий «уложить» субжанры в некоторую последовательную формальную структуру, адекватную этапам познавательной деятельности учёного и соотносимым с ними когнитивным операциям, позволяющую управлять вниманием адресата.

Таблица 1

Межжанровая модель научного текста

(Тезисы доклада, доклад, статья, курсовая и бакалаврская работы, диссертация)

Алгоритм - назывной план

Алгоритм - инструкция

Алгоритм - императив

Алгоритм - вопросный план

1

Обоснование актуальности темы

Обосновать актуальность темы

Обоснуйте актуальность темы

В чем актуаль-ность темы?

2

Изложение истории вопроса

Кратко изложить историю вопроса

Кратко изложите историю вопроса

Что уже сделано по этой проблеме?

3

Критика наличного знания. Нерешенные вопросы по данной теме

Назвать проблему, которая еще не решена (требует до-работки, переработ-ки и пр.)

Назовите пробле-му, которая еще не решена (требует доработки, пере-работки и пр.)

Что остается неразработанным?

4

Выдвижение и обо-снование новых идей. Предложения по решению названных вопросов

Выдвинуть и обосновать новые идеи. Предложить решение проблемы

Предложите и обоснуйте новые идеи. Предложите решение проблемы

Как решить эту проблему?

5

Описание содержания работы

Описать содержание работы

Опишите содержание работы

Каково содержание работы?

6

Описание результатов эксперимента

Описать результаты эксперимента

Опишите результаты эксперимента

Каковы результаты эксперимента?

7

Значение (полезность, эффективность) данного исследования для науки и общества

Сказать о значении (полезности, эффе-ктивности) данного исследования для науки и общества

Скажите о значении (полезности, эффек-тивности) данного исследования для науки и общества

В чем значение (полезность, эффе-ктивность) данного исследования для науки и общества?

В качестве такой модели, опирающейся на осознанную текстовую деятельность, мы предлагаем методический сценарий, стереотип — методическую «Межжанровую модель научного текста».

Межжанровая модель научного текста  помогает сформировать общее представление о структурно-смысловой модели научных текстов и имеет следующие характеристики.

  • Модель формирует у «пользователя» новые знания о тексте.
  • Модель обладает объяснительной силой и способна удовлетворить потребности субъекта, приступающего к осмыслению структуры научного текста.
  • Модель дает общее представление о смысловой структуре целого текста (доклада, первичных тезисов, информативной статьи), определяет и объясняет иерархическую взаимосвязь наполняющих её коммуникативных блоков (субжанров), что обеспечивает целостное восприятие текста.
  • Модель позволяет увидеть линейную структуру научного текста в целом, и, как следствие, помогает автору (адресанту) при воплощении речевого замысла чувствовать себя «хозяином» собственного текста, придавая ему уверенность и  снимая психологические трудности.
  • Модель является строго упорядоченной структурой, однако, будучи инвариантной, позволяет в зависимости от целевой установки менять порядок шагов (актуальность - история вопроса), факультативно использовать некоторые компоненты, например, описание результатов эксперимента.
  • Все элементы модели объединены одной темой и коммуникативной задачей (целевой установкой).
  • Модель можно считать инструкцией, практическим руководством к действию (моделью поведения) при продуцировании актуальных для всех категорий обучающихся перечисленных в ее заглавии первичных жанров.
  • Модель не перегружена несущественными деталями (элементами), понятна любому «пользователю» на любом этапе обучения.
  • С моделью можно работать под руководством преподавателя и самостоятельно.
  • Модель ориентирована не на запоминание или воспроизведение заученного, а на суть, размышление, осознание причинно-следственных зависимостей и связей между этапами коммуникативно-познавательной деятельности ученого.
  • Модель дает возможность сформировать итоговый образ текста (текстовый стереотип).

Таблица 2

Этапы коммуникативно-познавательной деятельности ученого

и межжанровая модель научного текста

Этапы

коммуникативно-познавательной

деятельности ученого

 

Межжанровая модель

научного текста

 

Проблемная ситуация

1

Обоснование актуальности темы

2

Изложение истории вопроса

Проблема

3

Критика наличного знания. Нерешенные вопросы по данной теме. Формулировка проблемы

Идея

4

Выдвижение и обоснование новых идей

Гипотеза

5

Предложения по решению названных вопросов

Доказательство гипотезы

6

Описание содержания работы

Описание результатов эксперимента

Вывод

7

Значение (полезность, эффективность) данного исследования для науки и общества

Изложенные в гл. 1.2—1.5, 2.4, 2.5 сведения о языковых, стилистических, текстовых и прочих особенностях научных жанров, выбранные для целей обучения речевые научные жанры, описанные модели введения их в учебный процесс, разработанная межжанровая модель научного текста способствуют активизации индивидуального когниотипа обучающихся, соответствующего «навыковому характеру текстовой деятельности» [Баранов 1997], так как позволяют при обучении учитывать:

  • жанрово-стилистическую спецификацию макроструктур и композиционных схем научных текстов;
  • «батареи языковых выражений», обеспечивающих научную речь в целом и (на уровне подъязыков) — по областям знаний;
  • процедурные знания о построении текстов (стратегии, конвенции, правила и пр.).

Перечисленные параметры обеспечивают адекватное понимание и стилистически грамотное порождение массива текстов разных жанров в определенной предметной области, то есть формирование профессиональной коммуникативной компетенции обучающихся.

В диссертации предложена поэтапная программа формирования жанровой компетенции в учебно-научной сфере, реализуемая:

1) на предвузовском этапе обучения — модулем «Научный стиль — один из функциональных стилей русского языка»);

2) на вузовском этапе обучения — в системе модульных курсов «Русский язык и культура речи», «Научная речь»;

3) на послевузовском этапе обучения — в курсе «Научная речь для магистрантов и аспирантов»).

В третьей главе «Организация процесса формирования жанровой компетенции учащихся в системе непрерывного языкового образования» выделены доминирующие принципы обучения, предложены апробированный вариант организации процесса обучения на предвузовском, вузовском и послевузовском этапах (гл. 3.1— 3.3) и методическая система поэтапного языкового образования (гл. 3.4), приведены результаты экспериментального исследования лингводидактической концепции формирования жанровой компетенции (гл. 3.5).

Потребность общества в постоянном развитии личности каждого человека служит системообразующим фактором непрерывного образования. Система образования должна не только «преподносить» человеку знания, но и формировать у него потребность «в непрерывном самостоятельном овладении ими, умения и навыки самообразования, а также самостоятельный и творческий подход к знаниям в течение всей активной жизни человека» [Богданова 2005]. Научить учиться - значит развить способности и желания учиться всю жизнь, потребности к повседневной и планомерной работе над учебниками, учебными пособиями, периодической литературой, к самостоятельному творчеству, активному участию в научной работе. Владение такими качествами научной речи, как ясность, точность, краткость, логичность и пр. (см. гл. 1.2), помогает восприятию и порождению в устной и письменной форме текстов любого стиля и жанра. Для достижения требуемого уровня жанровой компетенции мы предлагаем лингводидактическую концепцию обучения с опорой на предвузовскую подготовку, с учетом будущей специальности, реально возможных вариантов многоступенчатого обучения, перспектив послевузовского образования и дальнейшей работы.

Рис. 1.  Поэтапное формирование жанровой компетенции

 в системе непрерывного языкового образования

 

Для успешного формирования жанровой компетенции в научной сфере общения на уровне общего образования (гл. 3.1. «Организация процесса формирования жанровой компетенции учащихся на предвузовском этапе») необходимо:

1) в старших классах увеличить объем часов на изучение русского языка, отводя при этом один семестр развитию научной речи учащихся;

2) при формировании жанровой компетенции в учебно-научной сфере общения опираться на жанровые модели (см. гл. 2.4);

3) школьным учителям (и вузовским преподавателям!) всех предметов не оставлять без внимания речевые ошибки учащихся в устных выступлениях, письменных работах;

4) при проверке рефератов писать отзывы о глубине раскрытия темы, оформлении и (обязательно!) о языке и стиле работы, знакомя с ними учащихся. Это позволяет решить две педагогические задачи: а) акцентировать внимание на языковых и стилистических особенностях работы, культуре ее оформления, соответствии жанровым нормам; б) развеять закрепившийся в сознании обучающихся миф о том, что рефераты не проверяются;

5) ввести в педагогических университетах, а также в Институтах повышения квалификации (и не только для филологов) обязательный спецкурс «Основы реферирования» («Теория и практика реферирования», «Научная речь», «Учебно-научные жанры», «Культура научной речи» и т.п.);

Опытно-экспериментальное преподавание курса «Русский язык и культура речи» на вузовском этапе (гл. 3.2. «Организация процесса формирования жанровой компетенции студентов на вузовском этапе обучения») позволяет констатировать, что его успешную разработку и эффективное обучение обусловливают:

  • учет целей и мотивов обучения;
  • учет будущей специальности обучающихся;
  • минимальный объем курса в часах не менее 34 часов лекционно-практических занятий;
  • возможность дальнейшего расширения и углубления на элективных речеведческих спецкурсах знаний, полученных в курсе «Русский язык и культура речи»;
  • модульная система обучения;
  • модульное чтение лекций несколькими преподавателями на этапе введения курса, продиктованное учетом профессиональной компетенции преподавателя (научные интересы и опыт работы лектора);
  • полная обеспеченность студентов материалом на практических занятиях;
  • стимулирующий входной тест, т.е. тест, содержащий новую актуальную информацию, включенную в задания повышенной (для начального этапа обучения) сложности и формирующую у студентов стремление к более высокому уровню владения языком, чувство нехватки знаний и готовность их восполнить;
  • систематический контроль на протяжении всего процесса обучения;
  • рейтинговая форма контроля с системой баллов, отражаемой в зачетной ведомости;
  • наличие обратной связи преподавателя со студентами;
  • готовность педагогов к инновационной деятельности.

Курс «Русский язык и культура речи», проводимый в 1-4 семестрах, мы рассматриваем как первую вузовскую ступень языкового образования, вслед за которой в 5-6 семестрах студентам предлагаются курсы: «Коммуникация в научной и учебно-профессиональной сфере», «Научная речь», «Язык и логика публичного выступления», «Культура речи — культура поведения», «Основы эффективного общения», «Язык. Письменность. Культура», «Основы межкультурной коммуникации», «Язык современного человека». Так как преимущественно эти дисциплины выбирают студенты, уже имеющие зачет по «Русскому языку и культуре речи», целью элективных спецкурсов является углубление и расширение знаний, полученных на первой вузовской ступени, а также освоение нового материала.

Предложенная нами концепция организации и проведения курса «Русский язык и культура речи» с выделением доминирующих принципов: 1) повышает мотивацию к изучению курса; 2) позволяет получить высокие результаты при итоговом тестировании; 3) стимулирует к выбору речеведческих дисциплин для изучения на старших курсах.

Согласно концепции непрерывного образования, послевузовский этап, распространяющийся на большую часть человеческой жизни и предоставляющий возможность получения академического (магистратура и аспирантура) и дополнительного образования, ориентирован на удовлетворение индивидуальных профессионально-образовательных потребностей специалистов: прохождение стажировок, обучение в институтах повышения квалификации, на курсах профессиональной подготовки и переподготовки и пр.

При рассмотрении послевузовского образования (см. гл. 3.3. «Организация процесса формирования жанровой компетенции магистрантов…»)ограничимся его ступенью, непосредственно примыкающей к вузовскому этапу.

Проведенный нами анализ более двадцати учебников и учебных пособий, адресованных магистрантам и аспирантам, показывает, что пишутся они социологами, историками, психологами, философами и имеют содержательно-знаниевую теоретическую направленность. В них повествуется о выборе темы, о процессе подготовки, проведения и защиты диссертационного исследования, о новейших документах, определяющих порядок защиты кандидатских и докторских диссертаций, об основах методологии и философии науки, о компьютере – помощнике в оформлении диссертации, о «технологии проникновения в зарубежные научные издания». К важнейшей научной деятельности — написанию статей и текста диссертации такие издания не готовят. Для удовлетворения коммуникативно-деятельностных потребностей магистрантов и аспирантов необходимы пособия, посвященные языку и стилю диссертаций, развивающие жанровую компетенцию, обучающие коммуникативно-прагматической (содержательно-смысловой) структуре научного текста, структурным моделям, отражающим «магистральное» направление познавательной деятельности ученого, метатекстовому оформлению научной информации, риторике научной речи, мастерству публичного выступления, умению вести дискуссию в научном сообществе.

Опытно-экспериментальное преподавание курса «Научная речь для магистрантов и аспирантов» показывает, что полноценно решить проблемы формирования жанровой компетенции магистрантов возможно в системе непрерывного языкового образования, опираясь на предвузовский и вузовский этапы, при выделении доминирующих принципов обучения и наличии единой программы, обеспечивающей преемственность обучения на каждой образовательной ступени. В диссертационном исследовании предложен вариант программы поэтапного, многоуровневого, модульного развития научной речи на уровнях среднего (полного) общего и профессионального (вузовского — послевузовского) языкового образования. Заложенный в программе линейно-концентрический принцип (градуальность) предусматривает изучение модуля «Научная речь» на нескольких образовательных ступенях при обязательном расширении и углублении материала. Такая система обучения позволяет возвращаться к уже знакомым научным жанрам с целью получения дополнительных сведений об их вариативных особенностях, что обеспечивает преемственность знания, прочность и качество усвоения материала на новом уровне.

Успешность участия в учебно-научной и научной деятельности зависит от способности использовать языковые и стилистические ресурсы данной функциональной подсистемы в соответствии с текстовыми и жанровыми моделями и, в конечном счете, свободно продуцировать вторичные и собственные научные жанры, что отвечает целям адресной активизации индивидуального когниотипа.

Исходя из принципа доминирующей роли упражнений во всех сферах овладения языком, для приобретения таких навыков мы предлагаем комплекс упражнений, направленных на формирование жанровой компетенции и профессиональной коммуникативной компетенции в целом (см. гл. 3.4. «Система упражнений для формирования жанровой компетенции в научной сфере общения»). В этот комплекс включены задания, формирующие представления об основных чертах и особенностях научного стиля; вырабатывающие навыки актуального членения предложения, умения смыслового членения текста, его компрессии и декомпрессии, составления различных типов планов, владения средствами связности изложения, различными способами изложения, продуцирования текстов вторичных и первичных жанров и др.

Данное исследование не ставит целью привести все возможные варианты упражнений, поэтому приведенные варианты заданий только иллюстрируют комплексы упражнений, различных по назначению, характеру материала, способу выполнения и др., являющихся важной составной частью работы, конечная цель которой – порождение научных текстов разных жанров. Достижению цели способствует система домашних заданий, предусматривающая самостоятельную языковую деятельность обучающихся.

Согласно принципам комплексности и дифференцированности, систематичности и последовательности, комплексы предлагаемых в диссертационном исследовании упражнений подразделяются на два типа:

1) подготовительные упражнения, направленные на формирование языковой / речевой, стилистической и текстовой компетенции;

2) формирующие жанровую компетенцию:

а) обучающие аннотированию и реферированию вторичных жанров;

б) направленные на порождение первичных жанров.

Введение каждой группы упражнений предваряется теоретическим материалом, который, ввиду важности пресуппозиционных знаний о языке и стиле научной литературы для формирования языковой, стилистической, текстовой и жанровой компетенции, может, в зависимости от условий обучения, включаться в лекционный материал, в формулировку или содержательную часть заданий.

Процесс формирования жанровой компетенции целесообразно начинать с обучения вторичным жанрам, создаваемым на основе «готовых» моделей первичных жанров. Для обучения вторичным жанрам следует использовать несокращённые тексты. Знакомить с научными жанрами предпочтительно на образцах, специально подобранных, но не искусственно созданных к одному тексту. Отбор материала, содержание и форма учебных текстов определяются этапом обучения (лицей — бакалавриат — магистратура / аспирантура).

В гл. 3.5. «Экспериментальное исследование лингводидактической концепции формирования жанровой компетенции» приведены результаты экспериментального обучения на вузовском, предвузовском и послевузовском этапах.

В эксперименте на предвузовском этапе обучения (осенний семестр 1998 года) в качестве контрольной и экспериментальной групп были выбраны два 11-х класса Технического лицея НГТУ (всего 56 человек) — группы, одинаковые по развитию, профессиональной ориентации, уровню подготовки, занимающиеся по одной программе – обучение научному стилю речи, аннотированию и реферированию текстов. Обучение в контрольной группе другой преподаватель проводил по другой методике. Результаты итогового тестирования показали, что уровень сформированности умений возрос в целом в контрольной группе на 12%,  в экспериментальной – на 28%.

Экспериментальная проверка обучения мини-сочинению-рассуждению абитуриентов НГТУ по учебному пособию «Как раскрываются афоризмы?» проводилась в 2000-2002 годах. В ней участвовали 1600 учащихся, преподаватели Лицея и кафедры русского языка НГТУ, работающие на подготовительных курсах, а также учителя школ г. Новосибирска. Результаты эксперимента показали, что если обычно при максимальной оценке «4» средний балл за сочинение на вступительном экзамене равен 1-2 баллам, в группах, обучающихся по данному пособию, он составляет 2,5-3 балла.

На вузовском этапе в период 2000-2003 гг. проводилась разработка и апробация организационной программы курса «Русский язык и культура речи» студентам технических и гуманитарных специальностей (см. гл. 3.2). Все группы были экспериментальными, так как в каждой группе проверялась и совершенствовалась научно обоснованная организационная и содержательная программы курса «Русский язык и культура речи».

Для усиления мотивационного аспекта обучения у студентов традиционное констатирующее тестирование было заменено стимулирующим тестом (см. гл. 3.2). Результаты стимулирующего и итогового теста, оцененные  по 5-балльной системе, в процентном соотношении показали следующее изменение оценок за стимулирующий и итоговый тесты: отлично — с 16 до 20,8%; хорошо с 28 до 50 %; удовл. с 12 до 29,2 %; неудовл. с 44 до 0%. Интернет-тестирование студенческих групп (2006-2007 гг., контроль остаточных знаний), проведенное по независимым тестам, показало, что на всех факультетах процент студентов (индивидуально и по группам), освоивших все дидактические единицы дисциплины «Русский язык и культура речи», превысил 50%.

Проверка методической модели обучения продуцированию субжанров на примере жанра «введение» проводилась весной 2006 г. в трех группах студентов 1 курса специальности «Связи с общественностью» (58 человек). Все студенты с предложенными заданиями справились, получив отличные (19 человек), хорошие (36 человек) и удовлетворительные (3 человека) оценки.

На послевузовском  этапе проводилось опытное обучение магистрантов (210 человек) с целью проверки адекватности предлагаемой методики.

Констатирующий срез показал, что 98% магистрантов, впервые осваивающих курс «Научная речь», не владеют структурой субжанров и сложных жанров; результат итогового среза по завершении курса — те же 98% обучающихся пишут соответствующий жанровой модели вариант введения в магистерскую диссертацию.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

В диссертационном исследовании изложена лингводидактическая концепция формирования жанровой компетенции учащихся, студентов и магистрантов нефилологического профиля в учебно-научной и собственно научной сфере общения, актуальной для каждого обучающегося, независимо от специальности и направления обучения.

В существующих методических исследованиях, ставящих целью развитие научной речи учащихся, главное внимание уделяется лексико-грамматическим упражнениям, изучению научной терминологии, стилистическому анализу научного текста. Не отрицая определенной важности этой работы, мы обращаемся к лингво-когнитивному и прагматическому уровням языковой личности и главной целью обучения при формировании профессиональной коммуникативной компетенции постулируем обучение продуцированию научных жанров как устойчивых форм, в которые «отливаются» научные тексты. В связи с этим большое внимание мы уделяем освоению моделей простых и сложных жанров, функционирующих в научной сфере общения.

Современные диссертационные исследования по проблемам преподавания русского языка в высшей школе ориентированы на конкретные профили обучения. Однако любому специалисту с высшим образованием необходимо владение набором научных жанров, структурные модели которых от профиля обучения не зависят. Предложенная нами  межпрофильная лингводидактическая концепция формирования жанровой компетенции в научной сфере общения, прошедшая апробацию со студентами и магистрантами различных факультетов и вузов, может быть полезна для любого профиля обучения.

Проведенное исследование основывается на ряде теоретических положений и понятий психологии речи, психолингвистики, лингводидактики, когнитивной лингвистики, функциональной стилистики, методики преподавания русского языка как иностранного. Отправными для разработки нашей концепции явились теория языковой личности, теория речевой деятельности, теория текста и теория жанров, коммуникативно-деятельностный, личностно-ориентированный и проблемный подходы в обучении, поэтапное формирование умственных действий.

Перечисленные теории и подходы служат, на наш взгляд, надежным методологическим критерием предложенной нами концепции, наших методических разработок, выводов и рекомендаций. Достоверность проведенного исследования также подкреплена многолетним личным опытом работы диссертанта на предвузовском, вузовском и послевузовском этапах обучения.

Гипотеза исследования нашла свое подтверждение. Проведенное опытно-экспериментальное обучение показало, что полноценное решение проблем формирования жанровой компетенции обучающихся в системе непрерывного языкового образования возможно при выделении доминирующих принципов и наличии единой программы, обеспечивающей преемственность обучения на предвузовском, вузовском и послевузовском образовательных этапах.

Концепция развития научной речи учащихся с особым вниманием к формированию жанровой компетенции в действительности дает положительные результаты. У абсолютного большинства слушателей курса «Научная речь» сформирована текстовая и жанровая компетенция в научной сфере общения. Важность и необходимость овладения такой компетенцией отмечают даже те студенты и магистранты, которые ранее достаточно высоко оценивали собственные текстовые и жанровые умения, сформированные на предвузовском этапе.

Предложенная межжанровая модель научного текста успешно используется на всех этапах обучения при продуцировании вторичных и первичных жанров. Разработанные жанровые модели нашли успешное применение и в обучении иностранных студентов и аспирантов.

Двухступенчатая система упражнений способствует достижению целей «адресной активизации индивидуального когниотипа».

Для воплощения теоретических и методических идей исследования нами разработан большой объем дидактического материала, дифференцированный по профилям обучения и варьируемый в зависимости от объема курса и потребностей обучающихся. Этот материал имеет не только познавательную значимость, но и воспитательную, духовно-нравственную ценность.

Предложенная педагогическая модель постановки модульных речеведческих курсов (на примере курса «Русский язык и культура речи») в 2002-2003 учебных годах прошла разноаспектную апробацию и успешно функционирует в настоящее время. Вышеизложенный опыт постановки и преподавания курса «Русский язык и культура речи», его востребованность студентами, его роль в формировании общеречевой и профессиональной культуры специалистов доказывают ее эффективность.

 

Список работ, опубликованных по теме диссертации

 

Монография и учебные пособия

  • Колесникова Н. И. Лингводидактическая концепция формирования жанровой компетенции учащихся в системе непрерывного языкового образования: монография [Текст] / Н. И. Колесникова. – Новосибирск: Изд-во НГТУ. – М.: Флинта; Наука, 2009. – 408 с.
  • Колесникова Н. И. От конспекта к диссертации: учеб. пособие по развитию навыков письменной речи [Текст] / Н. И. Колесникова. – М.: Флинта: Наука, 2002.– 287 с. Изд. 2-е, 2003; изд-е 3-е, 2006; изд-е 4-е, 2008.
  • Маркелова Е. В. Как «раскрываются» афоризмы?: учеб. пособие [Текст] / Е. В. Маркелова, Н. И. Колесникова. – Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2001. – 36 с.  Изд.-2-е, исправл. 2003.
  • Русский язык и культура речи: учебное пособие для студентов НГТУ [Текст] / Авторы-сост.: О. М. Александрова, Н. Я. Зинковская, Н. И. Колесникова; Е. В. Мышлявцева, Е. А. Тум. / под ред. Н. И. Колесниковой. Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2003. – 128 с.
  • Зинковская Н. Я. Мы пишем реферат: учеб. пособие [Текст] / Н. Я. Зинковская,  Н. И. Колесникова. – Новосибирск: Изд-во НГТУ, 1998. – 80 с.

 

Статьи, опубликованные в ведущих рецензируемых научных  журналах и изданиях, определенных Высшей аттестационной комиссией

  • Колесникова Н. И. Риторический аспект курса «Научная речь» для магистрантов и аспирантов [Текст] / Н. И. Колесникова // Риторика в системе коммуникативных дисциплин. / Санкт-Петербургский государственный горный институт (технический университет). СПб, 2005.– С. 139-140. (Записки горного института. Т. 160. Ч. I).
  • Колесникова Н. И. Курс «Научная речь»: Послевузовский этап образования [Текст] / Н.И. Колесникова // Вестник МГТУ им. Баумана. Сер. «Естественные науки». Спец. выпуск «Лингвистика». – М.: МГТУ им. Баумана, 2005.– С. 74-78.
  • Колесникова Н.И. Развитие научной речи студентов как психолингвистическая и методическая проблема [Текст] / Н.И. Колесникова // Известия Международной академии наук высшей школы.- 2006.- № 1 (35).– С. 177-184.
  • Колесникова Н. И. Развитие письменной научной речи: образовательные уровни «лицей» — «вуз» [Текст] / Н. И. Колесникова // Сибирский педагогический журнал. – 2007.– № 10.– С. 173-181.
  • Колесникова Н. И. Доминирующие принципы организации и преподавания курса «Русский язык и культура речи» [Текст] / Н.И. Колесникова // Вестник РУДН. Сер. «Вопросы образования»: Языки и специальность.– 2008. – № 2.– С.  140-148.
  • Колесникова Н. И. Развитие письменной научной речи учащихся на послевузовском этапе обучения [Текст] / Н. И. Колесникова // Сибирский педагогический журнал. –2008.– № 2.– С.195-202.
  • Колесникова Н. И. «Расскажите об этом нашим преподавателям…» (О формировании коммуникативного пространства вуза) [Текст] / Н. И. Колесникова, М. Г. Малинина // Сибирский педагогический журнал. – 2009. – №. 3.– С. 107-114.

 

Учебно-методические работы, программы

  • Колесникова Н. И. Аннотирование и реферирование научно-технических текстов: метод. указания для студентов и аспирантов [Текст] / Н. И. Колесникова, Н. Н. Черник, М. К. Чирейкин.– Новосибирск: НИИГАиК, 1992. – 26 с.
  • Колесникова Н. И. Программа курса «Научная речь» [Текст] // Г. Б. Скок, Н. И Лыгина, Н. И Колесникова, Е. В. Низовских. Как спроектировать учебный процесс по курсу: учеб. пособие для преподавателей. – Новосибирск: Изд-во НГТУ, 1999. – С. 48-63.
  • Колесникова Н. И. Программа повышения квалификации «Речевая культура преподавателя» [Текст] / Н. И. Колесникова, Н. Я. Зинковская, М. Г. Малинина, Е. В. Маркелова // Современные педагогические и информационные технологии, менеджмент в образовании, языковая подготовка в системе повышения квалификации НГТУ: Сборник нормативной документации и учебно-методических материалов для программ повышения квалификации. Ч.2. – Новосибирск: Изд-во НГТУ. – С. 67-101.

Статьи, доклады и тезисы, опубликованные в других научных сборниках

  • Колесникова Н. И. К вопросу о гуманитаризации образования в техническом вузе [Текст] / Н. И. Колесникова, И. В. Шутро // Развитие прогрессивных технологий обучения в высшей школе: тез. докл. науч.-метод. конф. – Новосибирск: СГГА, 1996. – С.71.
  • Колесникова Н. И. Спецкурсы по стилистике для студентов технического вуза [Текст] / Н. И. Колесникова // Развитие прогрессивных технологий обучения в высшей школе: тез. докл. науч.-метод. конф. – Новосибирск: СГГА, 1996. – С. 73.
  • Колесникова Н. И. Спецкурс "Официально-деловой стиль речи" в техническом вузе [Текст] / Н. И. Колесникова // Педагогические технологии как фактор повышения эффективности учебного процесса: тез. докл. ХХХVI науч.-метод. конф – Новосибирск: СибГАТИ, 1996. – С. 21-22.
  • Колесникова Н. И. К вопросу о гуманитаризации образования в нефилологическом вузе [Текст] / Н. И. Колесникова // Современные технологии обучения: тез. докл. IV регион. науч.-учеб.-метод. конф. – Новосибирск: НМИ, 1996. – С. 206-207.
  • Колесникова Н. И. О профессиональной направленности в преподавании иностранных языков в техническом вузе [Текст] / Н. И. Колесникова, В.А. Сырецкая // Проблемы совершенствования фундаментальной подготовки студентов: тез. докл. науч.-метод. конф. – Новосибирск: СГГА, 1997. – С. 72.
  •  Колесникова Н. И. Проблемы повышения речевой культуры студентов в техническом вузе [Текст] / Н. И. Колесникова // Проблемы совершенствования фундаментальной подготовки студентов: тез. докл. науч.-метод. конф.-Новосибирск: СГГА, 1997. – С. 78.
  •  Зинковская Н. Я. Пособие по обучению иностранцев письменной речи: формирование профессиональной компетенции [Текст] / Н. Я. Зинковская, Н. И. Колесникова // Актуальные проблемы обучения иностранных студентов: материалы работы регион. конф. – Барнаул: Изд-во АлтГТУ, 1997. – С. 31-32.
  •  Зинковская Н. Я. Курс «Научная речь» для старшеклассников и студентов [Текст] / Н. Я. Зинковская, Н. И. Колесникова // Роль и место элективных курсов в структуре многоуровневого технического образования: Тез. докл. регион. науч.-метод. конф. – Новосибирск: Новосиб. гос. архитект.- строит. ун-т, 1997. – С. 19.
  • Колесникова Н. И. Обучение письменной научной речи студентов-нефилологов как самостоятельная лингвометодическая проблема [Текст] / Н. И. Колесникова // Многообразие форм и методов обучения - основа развития высшего образования: тез. докл. науч.-метод. конф. – Новосибирск: СГГА, 1998. – С. 70.
  •  Колесникова Н. И. К проблеме обучения научной речи студентов технического вуза [Текст] / Н. И. Колесникова // Пути совершенствования учебного процесса на современном этапе высшего профессионального образования: тез. докл. XXXIX науч.-метод. конф. СибГАТИ. – Новосибирск: СибГАТИ, 1998. – С. 23-24.
  • Колесникова Н. И. Роль теоретических исследований в практике преподавания письменной научной речи студентам-нефилологам [Текст] / Н. И. Колесникова // Качество образования: концепции, проблемы оценки, управление: тез. Всерос. науч.-метод. конф. – Новосибирск: Изд-во НГТУ, 1998.– Ч. III. – С. 156-158.
  •  Колесникова Н. И. Текст как единица обучения письменной научной речи студентов-нефилологов [Текст] / Н. И. Колесникова // Человек. Коммуникация. Текст. – Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 1998. – Вып. 2, Ч. I. – С. 153-154.
  • Колесникова Н. И. Критерии лингвистического описания материала для обучения студентов инженерных специальностей [Текст] / Н. И. Колесникова // Организация учебного процесса в высшей школе в переходный период: тез. докл. науч.-метод. конф. – Новосибирск: СГГА, 1999. – С 70.
  •  Колесникова Н. И. Лингвометодические проблемы обучения студентов-нефилологов работе с научными текстами [Текст] / Н. И. Колесникова // Качество образования. Проблемы оценки. Управление. Опыт: тез. докл. II международ. науч.-метод. конф. – Новосибирск: Изд-во НГТУ, 1999. – С. 187.
  • Колесникова Н.И. Теоретические и методические проблемы развития научной речи учащихся старших классов [Текст] / Н.И. Колесникова // Довузовское образование. Проблемы и перспективы. Опыт // I Регион. науч.-метод. конф.: Тез. докл. – Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2000. – С. 88.
  • Маркелова Е. В. Лингводидактические проблемы обучения мини-сочинению (типа «Рассуждение») [Текст] / Е. В. Маркелова, Н. И. Колесникова // Проблемы гуманитарного образования в техническом вузе: материалы междунар. науч.-практич. конф., посвящ. 50-летию Новосиб. гос. технич. ун-та. – Новосибирск НГТУ – 24-25 окт. 2000 года.- С. 154-155.
  • Колесникова Н. И. Курс «Русский язык и культура речи» для студентов-нефилологов [Текст] / Н. И. Колесникова // Государственные образовательные стандарты-2000 и качество подготовки специалистов в вузе: сб. тез. докл. регион. науч.-метод. конф. проф.-препод. состава (6-7 февр. 2001г.) – Новосибирск: Новосиб. гос. архитект.- строит. ун-т, 2001. – С. 107-108.
  • Колесникова Н. И. Проблемы развития научной речи студентов нефилологических вузов [Текст] / Н. И. Колесникова // Русский язык: исторические судьбы и современность. Междунар. конгресс преподавателей русского языка (Москва, филолог. фак. МГУ им. М. В. Ломоносова, 13-16 марта 2001г.): тр. и материалы. – М.: Изд-во МГУ,  2001. – С. 383-384.
  • Колесникова Н. И. Учебно-методическое обеспечение курса «Русский язык и культура речи»: программы и пособия [Текст] / Н. И. Колесникова // Проблемы высшего технического образования: межвуз. сб. науч. тр. – Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2001. – Вып. 19: Концептуальные основы преподавания русского языка. – С. 13-19.
  • Маркелова Е. В. Приемы работы над мини-сочинением типа «рассуждение» [Текст] / Е. В. Маркелова, Н. И. Колесникова // Актуальные проблемы изучения и преподавания русского языка на рубеже XX-XXI вв. – Воронеж, 2001. – С. 254-255.
  • Колесникова Н. И. Курс «Русский язык и культура речи» в нефилологическом вузе [Текст] / Н. И. Колесникова // Проблемы формирования современного языковой личности в образовательной системе вузов негуманитарного профиля: тез. докл. – СПб, 2001. – С. 45-47.
  • Колесникова Н. И. Лингвометодические проблемы развития письменной научной речи студентов-нефилологов [Текст] / Н. И. Колесникова // Молодая филология: сб. тр. молодых ученых. – Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2001. – Вып. З. – С. 209-216.
  • Колесникова Н. И. Элективные курсы по русскому языку для нефилологов: опыт преподавания и проблемы обучения [Текст] / Н. И. Колесникова, Л. В. Конева // Проблемы высшего технического образования: межвуз. сб. науч. тр. – Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2003. – Вып. 25: Гуманитарное образование в техническом вузе. – С. 71-74.
  • Колесникова Н.И. Курс «Теория и практика реферирования» для переводчиков и преподавателей иностранных языков [Текст] / Н.И. Колесникова // Тезисы докладов II Международной научной конференции «Язык и культура». Москва, Институт иностранных языков, 17–21 сент. 2003г.– М., 2003. – С. 551.
  • Колесникова Н. И. «От конспекта к диссертации»: опыт создания учебного пособия по научной речи [Текст] / Н. И. Колесникова // Русский язык и культура речи как дисциплина государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования: опыт, проблемы, перспективы: материалы Всерос. науч.-практ. конф. 7-11 апр.  2003. – Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2003. – С. 107-109.
  • Маркелова Е. В.  Алгоритм создания текста выступления на основе афоризма, или возвращение хрии [Текст] / Е. В. Маркелова, Н. И. Колесникова // Русский язык и культура речи как дисциплина государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования: опыт, проблемы, перспективы: материалы Всерос. науч.-практ. конф. 7-11 апр. 2003. – Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2003. – С. 109-112.
  • Александрова О. М. Спецкурсы гуманитарного цикла в контексте лингвистического образования в техническом вузе [Текст] / О. М. Александрова, Н. И. Колесникова // Прикладная филология и инженерное образование. Рабочие материалы III междунар. науч.-практич. конф. 18-21 янв. 2005 года. – Томск: Изд-во ТПУ,  2005. – С. 88-92.
  • Александрова О. М. Преемственность курсов «Русский язык и культура речи» и «Риторика» на гуманитарном факультете технического университета [Текст] / О. М. Александрова., Н. И. Колесникова // Материалы регион. конф. «Актуальные проблемы русского языка», посвящ. 70-летию ЧГПУ. – Челябинск: Юж.-Урал. книж. изд-во, 2005. –  С. 417-420.
  • Колесникова Н. И. Курс «Научная речь»: Послевузовский этап образования [Текст] / Н. И. Колесникова // Образование через науку: тез. докл. междунар. конф. Москва, 2005г. – М.:  МГТУ им. Баумана, 2005. – С. 602-603.
  • Колесникова Н. И. Теоретические и методические проблемы развития научной речи студентов и аспирантов [Текст] / Н. И. Колесникова // Проблемы функционирования языка в разных сферах научной коммуникации: материалы Междунар. науч. конф. 5-7 окт. 2005. Перм. ун-т. – Пермь, 2005. – С. 76-80.
  • Колесникова Н. И. Преподавание русского языка как родного: Проблемы традиций и новаций [Текст] / Н. И. Колесникова // Профессионально-педагогические традиции в преподавании русского языка как иностранного. Язык-речь-специальность: материалы междунар. науч.-практ. конф. «Мотинские чтения». Ч. 2. – М.: Изд-во  Рос. ун-та дружбы народов. – С. 282-292.
  • Колесникова Н. И. Научные жанры и стилистическая грамотность [Текст] / Н. И. Колесникова // Грамотность без границ (российский вариант международного проекта): материалы 8–й и 9-й международных конференций по психологии и педагогике чтения. Москва, 14-15 янв. 2005г. Москва: НИЦ ИНЛОККС, 2005, 100с // Журнал Международного института чтения. – № 5. – С. 47-49.
  • Колесникова Н. И. Научно-учебные жанры: нас все учили понемногу [Текст] / Н. И. Колесникова // Актуальные проблемы описания и преподавания русского языка: сб. науч. статей.– Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2006. – Вып. 1. – С. 66-74.
  • Колесникова Н. И. Развитие научной речи студентов как фактор успешности непрерывного образования [Текст] / Н. И. Колесникова // Управление качеством образования: проблемы непрерывного образования: сб. науч. статей междунар. науч.-практ. конф.. – Екатеринбург: Изд-во ГОУ ВПО УрГПУ, 2006. – С. 63-64.
  • Колесникова Н. И. Текст как единица обучения письменным научным жанрам студентов Русский язык: исторические судьбы и современность [Текст] / Н. И. Колесникова // III Междунар. конгресс преподавателей русского языка (Москва, филолог. фак. МГУ им. М. В. Ломоносова, 20-23 марта 2007 г.): тр. и материалы. – М.: Изд-во МГУ,  2007. – С. 565.
  • Колесникова Н. И. Текст как дидактический материал для развития научной речи студентов [Текст] / Н. И. Колесникова // Мир русского слова и русское слово в мире: материалы XI Конгресса МАПРЯЛ. Варна, 17-23 сент. 2007 г. Т. 6 (2). Методика преподавания русского языка (родного, неродного, иностранного). – София, 2007. – С. 206-210.
  • Колесникова Н.И. Культура научной речи и требования к коммуникативной компетенции специалиста [Текст] / Н. И. Колесникова // Коммуникативные исследования 2007. – Вып. 5. – Воронеж: Изд-во «Истоки». – С. 207-211.
  • Колесникова Н. И. Работа с научным текстом в нефилологической аудитории [Текст] / Н. И. Колесникова // Проблемы современной лингвистики и методики преподавания языковых курсов: тр. междунар. научно-практ. конф. (Кемерово, 4 июля 2008 года). – Кемерово: Кузбассвузиздат, 2008. – С. 94-96.
  • Колесникова Н. И. Профессиональная коммуникативная компетенция студента нефилологического вуза [Текст] / Н. И. Колесникова // Русская речь в современном вузе: материалы Пятой междунар. науч.-практ. интернет-конф. 20 нояб. 2008 -  20 янв. 2009 г., ОрелГТУ. – Орел: ОрелГТУ, 2009 – С. 101-104.
  • Колесникова Н. И. Риторический минимум для студентов-нефилологов [Электронный ресурс] / Н. И. Колесникова, М. Г. Малинина // Материалы XIII-й междунар. конф. «Риторика и культура общения в общественном и образовательном пространстве», 21-23 янв. 2009 года. – М.: Гос. ИРЯ им. А. С. Пушкина, 2009. – С. 202-205.

См.: Павлова А. И. Что такое реферат и как его написать? Элективный курс // Русский язык. - 2006. - № 18 (497). – С. 18-24; Павлова Т. И. Научная речь как составляющая общей профессиональной культуры человека. Программа элективного курса // Русский язык. - 2007. - № 02 (505). – С. 22-27; Сергеев С. К. Логико-методологические основы архитектуры: учеб. пособие для специализированной подготовки магистров по направлению 521700 «Архитектура». – Новосибирск: НГАХА, 2005. – 177 с.; Ильичева Н. В., Горелова А. В., Бочкарева Н. Ю.. Аннотирование и реферирование: учеб. пособие для слушателей дополнительной образовательной программы «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации». – Самара: Изд-во "Самарский университет", 2003.- 100 с.; Барышникова Е. Н. Завьялова О. С. Программа курса «Русский язык и культура речи, РУДН, кафедра русского языка и методики его преподавания. — Режим доступа: http://web-local.rudn.ru и др.

См. авторское пособие «От конспекта к диссертации» (М.: Флинта: Наука, 2002, 2003, 2006, 2008)

Понятие культуры как общечеловеческого феномена включает в себя и науку, и профессиональную культуру.

 



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.