WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Теория и практика иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX – начала XX века

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

 

 

 

 

ВЕТЧИНОВА  Марина Николаевна

 

Теория и практика иноязычного образования в отечественной

педагогике второй половины XIX – начала XX века

 

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

 

 

 

Автореферат диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Москва – 2009

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии развития ГОУ ВПО «Курский государственный университет»

 

Научный консультант

доктор педагогических наук, профессор

Подымова Людмила Степановна

Официальные оппоненты:  

              

 

доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент РАО

Богуславский Михаил Викторович

 

доктор педагогических наук, профессор

Лельчицкий Игорь Давыдович

 

доктор педагогических наук, профессор

Щепилова Алла Викторовна

 

Ведущая организация: 

Московский педагогический  государственный университет

 

 

Защита состоится 20 октября 2009 года в 15 часов на заседании Диссертационного совета Д 850.016.01 при Московском гуманитарном педагогическом институте по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по адресу: 125024, г. Москва, Садово-Самотечная ул., д.8.

 

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского гуманитарного педагогического института по адресу: 125024, г. Москва, Садово-Самотечная ул., д.8.

Автореферат разослан «___» _____________2009 г. и размещен на сайте ГОУ ВПО «Московский гуманитарный педагогический институт» – www.mhpi.ru

Ученый секретарь

диссертационного совета Д 850.016.01                                          О.Б. Гук

ОБЩАЯ  ХАРАКТЕРИСТИКА  РАБОТЫ

Актуальность исследования. В XXI веке в связи с глобальными изме­нениями в политической и экономической жизни российского общества суще­ственно изменился социокультурный контекст изучения иностранных языков. Потребность личности в быстрой адаптации к условиям единого интегриро­ванного мира, расширение меж­культурных контактов в различных сферах че­ловече­ской деятельности по­влекли усиление мотивации в изуче­нии языков международного об­щения. Большое значение проблема качества пре­пода­вания иностранного языка приобретает и в связи со вступлением российской высшей школы в Болонский процесс.

Все это привело к тому, что иностранный язык по сравнению с другими предметами в вузе, в средних учебных заведениях, в сфере дополнительного образования занял приоритетное место, стал личностно значимым для уча­щихся. Если раньше его ис­пользование было минимизировано, то в настоящее время приобрело массо­вый характер и стало одним из ведущих профессио­нальных требований.

Интеграция в мировое сообщество объективно предполагает осознание новой роли иностранного языка, изменение целеценностных установок, со­держания, методов и форм, то есть всей структуры организации учебного про­цесса, что предусматривает существенное обогащение представлений о самом феномене «обучение иностранному языку».

Наряду с доминирующей грамматической направленностью обучения иностранному языку, появляются два новых дискурса: коммуникативный и культурологический. Ученые-педагоги рассматривают язык в ка­честве средства общения и приобщения к культурному наследию стран и на­родов изучаемого языка. Именно поэтому в последние годы в теории и мето­дике обу­чения и воспитания средствами иностранного языка стали разраба­тываться подходы, направленные не столько на обу­чение, сколько на языко­вое образование, развитие личности учащегося, формирование его культуры сред­ствами предмета «иностранный язык».

В связи с этим в современных подходах к преподаванию иностранных языков в теории, методике, содержании обучения появилась необходимость введения новых интегративных дефиниций. Одним из таких понятий высту­пает «иноязычное образование». Подходы к «иноязычному образованию» стали разрабатываться в отечественной педагогике в 90-е годы XX века и были связаны с осознанием недостаточности су­ществующей трактовки понятия «обучение иностранным языкам». Формулировка термина «иноязычное обра­зование» была введена в научный оборот видным методистом Е.И. Пассовым в конце 90-х годов XX века, и в настоящее время это понятие стало общепринятым в профессиональном сообществе преподавателей ино­странного языка.

Как показал анализ соответствующей литературы, под «иноязычным образованием» понимается це­ло­стно организованный педагогический процесс обучения, воспитания и раз­вития учащихся в рамках пред­мета «иностранный язык», который способ­ствует становлению опыта творче­ской деятельности, духовному разви­тию личности обучающихся и фор­мированию их культуры. Дру­гими словами, иноязычное образование – это обучение и воспитание уча­щихся содержанием и средст­вами иностранного языка, оказывающими положи­тельное воз­дейст­вие на их куль­турное обогаще­ние и творческое развитие.

Спецификой иноязычного образования является то, что изу­чается не только язык, но, и что самое важное и ценное, культура иного народа, в чем за­ложен большой воспитательный по­тенциал. Воспи­татель­ный ас­пект иноязыч­ного образования направлен на ду­ховное со­вер­шенствова­ние уча­щихся на базе диалога иной культуры и род­ной.

Дальнейшее развитие иноязычного образования в педагогической дея­тельности состоит в более тесной связи теории и истории, перспективы и рет­роспективы. В связи с этим правомерно обращение к значимому периоду оте­чественной педагогики второй половины XIX – начала XX века, когда препо­давание иностранных языков строилось на широкой культурологической ос­нове. Имевшиеся в то время существенные наработки в области теории и прак­тики обучения иностранным языкам имеют большую актуальность и значи­мость и в перспективе.

         Актуальность исследования усиливается специальным обращением в дис­сертации к ретроспективному опыту организа­ции иноязычного образова­ния средст­вами французского языка. Это обусловлено тем, что в настоящее время от­мечается снижение интереса к его изучению, несмотря на то обстоя­тель­ство, что он является языком международного общения, играет огромную роль в совре­мен­ном лингвокультурном процессе объединенной Европы и до сих пор оста­ется вторым по значимости после английского. Французский язык – это атрибут общеевропейской культуры, представляющий большую цен­ность для многих европейских народов, средство сплочения исторически свя­занных культур. В XIX веке знание французского языка было необходи­мым всякому образован­ному предста­вителю культурных слоев общества. Именно поэтому в учебном процессе лицеев и гимназий важное место, наряду с древ­ними языками, которые были положены в основу учебного курса, за­нимал французский язык, в изучении которого были осуществлены наиболее продук­тивные наработки.

Таким образом, изучение процесса преподавания иностранных языков в отечественной педагогике содержит значительный познавательный, эвристи­ческий и прогностический потенциал, который может и должен быть востре­бован в современном российском образовании. Вместе с тем, наиболее эффек­тивно обращение к идейно-сущностному и содержательному потенциалу про­шлого возможно осуществить на современной методоло­гической базе. В связи с этим, представляется оправданным и продуктивным приме­нение понятия «иноязычное образование» к соответствующим процессам и яв­лениям иссле­дуемого периода. Несмотря на то, что в рассматриваемое историческое время данный термин не использовался, системно-структурный анализ соответст­вующих источников дает основание для вывода о том, что разрабатываемые и применяемые в то время подходы в теории и практике обучения иностранным языкам в средней школе можно трактовать как иноязычное образование.

Обоснование хронологических рамок исследования

В теории и практике отечественной педагогики второй половины XIX – начала XX века реализация комплекса образовательных и воспитательных за­дач в процессе изучения иностранных языков в общеобразовательной школе, прежде всего, в лицеях и гимназиях, занимала приоритетное место. Именно в данный период были достигнуты наиболее значительные результаты повыше­ния качества обучения иностранным языкам, которые обеспечивали высокий уровень овладения ими.

В целом выбор данного хронологического периода обусловлен сле­дую­щим:

  • именно этот период представляет качественно новый уровень ино­языч­ного образования;
  • в течение всего рассматриваемого периода происходило интенсивное раз­ви­тие педагогической теории и методики иноязычного образования, что нашло свое отражение в модификации его концептуальных основ и по­явле­нии продуктивных организационных, содержательных, методи­ческих форм его осуществления (особенно в конце XIX – начале XX века);
  •  выдвигаемые в исследуемый период подходы к преподаванию иностран­ных языков в лицеях и гимназиях сущностно близки к парадигме об­разовательного процесса современных учебных заведений данного вида. Смысл этой преемственности состоит в том, что иностранный язык и инокуль­тура изучаются в органичной связи. Знание иностранного языка выступает в качестве важного фактора постижения иной культуры, а также способом фор­мирования внутренней культуры личности.

Степень научной разработанности проблемы

Осмысление имеющихся в историко-педагогической литературе подхо­дов к проблеме иноязычного образования позволяет выделить три историо­графических периода.

Первый период связан с рефлексией в конце XIX – начале XX века ком­плекса подходов, которые в диссертации трактуются как «иноязычное образо­вание». Для публикаций был характерен устойчивый интерес к ретроспектив­ному осмыслению роли и места изучения иностранных языков как основных предметов гуманитарного цикла лицеев и гимназий.

В трудах видных историков педагогики того времени – И.А. Алешин­цева, М.И. Демкова, П.Ф. Каптерева, С.В. Рождественского, Е.К. Шмидта охарактеризованы роль и значимость культурного на­сыщения процесса изуче­ния иностранного языка, и вместе с тем установлены нега­тивные проявления классицизма, затруднявшие обучение новым европейским иностран­ным язы­кам.

Второй период связан с анализом преподавания иностранных языков в советской историко-педагогической науке, который представлен в трудах Ш.И. Ганелина, Н.А. Константинова, В.П. Лап­чинской,  Е.Н. Медынского, В.Г. Смирнова.

В 30–50-е годы появились первые специальные исследования о пре­подавании иностранных языков в средних учебных заведениях дореволю­ционной России. Л.С. Левенстерн1, И.В. Рахманов2, И.Ф. Турук3 обратились к опыту обучения иностранным языкам, осуществив глубокий анализ мето­дов их пре­подава­ния. К.А. Ганшина4 обобщила опыт обучения фран­цуз­скому языку в русской гимна­зии. В работе П.И. Жураковской рассмотрены основные вопросы преподава­ния немецкого языка в русской средней школе. В 70-е годы в исследовании Г.И. Аверьяновой5  раскрыты проблемы ор­ганизации, содержания и методов обучения в русской гимназии первой поло­вины XIX века.

При этом если до середины 30-х годов в исследованиях преобладали негативные оценки дореволюционной отечественной педагогики, в том числе и в аспекте преподавания иностранных языков, то во второй поло­вине 30-х–50-е годы уже стали положительно оцениваться методологиче­ские подходы к организации процесса обучения иностранным языкам, но без анализа его культурологического содержания. В 60–80-годы XX века основной акцент в исследованиях делался на раскрытие позитивного потен­циала содержания и форм обучения. А.А. Миролюбов изучил методы пре­подавания но­вых иностран­ных язы­ков, в основном на ма­те­риале немец­кого языка.

Третий период начинается с 90-годов XX века, ко­гда появилась воз­можность дать более объективную оценку «урокам истории». Возрождение лицеев, гимназий побудило отечественных ис­следователей-ис­ториков об­ратиться к опыту прошлого, так как, вы­страивая свою деятельность, педа­гоги не всегда имели четкое представление об организации учебного про­цесса в подобных учебных заведениях России второй половины XIX – на­чала ХХ сто­летия.

На современной методологической основе, в том числе и в аспекте ис­следуемой проблематики, деятельность лицеев и гимназий XIX – начала XX века охарактеризована в научных трудах А.Е. Иванова, Е.А. Князева, Г.Н. Коз­ловой6, М.А. Кондратьевой, И.Д. Лельчицкого, Н.В. Лита­ро­вой7, В.М. Лобза-

___________________________________________________________________

  • Левенстерн Л.С. История методических направлений в обучении иностранным языкам в России во вто­рой половине XIX века (60-80-е годы) и отражение их в учебной литературе: автореф. дис.. канд.пед.наук.  – М., 1953.
  • Рахманов И.В. Очерки истории методов преподавания новых иностранных языков: автореф. дис.. докт.пед.наук. – М., 1949.
  • Турук И.Ф. Русские революционные демократы и прогрессивные педагоги 60-70-х гг. об обучении ино­странным языкам: автореф. дис.. канд.пед.наук. – М., 1955.
  • Ганшина К.А. Методика преподавания французского языка. – М., 1946.
  • Аверьянова   Г.Д.   Проблемы   организации,   содержания   и   методов обучения в русской гимназии 1-ой половины XIX века: автореф. дисс… канд. пед. наук. – М., 1973.
  • Козлова Г.Н. Русская классическая гимназия как воспитательная система: (вторая половина XIX в.): авто­реф. дис.. канд.пед.наук. - Н.-Новгород, 1996.
  • Литарова Н.В. Частные средние учебные заведения в системе образования России конца XIX – начала XX вв.: автореф. дисс… канд. пед. наук. – М., 1994.

рова1, Т.А. Мащенко2, М.В. Савина3, С.Н. Скрипченко4, Б.К. Тебиева5, Л.А. Тот­фалушиной6.

В то же время резкая актуализация изучения иностранных языков по­влекла за собой появление работ, специально посвященных осмыслению пре­подавания древних и новых иностранных язы­ков как основных предме­тов гуманитарного цикла в средних учебных заведениях дореволюционной Рос­сии. Эти научные труды центрированы вокруг содержания, форм, мето­дов обучения, а в исследованиях конца 90-х годов XX – начала XXI века дана оценка аксиологической и культурологической направленности обуче­ния иностранным языкам. Появляются работы, в которых анализируется процесс преподавания иностранных языков с подходом, близким к понятию «иноязычное образование».

В монографии С.Н. Максимовой проведен обстоятельный анализ пре­подавания древних язы­ков в русской классической гимназии XIX – на­чала XX века. Л.Ю. Никшиковой7 осуществлен анализ исто­рико-педагоги­че­ских основ преподавания иностранных языков в России XIX – начала XX века, а А.В. Камызиной8 представлены становление и развитие ино­язычной подго­товки в школе дореволюционной России. Специальной рабо­той, в ко­торой исследуются культурологические функции преподава­ния древних и но­вых иностранных языков в гимназиях се­редины XIX – на­чала XX века, является диссертационное исследование Е.Г. Поповой9.

Анализ историко-педагогических исследований показал, что имею­щиеся на­учные труды содержат в себе трактовки системы отече­ственного об­ра­зования в России в период XIX – начала XX века в раз­ных ра­курсах ее рас­смот­рения. Однако исследования, рассматривающие препода­вание древ­них и новых ино­странных языков, являются единич­ными, причем всесторон­ний анализ организации процесса иноязыч­ного образова­ния в отечественной педагогике вто­рой половины XIX – начала XX века не осу­ществля­лся.

_________________________________________________________________

  • Лобзаров В.М. Развитие элитного общего образования в России XVIII – XX веков: автореф. дис… докт.пед.наук. -  – М., 2009.
  • Мащенко Т.А. Русская классическая гимназия во второй половине XIX века: автореф. дис… канд.пед.наук. - Брянск, 2000.
  • Савин М.В. Развитие гуманитарной направленности содержания гимназического образования в России второй поло­вины XIX – нач. XX в.в.: автореф. дис… канд.пед.наук. – Волгоград, 1999.
  • Скрипченко С.Н. Развитие государственного гимназического и лицейского образований в России в конце XIX – нач. XX вв. : автореф. дис… канд.пед.наук. – Брянск, 2000.
  • Тебиев Б.К. Правительственная политика в области образования и общественно-педагогическое движе­ние в России конца XIX – начала XX века: автореф. дис… докт.пед.наук. – М., 1991.
  • Тотфалушина Л.А. Лицейское образование в России: традиции и специфика: автореф. дис… канд.пед.наук. – Саратов, 2002.
  • Никшикова Л.Ю. Историко-педагогические основы преподавания иностранных языков в России XIX – начала XX вв.: автореф. дис. …канд. пед. наук. – Н. Новгород, 2007.
  • Камызина А.В. Становление и развитие иноязычной подготовки в школе дореволюционной России: авто­реф. …канд. пед. наук. – Ставрополь, 2003.
  • Попова Е.Г. Культурологические функции изучения иностранных языков в отечественной гимназии (вторая поло­вина XIX – начало XX): автореф. дис… канд. пед. наук. – М., 1999.

В частности, это находит свое выражение

  • в неразработанности целостного концептуального взгляда на тео­рию и практику преподавания иностранных языков в средних учебных за­ведениях России исследуемого периода на новой методологической основе, связанной с появлением нового понятия «иноязычное образование»;
  • в дефиците многоаспектных исследований о влиянии изучения ино­странных языков на разви­тие куль­туры личности учащихся.

          Данное положение затрудняет рассмотрение иноязычного обра­зо­ва­ния как целостного явления и определение его реального вклада в развитие оте­чест­венной педагогики.

          Таким образом, в целом можно констатировать, что, несмотря на акту­альность проблемы ретроспективного изучения процесса иноязычного образования в отечест­венных средних учебных заведениях, к его исследо­ванию не был раз­работан и применен ком­плекс­ный подход. Все это в целом снижает продуктивность теоре­тического осмыс­ления и осложняет возмож­ность использова­ния дости­жений иноязычного образования отечественной педагогики про­шлого в современных сред­них учеб­ных заведениях.    

          Проблема исследования заключается в том, чтобы на основе целост­ного историко-теоретического анализа исследуемой проблемы научно обос­но­вать пути разрешения противоречий между

  • возросшими требованиями к изучению иностранных языков на но­вой методологической основе и объективными трудностями в организации образовательного процесса со­временных лицеев и гимназий;
  • богатым потенциалом теории и практики обучения иностранным языкам в отечественной педагогике рассматриваемого периода и отсутствием целост­ного педагогического исследования системы преподавания иностранных язы­ков;
  • глубоким культурологическим содержанием организации процесса пре­подавания иностранных языков в отечественной педагогике рассматриваемого периода и недоста­точ­ным его использованием в разработке со­временных концепций языкового обра­зования.

          Осознание актуальности и значимости разрешения данных противоречий определило тему исследования: «Теория и практика иноязыч­ного образования в отече­ственной педагогике второй половины XIX – начала XX века».

          Объектом исследования является развитие теории и практики иноязычного образования.

          Предмет исследования – процесс развития теории и практики иноязычного об­разования в отече­ственной педагогике второй половины XIX – начала XX века.

          Цель исследования – представить в целостном виде процесс развития теории и практики иноязычного образо­вания в отечественной педагогике второй половины XIX – начала XX века.

Задачи исследования

1. Осуществить понятийно-категориальную трактовку ведущей дефини­ции исследования «иноязычное образование», представить ее теоретическую модель.

2. Обосновать целеценностные доминанты и содержательные основы иноязычного образования ис­следуемого периода и показать его вклад в духовное, интеллектуальное и культурное развитие учащихся.

3. Выделить и охарактеризовать основные периоды и направления ино­язычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX – на­чала XX века.

4. Представить сравнительно-сопоставительный анализ методических концепций обучения иностранным языкам в отечественной педагогике рассматриваемого периода.

5. Охарактеризовать формы организации иноязычного образования как фактора воспроизводства духовно-интеллектуального потенциала учащихся.

6. Проанализировать и показать специфику иноязычного образования средствами французского языка.

7. Дать социально-педагогический портрет преподавателя ино­стран­ного языка, выявить особенности его профессионально-пе­дагогической подго­товки.

Методологическую базу исследования составили современные фило­софские, аксиологические, культу­рологические, психологи­ческие, лингвисти­ческие и историко-педагогические идеи и теории, в ча­стности:

  • основные положения философии образования и воспитания (Н.А. Бер­дяев, Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, А.М. Новиков, А.Ф. Лосев, В.С. Соловьев, В.С. Степин), посвященные рефлексии аксиоло­гических, философских и теоре­тиче­ских оснований отечественной педаго­гики, создающие основу изучения духовного, нравственного развития и со­вершенствования личности в процессе иноязычного образования;
  • аксиологический подход (Э.С. Баллер, П.С. Гуревич, Н.Б. Кры­лова, Н.С. Злобин, В.М. Межуев), обладающий значительным потенциалом в выявлении цен­ностно-смысло­вых ориентиров иноязычного образования;
  • культурологический подход (А.И. Ар­нольдов, М.М. Бахтин, В.С. Библер, А.П. Валицкая, М.С. Каган, И.А. Колесни­кова), дающий возмож­ность проводить анализ сферы иноязычного образования через призму сис­темообразующих культурологических понятий, к ко­торым относятся куль­тура, культурные образцы, нормы, идеалы и ценно­сти;
  • психологические теории, раскрываемые в трудах Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.А. Леонть­ева, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, позволяющие охарактеризовать психологические осно­ва­ния процесса иноязычного образования;
  • работы по методологии и теории исследования историко-педа­гогического процесса (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богу­славский, Э.Д. Днепров, С.Ф. Егоро­в, Н.А. Константинов, Г.Б. Корнето­в, Ф.Ф. Королев, И.Д. Лельчицкий, Е.Н. Медын­ский, А.И. Пискуно­в, З.И. Равкин, В.Я. Струминский), способ­ствующие адекватной трактовке процесса иноязычного образования в оте­чественной педагогике второй половины XIX – начала XX века;
  • труды по теории содержания общего образования (В.В. Краевский, В.С. Леднев, И.Я Лернер, М.Н. Скаткин, В.С. Цейтлин), содержащие плодо­творные подходы к исследованию содержания  иноязычного образования;
  • работы лингвистов (Е.М. Вереща­гин, В.Г. Костомаров, Е.И. Пассов, В.В. Са­фонова, В.П. Сысоев, С.Г. Тер-Мина­сова, В.П. Фурманова, И.И. Халеева, А.В. Щепилова), создающие основу для теорети­ческого осмысления проблемы интеграции культуры в процесс преподавания иностранного языка.

Методы исследования. В ходе исследования применен комплекс ме­тодов, направленных на изучение теории и практики иноязычного образова­ния в отечественной педагогике второй половины XIX – начала ХХ века: историко-структурный, конструктивно-генетический, историко-ком­парати­вистский, биографический, монографический, исторических аналогий.

Источниковая база исследования

  • Официальные нормативно-правовые документы, регламентировав­шие деятельность лицеев и гимназий и препо­давание ино­странных языков в них.
  • Учебные планы, программы и учебно-методическая литература по преподава­нию иностранных языков.
  • Педагогические труды отече­ст­венных авторов второй по­ловины XIX – начала XX века, посвя­щенные вопросам преподавания ино­странных языков.
  • Комплекс публи­каций в периодических изданиях – Журнале Министер­ства на­родного просве­щения, журналах «Вестник воспитания», «Воспитание», «Вос­питание школьни­ков», «Гимназия», «Педагогический сборник», «Русская школа», – отражающих проблемы преподавания древних и новых иностранных языков.
  • Материалы съездов преподавателей иностран­ных языков, заседаний Педагогического музея, учебная документация.
  • Мемуарная литература второй половины XIX – начала XX века, демон­стрирующая конкретные примеры преподавания иностранных языков.

7. Архивные документы заседаний педагогических советов гимна­зий, служебных записок, отчетов преподавателей иностранных языков, содержащиеся в Госу­дарственном архиве Российской федерации (ГАРФ) (Ф. 1146, 1331, 1359, 1546, 1803), Российском государственном историческом архиве (РГИА) (Ф. 733), Госу­дарственном архиве Курской области (ГАКО) (Ф. 182, 185, 1496), Государственном архиве Белгородской области (ГАБО) (Ф. 80, 81, 82).

Научная новизна исследования

1. Сформирована целостная концепция, отражающая теорию и практику иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX – начала XX века.

2. Обоснована важная роль иноязычного образования в интеллектуаль­ном, духовном и культурном становлении учащихся средних учебных заведе­ний исследуемого периода.

3. Охарактеризован комплекс социокультурных, экономических факто­ров, воздействующих на динамику развития отечественного иноязычного об­разования.

4. Раскрыт познавательный, образовательный, развивающий и воспита­тель­ный потенциал иноязычного образования, влияющий на формирование культуры личности лицеистов и гимназистов.

5. Представлены методические концепции и обосновываются методы, средства и формы иноязычного обра­зования, в своей совокупности способствовавшие формирова­нию языковой грамотности и общей культуры учащихся.

6. Обобщен практический опыт иноязычного образования средствами французского языка в лицеях и гимназиях второй половины XIX – начала XX века.

7. Показаны требования к личности и профессионально-педагоги­че­ской подготовке учителя иностранного языка, совокупность кото­рых способ­ствовала заинтересованности и повышению мотивации учащихся к изу­чению языка, позитивно влияла на формирование их духовных и куль­турных ценно­стей.

Теоретическая значимость работы  заключается в том, что:

  • Сущностно определено понятие «иноязычное образование», выяв­лены его роль и место в развитии культуры России и формировании духовно-интеллектуального, культурного потенциала учащихся средних учебных заве­дений, что обогащает культурологию образования.
  • Теоретические обобщения и выводы о сущности и основных тенден­циях иноязычного образования вносят существенный вклад в теорию и прак­тику образования в аспекте ее гуманизации.
  • Дан концептуальный анализ тео­ретико-педагогического и методического наследия выдаю­щихся языкове­дов и педагогов прошлого, что обога­щает трактовку отечественного историко-педагогического процесса второй половины XIX – начала XX века.
  • Представленные в диссертации обобщенные данные о нравственно-интеллектуальном образе преподавателя иностранного языка дореволюционной школы содержат воспитательный потенциал для совершенствования процесса подготовки преподавателей средней и высшей школы.

          Практическая значимость исследования состоит в том, что представ­лен комплекс положений и выводов, который может быть использован

          – при подготовке монографий и пособий по истории отечественного обра­зования;

          – при организации учебного процесса в сред­них учебных заведениях;

          – в переосмыслении и обогащении современных методик иноязычного об­разова­ния, в том числе на основе культурологического подхода;

          – в процессе профес­сио­нальной подготовки будущего учителя, при разра­ботке программ и посо­бий спец­курсов, лекций для студентов педагогиче­ских специальностей вузов и педа­гоги­ческих училищ;

          – при проведении занятий в системе повышения квалификации и перепод­готовки учителей ино­странного языка.

          Материалы диссертации нашли отражение и используются в содержа­нии лекционных курсов «Философия и история образования», а также при разработке и проведении спецкурсов «Ис­тория методов преподавания иностранных языков», «Развитие концептуаль­ных основ иноязычного образования и исторический опыт преподавания язы­ков и культур во вто­рой половине XIX – начале XX века».

Основные этапы исследования

Исследование проводилось с 1999 по 2009 годы на протяжении несколь­ких этапов.

Первый этап (1999–2002 гг.) – разработка источниковой базы и опре­деление модели исследования; изучение публикаций по проблеме исследо­вания; сбор материалов о развитии иноязычного обра­зования в отечествен­ной педагогике второй половины XIX – начала XX века – формирование эмпирической модели исследова­ния. 

Второй этап (2003–2006 гг.) – систематизация и концептуализа­ция теоретического и накопленного эмпирического материала; историко-педагогическое осмысление собранных источников – формирование гносео­логической модели.

Третий этап (2007–2009 гг.) – обобщение результатов исследова­ния; формирование теоретической модели; формулирование научно-теоре­тических и практических обобщений, выводов и рекомендаций, оформле­ние материалов диссертации.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследова­ния обеспечивается

  • опорой на системный характер его теоретико-методологических осно­ваний;
  • многообразием фактического материала исследования;
  • использованием системы методов, адекватных предмету, цели и зада­чам исследования;
  • преемственностью и последовательностью в реализации исходных тео­ретических положений.

Апробация и внедрение результатов осуществлялись в процессе уча­стия в конференциях

международных: «Актуальные проблемы теории и ме­тодоло­гии науки о языке» (Санкт-Петербург, 2005), «Язык и общество» (Москва, 2006), «Языки и межкультурная коммуни­ка­ция: актуальные про­блемы филологической науки» (Санкт-Пе­тер­бург, 2006), «Культурологический подход к образовательному про­цессу в школе и вузе: опыт, проблемы, пер­спективы» (Ульяновск, 2006),  «В.А. Богородицкий: Научное наследие и современное языковедение» (Ка­зань, 2007); «Передо­вые научные разра­ботки» (Прземиcл, Польша, 2007), «Языки про­фессиональной комму­ника­ции» (Челябинск, 2007), «На­учное пространство Европы – 2008» (София, Бол­гария, 2008), «Научный прогресс на рубеже тысячелетий – 2008» (Прземиcл, Польша, 2008); «Язык в про­стран­стве современной культуры» (Краснодар, 2008), «Новейшие научные достижения – 2009» (София, Болгария, 2009);

всероссийских: «Культура как текст» (Смо­ленск, 2006–2009), «Учебник–ученик–учитель» (Мо­сква, 2006, 2008), «Це­левые парадигмы в сфере языкового образования» (Борисог­лебск, 2006), «Формирова­ние компе­тентного специа­листа в высшей школе на основе модульно-рей­тингового под­хода к профес­сиональной подготовке» (Казань, 2008);

региональных: «Качество педагогиче­ского образования: история и современность» (Белго­род, 2000), «Иностранные языки в объединяющемся мире: описа­ние, преподавание, овладение» (Курск, 2001), «Препо­давание иностранных языков: цели и задачи, проблемы и пер­спективы» (Курск, 2003), «Актуальные про­блемы иноязыч­ного образования» (Курск, 2005), «Язык. Коммуникация. Куль­тура» (Курск, 2007, 2008), «Иннова­ции в не­прерывном профессиональном образова­нии конкурентоспособных кадров» (Курск, 2007), «Языко­вая лич­ность: про­блемы статуса и формирования» (Воронеж, 2007).

Результаты исследования прошли апробацию

– на заседаниях кафедры методики преподавания иностранных языков, кафедры иностранных языков, кафедры французской филологии Курского государственного уни­вер­ситета;

– в практике работы гимназий № 25, № 44, школы-лицея  № 21 г. Курска.

Результаты, полученные в процессе исследования, нашли отражение в 68 пуб­ликациях автора в центральных и региональных научно-теоретических и методических изда­ниях.

Положения, выносимые на защиту

1. Иноязычное образование – це­ло­стно организованный педагогический процесс обучения, воспитания и раз­вития учащихся содержанием и средствами пред­мета «иностранный язык». Через культуро­логическое насыщение процесса изучения иностранного языка осуществля­ется знакомство с иной культурой, иным менталитетом, благодаря которому происходит культурное обогащение учащихся, способ­ствующее преобразованию знаний о культуре страны изучаемого языка в нравственно-эстетические убеждения, в нормы и принципы духов­ной жизни, в умения и навыки творческой деятельности, об­ретению опыта диалогиче­ского взаимодействия, способности и готовности к дальнейшему самооб­разованию с помощью иностранного языка в разных об­ластях знания.

2. В отечественном иноязычном образовании акцент делался не только на изу­чение языка, но и на реализацию следующих целей:

  • культурологической, приоритетным направлением которой было изуче­ние культуры другого народа, его духовной жизни, что должно было способствовать лучшему пониманию родной культуры, диалогу с культурой других стран и оказывать влияние не только на культурное становление лично­сти, но и на культурный подъем государства;
  • общеобразовательной, которая признавалось значимой с точки зрения необходимости в дальнейшей практиче­ской жизни и учебе в уни­верси­тете в целях продолжения образования;
  • воспитательной, содействующей становлению морально-нрав­ствен­ных качеств личности, развитию ее духовных начал, фор­мированию активной жизненной позиции гражданина и патриота;
  • развивающей, направленной не только на умение понимать иностран­ную книгу, владение речевой компетенцией, но и на развитие мышле­ния, способ­ности к дальней­шему самообразованию с помощью иностранного языка в разных областях знания.

          3. Основными периодами развития отечественного иноязычного об­разова­ния явились следующие:

  • гражданско-воспитательный (60-е годы XIX века). Задача образования – воспитание человека и гражданина, патриота своей страны, готового посвятить себя службе государю и отечеству. Реали­зации поставленной цели служило и иноязычное образование, которое являлось существенной частью учебного курса лицеев и гимназий;
  • общеобразовательный (70–90-е годы XIX века). Глубокое изучение иностранных языков было направлено на общее образование учащихся, являлось фактором увеличения интеллекту­аль­ного, научного, культурного потенциала страны;
  • культурологиче­ский (начало XX века). Главная цель иноязычного образования – изуче­ние культуры другого народа, его духовной жизни, что оказы­вало влияние на культурное становление лицеистов и гимнази­стов.

4. В иноязычном образовании второй половины XIX – начала XX века можно выделить два направления:

общеобразовательное, превалирующее во второй половине XIX века, кото­рое было построено на изучении грамматики, чтении, разборе и понима­нии ино­странных текстов;

культурологическое, получившее приоритетное развитие в начале XX столетия, главной задачей которого явилось постижение культуры страны изу­чаемого языка.

Общим для выделенных направлений было обильное чтение текстов культурологического характера. Через изучение иностранного языка про­исхо­дило знакомство с культурой иной страны, историей, бытом, нра­вами ее народа. Знание иностранного языка не являлось самоцелью учебного курса, цель овладения им была намного шире – нравственное, культурное становле­ние воспи­танников лицеев и гимназий.

5. В отечественной педагогике сложилось несколько методических концепций обучения иностранным языкам. Во второй половине XIX века доминировал переводной метод пре­подавания как древних, так и новых иностранных языков, который имел два на­прав­ления: грам­мати­ческое – упор на изучение грамматики – и тексту­альное – ана­лиз тек­ста. С 90-х годов XIX века получает распространение натуральный метод, главной целью которого было практическое владение новыми иностранными языками, однако ис­пользование переводного мето­да было еще достаточно распространено. В связи с этим имело место так называемое смешивание методов, что приводило к появле­нию новых методов, которые сохраняли или изменяли основные приемы на­турального и перевод­ного методов.

6. Формирование лингвистических и культуроведческих компетенций учащихся отечественной средней школы исследуемого периода осуществлялось в многообразных формах урочной и внеурочной деятельности: в организации дополнительных прак­тиче­ских уроков и литера­турно-музыкальных вечеров, в постановках спек­таклей на иностранном языке, в подготовке к устным и письменным экзаменам, в работе на кани­кулах, в образовательных экскурсиях за границу, в ак­тивном обще­ния на ино­странном языке.

 7. В отечественной педагогике важное место наряду с древними язы­ками, которые были положены в основу учебного курса лицеев и гимназий, за­нимал французский язык. Знание французского языка для выпускников лицеев, мужских гимна­зий способствовало творческому самовыра­жению в сфере государственной службы, возможности критической оценки многих явлений общественной жизни, основанной на сопоставлении духовных и философско-мировоз­зренческих приоритетов античной и европейской культур, постоянному приобретению знаний из научной и культурной сфер. Владение француз­ским языком выпускницами женских учебных заведений способ­ствовало межличностному общению девушек, «вос­питанию манер», расширению кругозора.

8. Основными чертами социально-педагогического портрета преподавателя иностранных языков являлись: высокий уровень образования, свободное владение иностранными языками, занятия научно-методической деятельностью, чтение зарубежной и отечественной научной и методической литературы, повышение квалификации за границей, подготовка учебников и учебных пособий.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, за­ключения, библиографического списка, приложений.

 

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

        

Во введении обоснована актуальность темы исследования, даны основ­ные характеристики научного аппарата: цель, предмет, объект, за­дачи, мето­дология и методы работы; показаны научная новизна, теорети­ческая и прак­тическая значимость; представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы осуществления иноязычного образования» обоснована трактовка основного поня­тия исследо­вания «иноязычное образование»; выделены целе­ценностные доминанты иноязычного образования в отечественной педаго­гике исследуемого периода; проанализированы основные периоды его раз­вития.

В диссертации в соответствии с задачами исследова­ния был осуществлен сис­темный анализ современных трактовок дефиниции «иноязычное образова­ние». Установлено, что в настоящее время в теории и методике обучения и воспи­тания средствами иностранного языка стала доминировать направленность не столько на изу­чение языка, сколько на языковое образование и развитие личности учащегося сред­ствами предмета «иностранный язык». Приоритетную значимость приобретает потребность изучать иностранный язык в тесной взаимосвязи с культу­рой страны. Все это обусловило при­стальное внимание к общеобразовательным элементам учеб­ного предмета, его содержательной стороне.

В исследовании констатируется, что появление термина «иноязычное образование» обусловлено тем, что понятие «обучение иностранному языку» не отражает всей полноты процесса, так как акцент делается на «обучение языку», в то время как в самом процессе изучения иностранного языка заложен огромный обра­зова­тельный потенциал, потому что изучается не только язык, но и культура иного народа. Именно этот важный содержательный компонент не опредмечен в формулировке «обучение иностранным языкам».

Однако еще в 40-е годы XIX столетия Карл Магер – немецкий педагог, филолог, философ, после­дова­тель Вильгельма Гумбольта высказал предпо­ложе­ние о том, что «само название "обучение языкам" не только неточно, но и вредно». Согласно его теории, «в школе невозможно научиться языку, можно только в известных пределах изучать его». Школа имеет одну цель – общее образование (humaneBildung): в его понимании это образо­вание, которое имеет целью вывести человека из грубого состояния (Naturzustand) и возвести его к культурному состоянию (Culturzustand), то есть сделать человеком куль­турным.

Как показал анализ современной литературы, термин «ино­язычное образо­вание» был введен в научный оборот в конце 90-х годов XX столе­тия Е.И. Пассовым1, который рассматривает иностранный язык (из-за уникальных образовательных воз­можностей) не как «учебный предмет», а как «образова­тельную дисцип­лину», обладающую огромным потенциалом, способную внести весомый вклад в развитие человека.  В концепции  Е.И. Пассова представлено, что в иноязычном образовании органично сочетаются четыре аспекта: познавательный (познание иностранной культуры и языка как ее ком-

___________________________________________________________________

1. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. – М., 2000. – 170 с.

понента), развивающий (развитие всевозможных способностей и речемыслительных механизмов), воспитательный (воспитание нравственных качеств личности) и учебный (овладение умениями говорить, читать, писать, слушать на иностранном языке).

Согласно Е.И. Пассову, языковое образование – залог овла­дения культурой, следовательно, иноязычное образование есть передача ино­язычной культуры. В дан­ном случае Е.И. Пассов указывает, что термин «иноязычная куль­тура» не синонимичен термину «иностранная культура». Иностранная куль­тура – это культура страны изучаемого языка, то есть то, что вместе с языком составляет объект познавательного аспекта иноязычной культуры.

Анализ соответствующей литературы свидетельствует о том, что понятие «иноязычное образование» стало общепринятым в профессиональном сообществе преподавателей иностранного языка. Концепция Е.И. Пассова стала базой для исследований Н.Н. Архангельской, Е.В. Борзовой, Ю.А. Ефимовой, Н.М. Королевой, О.А. Лукашевич, Т.Н. Ткачук, Д.В. Федоровой, Е.И. Федотовской, в которых показана роль иноязычного образования в духовном, культурном раз­витии личности учащихся.

В данном контексте в главе охарактеризовано понятие «иноязычное образование», которое рассматривается в следую­щих аспек­тах: 1) как целостный педагогический процесс; 2) как ценность; 3) как сред­ство; 4) как деятельность; 5) как результат.

1. Иноязычное образование – целост­ный, специально организованный педагогический процесс обучения, воспитания и развития учащихся средст­вами и содержанием предмета «иностранный язык», благодаря которому происходит культурное обогащение учащихся, об­ретение ими опыта диалогиче­ского взаимодействия, способности и готовности к дальнейшему самооб­разованию с помощью иностранного языка в разных об­ластях знания.

2. Ценностными основами иноязычного образования выступает совокупность следующих положений, в которых иностранный язык рассматривается как

  • феномен культуры, т.к. язык является орудием созидания, развития, хра­нения и трансляции культуры, фиксирует определенное мировоз­зрение, отражающее духовные ка­чества народа, его культуру;
  • элемент культуры, потому что занимает первое место среди на­ционально-специфических компонентов культуры, хранит культурные ценности в лексике, грамматике, идиоматике, в фольклоре, в художествен­ной и научной литера­туре, в формах устной и письменной речи;
  • «перекресток культур», т.к. каждое иностранное слово отражает ино­странный мир и иностранную культуру, благодаря этому расширяется взаимодействие и взаимо­влияние контактирующих культур и языков;
  • средство трансляции культуры, т.к. является способом пере­дачи информации, культурного наследия иных народов, средством приобщения к человеческой культуре, взятой в аспекте социального опыта.

3. Иноязычное образование представляет собой единство следующих составляющих, где иностранный язык выступает как средство

  • мышления, посредством которого личность не только общается, но также анализирует, глубже понимает мир и про­цессы, происхо­дящие в нем, направляет свои рассу­ждения и строит мир своего сознания;  
  • воспитания человека с гу­манным ми­ровоз­зрением, что интегрирует развитие таких качеств личности, как интелли­гент­ность, образованность, культурность, толерантность, осознание себя гра­ждани­ном мира, сопереживание чужой беде, признание суверенных прав всех наро­дов;
  • развития личности, что дос­тига­ется постоянным усложнением ре­чемыслительных заданий, решаемых иноязыч­ными средствами;
  • общения, обеспечивающее меж­культурное взаимодействие, в процессе которого усваивается и обобщается культурный опыт, что способствует социализации личности, вхождению человека в социум.

4. Иноязычное образование рассматривается как дея­тельность познавательная, ценностно-ориентационная, коммуника­тив­ная, эс­тетическая, а следовательно, преобразовательная, которая имеет важное значе­ние в формировании новых психических процессов и свойств личности инди­вида.

5. Результатом иноязычного образования является совокупность следующих компетенций

  • коммуникативной – способность средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями и ситуацией общения в рамках той или иной сферы деятельности;
  • межкультурной, которая являетсяпоказателем сформированности спо­собно­сти человека эффективно участвовать в межкультурной коммуникации;
  • социокультурной, предполагающей обширные знания в области проявлений иной культуры, изучение традиций и реалий страны, формирование умения пред­ставлять свою страну, ее культуру в условиях иноязычного межкультур­ного общения;
  • учебно-познавательной, позволяющей совершенствовать учебную деятельность по овладению иностранным языком, повышать ее продуктивность; использовать изучаемый язык в целях продолжения образования и самообразования.

Результатом иноязычного образования должно стать формирование языковой личности – совокупность способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне, благодаря которому происходит раз­витие личности, формирование ее культуры.

Совокупность данных понятий позволила представить теоретическую модель иноязычного образования в виде следующей схемы (схема 1).

 

Схема 1.

Теоретическая модель иноязычного образования

 

 


Из представленной схемы следует, что иноязычное образование – это це­ло­стный педагогический процесс обучения, воспитания и раз­вития учащихся содержанием и средствами предмета «иностранный язык»; познавательная, ценностно-ориентационная, коммуникативная, и, следовательно, преобразовательная деятельность, которая имеет важное значение в формировании новых психических процессов и свойств лично­сти индивида; средство получения знаний о социо­культурной специфике страны изучаемого языка, средство развития и воспита­ния, воздействия на формирующуюся и развивающуюся личность как на субъект труда, познания и общения; социо-культурное просвещение, способ­ствующее преобра­зованию знаний о культуре страны изучаемого языка в нравственно-эстетиче­ские убеждения, в нормы и принципы духов­ной жизни, в умения и навыки творческой деятельности. Результатом иноязычного обра­зова­ния должна стать интегративность межкультурной, социокультурной, коммуни­кативной и учебно-познавательной компетенций – способность и готовность человека к аде­кватному взаимодействию в ситуациях межкультурного общения, бла­го­даря которому происходит развитие личности, формирование ее куль­туры, развитие способности и готовности к дальнейшему самооб­разованию с помощью иностранного языка в разных областях знания.

Представленная структура понятия «иноязычное образование» в ис­следовании будет рассмотрена в исторической динамике.Как показало исследование, целеценностные приоритеты иноязыч­ного образования в отечественной педагогике исследуемого периода существенно различались по отношению к древним и новым иностранным языкам.

Так, в 60–90-е годы по отношению к изучению древних языков имела место дискуссия об их образовательном и воспитательном потенциале(Ю.И. Айхенвальд, Я.К. Грот, П.А. Капнист, В.Я. Стоюнин), которая выявила ряд правомерных суждений.

Общепризнанными были следующие положе­ния:

1. Признание важной роли древних языков в университет­ском курсе как сред­ства получения новых научных знаний.

2. Усвоение культурного насле­дия античности направлено на получение познавательных сведений по истории жизни и культуры народов древнего мира, его философии и искусству, что позволяет приобщиться к ис­токам ми­ровой цивилизации с целью критического переосмысления и творческого ана­лиза картины жизни древних римлян и греков сквозь призму личностного по­нимания.

         3. Постижение высокой культуры и духовности древних греков и римлян, класси­ческих примеров патрио­тизма и нравственности способствует росту сознания учащихся, их общей куль­туры, воспитанию чувства сопричастности к мировой истории.

         Вместе с тем, дискуссионным являлся вопрос о направленности изучения древних языков. Здесь столкнулись взгляды тех, кто отстаивал роль древних языков в общем образовании, формировании ми­ровоззрения учащихся (Ф.П. Еленев, Р.В. Орбинский) и тех,  кто их изуче­ние рассматривал в качестве средства предотвращения проявления интереса молодежи к современным политическим вопросам (И.И. Гливенко, Н.Н. Стромилов).

В главе также отражена дискуссия сторонников (Ю.И. Айхенвальд, Н.Х. Вессель) и противников класси­ческого образо­вания  (Т.В. Локоть, Р.В. Орбин­ский), которые подчеркивали, что глубокое изучение древних языков тор­мозит изучение французского и немецкого языков, затрудняет доступ в гимна­зии.

В связи с этим обращено внимание на то, что в начале XX века ученые-педагоги (П.П. Блонский, Ф.Ф. Зелинский, П.Ф. Каптерев) приходят к выводу о том, что древние языки должны стать не только средством приобщения к античной и европейской культурам, но и мостом для обеспечения плодотворного диалога с прошлым и адекватного понимания современной культуры, как части общей культуры. Поэтому элементы общекультурного характера предлагалось ими включать в каждый урок, акцентировать значение влияния античности на современную культуру, объясняя последнюю в свете этого воздействия.

В работе подчеркнута мысль о том, что, несмотря на имеющиеся дискус­сии о процветании «классического кошмара» в отечественной педаго­гике, нельзя отрицать тот факт, что именно в знании латинского языка находится ключ к пониманию многих грамматических, фонетических, лекси­ческих явлений европейских иностранных языков, особенно французского, интерес к которому в России XIX столетия был огромным.

У ученых-педагогов существовали разно­гласия и в определении цели изучения новых иностранных языков, однако они были не такими карди­нально противоположными, как в отношении языков древних. Дискуссии за­ключались главным образом в определении значения изучения новых ино­странных языков, которые должны были стать

  • средством жизненной борьбы в области промышленности, торговли;
  • способом знаком­ства и сближения России с культурой европейских на­родов;
  • упражнением для развития интеллектуальной деятельности учащихся.

          В связи с этим в исследовании выделены те ценностные ориентиры изучения новых иностранных языков, на которые указывали языковеды, пе­дагоги, общественные деятели России. Ю.И. Айхенвальд, И.А. Алешинцев, И.А. Бодуэн-де-Куртенэ, Г.П. Недлер, В.Я. Стоюнин, А.И. Том­сон высказывали сущностно близкие мнения в определе­нии главной цели их изучения и видели ее в знакомстве с культурой на­рода, а в языке лишь сред­ство понимания его жизни, ценностных идеалов, менталитета. Отмечалась их важ­ная роль не только в общем образова­нии учащихся, но и в становлении морально-нравственных качеств лично­сти, разви­тии ее духовных начал, обеспечении возможностей для культур­ного роста и способности к диалогу с культурой других стран. Образовательной цель изучения языка признавалась и в силу того, что  изучение «гимна­стики ума», «нерва языка» тренирует ум, раз­вивает аналитические навыки, умение сопоставлять факты, логически мыс­лить, делать заключения и выводы.

          В работе представлены и альтернативные взгляды тех (А. Герлах, Н.Н. Стромилов), кто не разделял мнения об образовательном и воспита­тельном потенциале новых иностранных языков, а выступал за изучение родного языка и родной культуры учащихся.

          В главе выделены различия в определении целей изучения древних и новых иностранных языков, имеющиеся в литературе того времени. Показано, что:

  • изучение древних языков имело воспитательный, мировоззренческий характер;
  • изучение новых иностранных языков носило прагматическое, комму­никативное значение.

          Однако общая цель иноязычного образования сводилась к задаче по­стижения культуры страны изучаемого языка, мировоззрения, образа жизни народа, что должно было оказать влияние на развитие мышления, ду­ховности, формирование высококультурной личности учащихся.

         В результате анализа широкого массива источников в работе установ­лено, что процесс развития иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX – начала XX века включал в себя ряд периодов.

         В качестве критериев периодизации выступили следующие пара­метры:

  • приоритетность реализации основных культурно-образовательных за­дач, определяемых государственной властью по отношению к отече­ственному образованию;
  • модификация целей, ценностей, содержания, форм, методов осуществ­ления иноязычного образования и социо­культурных условий развития общества.

         На основе установленных критериев была представлена следующаяпериодизация процесса развития иноязычного образо­вания:

         1. В качестве самостоятельного периода развития ино­язычного образования выступает период гражданско-воспитатель­ный, охватывающий 60-е годы XIX века. Этот период иноязычного об­разования, опре­деление его целей и содер­жательных компонентов совпа­дает с реформой образования, которая являлась важнейшей и неотъемлемой частью реформ Александра II, пред­полагающих преодоление социально-экономической от­сталости России, социокультурное развитие государства, что было невоз­можно без знания его гражданами иностранных языков.

         Задача иноязычного образования в это время – воспита­ние высококультурной личности, человека и гражданина, патриота своей страны, готового посвятить себя службе государю и отечеству. Воспитательный потен­циал заключался в ознакомлении с высокой духовностью античной и европей­ской культур. К сожалению, в силу известных исторических событий дан­ный пе­риод был хронологически непродолжительным и далеко не в полной мере реализовал заложенный в нем конструктивный потенциал.

         2. Следующий период в диссертации обозначен как общеобразователь­ный. Он про­должался 70–90-е годы XIX века. Общеобразовательное значение древних и новых иностранных языков заключалось в знакомстве учащихся с важнейшими литературными произведениями древних и современных евро­пейских авторов. Глубокое изучение иностранных языков было направ­лено на общее образование уча­щихся, что объясняется несколькими причи­нами.

         Во-первых, признанием важной роли древних и новых иностранных язы­ков в общем образовании учащихся как средства постижения культуры иных народов.

В-вторых, необходимостью получения новых знаний в дальнейшем образовании и са­мообразовании.

В-третьих, потребностями экономического развития страны, когда растущая промышлен­ность и торговля требовали наличия специалистов, знающих иностранные языки.

В диссертации сделан вывод о том, что иноязычное образование в лицеях и гимназиях было на­правлено на реализа­цию главной цели учеб­ного курса – общее образование учащихся, без которого экономиче­ское и политическое развитие России исследуемого периода было бы невозможно.

В связи с этим показано, что основ­ным типом среднего учебного заведения, имеющим гуманитарную направ­ленность, были лицеи и гимна­зии. Подчеркнуто, что, анализируя роль и место иностранных языков в учебном курсе лицеев и гимназий, не стоит за­бывать, что лицеи были привилегированными учеб­ными заведениями (со­словным был Катковский), доступ к обучению в них был ограничен. Гим­назии были самым распространенным типом средних учебных заведе­ний, являлисьодной из приоритетных разновидностей учебно-воспитатель­ной системы и успешно функционировали вплоть до 1917 года. Несмотря на разные образователь­ные цели представленных учебных заведений, кон­тингент воспитанников общим для них было то, что они стремились к умст­венному, духовному, куль­турному развитию учащихся, воспитанию в них чувства патриотизма, любви к своей родине, чистоты нравов, твердости ха­рактера. Важная роль в достижении этой цели отводилась изучению древ­них и новых иностран­ных языков.         

Установлено, что в лицеях изучались латинский, греческий, француз­ский, немецкий (для успевающих по французскому языку), английский (только для отлично успевающих учащихся по всем предметам). Вкласси­ческих гимназиях (с двумя древними) преподавались ла­тинский, греческий, французский и немецкий языки; в полуклассических (с одним древним языком) – латинский, немецкий, французский; в реальных (впоследствии реальные училища) – древние языки не изучались, но выделялось большее количество часов по сравнению с классическим гимназиями на немецкий и французский языки; в частных и женских гимназияхлатинский язык (необязательный предмет), французский или немецкий (по выбору родите­лей).

Констатируя важнейшую роль, которая отводилась на данном этапе иностранным, особенно древним языкам, необходимо подчеркнуть, что в данных конкретно-исторических условиях подобная языковая направленность классического образования объективно преследовала не только общеобразовательные, но и социально-политические цели. Приоритетное изучение иностранных языков использовалось как средство социальной дискриминации и сегрегации несостоятельной части учащихся, обеспечение возможности получения гимназического образования только представителями привилегированных классов и сословий. Превалирование языкового компонента в общем образовании также преследовало и охранительно-консервативные цели.

3. Культурологический период (конец 90-х гг. XIX – начало XX века) представлял собой радикальный поворот в развитии иноязычного образования и ознаменовался наиболее сильным влиянием западноевро­пейских методических идей, открывших для него качественно новые перспективы. При­ори­тетным направлением в процессе отечественного иноязычного образования стало изуче­ние культуры другого народа, его духовной жизни. Древние и но­вые языки рассматривались в качестве средст­ва постижения иной куль­туры, оказывающего влияние на культурное становление учащихся.

В исследовании подчеркнуто, что именно для этого периода харак­терно выдвижение значимых идей, способных в случае их осмысления привести к раз­работке новой концепции иноязычного образования и придать существенный импульс его развитию в средних учебных заведениях XXI века.

В соответствии с выделенными периодами выявлена иерар­хия при­оритетов содержания иноязычного образования каждого из них:

Таблица 1.

Иерар­хия при­оритетов содержания иноязычного образования

гражданско-воспитатель­ный

 (60-е годы XIX века)

общеобразовательный  

(70–90-е годы XIX века)

культурологический

(начало XIX века)

  • 1. Язык – средство воспитания.
  • 2. Язык – средство трансляции культуры.
  • 3. Язык – средство общения.
  • 4.Язык – средство мышления.

1. Язык – средство мышления.

2. Язык – средство общения.

  • 3. Язык – средство трансляции культуры.

4. Язык – средство развития.

1. Язык – средство трансля­ции культуры.

  • 2. Язык – средство воспитания.
  • 3. Язык – средство развития.

4. Язык – средство общения.

         В целом, в работе сделан вывод о том, что иностранные языки были положены в основу учебного курса лицеев и гимназий, на них выделялось большая часть времени, отведенная на предметы филологического цикла. Через изучение древних и новых иностранных языков про­исхо­дило знаком­ство с культурой иной страны, историей, бытом, нра­вами ее народа. Зна­ние иностранного языка не являлось самоцелью учебного курса, оно было намного шире – нравственное, культурное становле­ние воспи­танников лицеев и гимназий.

Во второй главе «Содержание и средства иноязычного образова­ния в отечественной педаго­гике второй половины XIX – начала XXвека» отражены вариативные подходы к содержанию иноязычного образования; проанализиро­ваны учебные программы по древним и новым иностранным языкам; дана общая характеристика учебной литературы.

В соответствии с задачами исследования в главе осуществлен анализ подходов к содержанию иноязычного образования. Показано, что подходы к определению содержания как древних, так и новых иностранных языков были не менее дискуссионными, чем определение их целеценностных приоритетов. Сторонники грамматико-переводного метода пола­гали, что цель обучения со­стоит в «гимнастике ума», следовательно, со­держанием уроков по древним и новым иностранным языкам должна стать грамматика и грамматические упражнения, грамматический разбор текста. Большинство методистов-практи­ков признавали необ­ходимость сокращения систематического курса грамматики. Приверженцы текстуально-переводного метода видели цель в ознакомлении с лучшими образцами литера­туры страны изучаемого языка и рекомен­довали в первую очередь обратить внимание на чтение и перевод лите­ратурных источников.Отдельно ставился вопрос об обучении практическому владению новыми иностранными языками, а соответственно содержание уроков должно было бы быть направлено на их практическое усвоение. В связи с этим в содержании курса как древних, так и новых ино­странных языков прослеживается тенденция перехода от изучения грамма­тики и произведений древних авторов и литературы Франции, Германии (вторая половина XIX века) к изучению античной и европейской культуры (конец XIX – начало XX века).

            Цели и содержание курса древних и новых иностранных языков были определены в учебных программах их преподавания. Так, основной целью обучения древним языкам в соответствии с Уставом гимназий 1864 года было знакомство учащихся с литерату­рой античности на ос­нове глубокого изучения грамматики латинского и греческого языков. Программы более позднего периода (1871, 1890, 1906, 1915 гг.) расширили данное целеполагание, указывая,что чтение эпических произведений спо­собствует развитию логического мышления, воображения, памяти, воли изучающего язык.  

В диссертации установлено, что в программах преподавания древних языков превалиро­вал грамматический компонент. Обязательным было твердое усвоение пра­вил, грамматиче­ских форм и оборотов языка. Для этого предлагалось ис­пользовать заучивание, выяс­нение точных значений слов и их происхожде­ния, связный рассказ о прочи­танном, дополнение содержания переводимых произведений сведениями из истории, мифологии, геогра­фии. Однако изу­чение грамматики осуществлялось на основе древних тек­стов культу­рологического характера. Знание грамматики облегчало разбор лексиче­ских и грамматиче­ских средств, с помощью которых выражена мысль ав­тора, способствовало тому, что учащиеся приучались вдумчиво отно­ситься к образцам мировой литера­туры, постигая не только культуру древ­них народов, но и вырабатывая собственный взгляд на мир, на процессы, которые в нем происходят.

В исследовании  констатируется, что преподавание латинского языка нередко сводилось лишь к чтению текстов культурологического харак­тера, но процесс тщательного изуче­ния грамматических явлений обес­пе­чивал прочный фундамент овладения новыми иностранными языками.

Установлено, что программы по новым иностранным языкам нахо­ди­лись в прямой зависимости от це­лей средней школы: сообщить запас фор­мальных знаний по грамматике, по­знакомить с литературой страны изучаемого языка.Однако учебный план, принятый на основе Устава гимназий 1864 года, не сопровождался единой программой по от­дельным дисциплинам. В этот период школа работала на основании программно-инст­руктивных материалов, которые разрабатывались на местах при учебных ок­ругах. Документы определяли, что главным занятием учеников на уроках новых иностранных языков должны быть чтение и перевод написанных на этих языках сочинений. Задача разви­тия умений речевой деятельности не стави­лась.

  Вместе с Уставом 1871 года русская гимназия впервые получила общего­сударственные программы преподавания предметов.Согласно Про­грамме 1871 года, изучение но­вых иностранных языков имело цель – озна­комление учащихся с морфологическим и синтаксическим строем языка, а также в пе­реводах «применительно к сообщаемому грамматическому мате­риалу».Тре­бование к оканчивающим курс обучения как в лицеях, так и в гимназиях – полное понима­ние историче­ских сочи­нений, умение переводить без грубых этимологических и синтакси­ческих ошибок с русского на фран­цузский или немецкий языки статьи исто­рического и пове­ствовательного со­держания.

  Шагом вперед, по оценке современников, являлась Программа 1890 года. В ней указывалось на общеобразовательное значение новых ино­странных язы­ков, была точно сформулирована цель их преподавания – содей­ствовать общему образованию учащихся, развивая их умствен­ные способно­сти. Программой намечалось, что учащиеся по оконча­нии гимнази­ческого курса смогут пользоваться науч­ными и литературными произ­веде­ниями немецких и французских ученых и писателей как для расширения сво­его общего образования, так и для изучения избранной специальной науки. На первый план выдвигалось общеобразовательное значение новых иностранных языков, для чего вводилось изучение истории литера­туры страны изучаемого языка.

Такие продуктивные подходы способ­ствовали более полному, ком­плексному пониманию содержания художест­венного произведения, служили иллюстрацией традиций, обычаев, образа жизни народа страны изучаемого языка, его культуры. Однако программой не указывалось на обязательное обучение разго­ворной речи, но все же педагогическая общественность (Г.В. Балю­баш, Э. Лангеман, В.В. Шихов) выдвигала идею о необходимости практиче­ского изучения иностранного языка.

В главе отмечается, что более конкретные и обязательные тре­бования к изучению новых иностранных языков предполагалось реализовать ре­формой образования 1915 года. Комиссия по разработке программы по новым ино­стран­ным языкам указывала на «громадную общеобразовательную силу» иностранного языка, видела его не в изучении форм грамматики, а прежде всего в самом процессе пони­мания текстов. Авторы программы конкретизи­ровали требования к чтению – ос­новному аспекту изучения языка. Большое внимание отводилось переводам «ввиду их важного дидактического значе­ния».

Реализация главной цели отечественного иноязычного образования – понимание иностранной книги, способствовала

  • изучению научной литературы в университете;
  •  получению сведений о культуре страны изучаемого языка, понима­нию традиций, обычаев, образа жизни народа, его культуры, менталитета, что, в свою очередь, влияло не только на расширение кругозора учащихся, но и способствовало оценке нравственных категорий, а следовательно, выработке их собственного взгляда на мир, формированию ценностных ориентаций;
  •  развитию навыков разговорной речи, хотя свободное владение ино­странным языком как главная цель обучения иностранному языку в лицеях и гимназиях не стави­лась.

Установлено, что программы по иностранным языкам для женских гимназий, а также частных учебных заведений носили более прогрес­сивный характер. Взяв за основу обучения программы для мужских гимна­зий, гимназические про­граммы женских и частных гимназий расширили цель обучения новым иностранным языкам. Наряду с пониманием ино­странной книги, ставилась задача практического владения ими.

В целом, предпринятый анализ содержания программ по иностран­ным языкам позволил выделить основные компоненты содержания ино­язычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX – начала XX века: 1) обучающий; 2) воспитывающий; 3) развивающий; 4) культурологический.

Представленные компоненты задают логическую структуру иноязыч­ного образования, а их иерархия определяет специфику его тенденций и на­правлений конкретного исторического периода. Констатация представлен­ных компонентов позволила выделить два направления в иноязычном обра­зовании:

общеобразовательное, доминировавшее вторую половину XIX века, которое было построено на изучении грамматики, чтении, разборе и понима­нии иностранных текстов;

–  культурологическое, обозначившее в качестве приоритетной задачи изучение культуры народа страны изучаемого языка.

Подчеркнуто, что общим для выделенных направлений было обильное чтение текстов культурологического характера. Через изучение ино­странного языка проис­ходило знакомство с культурой другой страны, исто­рией, бытом, мировоззрением его народа.

Как представлено в диссертации, реализация программных требова­ний к организации процесса иноязычного образования, его результатив­ность во многом определялась средствами обучения, используемыми на уроках.

Главным источником получения иноязычных знаний являлся учеб­ник, который представлял собой основный комплекс материалов для дос­тижения про­граммных требований, предъявляемых Министерством народ­ного про­све­щения России к преподаванию иностранных языков. В лицеях и гимназиях использовались те учебники, которые были допущены и разре­шены Ученым комитетом Министерства народного просвещения и опублико­ваны в существовавшим в то время «Каталоге учебных руководств».

Подчеркивается, что учебники по древним и новым иностранным языкам претерпевали изменения, отражая основные цели и методы их преподавания, но их содержание должно было способствовать разви­тию творческого, духовного, культурного потенциала учащихся.

В результате исследования учебной литературы по древним языкам выявлено, что первоначально она состояла из учебников грамматики, хре­стоматий для чтения и словарей. К концу XIX века она обогатилась посо­биями по классической древности, школьными изданиями античных авто­ров, состоящих исключительно из текстов, сопровождавшихся коммента­риями, составленными известными филологами, а также сведениями био­графического и исторического характера.

Установлено, что в комментированных изданиях 70–80-х годов XIX столетия основное внимание обращалось на филологическое толкование ав­торов. Начиная с 90-х годов, появилась другая тенденция в комментариях, в которых составители стали использовать образовательно-воспитательные возможности древней литературы – стремление раскрыть содержание, основ­ные мысли автора, образы героев и их мировоззрение, выявить нравственные идеалы, что способствовало духовному развитию учащихся.

В 60–80-е годы XIX века учебники как по древним, так и по новым иностранным языкам соответствовали классическим канонам перевод­ного метода. Поэтому и материал учебников был подобран таким образом, чтобы учащиеся могли усвоить грамматику иностранного языка с помощью разнообразных грамматических упражнений и переводов, что впоследствии являлось основой разбора и анализа текста. Упражнения для чтения, статьи повествовательного характера были краеугольным камнем всего курса. Все­сторонняя и основательная работа с текстом, его анализ и полное усвое­ние с лексической и культурологической сторон признавались теми глав­ными основами, на которых строилась вся система преподавания ино­странных языков в XIX веке. 

          В конце XIX – начале XX века, по мере распространения на­тураль­ного метода преподавания, к учебникам по новым иностранным языкам стало предъявляться и еще одно требование, которое было обусловлено самим методом, – наличие разнообразного наглядного материала. Не­смотря на тот факт, что все авторы проанализированных в работе учебников при их составлении пытались следовать канонам натурального метода, но все еще сохраняющееся широкое использование переводного метода вносило не­которую неразбериху как в использовании нового метода преподавания, так и в содержании учебников, построенных на его основе. Вероятно, это свиде­тельствует о большом числе приверженцев использования уже устаревшего, но еще широко применяемого грамматико-переводного метода.

Как показало исследование, параллельно с учебниками на средней и старшей сту­пени обучения иностранному языку на уроках использовались хрестома­тии. Их содержание развивалось от простого набора случайных анекдотов, отрывков из художественных произ­ведений до содержательных страниц, взятых из древней и европейской литера­туры, которые должны были знакомить учеников с народом страны изучаемого языка, его культурой, бы­том, обычаями и духовными ценностями.

В главе констатируется, что и в учебниках, и в хрестоматиях име­лось большое количество текстов культурологического содержания, имевших обучающую, воспитываю­щую и развивающую направлен­ность.

В диссертации охарактеризованы наглядные средства обучения но­вым иностран­ным языкам. Благодаря использованию на уроках темати­ческих картин и иллюстраций, коллекций откры­ток, разборных кар­тин учащиеся не только обогащали свой лексический запас, но и получали сведения культурологического харак­тера. Кроме этого, репродукции картин известных художников развивали эсте­тический, художественный вкусы вос­питанников гимназий и лицеев.

Представленный период отмечен нововведением, которое открыло но­вую эру в преподавании иностранных языков, – использованием граммо­фона (фонографа Эдисона) на уроках. С его помощью ученики зна­комились с настоящим иностранным произноше­нием, а также с исполнением классиче­ских произведений лучшими артистами. Установлено, что на первых порах это иннова­ционное техническое средство обучения не нашло должного вни­мания и рас­пространения среди педагогов, но со време­нем оно стало неотъем­лемой ча­стью учебного процесса.

В целом, в диссертации делается вывод о том, что четкие цели и со­держание курса древних и новых иностранных языков были отражены в гимназических и лицейских программах по этим предметам. Использо­вание учебников, хрестоматий, нагляд­ных средств обучения способст­вовало оптимизации иноязычного образования, получению учащимися более полных языковых и культурологических знаний.

В третьей главе «Методы и формы осуществления иноязычного образования» про­анализированы методы преподавания иностранных языков; представлены формы иноязычного образования; пока­заны требования к личности и профессиональной подготовке учителя иностран­ного языка.

Как показал анализ источников, методика обучения иностранным язы­кам, как и педагогическая наука в целом, находилась во второй поло­вине XIX – начале XX века под влиянием западных педагогов и мето­дистов. В 60–80-е годы XIX века основным методом преподавания как древних, так и новых ино­странных языков явился переводной метод, имевший два направления: грамматическое и текстуальное. Граммати­ческий метод (упор на изучение грамматики) и тексту­ально-переводной (чтение и перевод книги) были лидирую­щими методами преподавания древних и новых иностранных языков. В этот период преподавание ино­странных языков было построено на изучении грамматики, которая рассматривалась как область науки, тождест­венная логике. Поэтому представители грамматико-переводного метода счи­тали, что цель изучения иностранного языка в средней школе – общеобразова­тельная, которая состоит в развитии логического мышления с помощью грам­матических упражнений. Грамматика изучалась как для «гимнастики ума», так и для лучшего понимания текстов. При этом не просто перевод, а анализ классической литературы должны были заложить в учащихся высокий уро­вень интеллекта, общую и гуманитарно-филологическую культуру. Но в то же время задача практического владения грамматикой древних языков была подчинена изучению рукописных памятников античного мира.Текстами для чтения служили страницы из произведений знаменитых римских и грече­ских авторов: Вергилия, Геродота, Гомера, Горация, Ксенофонта, Платона, Саллюстия, Софокла, Цезаря, Цицерона и других писателей.

Как представлено в диссертации, вторая половина XIX века характери­зуется прогрессивными сдвигами в методике преподава­ния но­вых иностран­ных языков. Отмечено, что в первой половине XIX века ме­тодика обуче­ния новым ино­странным языкам еще не осознавалась как самостоятельная наука, поэтому их преподавание осуществлялось по аналогии с древними: чтение, перевод, анализ текста, заучивание наизусть. Основным цен­ностным ориентиром учебного процесса фактически была средневековая дидактическая формула: услышь, запомни, повтори. Оче­видно, факт изучения новых иностран­ных языков по анало­гии с древними объясняется не только той ролью, кото­рую все еще играл ла­тинский язык в начале и середине XIX столетия, но и, вероятно, относи­тельно ограниченной потребностью народов разных стран в общении.

В работе подчеркнуто, что теоретические и практические основы переводного метода препода­вания новых иностранных языков были за­ложены и обоснованы извест­ными методи­стами Франции и Германии И. Зейденштикером, Э. Гаушиль­дом, Г. Ол­лендорфом, Д. Гамильтоном, Ж. Жакото, К. Магером, А. Лувье. Цель обу­чения – умственное развитие учащихся посредством чтения аутен­тичных текстов и их литератур­ного перевода на родной язык.В зависимо­сти от этой цели и само препода­вание состояло из переводов и прохожде­ния курса грамматики. Особое зна­чение отводилось развитию механиче­ских форм памяти – заучиванию наи­зусть отдельных отрывков читаемой поэзии и прозы, для чего привлекались связные тексты хрестоматийного харак­тера и подлинники художественной литературы.

Установлено, что в 80-годы XIX века на первый план выдвигаются методы обуче­ния, стимулирующие развитие мыслительной деятельно­сти учащихся, раз­рабатываются система приемов для репродуктивного ус­воения иностран­ного языка, методика обучения фо­нетике, система упраж­нений для разви­тия навыков устной речи и усвоения лексики, рациональ­ного использова­ния грамматического материала.

Получивший распространение в 80–90-е годы XIX века нату­ральный метод (его еще называли естественный, интуитивный, реальный, нагляд­ный, американский) главной целью обучения ставил владение уст­ной раз­говорной речью. Сторонники этого метода (И. Альж, М. Берлиц, М. Валь­тер, Г. Геннес) главное внимание отводили началь­ному этапу обучения, ко­торый предполагал обучение обиходному языку исклю­чительно для прак­тических целей. Большое значение придавалось созданию искусственной языковой среды, использованию наглядности.

В исследовании показано, что важность использования наглядности в изучении иностранного языка подтвержда­лась ис­следованиями американ­ского психолога У.Х. Килпатрика, видного отечественного психолога А.П. Нечаева, сотрудниками психоло­гической лаборатории Геттинген­ского уни­верситета под руководством про­фессора Г. Мюллера, французскими учеными В. Анри и А. Бине, а также немецким исследователем А. Куссмаулем и фран­цузом Т. Рибо.

В главе выделены основные положения натурального метода:

  • ис­пользование наглядности;
  • устранение на уроке родного языка учащихся;
  • перевод на родной язык допускается только в крайнем случае;
  • грамматика проходится кратко;
  • обильное чтение художественной литературы.

Однако представленные положения являлись дискуссионными среди русских методистов. В первую очередь, это касалось места и роли родного языка при изучении иностранного, злобо­дневным был вопрос о преподавании грамматики. Не­одно­значно было отношение педагогической общественности (Ф.И. Альдингер, Л.Г. Боцвадзе, Н.С. Голи­цын, А.Ф. Ечинац, М.Г. Колоколова, Л.О. Леше, В.В. Струве, А.Л. Тур­нье) к устра­нению переводов, однако всеми признавалась важная роль использования на­гляд­ных пособий, что явилось отличитель­ной чертой натурального метода препо­давания иностранных языков. Не­смотря на имевшую место полемику, новая методика слагалась в сис­тему, прогрес­сивную для своего вре­мени.

Разновидностью натуральногосталпрямой метод преподавания ино­странного языка. Его сторонники (П. Пасси, Г. Суит, В. Фиетор) стреми­лись слова иностранного языка и его грамматические формы ассоцииро­вать прямо (непосредственно) с их значением, минуя родной язык уча­щихся. Представители прямого метода ставили перед собой цель – обучить уча­щихся практическому владению иностранным языком. К его основ­ным по­ложениям, которые признавались всеми педагогами, относились ис­пользова­ние наглядности на начальном этапе обучения и обильное чтение ху­дожест­венной литературы – на продви­нутом. Иностранная литература высту­пала в качестве основного источника культуроло­гической информации, спо­собствуя иллюстрации традиций, обы­чаев, жизни народа страны изучаемого языка.

В работе констатируется, что использование натурального метода в отечественных средних учебных заведениях относится к 90-м годам XIX – начала XX века, однако применение грамматико-переводного и текстуально-пе­реводного методов было еще достаточно распространено. В связи с этим имело место так называемое смешивание методов, что приводило к появле­нию новых методов, которые сохраняли или изменяли основные приемы на­турального и переводного методов.

Однако, как показало исследование, освоение новых зарубежных ме­тодических идей в преподавании иностранного языка в России зачастую подменялось их простым заимствованием, не учитывающим реалии и тра­диции русской школы. Копирование западных методик не всегда было воз­можно из-за существующих различий систем русского и европейских язы­ков, большого количества учеников в классе, в то время как натураль­ный метод предусматривал обучение в группе по 10–15 человек. 

Для систематизации методических направлений преподавания ино­странного языка в исследовании сконструированы методические модели процесса иноязычного образования, последовательность реализации кото­рых рассмотрена в хронологической иерархии.

Таблица 2.

Методические модели процесса иноязычного образования

ГРАММАТИЧЕСКАЯ

ПЕРЕВОДЧЕСКАЯ

КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКАЯ

ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ

Цель

Изучение грамматики – «гимнастики ума»

Чтение и понимание иностранной книги

Постижение культуры страны изучаемого языка

Воспитание чело­века-гражданина

Содер­жание

Грамматические пра­вила и упражнения

Чтение и перевод  текста

Чтение текстов культу­рологического характера

Чтение и анализ текста

Методы

Грамматико-перевод­ной

Текстуально-пере­водной

Смешанные

Текстуально-пере­водной

 Таблица 3.

Хронологическая иерархия методических моделей

60-гг. XIX в.

ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ

ГРАММАТИЧЕСКАЯ

ПЕРЕВОДЧЕСКАЯ

КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКАЯ

70–90-г. XIX в.

ГРАММАТИЧЕСКАЯ

ПЕРЕВОДЧЕСКАЯ

КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКАЯ

ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ

начало XX в.

КУЛЬТУРОЛОГИ­ЧЕСКАЯ

ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ

ПЕРЕВОДЧЕСКАЯ

ГРАММАТИЧЕСКАЯ

Как показало выполненное исследование, организация иноязычного образования в гимназиях и лицеях осуществ­лялась в разнообразных формах урочной и внеурочной деятельности. Формы обучения древним и новым иностранным языкам различались. Это было связано с целями их преподавания (узкограмматическое, экстемпоральное направление изучения латинского и греческого языков в 70–80-годы XIX века и прагматическое направление изучения новых иностранных языков). Но изучение как древних, так и новых иностранных языков было объединено общей целью постижения культуры иных народов. Главным средством в достижении этой цели являлись чтение и перевод. Одновременно перевод являлся средством развития в учениках умения владеть родным словом. Большое значение отводилось грамматическим упражнениям и грамматическому разбору текста, пересказам, обсуждению прочитанного, заучиванию наизусть, написанию домашних сочинений и диктантов. Для более глубокого усвоения художественных произведений организовывалось приватное (домашнее) чтение с последующим обсуждением прочитанного в классе.

В главе выделены и проанализированы нетрадиционные фор­мы ино­язычного образования, среди которых можно отметить орга­низацию дополнительных практических занятий новыми иностранными языками с носителем языка. Активное участие в педагогическом процессе образованных иностранцев способствовало овладению более глубокими языковыми знаниями и являлось одним из главных факторов приобщения учащихся к культуре страны изучаемого языка, понимания образа жизни народа, его ценностей и идеалов, что оказывало влияние на формирование личности учащихся. Вариативность практических занятий способствовала повышению мотивации в изучении языка, развитию активности учащихся, расширению кругозора, творческому подходу к выражению своих мыслей и суждений, что, несомненно, оказывало влияние на развитие их индивидуальности. Кроме этого, обширный культуроведческий материал расширял сведения о жизни народа страны изучаемого языка.

Одной из форм обучения было проведение вечеров иностранного языка, программа которых состояла из докладов о прочитанном, кратких рефератов, бесед на свободные темы, игр. Гимназисты и лицеисты учили наизусть много стихотворений, разучивали песни на иностранном языке. Распространенной формой обучения была организация литературно-музы­кальных вечеров. Искусство, литература способствовали формированию целостной личности учащихся, развитию мышления учеников, образной памяти, творческого воображения. Учащиеся ставили спектакли на ино­странном языке, что позволяло «окунуться» в мир театра, в царство эмо­циональности. Это не только спо­собствовало овладению навыками разго­ворной речи, но и развивало чувство прекрасного, эстетический и художе­ственный вкусы, влияло на этику поведения, а кроме этого, содейст­вовало раскрытию и реализации таких способностей, как, например, актер­ское мастерство, вокал, декламация.

Установлено, что большая роль в овладении иноязычной культурой принадлежала об­разовательным экскурсиям за границу. Важной состав­ляющей иноязычного образования были образовательные путешествия за границу с посещением Франции, Австро-Венгрии, Германии, Англии, Ита­лии, Швейцарии и других европейских стран. Такие поездки открывали не­по­сред­ственный доступ к культурным ценностям страны изучаемого языка. Учащиеся получали эстетическое удовольствие, так как могли лично по­зна­комиться с историческими достопримечательностями, «прикоснуться» к национальному достоянию народа, «погрузиться» в языковую среду, что, в свою очередь, расширяло кругозор, давало новые знания и помогало пе­ре­осмыслить полученные ранее, повышало мотивацию к дальнейшему изуче­нию языка. Кроме того, они приносили удовольствие, по­скольку все дети любят путешествовать, а также способствовали достиже­нию взаимопони­мания между народами, что было само собой разумею­щимся результатом иноязычного образования.

Полученные в гимназии знания закрепля­лись и развивались дома во время общения с гувернанткой – носительни­цей языка или с домашней вос­питательницей, владеющей ино­странным языком. Систематическая работа в классе и дома вырабатывала привычку трудиться, работать постоянно, что, естественно, создавало пред­посылки для развития потребности в само­образовании и самосовершенст­вовании.

Успешность обучения во мно­гом зависела от личности препода­вателя, от его умения правильно органи­зовать учебный процесс. Учи­тель иностранного языка являлся выразите­лем культуры иного народа. Он воспитывал в учащихся уважение к этой культуре, языку, а через это – стремление к получению более полных лингвистиче­ских и культурологических знаний.

Осуществленный анализ деятельности учителей иностранного языка в отечественных лицеях и гим­назиях второй половины XIX – на­чала XX века свиде­тельствует о том, что они сочетали в себе высокий профессиональный и культурный уровень, с успехом использовали соот­ветствующие своему времени методы препода­вания, пытались совер­шенствовать учебный про­цесс, вносили элементы творчества, чтобы заинтересовать учащихся, по­высить их мотивацию к изучению языка, а следовательно, и культуры страны. Большинство из них полу­чили образование в гимназиях или уни­верситетах, стажировались за грани­цей, отлично знали иностранные языки и находили время для на­учно-ис­следовательской деятельности. Много среди них было и иностранных гра­ждан.

На основе многофакторного анализа научной литературы, архивных источников сде­лан вывод о том, что все-таки образованные иностранцы по­падали на русскую службу, а не заграничные невежды «числом побо­лее, ценою подешевле», как это было в первой половине XIX столетия. Они на­ходили в России не только работу, но и свою судьбу и становились рус­скими под­данными. Но, несмотря на это, они все равно оставались францу­зами, нем­цами, которые не забывали о своей родине, культуре, передавали ее своим потомкам и, конечно же, ученикам тех учебных заведений, в кото­рых они препода­вали.

Установлено, что активное участие в педагогическом процессе но­си­теля культуры страны изучаемого языка с хорошим уровнем образо­вания, большим ста­жем работы способствовало овладению учащимися не только более глу­бокими языковыми знаниями, пониманию образа жизни народа, но и явля­лось одним из главных факторов приобщения к общественно-историческому опыту человечества, важнейшему ус­ловию правильного воспитания.

Особо значимым является то обстоятельство, что и русские, и ино­странные учителя перед поступлением на ра­боту в учебное заведение сдавали про­фессиональные экзамены. Кроме практиче­ского уровня владения языком, необходимо было продемонстрировать теоретические знания грамматики, художественной литературы. Нередко испытуемые проверялись в знаниях по латинскому языку, арифметике, ис­тории, географии. Такие испытания позволяли «отсеять» лю­дей случайных, не имеющих достаточных знаний по предмету, а прини­мать на работу людей образованных. Представленные в исследовании материалы содержат яркие воспоминания об учителях со­временников изучаемого пе­риода, бывших воспитанников гимназий, кото­рые свидетельствуют о том, что порой это были неординарные личности, которые прилагали все усилия, чтобы сделать процесс иноязычного образования интересным.

В целом, в работе сделан вывод о том, что творчески работавшие педагоги стремились разнообразить процесс изучения иностранного языка, сделать его интересным. Они применяли соответствующие методы преподавания иностранных языков, активно использовали резерв внеклассной работы не только для лучшего усвоения лексики, постановки правильного произношения, возможности свободного общения  на иностранном языке, но и для повышения интереса к изучению языка и культуре его страны.

В четвертой главе «Специфика иноязычного образования в процессе изучения француз­ского языка»показана роль французской культуры и французского языка в России исследуемого периода; проанализированы учебные программы по французскому языку лицеев и гимназий; дана характеристика учеб­ной литературы и учебно-методических средств по французскому языку.

В исследовании представлено, что взаимоотношения России и Франции имеют глубокие исторические корни. В XVIII–XIX веке влияние французской культуры в Европе было преоб­ладающим. Французский язык был языком общения знати всех европейских го­сударств. Франция являлась ориентиром для всех передовых деятелей куль­туры и искусства. Французским языком свободно владели предста­вители русского дворянства второй по­ловины XVIII–XIX века, которое стремилось изучить французский язык лучше, чем родной, усваивало манеры поведения французского дворянства, следовало французской моде в одежде, проявляло интерес к французской литературе и искусству. Все это способствовало тому, что каждый образованный человек считался таковым только тогда, когда знал французский язык.

В главе отмечается, что влияние французской культуры на русскую было столь огромным, а использование французского языка было так рас­пространено в русском образованном обществе, что многие видные педагоги, общественные деятели России, сами, прекрасно владея французским языком, выступали за чис­тоту родного языка и культуру русской речи. Роль Франции в культурном развитии России, обоюд­ный интерес двух культур служил тому, что знание французского языка представлялось насущной потребностью времени. Именно этим объясня­ется то важное место, которое занимал французский язык в отечествен­ной педагогике исследуемого периода.

В работе констатируется, что программы лицеев и гимназий по французскому языку вто­рой половины XIX – начала XX ве­ка ставили единую цель его  изучения – понимать ино­странную книгу. Реализации поставленной цели была подчинена содержательная часть программ преподавания французского языка. В работе осуществлен анализ программ преподавания французского языка различных лицеев и гимназий России, который свидетельствует о том, что лицеи и гимназии имели свои собственные программы, которые составляли учителя французского языка данного учебного заведения самостоятельно с учетом поставленных Министерством народного просвещения целей, задач и направленности обучения.

На основе проанализированных программ преподавания французского языка в исследовании выделены те формы работы на уроке, которых обязаны были придерживаться преподаватели. Так, в младших классах работа состояла главным образом

  • в практических упражнениях в чтении, правописании, переводах простых текстов с французского языка на русский и наоборот;
  • в изучении элементарной грамматики и заучивании наизусть встречающихся слов, выражений, легких стихов, повестей, басен и анекдотов;
  • в изложении устно и письменно предварительно разобранных текстов.  

В старших классах работа заключалась

  • в объяснении и заучивании исторических повестей и стихотворений, предварительно разобранных с учителем в классе;
  • в составлении писем, описаний и т. д., содержание которых сообщалось учителем, при этом особенное внимание уделялось правописанию;
  • в чтении французских писателей, сопровождаемом грамматическим и логическим разборами, устной и письменной передачей прочитанного;
  • в сообщении историко-литературных, стилистических и биографических сведений о читаемых авторах и их произведениях.

Анализ учебных программ по французскому языку позволил сделать вывод о том, что чтение являлось основой всего курса обучения. Приобщение учащихся к подлинным классическим произведениям французской литературы начиналось уже с 3-го класса, а с 5-го параллельно изучалась история литературы, введенная в учебный курс согласно программе преподавания иностранных языков 1890 года.

В процессе изучения отрывков или целых произведе­ний учащиеся знакомились с наследием известных французских писате­лей (Ж.-Б. Мольер, Ф.-Р. де Шатобриан, А. де Ламартин, В. Гюго, А. Мюссе, А. де Вини, А. Дюма, Ж. Санд, П. Мериме, О. де Бальзак, А. Доде, А. Франс, П. Лоти, Р. Базен), содержание которых открывало богат­ство духовного мира французского народа, помогало понять общечеловече­ские ценности, идеалы гуманизма, способствовало формированию таких качеств лично­сти, как сопереживание и моральный выбор. Одновременно они должны были заложить основы для последующего чтения более сложных в языковом отно­шении произведений, например, исторических (Ж.-Ф. Мишо, О. Тьерри, П. де Барант, Ш. де Монтескье, Ф. Вольтер, А. Дюма) и философ­ских (В. Ку­зэн, Г. Марион, Е. Фаге, Г. Лансон), которые содействовали глубокому пониманию смысла человеческого бытия, отношению к себе, дру­гим людям, определению своего места в системе человеческих отношений.

В диссертации на основе многочисленных фактов сделан вывод о том, что организация преподавания французского языка соответствовала содержанию программ и учебных планов: на начальном этапе обучения ученики занимались фонетикой, грамматикой, составлением небольших рассказов, разучиванием стихов, а в старших классах работа посвящалась главным образом чтению и пересказам статей, анализу произведений. В связи с этим большое значение в изучении французского языка имела учебная литература.

Осуществленный анализ учебников по французскому языку позволил констатировать, что их содержание отвечало требованиям программ преподавания французского языка и соответствовало методам преподавания. Учебники отразили своеобразие перехода от углубленного изучения грамма­тики как важной составляющей обучения иностранным языкам к постижению культуры страны изучаемого языка на основе изучения текстов культурологического характера. Обозначенная методистами про­блема рационализации грамматического материала, подлежащего изучению, способствовала его сокращению в учебниках. И хотя многие учебники по французскому языку были составлены на основе грамматико-переводного ме­тода, но в их содержании уже явно просматривалась тенденция к использова­нию натурального метода.

Многочисленные учебные издания не­редко отражали ту неразбериху, которая существовала в методах препода­вания новых иностранных языков, что позволяло гимназическим учителям ис­пользовать тот учебник, который соответствовал их личным вкусам как по содержанию, так и по тому методу преподавания, который применялся на уроке. О выборе учебника учитель должен был информи­ровать педагогический совет учебного заведения с обоснованием преимуществ дан­ного издания.

В главе отмечается, что в 60–70-годы XIX столетия наибольшей популярностью пользовались учебники по французскому языку таких авторов, как: A. Monastier (1861), М. Дюфор (1864), Крестлинг (1861), Г.В. Пржибыльский (1867), К. Магер (1865), Н. Фену (1870), А.П. Гамелиан (1871), Д. Марго (1876), M.A. Pascault (1879) и другие. Эти учебники соответствовали классическим канонам переводного метода и широко использовались в лицеях и гимназиях исследуемого периода. Главное место отводилось грамматическому разделу, согласно требованиям грамматического метода. Статьи для чтения и перевода соответствовали логике подачи учебного материала.

Анализ учебников по французскому языку, которые были изданы в конце XIX – начале XX века показал, что их содержание уже соответствовало основным положениям натурального метода. К положительным сторонам учебников по французскому языку В.С. Игнатовича (1884), Н. Фену (1886), Руси (1891), И. и Е. Леман (1892), Е.П. Забелиной (1893), Б. Кленце (1893), И. Сига (1893), А. Шаланда (1894), Л. Фюмеля (1894), Россмана и Шмидта (1895), О. Классе (1902), Л.П. Левашовой (1910) относится то, что в них французская грамматика сравнивается с русской, учебный материал, предложенный для перевода, заимствован из классических произведений французских авторов и сопровождается словарем. Так как чтение должно было «давать знание языка», то главную часть материала учебников составляли грамматические упражнения и прозаические статьи.

Подчеркивается, что большое внимание уделялось чтению лучших произведений извест­ных французских писателей, отрывки из которых можно было найти в хре­стоматиях по французскому языку. Согласно принципу последовательного обучения в учебниках сначала были представлены исторические, а затем описательные, дидактические, а далее драматические и поэтические произведения. При обучении французскому языку сначала изучалась проза XVII и XVIII столетий, а потом уже XIX. Чтение знакомило со страной, национальным характером и историей французского народа. В старших классах оно заключалось в ознакомлении со стилем новейшей литературы. При этом критерием выбора материала для чтения служило их нравственное содержание.

Хрестоматии для чтения содержали отрывки различной степени сложности. Так, если начальные тексты носили описательно-бытовой характер, то в заключении появляются отрывки из произведений известных европейских авторов. Тексты сопровождались упражнениями преимущественно вопросно-ответного характера, что, с одной стороны способствовало развитию навыков разговорной речи, а с другой – позволяло глубже понять смысл читаемого. Отрывки из оригинальной литературы были предназначены для подробного пересказа. Посредством их изучения решались как практические задачи: умение читать, понимать и вести разговор, так и задачи знакомства с культурой Франции, ее литературой, историей.

На основе многофакторного анализа учебной литературы по французскому языку в работе сделан вывод, что подбор текстов как в учебниках, так и в хрестоматиях не был произвольным набором иностранных отрывков. Их содержание должно было оказывать образовательное и воспитательное влияние на учащихся, знакомя их с народом Франции, его культурой, бытом, обычаями и духовными ценностями.

Установлено, что исследуемый период отмечен достаточно широким выбором дополнительной литературы для чтения на французском языке, что объясняется большим интересом России представленного периода к Франции, распространенностью французского языка в обществе. Для того, чтобы интересующиеся французскими изданиями могли лучше ориентироваться в имеющемся ассортименте, в педагогических журналах второй половины XIX – начала XX века печатались обзоры детской французской литературы, сопровождавшиеся ее аннотацией. Существовали ката­логи книг по внеклассному чтению, в которых из громадного количества французских произведений выбиралось «добро неподдельное и постоянно ценное». Классическое наследие рассматривалось как языковой мате­риал для обучения «правильности и изящности речи», так и для изучения куль­туры страны изучаемого языка. Выбор авторов для чтения ос­новывался на их куль­турной и исторической ценности, влияющей на форми­рование культуры учащихся, их общей образованности, развитие их художе­ственно-эстетического вкуса, восприятие гармонии и со­вершенства литературных форм.

Таким образом, учебники по французскому языку с богатым культурологическим материалом, французская художественная литература, которая обладала позитивным ду­ховно-нравственным и назидательным потенциалом, дополнительные средства обучения способствовали интеллектуальному и культурному становлению воспитанников лицеев и гимназий.

         В диссертации констатируется, что исторический опыт иноязычного образования второй половины XIX – начала XX ве­ка свидетельствует о том, что оно в полной мере соответствовало целям и задачам отечественного образования. Обучение велось в соответ­ствии с программами и учебными планами Министерства народного про­свещения. Учащиеся полу­чали целостное представление о системе изучае­мого языка и его отдельных аспектах, прежде всего грамматики. Лингвисти­ческие знания являлись осно­вой, на которой строился анализ текстов и чи­таемых произведений с целью расширения не только филологического, но и общего кругозора учащихся. Культурологическое содержание используе­мых на уроках материалов несло огромный воспитательный потенциал.

Тем не менее в работе отмечается, что педагогические издания изучае­мого периода содержат достаточно критических статей о положении дел с преподаванием иностранных языков, о низком уровне получен­ных знаний. В начале XX столетия обществом выра­жалось недовольство сложившейся системой среднего образования, уров­нем пре­доставляемых знаний, в том числе по иностранным языкам. Веро­ятно, это было связано с политическими разногласиями в стране в этот пе­риод, что не могло не отразиться на идеях и взглядах оте­чественных педагогов. Однако негативные высказывания чаще всего можно было найти в публикациях, в которых, наряду с критикой, имелись и конкретные предложения по совершенствованию учебного процесса. Таких работ было много, так как изучаемый период был отмечен постоянным поиском путей улучшения и совершенствования системы иноязычного образования, определения не только его роли в развитии учащихся, формирова­нии их культуры, но и практической значимости в дальнейшей жизни.

В целом, в диссертации делается вывод о том, что в лицеях и лучших гимназиях, благодаря достаточно высокому уровню организации процесса обучения, в том числе и в изучении иностранного языка, удалось сформировать высокий уровень духовности учащихся, их общей и гуманитарно-филологической культуры. Исследование теории и практики иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX – начала XX века позволяет заключить, чтодореволюционной педагогической наукой была создана модель иноязычного образования, которая включала все основные компоненты: цели, содержание, методы и формы обучения, и четко обозначило важную роль в формировании интеллектуального, науч­ного и культурного потенциала учащихся.

Теория и практика иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины  XIX – начала XX века для сегодняшнего дня может служить ориентиром, содержащим те принципы пре­подавания, которые сегодня дискутируются педагогами. Конечно, для того времени этими принци­пами руково­дствовались лишь в лучших учебных заведениях, из числа ко­торых не слу­чайно вышло большое число ученых, деятелей литературы и искусства.

В заключении сделан ряд выводов.

1. Иноязычное образование в отечественной педагогике второй поло­вины XIX – начала XX века представ­ляло собой процесс образования лич­ности учащихся, их социокультурное просвещение средствами иностранного языка. Иноязычное образование обладало огромным потенциалом, способ­ным внести весомый вклад в развитие лично­сти учащихся, формирование их культуры, так как изучался не только ино­странный язык, но и культура страны изучаемого языка. Социокультурная ценность иноязычного образо­вания заключалась в том, что оно способство­вало преобразованию знаний о культуре страны изучаемого языка в нравст­венно-эстетические убеждения, в нормы и принципы духовной жизни, обес­печивало возможность для куль­турного роста учащихся.  

2. Ведущие тенденции иноязычного образования проявлялись в таких показателях, как: взаимо­обусловленность соизучения языка и культуры в процессе преподавания как древних, так и новых иностранных европей­ских языков; постепенное усложнение и обогащение методов преподава­ния ино­странного языка, развивающихся от простой дидактической фор­мулы: ус­лышь, запомни, повтори – к  разработке системы приемов для ре­продуктив­ного усвоения иностранного языка, методики обучения фоне­тике, системы упражнений для развития навыков устной речи и усвоения лексики, рацио­нального применения грамматического материала, исполь­зования нагляд­ных и инновационных технических средств обучения, в своей совокупности способствующие оптимизации иноязычного образова­ния.

3. Комплекс разнообразных форм иноязычного образова­ния, средств обучения, которые учитель использовал на уроке, дополнительные занятия с наставниками (в гимназиях) и с туторами ((тьютерами) в лицеях) способствовали получению целостного представления о системе изу­чае­мого языка, овладению навыками чтения и говорения, зна­комству с исто­рией, тра­ди­циями, бытом народа страны изучаемого языка, усвоению его культурного наследия, обо­гащению и становлению духовного мира лицеистов и гимназистов, разви­тию индивиду­альности, фор­мированию культуры личности учащихся.

4. Важными характеристиками иноязычного образования выступали: целенаправленное привитие учащимся уважения к иной куль­туре, иному мировоззрению, развитие широты и масштабности мышления; способ­ности к вдумчивому и систематическому интеллектуальному труду; форми­рование особого культа слова, проявляющемся в развитии тонкого художе­ственно-эстетического вкуса, в способности воспринимать гармонию и со­вершенство литературных форм; воспитание чувства патриотизма и соци­альной ответственности, и одновременно, осознание личностью своей при­верженности к европейской духовной культуре, обладающей любовью к культуре отечественной, как составляющей культуры европейских народов.

5. Осмысление опыта иноязычного образования в отечественной педа­гогике второй половины XIX – начала XX века показывает, что оно наибо­лее успешно осуществлялось в тех учебных заведениях, в которых использовались передовые идеи общеевропейского опыта преподавания иностранных языков, но адап­тированные к российской системе образования, традициям и условиям рус­ской школы. Получение иноязычного образования явля­лось одним из по­ложительных моментов, выделявших лицеи и гимназии в особый тип сред­них учебных заведений, которые обеспечивали не только глубокое практи­ческое знание языков, но и способствовали формированию культуры лич­ности, основ целостного мировоззрения лицеистов и гим­назистов.

6. В отечественных лицеях и гимназиях важное место наряду с латинским и немецким языками занимал французский язык. Изучение французского языка и культуры Франции осуществлялось в процессе чтения текстов культурологического характера, что, с одной стороны, расширяло кругозор, а с другой – в полной мере соответствовало задаче общего образования воспитанников лицеев и гимназий, их культурного становления. Образовательная, воспитательная ценность текстов являлась бесспорным приоритетом при их отборе. Изучение и анализ художественной прозы, исторических и философских сочинений известных французских авторов создавали основу для размышления над вечными темами и проблемами человеческого бытия, что способствовало формированию духовных ценностей учащихся, их внутренней культуры.

7. Изучение социально-педагогического портрета преподавателя ино­странного языка, работавшего в лицеях и гимназиях России во второй по­ловине XIX – начале XX века, анализ его профессионально-педагогической подго­товки позволяет сделать вывод о том, что учителя ино­странных язы­ков имели гимназическое или университетское образование, прекрасно владели иностранными языками, проходили стажировки в европейских странах, занимались научной деятельностью, издавали учебники. Профессиональное мастерство, высокая культура учителя, харизматичность многих из них играли ключевую роль в иноязычном образовании уча­щихся. Увлечение преподавателя иностранным языком, культурой страны изучаемого языка стимулировала их интерес к предмету, а через это – стремление уче­ников к получению более полных лингвистических знаний.

8. Анализ отечественного иноязычного образования второй половины XIX – начала XX века позволил выявить не только его положи­тельные мо­менты, но и увидеть существенные недостатки. Методы обуче­ния, которые разрабатывали зарубежные педагоги, нередко просто заимст­вовались и ко­пировались русскими учителями, при этом не учитывались реалии россий­ской системы образования, организационно-педагогические условия и тра­диции русской школы. Это приводило к тому, что зарубеж­ные методиче­ские идеи не всегда удачно интегрировались в отечествен­ную педагогиче­скую культуру исследуемого периода. Часто не хватало учителей иностран­ных языков, особенно древних. «Многолюд­ство» на уроках иностранных языков в гимназиях, присутствие в классах учеников с разным уровнем подготовки не всегда могло способствовать получению достаточных языко­вых знаний. В XIX веке не существовало деления класса на группы для обуче­ния иностранному языку, однако такая необхо­димость представлялась на­сущной, и эта проблема поднималась педагоги­ческой общественностью. Обучение в группах по 10–15 человек вполне успешно осуществлялось в  лицеях, частных гимназиях или же при организации дополнительных уроков.

9. Исследование процесса иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX – начала XX века может способствовать определению стратегии развития иноязычного образования в современных условиях. При разработке концепций иноязычного образования следует учитывать, что овладение иностранными языками является не целью, а средством духовного, интеллектуального и общекультурного развития учащихся. Осмысление, обогащение и обновление представленного опыта иноязыч­ного образования при сохранении его фундаментальных оснований помо­жет увидеть новое в традиционном, «хорошо забытом старом», но в кон­тексте сегодняшних инновационных установок, что обеспечит прогрес­сив­ную направ­ленность развития иноязычного образования в целом.

          Однако проведенная работа выявила ряд перспективных направлений дальнейших исследований, которые могут заключаться в более детальном рассмотрении вопросов личност­ного разви­тия учащихся на уроках иностранных языков. Считаем целесо­образ­ным проведение исследования данной проблемы с учетом возрастных особенно­стей учащихся, культурологической составляющей учебного про­цесса, методов преподавания на начальной, средней и стар­шей ступенях обучения. Актуальным и значимым может стать изучение образовательной среды лицея и гимназии, выявление культурологического под­хода в препо­давании других дисциплин гуманитарного цикла, что оказы­вало влияние на форми­рование и развитие личности лицеистов и гимназистов. Кроме того, перспективным в данном контексте и требующим само­стоятельного изуче­ния может стать сравнительно-сопоставительный анализ реализации социокультурного подхода к обучению иностранным языкам в учебных заведениях дореволюционной и современной России.

 

 

Основные положения и выводы исследования отражены в следующих публикациях автора:

 

Монографии, учебно-методические пособия

 

  • Ветчинова, М.Н. Гимназическое образование в Курской губернии (середина XIX – на­чало XX вв.) [Текст] / М.Н. Ветчинова. – Курск: Изд-во Курск. гос. пед. ун-та, 2002. – 77 с. – (4,8 п.л.)
  • Ветчинова, М.Н. Иноязычное образование в гимназиях России второй половины XIX – на­чала XX века: проблемы содержания и методов обучения [Текст] / М.Н. Ветчинова. – Курск: Изд-во Курск. гос. ун-та, 2008. – 143 с. – (8,9 п.л.)
  • Ветчинова, М.Н. Социокультурная ценность иноязычного образования в гимназиях Рос­сии второй половины XIX – начала XX века [Текст] / М.Н. Ветчинова. – Курск: Изд-во Курск. гос. ун-та, 2008. – 248 с. – (15,5 п.л.)
  • Ветчинова, М.Н. Теория и практика иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX – начала XX века: смена парадигм [Текст] / М.Н. Ветчинова. – Курск: Изд-во Курск. гос. ун-та, 2009. – 328 с. – (20,5 п.л.)

 

Статьи в перечне научных журналов и изданий ВАК

 

  • Ветчинова, М.Н. Социокультурные аспекты иноязычного образования [Текст] / М.Н. Ветчинова // Вестник университета: Социология и управление персоналом. – М.: ГОУ ВПО Государственный университет управления. – М., 2007. – № 2 (28). – С. 45–47. – (0,4 п.л.).
  • Ветчинова, М.Н. Влияние психологических исследований в конце XIX – начале XX века на раз­витие методов преподавания новых иностранных языков [Текст] / М.Н. Ветчинова // Вестник университета: Социология и управление персоналом. – М.: ГОУ ВПО Государственный университет управления. – М. – 2007. – № 3 (29). – С. 46–50. – (0,5 п.л.).
  • Ветчинова, М.Н. Организация иноязычного образования в гимназиях Курской губернии в середине XIX – начале XX века [Текст] / М.Н. Ветчинова // Наука и школа. – М. – 2007. – № 5. – С. 79–80. – (0,4 п.л.).
  • Ветчинова, М.Н. Культурологические аспекты изучения иностранных языков во второй половине XIX – начале XX века [Текст] / М.Н. Ветчинова // Вестник университета: Социология и управление персоналом. – М.: ГОУ ВПО Государственный университет управления. – М. – 2007. – № 12 (38). – С. 29–32. – (0,5 п.л.).
  • Ветчинова, М.Н. Гимназическое образование в Курской губернии во второй половине XIX – начале XX вв. [Текст] / М.Н. Ветчинова // Педагогика. – М. – 2008. – № 3. – С. 80–86. – (0,6 п.л.).
  •  Ветчинова, М.Н. Наглядные средства обучения в формировании иноязычной культуры гим­назистов XIX века [Текст] / М.Н. Ветчинова // Искусство и образование. – М. – 2008. – № 2 (52). – С. 100–109. – (0,6 п.л.).
  •  Ветчинова, М.Н. Социокультурная ценность иноязычного образования: история и современ­ность [Текст] / М.Н. Ветчинова // Педагогическое образование и наука. – М. – 2008. – № 11. – С. 79–84. –  (0,4 п.л.).
  • Ветчинова, М.Н. Проблемы формирования личности в контексте иноязычного образова­ния второй половины XIX – начала XX века [Текст] / М.Н. Ветчинова // Вестник Тамбовского универ­ситета. Серия: Гуманитарные науки. – Тамбов. –  2008. – № 12 (68). – С. 55–59. – (0,5 п.л.).
  • Ветчинова, М.Н. Из истории профессионально-педагогической подготовки учителя ино­странного языка (вторая половина XIX – начало XX века) [Текст] / М.Н. Ветчинова // Иностранные языки в школе. – М. – 2009. – № 4. – С. 70–74. – (0,5 п.л.).
  • Ветчинова, М.Н. Опыт организации образовательных экскурсий во Францию для уча­щихся российских гимназий в начале XX века [Текст] / М.Н. Ветчинова // Иностранные языки в школе. – М. – 2009. – № 5. – С. 77–83. – (0,5 п.л.).

Научные статьи, доклады, электронные издания

  •  Ветчинова, М.Н. Основные тенденции развития гимназического образования в России [Текст] / М.Н. Ветчинова // Подготовка будущего учителя к реализации образовательной области «Ис­кусство» в начальной школе (вопросы истории, теории, практики)». – Курск: Изд-во Курск. гос. пед. ун-та, 1999. – С . 194–196. – (0,2 п.л.).
  •  Ветчинова, М.Н. Историко-педагогический аспект преподавания иностран­ных языков в гимназиях [Текст] / М.Н. Ветчинова // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Качество педагогиче­ского образования: история и современность». – Белго­род: Изд-во БГУ, 2000. – С. 401–403. – (0,2 п.л.).
  •  Ветчинова, М.Н. Практико-ориентированные методы преподавания новых языков в сис­теме гимназического образования России в XIX – начале XX века [Текст] / М.Н. Ветчинова // Сбор­ник научных статей «Проблема становления личности в образовательном про­цессе». – Курск: Изд-во Курск. гос. пед. ун-та, 2000. – С. 217–219. – (0,2 п.л.).
  •  Ветчинова, М.Н. Классические языки в системе гимназического образования России XIX века [Текст] / М.Н. Ветчинова // Материалы второй региональной конференции «Иностранные языки в объединяющемся мире: описание, преподавание, овладение». Ч.II. – Курск: Изд-во Курск. гос. пед. ун-та, 2001. – С. 18–20. – (0,2 п.л.).
  •  Ветчинова, М.Н. Учителя французского языка в гимназиях Курской губернии [Текст] / М.Н. Ветчинова // Тезисы докладов научно-методического семинара «Университетская наука и образо­вание в свете мировых интеграционных процессов». – Курск: Изд-во Курск. гос. пед. ун-та, 2001. – С. 16–18. – (0,2 п.л.).
  •  Ветчинова, М.Н. Из опыта преподавания иностранных языков в гимназиях Курской губер­нии (середина XIX – начало XX  вв.) [Текст] / М.Н. Ветчинова // Межвузовский сборник науч­ных тру­дов «Человек. Язык. Культура». Выпуск 1. – Курск: Изд-во Курск. гос. пед. ун-та, 2001. – С. 7–10. – (0,3 п.л.).
  •  Ветчинова, М.Н. Общеобразовательное и воспитательное значение иностранных языков в учебном процессе гимназий (середина XIX – начало XX  вв.) [Текст] / М.Н. Ветчинова // Мате­риалы международной научно-практической конференции «Искусство в системе гуманизации общего и профессионального образования». – Курск: Изд-во Курск. гос. пед. ун-та, 2002. – С. 360–363. – (0,3 п.л.).
  •  Ветчинова, М.Н. Роль личности учителя в усвоении иноязычной культуры гимназистами (на материале гимназий дореволюционной России) [Текст] / М.Н. Ветчинова // Материалы межвузов­ского научно-методического семинара «Преподавание иностранных языков: цели и задачи, проблемы и перспективы». – Курск: Изд-во Курск. гос. пед. ун-та, 2003. – С. 3–4. – (0,2 п.л.).
  •  Ветчинова, М.Н. Из истории методов преподавания иностранных языков в гимназиях Рос­сии (конец XIX – начало XX века) [Текст] / М.Н. Ветчинова // Межвузовский сборник научных трудов «Актуальные проблемы исследования языка: теория, методика, практика обучения». Межвузовский сборник научных трудов. – Курск: Изд-во Курск. гос. пед. ун-та, 2003. – С. 85–87. – (0,2 п.л.).
  •  Ветчинова, М.Н. Иноязычное образование в женских гимназиях России (конец XIX – на­чало XX века) [Текст] / М.Н. Ветчинова // Сборник научных трудов «Язык и образование».  Ч. II. Об­разова­тельное пространство и языковая личность. – Курск: Изд-во Курск. гос. пед. ун-та, 2004. – С. 6–11. – (0,4 п.л.).
  •  Ветчинова, М.Н. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в середине XIX – начале XX века [Текст] / М.Н. Ветчинова // Сборник научных трудов «Современ­ные тенденции в специальном образовании». – Курск: Изд-во Курск. гос. ун-та, 2004. – С. 13–16. – (0,3 п.л.).
  •  Ветчинова, М.Н. Педагоги и общественные деятели России XIX века о важности изуче­ния иностранных языков [Текст] / М.Н. Ветчинова // «Человек. Язык. Культура». Выпуск 4. – Курск: Изд-во Курск. гос. ун-та, 2004. – С. 18–22. – (0,3 п.л.).
  •  Ветчинова, М.Н. Культурологическое содержание преподавания древних языков в гимна­зиях Курской губернии XIX века [Текст] / М.Н. Ветчинова // Материалы международной кон­ферен­ции «Актуальные проблемы иноязычного образования». Ч. III. – Курск: Изд-во Курск. гос. ун-та, 2005. – С. 13–17. – (0,3 п.л.).
  •  Ветчинова, М.Н. Культурологическое  содержание уроков французского языка в жен­ских гимназиях Курской губернии в конце XIX – начале XX вв. [Текст] / М.Н. Ветчинова // Сборник науч­ных трудов «Психолого-педагогические особенности формирования лично­стных качеств учителя в образовательном процессе вуза». – Курск: Изд-во Курск. гос. ун-та, 2005. – С. 115–119. – (0,3 п.л.).
  •  Ветчинова, М.Н. Иноязычное образование как способ формирования человека культуры [Текст] / М.Н. Ветчинова // Материалы международной научно-практической конференции «Актуаль­ные проблемы теории и методологии науки о языке». – СПб.: Изд-во Ле­нинг. гос. ун-та, 2005. – С. 45–48. – (0,3 п.л.).
  •  Ветчинова, М.Н. Иноязычное образование в частных гимназиях России (XIX век) [Текст] / М.Н. Ветчинова // Сбор­ник научных трудов «Язык и образование» / Под ред. С.В. Лебедевой. – Курск: Изд-во Курск. гос. ун-та, 2006. – С. 11–16. – (0,4 п.л.).
  •  Ветчинова, М.Н. Модернизация системы гимназического образования России на ру­беже XIX – XX вв. [Текст] / М.Н. Ветчинова // Материалы всероссийского научно-практического се­минара «Актуальные вопросы подготовки специалиста в контексте совре­менных преобразований». – Орел: Изд-во Орл. гос. ун-та, 2006. – С. 135–139. – (0,3 п.л.).
  •  Ветчинова, М.Н. Анализ методов преподавания иностранных языков в гимназиях Рос­сии в XIX веке [Текст] / М.Н. Ветчинова // Материалы международной научно-практической конфе­ренции «Языки и межкультурная коммуникация: актуальные про­блемы фи­лологической науки». – СПб.: Изд-во Ленинг. гос. ун-та, 2006. – С. 279–283. – (0,3 п.л.).
  •  Ветчинова, М.Н. О значении чтения текстов культурологического характера на уро­ках иностранных языков в гимназиях России XIX века [Текст] / М.Н. Ветчинова // Сборник науч­ных статей «Культура как текст». Выпуск VI. Москва: ИЯ РАН, Смоленск: Изд-во «Уни­версум», Смоленский гос. ун-т,  2006. – С. 379–385. – (0,4 п.л.).
  •  Ветчинова, М.Н. Культурологический подход к изучению иностранных языков в гимна­зиях России в XIX веке [Текст] / М.Н. Ветчинова // Материалы междуна­родной научно-практиче­ской конференции «Культурологический подход к образовательному про­цессу в школе и вузе: опыт, проблемы, перспективы». – Ульяновск: Изд-во Улья­новского гос. пед. ун-та им. И.Н. Ульянова, 2006. – С. 56–60. – (0,3 п.л.).
  •  Ветчинова, М.Н. Из истории возникновения «натурального» метода преподавания новых иностранных языков (вторая половина XIX века) [Текст] / М.Н. Ветчинова // Материалы межвузов­ской научно-практической конференции «Целевые парадигмы в сфере язы­кового образования». – Борисоглебск: Изд-во Борисоглебского гос. ун-та, 2006. – С. 33–36. – (0,3 п.л.).
  •  Ветчинова, М.Н. Организация и содержание иноязычного образования в Курской муж­ской гимназии (конец XIX – начало XX вв.) [Текст] / М.Н. Ветчинова // Труды 1-й международной крае­ведческой конференции «Краеведение в Курском крае: прошлое и со­вре­менность».– Курск: Изд-во КурОНКО, 2006. – С. 58–62. – (0,3 п.л.).
  •  Ветчинова, М.Н. О профессиональных требованиях, предъявляемых к учителям иностран­ных языков во второй половине XIX века [Текст] / М.Н. Ветчинова // Материалы Всерос­сийской на­учно-практической конференции «Профессиональная подго­товка специали­ста: проблемы, перспективы, тенденции». – Курск: Изд-во Курск. гос. ун-та, 2006. – С. 103–106. – (0,3 п.л.).
  •  Ветчинова, М.Н. Эволюция методов преподавания новых иностранных языков в первой половине XIX века [Текст] / М.Н. Ветчинова // Материалы Всероссийской научно-практической кон­ференции «Учебник–ученик–учитель». – М., МГУ им. М.В. Ломоносова: Книжный Дом «Университет», 2006. –  С. 127–132. – (0,4 п.л.).
  •  Ветчинова, М.Н. Иноязычное образование в свете диалога культур [Текст] / М.Н. Ветчинова // Материалы 4-ой меж­ду­народной научной конференции «Язык и общество». Т. 1. – М.: Изд-во РГСУ. – 2006. – С. 17–20. – (0,3 п.л.).
  •  Ветчинова, М.Н. Поборники отечественного просвещения о влиянии французского языка на культуру русской речи во 2-ой половине XVIII – начале XIX вв. [Текст] / М.Н. Ветчинова // Мате­риалы третьей международной научно-практической интернет-кон­ферен­ции «Русская речь в современном вузе». – Орел: Изд-во Орл. гос. тех. ун-та, 2006. – С. 298–301. – (0,3 п.л.).
  •  Ветчинова, М.Н. Иноязычное образование в гимназиях России в XIX веке [Текст] / М.Н. Ветчинова // Ученые за­писки. Электронный научный журнал Курского государственного универ­ситета. [Электронный ресурс]. – Курск, 2006. – № 1. –  Режим доступа: http://scientifical-notes. ru. – (0,3 п.л.).
  •  Ветчинова, М.Н. Эстетическое воспитание гимназистов на уроках древних языков (на мате­риале гимназий XIX века) [Текст] / М.Н. Ветчинова // Материалы всероссийского научно-прак­тической конференции «Актуальные вопросы подготовки специалиста в контексте современных преобразований». – Орел: Изд-во Орл. гос. ун-та, 2006. – С. 126–128. – (0,2 п.л.).
  •  Ветчинова, М.Н. О значении грамматики при натуральном методе преподавания новых иностранных языков (конец XIX века) [Текст] / М.Н. Ветчинова // Труды и материалы международ­ной научной конференции. «В.А. Богородицкий: Научное наследие и со­временное языковедение». Т. 1. – Казань, 2007. – С. 44–47. – (0,3 п.л.).
  •  Ветчинова, М.Н. Культурологический аспект иноязычного образования в гимназиях Рос­сии XIX века [Текст] / М.Н. Ветчинова // Материалы Всероссийской научно-практической электрон­ной конференции «Язык. Коммуникация. Культура». – Курск: Изд-во Курск. гос. мед. ун-та, 2007. – С. 252–256. – (0,3 п.л.).
  •  Ветчинова, М.Н. Натуральный метод преподавания новых иностранных языков (психологи­ческий аспект) (конец XIX – начало XX веков) [Текст] / М.Н. Ветчинова // Сборник науч­ных тру­дов «Язык и образование» / Под ред. С.В. Лебедевой, М.Н. Ветчи­новой. – Курск: Изд-во Курск. гос. ун-та, 2007. – С. 28–33. – (0,4 п.л.).
  •  Ветчинова, М.Н. Педагогические инновации в иноязычном образовании гимназий в конце XIX – начале XX века [Текст] / М.Н. Ветчинова // Сборник научных трудов «Язык и образова­ние» / Под ред. С.В. Лебедевой, М.Н. Ветчиновой. – Курск: Изд-во Курск. гос. ун-та, 2007. – С. 18–27. – (0,6 п.л.).
  •  Ветчинова, М.Н. Роль иноязычного образования в формировании личности [Текст] / М.Н. Ветчинова // Мате­риалы Всероссийской научно-практической конференции «Языковая лич­ность: проблемы статуса и формирования». – Воронеж, изд-во АНО МОК ВЭПИ, 2007. – С. 42–45. – (0,4 п.л.).
  •  Ветчинова, М.Н. Исторические предпосылки развития иноязычного образования в Рос­сии в середине XIX века [Текст] / М.Н. Ветчинова // Сборник научных трудов. «Теория языка и межкуль­турная коммуникация». – Курск: Изд-во Курск. гос. ун-та, 2007. – С. 20–23. – (0,3 п.л.).
  •  Ветчинова, М.Н. Из истории методики перевода [Текст] / М.Н. Ветчинова // Межвузовский сборник научных тру­дов «Актуальные проблемы переводоведения и межкультурной коммуника­ции». – Курск: Изд-во Курск. гос. ун-та, 2007. – С. 28–34. – (0,4 п.л.).
  •  Ветчинова, М.Н. Роль и место перевода в процессе иноязычного образования гимнази­стов (конец XIX века) [Текст] / М.Н. Ветчинова // Сборник научных статей «Культура как текст». Выпуск VII. Москва: ИЯ РАН, Смоленск: Изд-во «Универсум», Смолен­ский гос. ун-т, 2007. – С. 185–193. – (0,4 п.л.).
  •  Ветчинова, М.Н. Взаимодействие языка и культуры [Текст] / М.Н. Ветчинова // Материалы международной на­учно-практической конференции «Румянцевские чтения. Экономика, госу­дарство и общество в XXI веке». – Курск: Курский филиал РГТЭУ, 2007. – С. 460–469. – (0,4 п.л.).
  •  Ветчинова, М.Н. Из истории использования наглядных средств обучения на уроках но­вых иностранных языков (вторая половина XIX века) [Текст] / М.Н. Ветчинова // Wiadomosci naukowej mysli. Materialy III miedzynarodowej naukowi-praktycznej konferencji. – Przemysl: “Nauka i studia”, 2007. – S. 5–8. – (0,3 п.л.).
  •  Ветчинова, М.Н. Об идее создания всеобщего языка международного общения (XIX век) [Текст] / М.Н. Ветчинова // Материалы третьей международной научной конференции «Языки про­фес­сиональной коммуникации». – Челябинск: Изд-во Челябинского гос. ун-та, 2007. Т. 1. – С. 23–26. – (0,3 п.л.).
  •  Ветчинова, М.Н. Организация дополнительного профессионального образования учите­лей французского языка (XIX век) [Текст] / М.Н. Ветчинова // Материалы Всероссийской научно-практи­ческой конференции «Инновации в непрерывном профессиональ­ном обра­зовании конкурентоспособных кадров». – Курск: Изд-во Курск. гос. ун-та, 2007. Ч. I. – С. 94–99. – (0,3 п.л.).
  •  Ветчинова, М.Н. Повышение квалификации русских учителей французского языка на кур­сах «Alliance francaise» в Париже (конец XIX – начало XX века) [Текст] / М.Н. Ветчинова // Ма­териалы всероссийского научно-практического семинара «Актуальные во­просы под­готовки специалиста в контексте современных преобразований». – Орел: ГОУ ВПО «ОГУ», 2008. Т. 1.  – С. 26–29. – (0,3 п.л.).
  •  Ветчинова, М.Н. Передовые педагоги XIX века о роли учителя в формировании куль­туры гимназистов [Текст] / М.Н. Ветчинова // Сборник научных трудов «Теория и практика форми­рования учителя как субъекта профессиональной культуры». – Курск: Изд-во КГУ, 2008. – С. 49–52. – (0,3 п.л.).
  •   Ветчинова, М.Н. О работе учителей-иностранцев в гимназиях России в XIX веке [Текст] / М.Н. Ветчинова // Сбор­ник научных статей «Культура как текст». Выпуск VIII. Москва: ИЯ РАН, Смо­ленск: Изд-во ГОУ ВПО СГМА Росздрава, 2008. – С. 484–492.
  •  Ветчинова, М.Н. Проблема использования родного языка учащихся  в процессе иноязыч­ного образования в гимназиях России в конце XIX века – начале XX вв. [Текст] / М.Н. Ветчинова //  Материалы Всероссийской научно-практической интернет-конференции с международным участием «Язык. Коммуникация. Культура». – Курск: Изд-во Курк. гос. мед.ун-та, 2008. – С. 272–276. – (0,3 п.л.).
  •  Ветчинова, М.Н. Организация работы учителей иностранных языков в гимназиях России в конце XIX – начале XX вв. [Текст] / М.Н. Ветчинова // Материалы IV международной научно-прак­тической конференции «Научное пространство Европы – 2008». – Со­фия: Бил ГРАД-БГ, 2008. – С. 18–23. – (0,3 п.л.).
  •  Ветчинова, М.Н. Натуральный метод преподавания иностранных языков или «метод Бер­лица»: исторический аспект (конец XIX – начало XX века) [Текст] / М.Н. Ветчинова // Сборник на­уч­ных трудов «Язык и образование». – Курск: Изд-во Курск. гос. ун-та, 2008. – С. 20–24 . – (0,3 п.л.).
  •  Ветчинова, М.Н. Натуральный метод преподавания иностранных языков: борьба сторонни­ков и противников (конец XIX – начало XX века) [Текст] / М.Н. Ветчинова // Сборник на­уч­ных трудов «Язык и образование». – Курск: Изд-во Курск. гос. ун-та, 2008. – С. 24–28. – (0,3 п.л.).
  •  Ветчинова, М.Н. Роль гуманитарного образования в нравственном воспитании лично­сти: «уроки истории» и проблемы современности [Текст] / М.Н. Ветчинова // Ученые записки. Элек­трон­ный научный журнал Курского государственного университета. [Элек­трон­ный ресурс]. – Курск, 2008. – № 6. – Режим доступа: http://scientific-notes.ru. – (0,3 п.л.).
  •  Ветчинова, М.Н. Иноязычное образование как социокультурная ценность [Текст] / М.Н. Ветчинова // Материалы международной научно-практической конференции «Язык в пространстве современной культуры». – Краснодар: Изд-во КГУКИ, 2008. – С. 124–127. – (0,2 п.л.).
  •  Ветчинова, М.Н. Влияние иноязычного образования на формирование культуры лично­сти учащихся российских гимназий во второй половине XIX – начале XX века [Текст] / М.Н. Ветчинова // Материалы IV международной научно-практической конференции «На­учный прогресс на рубеже тысячелетий – 2008» (Przemysl Прземиcл, Польша, 1–15 июля 2008 г.). – Прземиcл: Наука и студия, 2008. – С. 38–42. – (0,3 п.л.).
  •  Ветчинова, М.Н. Образ учителя иностранного языка: взгляд в прошлое [Текст] / М.Н. Ветчинова // Мате­риалы всероссийской научно-практической конференции с зарубежным участием и в Интернет-режиме «Формирование компетентного специали­ста в высшей школе на основе модульно-рейтингового подхода к профес­сио­нальной подготовке» (Казань, 1–2 июля 2008 г.) – Казань, 2008. – С. 7–9. (0,2 п.л.).
  •  Ветчинова, М.Н. Практический опыт преподавания иностранного языка в гимназиях Рос­сии во второй половине XIX – начале XX  века [Текст] / М.Н. Ветчинова // Народное образование. – 2008. – № 10. – С. 105. (В электронной версии) (0,4 п.л.).
  •  Ветчинова, М.Н. Опыт организации языковых стажировок за границу учащихся средних учебных заведений России в начале XX века [Текст] / М.Н. Ветчинова // V-я международная Интер­нет-конференция «Новейшие научные достижения – 2009» (София, Болгария, 17–25 марта 2009 г.). – София: Бял ГРАД-БГ, 2009. – С. 7–11. (0,3 п.л.).
  •  Ветчинова, М.Н. Проблемы перевода и переводоведения: исторический аспект [Текст] / М.Н. Ветчинова // Сбор­ник научных статей «Культура как текст». Выпуск IX. Москва: ИЯ РАН; Смо­ленск: Изд-во СГУ, 2009. – С. 244–249. (0,4 п.л.).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

   

 

 



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.