WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Научно-методическая стратегия начального языкового образования в образовательной системе - ШКОЛА 2001

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

Бунеева Екатерина Валерьевна

НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СТРАТЕГИЯ

НАЧАЛЬНОГО ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЕ «ШКОЛА 2100»

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык, уровень начального образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Челябинск 2009


2

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении

высшего профессионального образования «Челябинский

государственный педагогический университет»


Официальные оппоненты:


доктор педагогических наук, профессор Ипполитова Наталья Александровна;

доктор педагогических наук, профессор Никитина Елена Юрьевна;

доктор педагогических наук, профессор Штрекер Нина Юрьевна



Ведущая организация:


ГОУ ВПО «Волгоградский государствен­ный педагогический университет»


Защита состоится 28 октября 2009 г. в 10.00 на заседании диссертационного со­вета Д.212.295.04 при ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» по адресу: 454080 г. Челябинск, пр. им. В.И. Ленина, 69, ауд. 116.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Челябинского государ­ственного педагогического университета.

Автореферат разослан «       » 2009 г.


Ученый секретарь диссертационного совета


Л.Н. Галкина


3

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ



Актуальность исследования. Для современного образования чрезвычайно актуальным является учет происходящих изменений общества в целом и ребенка в этом обществе. Необходимость такого учета определена заказом государства, сформулированным в нормативных документах (Законе РФ «Об образовании», «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», «Федеральном компоненте государственного стандарта общего образования») как становление функционально грамотной личности выпускника, готового к жизненным изменениям.

В настоящее время в теории и методике школьного обучения все более ак­тивно утверждается парадигма личностно ориентированного развивающего обра­зования. Ее значимость и актуальность определяются основными требованиями социального заказа, предполагающего принципиально иной подход к образова­нию и рассматривающего в качестве его результата целостное развитие личности учащегося.

Говоря о целостном развитии личности учащегося, следует отдавать себе отчет в том, что сегодняшний младший школьник во многом другой, чем были в его возрасте его родители и даже старшие братья и сестры:

  1. он живет в принципиально открытом миру обществе;
  2. постоянно испытывает прессинг разнообразной информации, которая, воз­действуя на его формирующееся мышление и эмоциональную сферу, переходя в личный чувственный опыт, создает потребительское, утилитарное отношение к самому понятию информации, то есть к знанию как таковому, к внутренней, личностной потребности в нем, к самому процессу получения знания, к самооб­разованию, к культуре своего мышления;
  3. получает через визуальные каналы большой объем информации с уже за­ложенной в ней чужой интерпретацией, в то время как информация, получаемая через слово слышимое и читаемое, должна интерпретироваться им самим.

Это создает серьезные проблемы, затрудняющие целостное развитие лично­сти, а именно:

  1. современный младший школьник, как правило, не имеет достаточного за­паса слов, причем слов своих, наполненных собственным личным опытом пере­живания, для рефлексии над той информацией, которую он получает визуальным способом. Его визуальный опыт не успевает или не может завершиться необ­ходимой вербализацией, то есть практически пропадает для настоящей работы сознания, для мышления, для будущих творческих интуиции. Его подсознание наполнено, таким образом, смутными чужими интерпретациями без выработан­ного собственного отношения к ним;
  2. увлечение виртуальным общением приводит к тому, что учащиеся все чаще психологически не готовы к коммуникации, а учебный процесс не предоставляет им для этого необходимых возможностей; вместе с тем все большую актуаль­ность приобретает развитие коммуникативных умений двух типов (Т.А. Лады-

4

женская): а) связанных с анализом и оценкой общения (степень его эффектив­ности, уровень владения языком и т.д.) и б) связанных собственно с общением (умения учитывать адресата, аудиторию, формировать коммуникативное намере­ние, определять коммуникативные удачи и промахи и т.д.);

  1. у сегодняшнего младшего школьника, как правило, не выработан доста­точный навык слушания и понимания слова как такового, в том числе при чтении текстов (достаточно быстро и с адекватной глубиной понимания). Это создает большие трудности в обучении (так как любое обучение предполагает работу с учебниками, то есть со словом, не говоря уже об изучении как своего родного языка, так и иностранных) и существенно ограничивает уровень освоения язы­ков, в том числе уровень владения родным русским языком;
  2. как следствие - у учащегося возникают невосполнимые пробелы чувствен­ного опыта, поскольку не воспитаны потребность, необходимость и умение гово­рить (и писать) о своих личных ощущениях, переживаниях жизни, формулиро­вать собственные вопросы к ней.

Все это отражается на качественных характеристиках современного млад­шего школьника как языковой личности.

В настоящее время теория методики начального обучения русскому языку располагает значительным количеством работ, среди которых выделяются ис­следования В.Г. Горецкого, Л.Ф. Климановой, М.Р. Львова, М.И. Омороковой, Т.Г. Рамзаевой, И.А. Рапопорта, Н.Н. Светловской, О.В. Сосновской. Вместе с тем было выявлено, что на научно-методическом уровне не исследована проблема становления функционально грамотной языковой личности младшего школьника.

Анализ вариативных программ и учебников по русскому языку позволил вы­явить, что их авторы, как правило, разрабатывают концепции начального курса русского языка. При этом нерешенной остается проблема разработки научно-мето­дической стратегии языкового образования младших школьников, являющейся, с одной стороны, необходимым условием целостного развития личности и обеспе­чивающей, с другой стороны, становление функционально грамотной языковой личности. Неразработанность указанной проблемы, нерешенность ее в програм­мах и учебниках по русскому языку для начальной школы делают данную про­блему актуальной на научно-теоретическом уровне.

Актуальность разработки научно-методической стратегии начального язы­кового образования на социально-педагогическом уровне обосновывается необ­ходимостью осознания ценности личностно ориентированного развивающего образования.

На научно-методическом уровне актуальность разработки научно-методи­ческой стратегии начального языкового образования связана с тем, что в мето­дике преподавания русского языка отсутствует линия преемственности, отража­ющая единые подходы, методы, формы становления языковой личности, начиная с дошкольного возраста. В связи с этим осознается необходимость в практиче­ской реализации преемственности между дошкольным, начальным и основным


5

общим образованием не только в изучении языка, но и в становлении функцио­нально грамотной языковой личности, что предполагает разработку концепции языкового образования и ее реализацию в учебниках нового поколения.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена противоречиями:

  1. между социальным заказом, определяющим стратегическую цель языко­вого образования - становление функционально грамотной языковой личности, владеющей русским языком как средством общения в различных сферах жизне­деятельности, и сложившейся практикой изучения родного языка, ориентирован­ной на освоение знаний, умений и навыков, не всегда учитывающей состояние современного общества и изменение ребенка в этом обществе;
  2. между необходимостью в научно-методической стратегии изучения русско­го языка, отражающей единую линию преемственности на всех этапах языково­го образования, и неразработанностью теоретических положений непрерывного языкового образования в современной школе;
  3. между необходимостью в личностно развивающих технологиях началь­ного языкового образования и недостаточным дидактическим и методическим обеспечением данного процесса в начальной школе, что проявляется прежде все­го на уровне учебников по русскому языку.

Обозначенные противоречия обусловили выбор темы диссертации и позво­лили сформулировать проблему исследования как определение теоретико-мето­дологических основ проектирования научно-методической стратегии начального языкового образования.

Ведущая идея исследования состоит в том, что обучение русскому языку строится в соответствии с научно-методической стратегией начального языково­го образования, его результатом является становление функционально грамот­ной языковой личности младшего школьника, которое обеспечивается созданием и внедрением в школьную практику учебников по русскому языку, способству­ющих целостному развитию и саморазвитию личности учащегося.

Цель исследования - разработка теоретико-методологических основ научно-методической стратегии языкового образования младших школьников в лично­стно ориентированной развивающей парадигме образования.

Объект исследования - процесс языкового образования младших школьников.

Предмет исследования - концептуальные положения научно-методической стратегии изучения русского языка младшими школьниками в личностно ориен­тированной развивающей парадигме образования и их реализация в учебниках нового поколения.

Гипотеза исследования. Приступая к исследованию, мы исходили из предположения, что научно-методическая стратегия языкового образования младших школьников в личностно ориентированной развивающей парадигме образования

-   требует разработки на основе развивающего и социокультурного подхо­дов концепции начального языкового образования, направленной на


6

становление функционально грамотной языковой личности младшего школьника и включающей педагогические закономерности, педагогиче­ские и методические принципы, целостную модель языкового образова­ния младших школьников; -   предполагает для ее реализации создание учебников нового поколения по русскому языку на единых основах: методологических, содержатель­ных, психологических, дидактических, лингвистических; обеспечива­ющих   преемственность   языкового   образования   между   ступенями начального и основного общего образования через линии развития уча­щихся средствами предмета Русский язык. В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были опре­делены следующие задачи.

  1. Раскрыть методологические основы исследования начального языкового образования, позволяющие обосновать научно-методическую стратегию его раз­вития в парадигме личностно ориентированного развивающего образования.
  2. Исследовать состояние проблемы языкового образования младших школь­ников в аспекте становления функционально грамотной языковой личности.
  3. Разработать и обосновать концепцию начального языкового образования в рамках педагогической стратегии образовательной системы «Школа 2100».
  4. Определить понятие функционально грамотной языковой личности млад­шего школьника и выявить особенности становления такой личности.
  5. Разработать и внедрить в начальное образование учебники по русскому языку нового поколения, обеспечивающие становление функционально грамот­ной языковой личности младшего школьника с учетом преемственности между ступенями языкового образования (начальная и основная школа).
  6. Выявить эффективность научно-методической стратегии начального язы­кового образования в системе «Школа 2100» через результаты использования учебников нового поколения в массовой школьной практике.

Теоретико-методологическая основа исследования.

При определении научно-методической стратегии начального языкового об­разования мы опирались на методологические основы педагогической стратегии образовательной системы «Школа 2100» в целом:

  1. на гуманистические идеи философии (А.Ф. Лосев, М.К. Мамардашвили, В. Франки); идеи гуманизации и гуманитаризации образования (В.П. Зинченко, ДА. Леонтьев, А.В. Петровский);
  2. на идеи системного подхода (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, М.С. Каган, В.Н. Садовский, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин);
  3. на идеи культурологического подхода к образованию ученых, работающих в области философии, истории, педагогики, культурологии, социологии, психо­логии, педагогики, - идеи, рассматривающие взаимосвязь культуры и образо­вания как основу для раскрытия сущностных сил человека, изменения взгляда на мир, изменения самого человека и воспринимаемого им мира (Б.Г. Ананьев,

7

М.М. Бахтин, А.П. Валицкая, Б.С. Гершунский, А.С. Запесоцкий, Л.Н. Коган, Б.Т. Лихачев, Д.С. Лихачев, Е.Н. Шиянов, П.Г. Щедровицкий и др.);

  1. на методологию лично стно ориентированной развивающей парадигмы образования (Е.В. Бондаревская, Р.Н. Бунеев, А.А. Леонтьев, Л.В. Трубайчук, А.В. Хуторской и др.);
  2. на теорию деятельности и учебной деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин и др.);
  3. на методологию лингводидактического подхода и на концептуальные по­ложения теории языковой личности (Г.И. Богин, Л.И. Божович, Е.Д. Божович, Ю.Н. Караулов, М.Л. Кусова, А.А. Леонтьев, В.В. Наумов, Е.Ю. Никитина, Л.Д. Пономарева, Н.М. Шанский и др.);
  4. на исследования в области методики преподавания русского языка (М.Т. Ба­ранов, В.Г. Горецкий, Н.А. Ипполитова, Л.Ф. Климанова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, Л.В. Савельева, Н.Н. Светловская, М.С. Соловейчик, О.В. Сосновская, Л.П. Федоренко и др.).

Методы исследования. В диссертационном исследовании использовались теоретические методы: изучение нормативно-правовых документов об образо­вании, анализ концепций вариативных курсов русского языка, теоретико-мето­дологический анализ, понятийно-категориальный анализ, метод моделирования; эмпирические методы исследования: изучение и обобщение эффективного опыта и массовой практики начального языкового образования, опытно-исследователь­ская работа, наблюдение, анкетирование, анализ письменных работ учащихся, математические и статистические методы обработки данных.

Выбранная методология и поставленные задачи определили ход исследова­ния, которое проводилось в четыре этапа.

Первый этап (1990-1995 гг.) - поисково-констатирующий. Изучение пе­дагогической действительности, конкретного опыта деятельности учителей по формированию функциональной грамотности учащихся в начальной и основной школе; анализ научной литературы, исследований, тематически близких наше­му, и действующих учебников по русскому языку и чтению для начальной шко­лы и по русскому языку для основной школы, а также исследование состояния функциональной грамотности выпускников начальной школы и учащихся основ­ной школы на материале действующих учебников по русскому языку позволили обосновать исходную идею необходимости разработки единой стратегии, обеспе­чивающей становление функционально грамотной языковой личности учащихся средствами предметов гуманитарного цикла.

Результатом данного этапа явилось формулирование основных положений методики становления функциональной грамотности в курсе русского языка на­чальной школы.

Второй этап (1996-2000 гг.) - формирующий. Анализ и интерпретация ре­зультатов исследования уровня функциональной грамотности учащихся началь­ной и основной школы и результатов обученности русскому языку, дальнейший


8

анализ научной литературы, в том числе исследований, тематически близких на­шему, участие в разработке концептуальных основ образовательной программы «Школа 2100» позволили обосновать проблему, объект, предмет и цель иссле­дования, сформулировать гипотезу и задачи исследования. Результатом данно­го этапа явились определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы, разработка концепции языкового образования млад­ших школьников и первого варианта учебников по русскому языку, реализующих авторскую концепцию начального языкового образования.

Третий этап (2001-2007 гг.) - экспериментально-аналитический. В ходе экспериментальной работы в процессе государственного широкомасштабно­го эксперимента по модернизации структуры и содержания российского обра­зования (2000-2004 гг.) и на экспериментальных площадках, аккредитованных при РАО (2003-2008 гг.), сочетавшейся с пролонгированным исследованием ре­зультатов обученности учащихся начальной школы по русскому языку, а также с анализом, изучением положений личностно ориентированной педагогической науки и осмыслением опыта развивающего образования, деятельности учителей образовательных учреждений по формированию функциональной грамотности, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались требова­ния к разработке целостной модели начального языкового образования и кри­терии, которым она должна соответствовать, корректировались технологии и методы обучения, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа явились совершенствование учебников «Русский язык» для начальной школы, успешное прохождение ими государственной экспертизы и стабильное присутствие в Федеральном перечне (с 1999 г. по настоящее время); разработка других составляющих УМК по русскому языку для начальной школы и широкое внедрение его в практику работы школ РФ; разработка и апробация учебников «Русский язык» для 5-11 классов.

Четвертый этап (2008-2009 гг.) - обобщающий. Обобщались и системати­зировались результаты реализации научно-методической стратегии начального языкового образования, внедрения УМК по русскому языку в практику работы об­щеобразовательных школ. Осуществлялась научная интерпретация эксперимен­тальных данных. Результатом этого этапа явилось оформление текста диссертации.

База исследования. Всего в исследовании на различных его этапах приняли участие 118 учителей начальных классов и около 3250 учащихся школ города Москвы, Московской области, городов Апатиты, Великий Новгород, Ижевск, Ка­зань, Пермь, Челябинск и др., а также учителя и учащиеся 61 субъекта Россий­ской Федерации в рамках государственного широкомасштабного эксперимента по модернизации структуры и содержания общего образования (2001 - 2004 гг.).

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; проведе­нием исследования на теоретическом и практическом уровнях; адекватностью использованных для избранной сферы анализа взаимодополняющих методов


9

исследования; положительным опытом работы автора в качестве разработчика программы и руководителя коллектива авторов непрерывного курса русского языка для начальной, основной и старшей школы; использованием различных методик количественной и качественной оценки и интерпретации результатов; разносторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данных; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентатив­ностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые:

• разработана научно обоснованная концепция начального языкового образо­

вания, включающая педагогические закономерности, педагогические и методиче­

ские принципы и целостную модель языкового образования младших школьников;

• выявлены педагогические закономерности начального языкового образования:

-процесс овладения языком предполагает активную деятельность младшего

школьника, адекватную его мотивам, интересам, индивидуальным особен­ностям, психологическим возможностям и способностям;

-становление функционально грамотной языковой личности в условиях специально организованной учебной деятельности учащихся средствами учебника позволяет максимально реализовать скрытые личностные и по­знавательные резервы учащихся и обеспечить формирование у них необхо­димых речевых и общеучебных умений;

-интеграция предметов языкового цикла - русского языка и литературного чтения, русского языка и риторики - способствует развитию коммуника­тивных и речевых умений. Основным методическим содержанием подоб­ной интеграции могут быть: перенос и коррекция ориентировочных основ деятельности с одного предмета на другой; согласованное формирование интеллектуально-речевых и коммуникативных умений (виды чтения, слож­ные умения устной, например публичной, и письменной речи и др.);

- сформированные в начальной школе основные речевые, интеллектуально-речевые и коммуникативные навыки и умения являются необходимыми и достаточными для дальнейшего становления функционально грамотной языковой личности;

  1. определен системообразующий методический принцип организации на­чального языкового образования - принцип целостности;
  2. предложены методические принципы организации начального языкового образования: 1) принцип комплексности целей, 2) принцип комплексности пред­ставления учебного языкового материала; 3) принцип оптимального соотноше­ния знания о языке и практического владения языком;
  3. раскрыто содержание и особенности организации процесса начального языкового образования, направленного на становление функционально грамот­ной языковой личности младшего школьника;
  4. научно обоснована методическая система типов упражнений, направлен­ная на развитие функциональной грамотности младших школьников.

10

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные в нем объективные результаты содержат в своей совокупности решение круп­ной научной проблемы, связанной с разработкой научно-методической стратегии начального языкового образования в личностно ориентированной развивающей образовательной парадигме:

  1. систематизированы лингводидактические и методические исследования по проблеме языковой личности, что позволило обосновать научно-методическую стратегию начального языкового образования;
  2. теоретически обоснована и разработана целостная модель начального язы­кового образования, использование которой обеспечивает повышение уровня практического владения языком младшего школьника;
  3. определено понятие функционально грамотная языковая личность млад­шего школьника, под которой понимается носитель языка, воспринимающий этот язык как эстетическую и культурную ценность, способный в различных жизнен­ных ситуациях свободно использовать умения всех видов речевой деятельности:
  1. для получения информации из текста и ее интепретации (чтение и слушание);
  2. для передачи информации в реальном общении (говорение и письмо);
  3. для создания, оценки и совершенствования собственных речевых произ­ведений;

• уточнен компонентный состав понятия «начальное языковое образование»,

выявлены такие необходимые компоненты, как

-  виды деятельности учащихся, среди которых наиболее актуальными пред­

ставляются читательская и коммуникативная деятельность;

-общеучебные умения (интеллектуально-речевые, организационные, оце­ночные), которые развиваются на материале русского языка и других предметов, при этом предполагается перенос данных умений в новые ситуации - как учеб­ные, так и жизненные.

Практическая значимость исследования заключается в том, что

  1. разработана и апробирована концепция начального языкового образования;
  2. уточнены уровни и этапы становления функционально грамотной языко­вой личности младшего школьника;
  3. уточнены критерии и показатели развития функционально грамотной язы­ковой личности младшего школьника (полнота владения родным языком, родной речью, проявление языковых и речевых способностей и умений в социальной жизни, способность к рефлексии над собственной речью и ее совершенствова­нию, наличие потребности в речевом творчестве как способе самовыражения);
  4. теоретически обоснованы, разработаны и реализованы в практике началь­ного образования учебники нового поколения по русскому языку и другие компо­ненты УМК, построенные на единых методологических, содержательных, пси­хологических, дидактических, лингвистических основах.

Практические результаты исследования могут использоваться методистами и учителями начальных классов для решения задач развития языковой личности


11

младшего школьника, для организации начального обучения русскому языку в парадигме личностно ориентированного развивающего образования.

Содержание и результаты исследования могут использоваться при составле­нии программ педагогического образования и учебных пособий по специально­сти «Педагогика и методика начального образования», а также программ и посо­бий для системы повышения квалификации учителей начальных классов.

Личное участие автора состоит в теоретическом обосновании основных идей и положений исследования, в разработке концепции начального языкового образования, позволяющей эффективно решать проблему становления функци­онально грамотной языковой личности младшего школьника; в получении науч­ных результатов, изложенных в диссертации, авторских монографиях и других опубликованных работах; в использовании этих результатов при разработке учеб­ников и других компонентов УМК по русскому языку для начальной школы.

Апробация и внедрение результатов. Результаты исследования нашли от­ражение в монографиях, учебниках, учебных пособиях, статьях, в материалах и выступлениях на научных и научно-практических конференциях - межвузов­ских (Санкт-Петербург - 2000, 2007, Москва - 1994,1995,2003,2007,2008,2009, Шуя - 2004), региональных (Ижевск - 2006, Волгоград - 2007, Тверь - 2008), всероссийских (Москва - 1998, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009).

В 2008 году за цикл трудов «Образовательная система нового поколения (теоретические основания и опытно-экспериментальное осуществление)» для образовательных учреждений высшего и среднего профессионального образо­вания и для общеобразовательных учреждений присуждена премия Правитель­ства РФ в области образования (Постановление Правительства РФ № 983 от 24.12.2008 г.).

Материалы исследования апробировались автором в процессе педагогиче­ской деятельности на курсах повышения квалификации учителей в АПК и ППРО РФ (2000 - 2009). По материалам исследования прочитаны лекции на кур­сах повышения квалификации учителей начальных классов в ряде учреждений дополнительного образования взрослых (Санкт-Петербург, Калининград, Казань, Пермь, Владимир, Иваново, Набережные Челны, Челябинск и др.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Научно-методическая стратегия начального языкового образования, раз­работанная в русле педагогической стратегии образовательной системы «Школа 2100», базируется на:

-социокультурных основах концепции образовательной программы «Школа 2100»;

-        определенном способе понимания сущности бытия (целостная картина мира);

-трактовке таких образовательных явлений, как образовательный процесс, про­

цесс воспитания в личностно ориентированной развивающей парадигме образования;

- ведущем замысле (становление функционально грамотной личности);


12

-системе психолого-педагогических принципов различных видов обра­зовательной деятельности: личностно ориентированных (принципы адаптив­ности, развития, комфортности), деятельностно ориентированных (принци­пы обучения деятельности; управляемого подхода от деятельности в учебной ситуации к деятельности в жизненной ситуации; управляемого перехода от совместной учебно-познавательной деятельности к самостоятельной деятель­ности учащегося; опоры на процессы спонтанного развития; формирования потребности в творчестве и умений творчества), культурно ориентированных (принципы образа мира; целостности содержания образования; систематично­сти; смыслового отношения к миру; ориентировочной функции знаний; овладе­ния культурой).

  1. Предлагаемая научно-методическая стратегия начального языкового обра­зования направлена на становление функционально грамотной языковой лично­сти, под которой понимается носитель языка, воспринимающий этот язык как эстетическую и культурную ценность, способный в различных жизненных си­туациях свободно использовать умения всех видов речевой деятельности для получения информации из текста и ее интерпретации (чтение и слушание), для передачи информации в реальном общении (говорение и письмо), для создания, оценки и совершенствования собственных речевых произведений.
  2. Процесс начального языкового образования будет осуществляться успеш­но в рамках концепции начального языкового образования, которая включает в себя педагогические закономерности, педагогические и методические принци­пы, а также целостную модель начального языкового образования. Данная кон­цепция обеспечивает становление функционально грамотной языковой личности младшего школьника.

Начальное языковое образование осуществляется с учетом следующих педа­гогических закономерностей:

-процесс овладения языком предполагает активную деятельность младшего школьника, адекватную его мотивам, интересам, индивидуальным особен­ностям, психологическим возможностям и способностям;

-становление функционально грамотной языковой личности в условиях специально организованной учебной деятельности учащихся средствами учебника позволяет максимально реализовать скрытые личностные и по­знавательные резервы учащихся и обеспечить формирование у них необхо­димых речевых и общеучебных умений;





-интеграция целей предметов языкового цикла - русского языка и литера­турного чтения, русского языка и риторики - способствует развитию ком­муникативных и речевых умений. Основным методическим содержанием подобной интеграции могут быть: перенос и коррекция ориентировочных основ деятельности с одного предмета на другой; согласованное формиро­вание интеллектуально-речевых и коммуникативных умений (виды чтения, сложные умения устной, например публичной, и письменной речи и др.);


13

-сформированные в начальной школе основные речевые, интеллектуаль­но-речевые и коммуникативные умения являются необходимыми и доста­точными для дальнейшего становления функционально грамотной языко­вой личности.

Системообразующим методическим принципом организации начального языкового образования выступает принцип целостности, который означает, что компоненты структуры начального языкового образования должны:

-соответствовать основным компонентам содержания курса русского языка в начальной школе и возрастному потенциалу овладения языком и речью младших школьников, при этом последовательность освоения содержания языкового образования не должна нарушать логику науки о языке;

- обеспечивать не только языковое, но и речевое (коммуникативное) разви­

тие младшего школьника;

- обеспечиваться единым УМК, построенным с учетом принципа преем­

ственности и реализующим его через дидактическое целое (методологи­

ческое единство, единство целей, содержательное единство, процессуаль­

ное единство и единство оценивания достижений учащихся);

- поддерживаться на уровне общеучебных умений, межпредметных страте­

гий, технологий в любом школьном предмете.

Необходимыми методическими принципами организации начального языко­вого образования являются

  1. принцип комплексности целей языкового образования, который реализуется че­рез систему содержательно-целевых линий развития личности средствами предмета;
  2. принцип комплексности представления учебного языкового материала (его направленность не только на грамматические знания и навыки, но и на другие аспекты языка, и на все виды речевой деятельности);
  3. принцип оптимального соотношения знаний о языке и практического вла­дения языком.
  1. Становление функционально грамотной языковой личности младшего школь­ника может обеспечить теоретически обоснованная целостная модель начального языкового образования, которая учитывает педагогические закономерности, осно­вывается на педагогических и методических принципах, методологических и линг­вистических подходах, включает содержание языкового образования (языковой и речевой компоненты, общеучебные умения) и уровни функционально грамотной языковой личности младшего школьника: уровень правильности (необходимый), уровень интериоризации (возможный), уровень насыщенности (ознакомительный).
  2. Учебники нового поколения и учебно-методический комплекс по русско­му языку обеспечивают становление функционально грамотной языковой лич­ности младшего школьника при условии

- реализации преемственности между всеми ступенями языкового образова­

ния и единых подходов к пониманию общности целей изучения таких школьных

предметов, как Русский язык, Литературное чтение и Риторика;


14

-  разработки УМК на единых основаниях: методологических, содержатель­

ных, психологических, дидактических и лингвистических;

  1. создания методического аппарата учебников как аппарата организации деятельности учащихся и учителя;
  2. последовательной реализации методической системы типов упражнений, направленной на развитие функциональной грамотности младших школьников.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, четыре главы, заключение, библиографический список.

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность, определяются цель, объект, предмет, задачи, теоретико-методологическая осно­ва исследования, выдвигается научная гипотеза, раскрываются этапы и методы исследования, формулируются положения, выносимые на защиту, а также поло­жения о новизне, теоретической и практической значимости работы, приводятся сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические основы определения педаго­гической стратегии образовательной системы "Школа 2100"» раскрываются со­циокультурные и иные основы концепции образовательной программы «Школа 2100»; рассматриваются основные положения педагогической стратегии образо­вательной системы «Школа 2100», развивающая парадигма образования в виде развернутой системы психолого-педагогических принципов; обосновываются подходы к решению основной проблемы исследования на методологическом уровне, на уровне теоретического обоснования, на уровне практической реализа­ции; определяется понятие «дидактическое целое».

Во второй главе «Концептуальные основы научно-методической стратегии языкового образования младших школьников» излагаются теоретические основы определения понятия «функционально грамотная языковая личность младшего школьника»; рассматривается состояние преподавания предмета Русский язык в школе, выявляется уровень функциональной грамотности учащихся как систе­мообразующий элемент научно-методической стратегии разработки начального языкового образования; обосновывается концепция начального языкового обра­зования в образовательной системе «Школа 2100», определяется понятие «функ­ционально грамотная языковая личность младшего школьника».

В третьей главе «Реализация научно-методической стратегии начального языкового образования в учебниках нового поколения по русскому языку» ра­скрываются теоретические основы современных разработок по созданию учеб­ников нового поколения; обосновываются концептуальные подходы к созданию учебников нового поколения в образовательной системе «Школа 2100»; пред­ставляется реализация научно-методической стратегии начального языкового образования в учебниках нового поколения.

В четвертой главе «Эффективность научно-методической стратегии на­чального языкового образования» представляются и обосновываются результаты внедрения в школьную практику учебников нового поколения по русскому язы-


15

ку; представляется сравнительный анализ результатов освоения русского языка младшими школьниками в условиях обучения по вариативным УМК.

В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются его ос­новные выводы, подтверждающие гипотезу и состоятельность положений, вы­носимых на защиту.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Научно-методическая стратегия начального языкового образования опира­ется на педагогическую стратегию, разработанную авторским коллективом об­разовательной системы «Школа 2100».

Педагогическая стратегия выступает высшим уровнем перспективной тео­ретической разработки (Д.Г. Левитес, О.А. Шаграева, Е.А. Ямбург и др.). Некото­рые исследователи определяют стратегию как систему, включающую в себя вы­воды из анализа социально-образовательной ситуации: цели, принципы отбора и конструирования содержания образования, взгляд на учащегося как участника образовательного процесса, а также связи между этими компонентами системы. Мы исходим из того, что системообразующим, определяющим элементом стра­тегии являются не цели, а выводы из анализа социально-образовательной ситуа­ции (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич).

Мы считаем, что стратегия предусматривает долгосрочное, качественно определенное направление развития образовательного пространства с учетом со­циальной ситуации развития как учащегося, так и учителя; определяет вектор пе­дагогических ценностей, норм и правил, которыми руководствуются участники образовательного процесса при решении задач социального, личностного, жиз­ненного и профессионального становления и развития личности.

Составной частью стратегии является образовательная тактика, между ними существует прямая связь, так как они обеспечивают единство решения образова­тельных задач различного уровня: стратегических, этапных, тактических, опера­циональных и др.

В основе педагогической стратегии образовательной системы «Школа 2100» лежит концепция образовательной программы, где в качестве социокультурных основ рассматриваются

а) развернутое представление о социальном заказе современного россий­ского общества на выпускника средней школы (готовность к труду, в том числе умственному, интеллектуальному; готовность к дальнейшему развитию; опре­деленный уровень общекультурного развития; личностные качества, обеспечи­вающие успешную социализацию; установка на творческую деятельность; есте­ственно-научное и общегуманитарное мировоззрение и др.).

Данный социальный заказ требует новых педагогических стратегий, ново­го взгляда на образование, переоценки образовательных ценностей через их наполнение социокультурным содержанием. Установка на преимущественное развитие логического, теоретического мышления учащегося должна трансфор­мироваться в установку на воспитание интеллектуально-личностных качеств,


16

свойств мышления, способствующих продуктивности интеллектуальной деятельности, на наполнение мышления аксиологическим содержанием, на взаимодействие с миром и с людьми по критерию ценностей культуры и мора­ли, главное - на развитие личности человека как «развитие системы "человек-мир"» (А.А. Леонтьев);

б) учет изменений и человеческого сообщества в целом, и собственно россий­

ского общества, влекущих за собой изменения в межличностных, межгрупповых

отношениях; и ребенка, у которого поменялись система интересов, ценностей,

личностных ориентации, мотивационно-потребностная сфера, сфера отношений

и структура умственной деятельности;

в) учет ряда социокультурных особенностей и тенденций в российском об­

ществе, в числе которых: проблемы, связанные с социально-психологической

адаптацией и интеграцией учащихся в современное общество (проблема граж­

данственности и патриотизма; национального и общечеловеческого; воспитан­

ности (социальной культуры), включающей, в частности, культуру учения, мыш­

ления, общения, языковую и речевую культуру);

г) признание ценности и необходимости развивающего, вариативного, гума­

нистического, личностно ориентированного образования, противопоставленного

«манипулятивной» парадигме.

Основные положения личностно ориентированного развивающего образо­вания в ОС «Школа 2100» представлены в виде развернутой системы психолого-педагогических принципов. Большинство этих принципов, хотя они и являются педагогическими (общедидактическими), имеет самое прямое отношение к об­новлению методики обучения русскому языку.

Педагогическая стратегия образовательной системы «Школа 2100» была определена в 1999 году, когда авторский коллектив (руководитель - А.А. Ле­онтьев) подготовил и опубликовал образовательную программу «Школа 2100» (далее - ОП), которая, по сути дела, являлась общероссийской общественной программой развития общего образования, охватывающей школы и различные формы дополнительного образования.

В соответствии с основными принципами государственной политики РФ в области образования, изложенными в Законе Российской Федерации «Об обра­зовании» и других законодательных актах, ОП заявила новые ценности образования.

Авторы ОП исходили из того, что «школа - не госучреждение, а социаль­ный институт, общественно-государственная система, призванная удовлетворять образовательные запросы государства в той же мере, как общества и личности». Развитие образования «возможно лишь при взаимодействии двух его ведущих факторов - государства и общества... Школа как общественно-государственный институт не может жить только на государственном дыхании. Рано или поздно... общество вновь должно прийти к ней на помощь» (А.А. Леонтьев).

Очевидно, что такое понимание системы образования восходит к классиче­ской российской педагогике от Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, П.Ф Каптерева, А.В. Луначарского до П.П. Блонского, Л.С. Выготского, СТ. Шацкого.


17

Методологические положения ОП «Школа 2100» во многом опираются на на­учные позиции выдающихся психологов (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, В.В. Да­выдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин), современ­ных психологов и педагогов (Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, Е.А. Ямбург и др.). Всех их объединяет признание ценности и необходимости развивающего, вариативного, гуманистического, личностно ориентированного образования.

Подобный подход (парадигма образования), противопоставленный распро­страненной «манипулятивной» парадигме, где учащийся выступает как объект процессов обучения и воспитания, а не как равноправный участник или субъект образовательного процесса, был детально разработан в «педагогике сотрудниче­ства» (Ш.А. Амонашвили) и учеными коллектива ВНИК «Школа», руководимого Э.Д. Днепровым, на позиции и идеи которых во многом опирались авторы ОП «Школа 2100».

Только в контексте личностно ориентированного развивающего образования становится возможным достичь цели образовательной системы «Школа 2100» как определенного конечного результата. Таким конечным результатом должно явиться становление функционально грамотной личности.

Современным обществом с его глобальными проблемами востребован че­ловек не столько информированный, сколько умеющий учиться, пользоваться информацией, познающий социум, людей и себя в этом многоликом, быстро изменяющемся мире, сохраняющий то ценное, что есть в культуре, ценностно осмысливающий результаты своей деятельности, своих взаимодействий с социу­мом через связь с другими людьми.

Образование как раз и есть система процессов взаимодействия людей в обществе, обеспечивающих вхождение индивидуума в это общество (социали­зацию), и в то же время - взаимодействия людей с предметным миром (то есть процессов деятельности человека в мире). «Развитие личности - это развитие системы "человек - мир". В этом процессе личность выступает как активное, творческое начало. Взаимодействуя с миром, человек строит сам себя. Активно действуя в мире, он таким путем самоопределяется в системе жизненных от­ношений, происходит его саморазвитие и самоактуализация его личности. Че­рез деятельность и в процессе деятельности человек становится самим собой» (А.А. Леонтьев).

Начальную школу мы рассматриваем не как подготовку к будущей «насто­ящей» школе, а как ее часть. С самого начала обучение должно быть систематично и входить в общую систему непрерывного образования. Кроме того, школьное обра­зование должно логично и последовательно вытекать из дошкольного. Этот подход особенно существен с точки зрения развития учащегося. Для нас совершенно оче­видно, что распространенный взгляд на начальную школу как «еще не настоящую школу», как пропедевтику будущего «подлинного» образования ошибочен. Другим аспектом той же проблемы является открытость учения «вверх» и «вниз», связь со­держания и методики школьного образования с дошкольным, с одной стороны, и вузовским - с другой, вообще преемственность образования на различных этапах.


18

Мы выделяем следующие психолого-педагогические основы концепции образовательной программы «Школа 2100»: психолого-педагогические теории учения, ориентированные на развитие (становление) функционально грамотной личности, теория развития личности в деятельности.

В определении психолого-педагогической концепции учения, направленной на развитие (становление) функционально грамотной личности, мы опирались на работы А.Г. Асмолова, Е.В. Бондаревской, М.С. Кагана, Л.В. Трубайчук, Н.Л. Ху­дяковой, Д.И. Фельдштейна и др., в которых развитие личности рассматривается в аспекте образовательной парадигмы на основе теории становления системы ценностей.

Кроме того, наше представление о целях и содержании современного образо­вания базируется на концепции развивающего образования (В.В. Давыдов и др.). Развивающий подход, восходящий к основополагающим психолого-педагогиче­ским идеям Л.С. Выготского, органично соотносится: а) с педагогическими идея­ми русской дореволюционной и послереволюционной школы (П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, СИ. Гессен и др.), б) с педагогикой сотрудничества (Ш.А. Амо-нашвили) и основными педагогическими положениями ВНИКа «Школа», в) с рядом так называемых альтернативных подходов в современной зарубеж­ной методике и дидактике, особенно связанных с традицией Д. Дьюи и К. Роджерса.

Методологической основой принципиально нового подхода к развитию функционально грамотной личности послужило теоретическое положение о деятельностной сущности человека. Рассмотрение человека как предметно-де­ятельного существа, а общественно-предметной деятельности - как того диалек­тического узла, через который люди в равной мере творят обстоятельства своей жизни и самих себя, показывает, что богатство духовного мира человека как личности целиком определяется содержанием и объемом практической деятель­ности людей, общественными связями, в которые этот человек включен. Именно это является причиной того, что в основе современных учебников должна быть заложена технология деятельностного подхода к обучению - проблемно-диало­гическая технология.

Личность - это позднее приобретение онтогенеза, но как качество, которое выражает социальную человеческую сущность, она формируется с рождения в специально организуемой деятельности ребенка.

В процессе ее совместного выполнения (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубин­штейн, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.) осуществляется взаимодействие ребенка и общества, происходит «врастание» ребенка в культуру, что и является, по мнению Л.С. Выготского, «развитием в собственном смысле этого слова».

Таким образом, развитие личности представляет собой прогрессивно на­правленный социально обусловленный процесс развертывания человеческой сущности, где становление социальной зрелости выступает как интегральная ли­ния поэтапного возрастного изменения.


19

Психолого-педагогические теории развития личности в деятельности поз­волили нам построить концепцию языкового образования, в которой овладение языком выступает как неотъемлемая часть общего процесса личностного разви­тия, как один из путей и способов актуализации личности учащегося, как условие полноценной социализации. Языковое развитие личности опирается на концеп­цию приоритета «стратегий учащегося» перед «стратегиями учителя», которая, в свою очередь, предполагает другой характер деятельности учителя (творческая «режиссура» познавательной и коммуникативной деятельности учеников в про­тивоположность традиционному прямому управлению разрозненными учебны­ми действиями учащихся) и, соответственно, другое содержание и другие формы его подготовки и повышения его квалификации. Описываемая концепция отра­жается в появлении новых технологий и учебников нового поколения.

Другая концепция, определяющая подходы к развитию языковой личности, -концепция психологического управления усвоением, восходящая к П.Я. Гальпери­ну и Д.Б. Эльконину и их научной школе, а в конечном счете - к Л.С. Выготскому. Речь идет не о непосредственном приложении отдельных приемов обучения, раз­работанных в школе П.Я. Гальперина, к усвоению языка как предмета (М.М. Гох-лернер, О.Я. Кабанова и др.), но о перестройке всего обучения языку под углом зрения таких основополагающих идей этой школы, как соотношение ориентиро­вочного и исполнительного компонентов усвоения, принцип поэтапного перехода от внешнего (материального или материализованного) к внутреннему, умственно­му действию, формирующая роль упражнений и их системная организация в рам­ках учебного процесса и используемых в нем учебных материалов.

Теоретическое обоснование методологических подходов учитывалось при построении педагогической стратегии ОС «Школа 2100». С философской по­зиции в стратегии возможно сочетание нескольких подходов. Стратегия связа­на с целью, которая определяет отбор содержания и технологий образования. При этом: на уровне методологии решения поставленной проблемы таковыми являются антропологический и социокультурный подходы; на уровне теоретиче­ского обоснования механизма создания и построения педагогической стратегии выступает соответственно системный подход; на уровне практической реализа­ции - деятельностный, развивающий, личностно ориентированный подходы.

Логика раскрытия проблемы разработки стратегии начального языкового об­разования убедила нас в том, что потребность рассматривать школьное языковое образование как систему возникает не только потому, что оно само по своей сути и структуре является системным образованием, то есть включающим в себя раз­личные составляющие, но еще и потому, что результативности и эффективности языкового образования младших школьников можно достичь лишь при условии системного подхода.

В ОС «Школа 2100» принцип системности обеспечивается на психологи­ческом и дидактическом уровнях.

На психологическом уровне системность реализуется через единое психоло­гическое пространство всех учебников и учебного процесса; через единые подхо-


20

ды к развитию речевой деятельности на всех предметах на основе учета возраст­ных особенностей восприятия и ведущего типа деятельности.

На дидактическом уровне содержательная системность предполагает еди­ные подходы к отбору и систематизации учебного материала на всех ступенях обучения, где учебный материал, с одной стороны, должен демонстрировать це­лостную картину мира, а с другой стороны, должен стать ориентировочной осно­вой для организации деятельности учащихся.

Содержательная и психологическая системности влияют на методический выбор. В ОС «Школа 2100» это сочетание различных развивающих технологий и методик: 1) проблемно-диалогической технологии; 2) технологии формирования типа правильной читательской деятельности (продуктивного чтения); 3) техно­логии оценивания образовательных достижений; 4) организации учебного мате­риала с учетом принципа минимакса.

Дидактическая (содержательная), методическая и психологическая системно­сти позволяют нам определить важное для ОС «Школа 2100» понятие дидактиче­ского целого как последовательности, целостности и системности образования, ре­ализующихся через методологическое единство, единство целей, содержательное единство, процессуальное единство и единство оценивания достижений учащихся.

Задача развития личности учащихся осознавалась как очень органичная для языкового образования еще со времен Ф.И. Буслаева, И.И. Срезневского, К.Д. Ушинского, В.П. Вахтерова. В нашем исследовании одним из ключевых по­нятий является функционально грамотная языковая личность младшего школь­ника. Теоретическими основами определения данного понятия явились научные труды, рассматривающие личность в разных областях гуманитарного познания (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Ю.В. Громыко, М.К. Мамардашвили, А.В. Пе­тровский, Д.И. Фельдштейн, Г.И. Цинцадзе, П.Г. Щедровицкий), и труды лингви­стов, разработавших понятие «языковая личность» (Г.И. Богин, В.В. Виногра­дов, Г.К. Воркачев, Г.В. Ейгер, Ю.Н. Караулов, А.А. Леонтьев, И.А. Рапопорт, Е.И. Селиванова).

С учетом лингводидактических и психолингвистических подходов к пони­манию языковой личности мы с общепедагогических позиций определяем язы­ковую личность как человека, обладающего умениями, способностями и харак­теристиками, обеспечивающими восприятие, понимание, воспроизведение и создание им речевых произведений (текстов).

При этом такая языковая личность может характеризоваться следующими признаками: а) полнотой владения родным языком, родной речью во всем ее раз­нообразии; б) личностными интересами, способностями и умениями в социаль­ной жизни; в) потребностью и способностью к рефлексии над собственной речью и ее совершенствованию; г) потребностью в речевом самовыражении и в речевом творчестве как одном из способов самовыражения.

Для нашего исследования значима исходная модель языковой личности (Г.И. Богин), в структуре которой выделяются пять уровней владения языковым знанием на основе типичных недостатков языковых поступков: уровень прав иль-


21

ности; уровень интериоризации; уровень насыщенности; уровень адекватного выбора; уровень адекватного синтеза.

Соотнесение уровней данной модели с содержанием языкового образования в начальной школе позволяет определить возможности и уровни развития языко­вой личности младшего школьника.

Так, первый уровень (уровень правильности; необходимый) включает ра­боту по освоению законов языка в области фонетики, особенно в период обуче­ния грамоте, лексики, морфологии, синтаксиса, а также освоение правил письма как технологической стороны письменной речи, составление предложений, кон­струирование текста. На втором уровне (уровень интериоризации; возможный) обеспечивается мотивация младшего школьника к использованию освоенного языкового материала в устной и письменной речи. Уровень насыщенности (озна­комительный) в начальной школе проявляется прежде всего через дидактический материал учебников русского языка и литературного чтения, в которых можно наблюдать выразительный потенциал языковых средств. Способом обогащения речи младшего школьника выразительными средствами языка является система таких речевых упражнений, как свободный диктант и обучающее изложение. Дальнейшее развитие первого-третьего уровней и обращение к четвертому и пя­тому уровням обеспечиваются на следующих ступенях образования.

Первые упоминания о формировании языковой личности учащихся находим у основоположника методики русского языка Ф.И. Буслаева: «.. .основная задача и для низших, и для высших ступеней обучения - развитие врожденного дара слова». О внимании к «развитию личного языка учащегося» писал в своих рабо­тах А.Д. Алферов. Большой вклад в область определения содержания языкового образования внес А.В. Текучёв, значение начального языкового образования для развития личности младшего школьника, пути становления языковой личности в процессе изучения русского языка рассматриваются в работах Е.В. Алтабаевой, А.С. Дёмышевой, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, В.В. Наумова, Т.Г. Рамзаевой и др. Появились первые исследования по проблеме соотношения понятий «язы­ковая личность» и «функциональная грамотность» (Л.В. Трубайчук, Л.Н. Чипы-шева). Мы определили понятие «функционально грамотная языковая личность младшего школьника» на основе данного выше понятия «языковая личность» и предложенного А.А. Леонтьевым понятия «функциональная грамотность уча­щихся» (способность свободно использовать умения чтения и письма для целей получения информации из текста (понимание, компрессия, трансформация и т.д.) и для целей передачи этой информации в реальном общении).

При этом мы рассматриваем функциональную грамотность как атрибутив­ную характеристику языковой личности, определяющую уровень владения и пользования русским языком, достижение которого востребовано в социокуль­турном пространстве.

Функционально грамотная языковая личность младшего школьника - это носитель языка, воспринимающий этот язык как эстетическую и культурную ценность, способный в различных жизненных ситуациях свободно использовать


22

умения всех видов речевой деятельности для получения информации из текста и ее интерпретации (чтение и слушание), для передачи информации в реальном общении (говорение и письмо), для создания, оценки и совершенствования соб­ственных речевых произведений.

Функционально грамотную языковую личность младшего школьника мож­но рассматривать на разных педагогических уровнях: общепедагогическом, ди­дактическом и методическом.

На общепедагогическом уровне функционально грамотную языковую лич­ность отличают желание и умение учиться на протяжении всей жизни, способ­ность к самообразованию и самореализации (А.А. Леонтьев).

На дидактическом и методическом уровнях эти положения нашли свое от­ражение в учебно-методических комплексах (далее - УМК) по русскому языку ОС «Школа 2100»: в программе определены не только предметные цели изуче­ния русского языка, но и общепредметные (общеучебные умения), которые ста­новятся сегодня приоритетными; программа определяет, а учебники опираются на сквозные содержательно-методические линии развития младшего школьника средствами предмета; учебники для начальной школы направлены на развитие трех уровней языковой личности (по Г.И. Богину), включают систему упражне­ний на развитие всех видов речевой деятельности, проблемные задания, задания на самоконтроль и самооценку.

Разработке научно-методической стратегии начального языкового образо­вания и ее реализации в учебниках нового поколения предшествовало исследо­вание уровня функциональной грамотности учащихся начальной и основной школы на материале учебно-научных текстов по русскому языку. На основании проверки скорости чтения про себя при изучающем и ознакомительном чтении, измерения гибкости чтения, проверки уровня понимания учебно-научного тек­ста по нескольким показателям (самостоятельная постановка вопросов к тексту, деление текста на смысловые части, составление плана, письменный пересказ) и владения типом правильной читательской деятельности (три этапа работы с текстом) были выявлены уровни владения функциональной грамотностью выпускников начальной школы (5-й класс, начало учебного года) и основной школы (7 и 9 кл.). Достигнутые показатели по каждому из параметров были отнесены к одному из четырех уровней, где I - самый высокий, IV - самый низкий, II и III - промежуточные (И.В. Усачева, И.И. Ильясов, Т.Е. Ембулаева). Установлено, что скорость чтения про себя учебно-научного текста находится на IV (самом низком) или III уровне, гибкость чтения - на IV; средний показа­тель понимания - III уровень (причем среди трех показателей - полнота, отчет­ливость и глубина - на самом низком уровне находится глубина - качественный показатель понимания).

Полученные результаты обосновывают рассмотрение интеллектуально-ре­чевых умений (рецептивных и продуктивных) как составной части системы об­щеучебных умений в качестве необходимого компонента начального языкового образования.


23

Концепция начального языкового образования в образовательной системе «Школа 2100» базируется на проведенном анализе концепций курсов русского языка (Т.Г. Рамзаевой и др.; Л.М. Зелениной, Т.Е. Хохловой; М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко и др.; Н.В. Нечаевой и др.; СВ. Иванова и др.; Г.Г. Граник и др.; Л.Ф. Климановой, С.Г. Макеевой и др.), который обнаруживает общность пози­ций авторов в плане определения целей и задач курса русского языка в начальной школе и условий их достижения, понимания основных структурных компонен­тов языкового образования, подходов к структуре современного школьного учеб­ника и т.д.

В качестве отличий были выявлены следующие: различный теоретический уровень курса; неоднородное истолкование языковых явлений в случае противо­речивых взглядов на них в науке; различные способы предъявления теоретиче­ского материала; большая или меньшая степень коммуникативной ориентирован­ности курса; логика организации курса; наличие или отсутствие инвариантных сквозных единиц обучения; наличие или отсутствие программы непрерывного курса русского языка (начальная - основная - старшая школа).

Анализ вариативных концепций курсов, а также программ и учебников рус­ского языка позволил выявить, что они далеко не всегда опираются на конкрет­ную авторскую концепцию начального языкового образования.

Мы исходили из позиции, что авторские программы и учебники должны соответствовать определенной научно-методической стратегии языкового обра­зования и потому обязательно опираться на научно разработанную концепцию такого образования.

Концепция начального языкового образования в образовательной системе «Школа 2100» строится в соответствии с выбранной научно-методической стра­тегией этого образования.

На парадигмалъном уровне наша стратегия может быть определена как раз­вивающая.

Развивающая парадигма начального языкового образования требует деятель­ности по обеспечению перехода от традиционного образования (традиционной школы, традиционных систем управления, традиционного обучения и воспита­ния) к образованию, реализующему общий принцип развития человека.

Следующий уровень, на котором разрабатывалась наша научно-методиче­ская стратегия начального языкового образования, -уровень общепедагогическо­го подхода.

Из существующих подходов нам в первую очередь близки компетентност-ный и личностно ориентированный подходы. Компетентностный подход, как из­вестно, возник в ответ на существующий в рамках «знаниевого» подхода разрыв между знаниями и умением их применять для решения жизненных задач, при этом компетентность понимается как результат когнитивного научения, а ком­петенция - как общая способность и готовность использовать знания, умения и обобщенные способы действий, усвоенные в процессе обучения, в реальной деятельности. Компетенция означает способность человека устанавливать связи


24

между знанием и реальной ситуацией, осуществлять принятие решения в усло­виях неопределенности и вырабатывать алгоритм действий по его реализации.

В зависимости от характера задач, стоящих перед человеком, выделяют та­кие виды компетенций, как личностная, коммуникативная, интеллектуальная, со­циальная, общекультурная (А.В. Хуторской и др.). Вместе с тем в образователь­ной программе «Школа 2100» способность и готовность использовать в реальной деятельности знания, умения и обобщенные способы действий, усвоенные в про­цессе обучения, А.А. Леонтьев еще в 1998 году определил как функциональную грамотность в широком понимании. Тождественность понятия «функциональная грамотность», определенного А.А. Леонтьевым, и распространенного сегодня понятия «компетентность» отмечает в своих работах Г.А. Цукерман.

Таким образом, стратегию начального языкового образования и соответ­ствующую ей концепцию мы выстраиваем на методологических основах лич-ностно ориентированного развивающего образования, что позволяет определить цель реализации данной концепции как становление функционально грамотной языковой личности младшего школьника.

Выбранные методологические основы определяют отличительные особен­ности курса русского языка в образовательной системе «Школа 2100», которые состоят в следующем.

1. Основу содержания курса составляет понимание общности целей изуче­ния школьных предметов Русский язык и Литературное чтение (Литература). В качестве ведущей цели обучения русскому языку мы рассматриваем развитие и совершенствование всех видов речевой деятельности: чтения, письма, слуша­ния и говорения. Функциональная грамотность в «предметном» понимании рас­сматривается нами как способность свободно использовать умения чтения и письма для получения текстовой информации (осмысления, интерпретации) и для передачи в реальном общении.

Формирование читателя как общая цель двух предметов гуманитарного цик­ла, входящих в одну образовательную область, позволило сформулировать общие линии развития учащихся средствами обоих предметов: 1) овладение функцио­нальной грамотностью; 2) овладение навыками и умениями понимания и анализа текстов разных видов, вообще умений ориентироваться в тексте; 3) овладение навыками и умениями различных видов устной и письменной речи.

Формулируя последовательную цепь учебных задач в виде результатов раз­вития функциональной грамотности для каждого этапа обучения, мы опира­лись 1) на общие принципиальные положения психологической теории чтения (А.А. Брудный, Л.С. Выготский, И.Р. Гальперин, Г.Г. Граник, А.А. Леонтьев);

    • на периодизацию онтогенетического читательского развития (В.А. Бородина);
    • на установленную соотнесенность видов учебных текстов и видов чтения (Н.А. Ипполитова). При этом для нас было важно обеспечить как внешнюю не­прерывность (организационный переход обучения на более высокую ступень), так и внутреннюю непрерывность (соотнесенность содержания образования на каждой предшествующей и последующей ступени).

    2. Психологическую основу непрерывного курса русского языка составля­

    ют: 1) понимание психологических закономерностей формирования видов рече­

    вой деятельности (то есть различных видов речевых навыков и речевых умений);

    2) понимание необходимости развития мотивации детей к изучению языка (реа­

    лизация мотивирующей функции учебников).

    Понятие видов речевой деятельности в методике русского языка позволя­ет более четко представить себе психологические закономерности формиро­вания соответствующих навыков и умений, соотнести методические приемы, виды упражнений и т.д. со структурой и формированием соответствующих психологических механизмов, всегда комплексных и многоуровневых. На практике необходимость обеспечивать формирование отдельных психологи­ческих операций и их комплексов должна учитывать факт взаимодействия разных видов речевой деятельности, особенно при решении сложных комму­никативных задач.

    Наиболее действенным среди мотивов изучения предмета Русский язык психологи считают познавательный интерес и ощущение успеха (Г.Г. Граник, СМ. Бондаренко, А.А. Леонтьев). В качестве мотива изучения родного языка мы используем также значимость языкового и речевого развития для эффек­тивного общения. Таким образом, речь идет о мотивах 1) «хочу знать, потому что мне это интересно» (познавательный), 2) «хочу быть понятым и понимать других» (личностный смысл), 3) «у меня это получается» (ощущение успеха). Принципиально важно, что первый, мотивационный этап учебной деятельно­сти обеспечивается средствами учебника.

    3. Дидактическую основу непрерывного курса русского языка составляют:

    1. Подход к разработке не отдельного учебника, а УМК по русскому языку, где все его элементы комплексно решают образовательные задачи. При этом на единых методологических, содержательных, психологических, дидактических и лингвистических основаниях разрабатывается серия (линия) УМК для разных этапов обучения (начальная школа - основная школа - старшая школа).
    2. Ориентация на самостоятельную деятельность учащихся, реализация че­рез учебник принципа перехода от совместной учебно-познавательной деятель­ности к самостоятельной деятельности ученика.
    3. Опора на предшествующее (спонтанное) речевое развитие детей.
    4. Новое понимание функций учебника, среди которых особая роль отво­дится развивающей и мотивирующей функциям; рассматривание учебника как «сценария деятельности», организатора деятельности учителя и учащегося.
    5. Опора на деятельностную концепцию учения. Выбор проблемной моде­ли учебника, то есть его построение на теории проблемного обучения. Данная модель относится к дидактическому типу (по классификации В.П. Беспалько) и реализует принцип обучения деятельности.

    4. Лингвистические основы учебников.

    1) Усиление внимания к синтаксису и пунктуации - основе письменной


    27

    речи, средству выражения собственных мыслей и чувств и понимания чужих - за счет увеличения объема изучаемого материала по синтаксису и пунктуации по сравнению с традиционным (введены темы «Сложное предложение» и «Прямая речь»); изменение последовательности изучения материала в направлении тексто-центрического подхода; построение на синтаксической основе системы заданий по развитию связной письменной речи.

    1. Рассмотрение частей речи как грамматических классов слов (граммати­ческая форма слова положена в основу определения частей речи).
    2. Построение курса орфографии с опорой на понятие «орфограмма», на опознавательные признаки орфограмм и условия их выбора.
    3. Формирование у учащихся орфографической зоркости на основе целе­направленной систематической работы над составом и лексическим значением слова в сочетании с его звуко-буквенным анализом; развитие на этой основе язы­ковой интуиции учащихся.
    4. Организация более раннего (с 3-го класса) развития пунктуационных уме­ний с опорой: а) на базовое учебно-языковое умение находить грамматическую основу предложения; б) на понятие «смысловой отрезок предложения»; в) на классификацию знаков препинания по функции (знаки завершения, разделения, выделения).

    Концепция построения учебно-методического комплекса по русскому языку реализует основные положения и подходы, о которых мы говорили выше при­менительно к учебнику. Модель УМК по русскому языку для начальной школы представлена на с. 28.

    Становление младшего школьника как функционально грамотной личности может обеспечивать любое учение, но в рамках нашего исследования данный процесс рассматривался в контексте языкового образования, которое направлено сегодня в первую очередь на развитие языковой личности.

    Современное начальное языковое образование отличается полифункцио­нальностью (Т.Г. Рамзаева). Трактовка языкового образования, предложенная Т.Г. Рамзаевой, позволяет рассматривать его как «процесс и результат познава­тельной деятельности, направленной на овладение языком и речью, на самораз­витие и становление ученика как личности».

    Основными структурными компонентами языкового образования, по Т.Г. Рамзаевой, являются: а) языковая система как совокупность знаний в виде понятий, сведений, правил; б) речевая деятельность школьника как реализация языка; в) речевые произведения (микротексты); г) способы деятельности; д) куль­тура речевого поведения (культура общения); е) культура народа - носителя рус­ского языка (социокультура).

    Мы относим к компонентам языкового образования также:

    - виды деятельности учащихся, среди которых наиболее актуальными пред­ставляются читательская и коммуникативная деятельность;


    -общеучебные умения (интеллектуально-речевые, организационные, оценочные), которые формируются на материале не только русского языка, но и других предметов, при этом предполагается перенос данных умений в новые ситуации - как учебные, так и жизненные.

    Целостная модель начального языкового образования призвана обеспечить становление функционально грамотной языковой личности младшего школьника, повышение уровня практического владения языком, которое является неотъемлемой частью речевого опыта и следствием взаимодействия знаний о языке и чувства языка. При этом развитие интереса к познанию языка рассматривается нами одновременно и как необходимое условие, и как еще один результат обучения.

    Целостная        модель    начального    языкового    образования    учитывает

    педагогические закономерности, основывается на педагогических и методических принципах, методологических и лингвистических подходах, включает содержание языкового образования, уровни функционально грамотной языковой личности младшего школьника.

    Уточнение задач языкового образования требует изменения в соотношении речевого и языкового компонентов содержания начального языкового образования. Удельный вес речевого компонента значительно возрастает. В методическом плане это означает организацию речевой деятельности, использование речевых заданий, связанных с изучаемыми аспектами языка, на уроках освоения всех разделов курса.

    Лингвистическая наука уже подошла к такому пониманию сущности языка, при котором именно субъект коммуникации, языковая личность (Ю.Н. Караулов) становится главным действующим лицом в соответствующей системе координат и основным объектом изучения. В методической науке в настоящее время пред­принимаются определенные шаги по решению данной проблемы. Один из вари­антов решения предложен в УМК по русскому языку ОС «Школа 2100».

    Проведенный анализ теоретических основ современных разработок по со­зданию учебников нового поколения (М.Т. Баранов, В.П. Беспалько, Ю.Б. Васе-нев, Г.Г. Граник, Д.Д. Зуев, В.В. Краевский, Т.А. Ладыженская, А.А. Леонтьев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Ю.Г. Татур) выявил, что к настоящему моменту в основном сложилась отечественная теория учебника: разведены понятия «учеб­ник», «учебное пособие», «учебные материалы»; определены основные функции учебника (УМК): информирующая, развивающая, систематизирующая, контро­лирующая, мотивирующая; описаны основные модели и дана общая классифи­кация учебников по четырем основаниям; сформулированы общие психолого-пе­дагогические (дидактические) и методические требования к учебникам; описана обобщенная структурная схема учебника.

    Важной качественной составляющей теории учебника является определение понятия «учебник нового поколения» (А.А. Леонтьев), где в качестве главного критерия называется реализация развивающей образовательной парадигмы, ко­торая возможна с опорой на следующие принципы: принцип минимакса, принцип непрерывности и преемственности образования. При этом необходима переори-


    30

    ентация содержания учебников на развитие не только предметных умений, но и общеучебных умений (интеллектуально-речевых, организационных, оценоч­ных, коммуникативных) через аппарат организации деятельности и аппарат ориентировки.

    Принципы и подходы к созданию учебников нового поколения реализованы в комплекте учебников ОС «Школа 2100», составной частью которого является УМК по русскому языку.

    Цель

    Развитие языковой личности младшего школьника, полноценно владеющего

    устной и письменной речью

    Учебники нового поколения по русскому языку отвечают следующим ме­тодическим требованиям: 1) достижение с помощью учебника комплекса целей; 2) комплексность представления языкового материала в учебнике (он «работает» не только на усвоение грамматических знаний и навыков, но и на лексику, и на развитие связной речи, и на все виды речевой деятельности); 3) организация ме­тодической системы типов упражнений; 4) функциональность и последователь­ность в применении средств наглядности; 5) ориентация на индивидуальные и групповые особенности учащихся; 6) оптимальное соотношение знания о языке и практического владения языком; 7) наличие общелингвистического компонен­та; 8) ориентированность учебника на максимум самостоятельной работы уча­щихся; 9) включенность в учебник русского языка материала других предметов или отсылка к нему; 10) преемственность с «Букварем» и учебниками по литера­турному чтению; 11) наличие культурного компонента.

    Данная система требований реализуется в учебниках по русскому языку сле­дующим образом.

    1. Соответствие учебника русского языка целям обучения и комплексность целей мы понимаем как комплексное обеспечение основных линий развития уча­щихся средствами предмета Русский язык, а именно:

    1. овладение грамотой и функциональной грамотностью;
    2. овладение умениями различных видов устной и письменной речи;
    3. дальнейшее овладение родным языком;
    4. приобретение и систематизация знаний о языке;
    5. овладение орфографией и пунктуацией;
    6. раскрытие воспитательного потенциала родного языка;
    7. формирование общелингвистической компетенции;
    8. формирование языковой интуиции.

    Таким образом, наш методический подход к обучению русскому языку пред­полагает многолинейную структуру содержания обучения, в которой получает свое развертывание определенная система содержательно-целевых линий раз­вития учащихся средствами предмета. Системообразующую функцию в этой си­стеме выполняет содержательно-целевая линия овладения функциональной гра­мотностью.

    Составной частью функциональной грамотности в ее «предметном» пони­мании является владение умениями гибкого чтения: способность менять стра­тегию и тактику чтения в соответствии с его целью и задачами, то есть читать различные тексты по-разному, пользуясь и просмотровым, и ознакомительным, и изучающим («медленным») чтением.

    Тип правильной читательской деятельности (Н.Н. Светловская) предусмат­ривает вычитывание из текста всех видов текстовой информации: фактуальной, подтекстовой и концептуальной (И.Р. Гальперин); овладение приемами понима­ния текста (например, системой приемов, обеспечивающих ведение «диалога с автором» (Г.Г. Граник) по ходу чтения: умениями видеть прямые и скрытые


    32

    авторские вопросы, прогнозировать ответы на них, проверять себя по тексту). Осмысление текста осуществляется в три этапа: до начала чтения, во время чте­ния, после чтения. На этапе работы с текстом до начала чтения развиваются уме­ния просмотрового и ознакомительного чтения, во время чтения - изучающего, после чтения - рефлексивного. В учебниках русского языка осуществляется пе­ренос и дальнейшее развитие указанных умений за счет:

    а) структуры и содержания каждого параграфа, позволяющих развивать уме­

    ния просмотрового и ознакомительного чтения в ходе прогнозирования темы и

    содержания по названию; выделения ключевых слов в названии; рефлексии (но­

    вая тема или нет, что уже известно и т.д.); прогнозирования по формулировкам

    заданий к упражнениям (например, в рубрике «Это ты знаешь и умеешь»), какие

    основные умения будут развиваться в ходе изучения материала параграфа, и т.д.;

    б) включения в учебники русского языка, начиная с 3-го класса, специаль­

    ных заданий на развитие умений изучающего чтения в ходе работы с текстами

    правил и определений.

    В учебниках «Русский язык» для начальной школы последовательно реали­зована система упражнений на развитие функциональной грамотности на мате­риале учебно-научных текстов: 1) деление текста на смысловые части; 2) само­постановка вопросов к частям текста и ответы на них; 3) составление простого плана текста (так называемый вопросный план); 4) выделение ключевых слов в смысловых частях текста; 5) отделение нового в тексте от уже известного; 6) под­робный пересказ текста по плану; 7) запись текстовой информации в виде табли­цы, схемы; 8) перевод информации из сокращенных видов записи (таблица, план, схема) в текстовую форму.

    Данная система упражнений обеспечивает не только развитие функциональ­ной грамотности, но и развитие устной учебно-научной речи учащихся началь­ной школы.

    2. Развитие продуктивных навыков и умений различных видов устной и письменной речи является одной из основных линий развития учащихся в рамках предмета Русский язык. Программа для начальной школы предусматривает пре­жде всего навыки и умения устной и письменной разговорной речи, устной учеб­но-научной речи, которые развиваются с помощью системы речевых упражнений. В свою очередь эта работа строится на синтаксической основе, которая создается за счет специальной организации содержания обучения синтаксису и пунктуации.

    Обучение русскому языку в начальных классах рассматривается нами не как подготовительная ступень, а как часть единого, непрерывного курса обучения. Это позволяет на каждом этапе обучения ставить определенные учебные зада­чи, которые решаются последовательно, обеспечивая постоянное продвижение учащегося вперед, исключая дублирование материала, позволяя попутно вводить темы для ознакомления и т.д.

    Так, в курсе русского языка 3-го класса начинает изучаться тема «Сложное предложение». Ее изучение опирается на базовое синтаксическое умение нахо­дить в предложении грамматическую основу. В учебниках предложена система


    33

    упражнений, направленная на а) сопоставление простых и сложных предложе­ний, их анализ; б) конструирование простых и сложных предложений; в) упо­требление их в устной и письменной речи.

    Развитие продуктивных умений устной и письменной разговорной речи уча­щихся обеспечивается впервые предложенной в учебниках для начальной школы методической системой типов специальных речевых упражнений, включающей свободные диктанты, обучающие изложения и сочинения.

    Нами впервые были системно введены в учебники различные по жанру и стилю тексты для написания свободных диктантов, что позволило обеспечить наличие еще одного необходимого этапа в последовательном развитии умений связной речи учащихся начальной школы и выстроить формирующую систему специальных речевых упражнений: свободный диктант - обучающее изложение - обучающее сочинение. Методика подготовки и проведения свободного диктан­та описана в методических рекомендациях для учителя, а также включена в учеб­ники в виде заданий к текстам, начиная со 2-го класса.

    Алгоритм подготовки и проведения свободного диктанта сопоставим с ал­горитмом написания обучающих изложений и обеспечивает единство подхода к развитию умений письменного пересказа текста.

    Организация системы речевых упражнений предусматривает также работу над сочинением в курсе русского языка с опорой на учебник. В учебнике для 4-го класса изучение материала каждого раздела завершается обучающим сочи­нением (о себе, своей семье, о событиях, которые понятны и важны для учаще­гося), предусматривающим специальное языковое задание. Выстраивая систему работы над сочинением, мы исходим из того, что для развития функционально грамотной языковой личности учащегося начальных классов необходимо дать ему возможность регулярно использовать в речи изученный языковой материал и создать условия для формирования потребности пользоваться письменной ре­чью для диалога с собой и общения с другими - для личного понимания себя и других.

    3. Предложен способ включения общелингвистического компонента в содер­жание языкового образования. Мы исходим из того, что необходимо уже в курсе русского языка начальной школы установить некоторые связи между изучением русского и иностранного языка, чтобы помочь учащимся осознать, что такое си­стема языка, увидеть некоторые закономерности в русском и, например, англий­ском языках, сравнить их; чтобы вызвать дополнительный интерес к изучению языка и культуры русского и других народов, к развитию культуры общения на русском и иностранном языках.

    Связи, о которых идет речь, устанавливаются там, где это уместно, на до­ступном учащимся уровне с помощью текстов упражнений и заданий к ним в учебнике «Русский язык», 4 класс.

    Нами реализовано также такое значимое методическое требование, как вклю­ченность в учебник русского языка материала других предметов, что обеспечивает целостность образовательной области (в данном случае - области «Филология»)


    34

    и органичность вхождения русского языка в общую систему знания. Значитель­ную часть дидактического материала учебников «Русский язык» составляют фрагменты текстов из учебников «Литературное чтение» (авторы Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева). Такой подход дает учащимся возможность увидеть уже знако­мый текст под другим, лингвистическим углом зрения и осознать, что все тек­сты - и художественные, и учебно-научные - созданы по единым законам языка.

    В начальной школе традиционно не изучаются и не предлагаются для ознакомления история литературы и история языка - по вполне понятным при­чинам. Нам удалось апробировать и предложить учебник «Литературное чтение» для 4-го класса в виде курса истории русской детской литературы, доступного для данного возраста. Учебник «Русский язык» для 4-го класса через содержание и аппарат ориентировки связан с учебником «Литературное чтение». Учащиеся знакомятся с фактами истории русского языка (тексты о звуках, буквах, слогах в древнерусском языке; об изменении состава слова в процессе развития языка; о происхождении слов; о неопределенной форме глагола и др.). Реализуя таким об­разом принцип минимакса через дидактический материал учебника, мы исходим из того, что учащиеся лучше понимают и усваивают факты современного русско­го языка, если им сообщаются некоторые сведения из его истории. Так, напри­мер, в учебнике объясняется, почему буквосочетания эюи-ши пишутся с буквой и, а после ц пишется и (цирк); почему пишется ъ после шипящих в словах типа ночь и т.д.

    4. В связи с тем, что функциональная грамотность предполагает развитие всех видов речевой деятельности, важное значение в учебниках придается разви­тию орфографических и пунктуационных умений учащихся технологической стороны письма. В курсе начальной школы работа по орфографии направлена на развитие важнейших орфографических умений и строится с опорой на понятие «орфограмма» (основная единица обучения орфографии), на опознавательные признаки и условия выбора орфограмм (без введения понятий).

    В учебниках «Русский язык» для 2-4-го классов и для основной школы (продолжение непрерывного курса) нашла дальнейшее развитие система орфо­графических упражнений, разработанная М.Т. Барановым. Специальные и не­специальные орфографические упражнения, описанные им, соотнесены с ви­дами орфографических умений. В связи с лингвистической природой той или иной орфограммы и особенностями ее усвоения выстроена последовательность упражнений в каждой орфографической теме, введено новое специальное упраж­нение - графический диктант по орфографии.

    Содержание и организация работы по орфографии в учебниках осущест­вляются с опорой на принцип сознательно-коммуникативного обучения родному языку, согласно которому для успешного развития практических речевых умений требуются лингвистические знания.

    Этот же принцип реализуется при обучении пунктуации. Нами впервые вве­дена в практику начального обучения пунктуации классификация знаков препи­нания по функции. Придерживаясь функционально-позиционного подхода, мы


    35

    знакомим учащихся с тремя функциями знаков препинания: завершающей, раз­делительной и выделительной.

    Основной единицей обучения пунктуации выбрано понятие «смысловой отрезок предложения» (термин М.Т. Баранова - «пунктуационно-смысловой от­резок»). Однородные члены предложения и другие явления синтаксиса рассмат­риваются как смысловые отрезки, которые, обладая определенной семантикой и структурой, требуют пунктуационного оформления.

    5. Чувство языка (языковая интуиция) рассматривается нами как необходи­

    мая составляющая функционально грамотной языковой личности. Мы связываем

    развитие чувства языка младших школьников с работой по лексике и морфемике,

    а также с формированием такого механизма речи, как антиципация.

    Когда механизм антиципации реализуется в речевой деятельности, мы го­ворим о «языковой интуиции», «языковом чутье» как неосознаваемых предпо­чтениях в использовании общепринятых, активных и продуктивных моделей языка; как о способности запоминать закономерности языка, сочетания языко­вых единиц и использовать их в речи. Задания на прогнозирование на уроках русского языка, литературного чтения и - шире - при работе с текстом на уроках по разным предметам способствуют развитию у учащихся чувства языка, слова. Данный подход реализован всеми авторами учебников образовательной системы «Школа 2100». В диссертации представлена система упражнений на развитие механизма антиципации, включенная в учебники.

    Таким образом, реализация принципа комплексности целей обеспечивает­ся за счет разворачивания основных линий развития учащихся средствами пред­мета Русский язык: овладение функциональной грамотностью, овладение уме­ниями различных видов устной и письменной речи, овладение орфографией и пунктуацией; формирование общелингвистической компетенции; формирова­ние языковой интуиции. При этом методические требования к учебнику ново­го поколения реализуются за счет а) организации методической системы типов упражнений, обеспечивающих оптимальное соотношение знаний о языке и практического владения языком; б) наличия общелингвистического компонента;

    в) включенности   в   учебник  русского   языка   материала  других   предметов;

    г) преемственности   с   «Букварем»   и   учебниками   «Литературное   чтение»;

    д) наличия культурного компонента.

    6. Учебники «Русский язык» для начальной школы строятся как часть не­

    прерывного курса на основе принципов адаптивности, психологической ком­

    фортности и минимакса. В соответствии с этим:

    а) в них предложена единая система, обеспечивающая ориентировку уча­щихся в учебной книге. При этом условные обозначения в учебниках для 2-го и 3-го классов частично взяты из «Букваря», чтобы способы предъяв­ления учебного материала не были абсолютно новыми для учащихся. Посте­пенно, уже в 4-м классе, вводится система условных обозначений, соотнесенная с учебниками для основной школы, продолжающими непрерывный курс русского языка;


    36

    б) учебники «технологичны», то есть имеют общую структуру материала по каж­

    дой теме, которая позволяет организовать исследовательскую работу над языковым ма­

    териалом, проводить уроки открытия нового знания в технологии проблемного диалога;

    в) содержание предлагается на двух уровнях - необходимом и программном,

    в учебниках дифференцирован материал для изучения и ознакомления;

    г) система контроля умений и знаний по русскому языку организована на

    трех уровнях: необходимом, программном и максимальном;

    д) обеспечивается возможность свободного выбора упражнений, в том числе

    за счет специально организованных разделов «Упражнения для самостоятельной

    работы дома», «Это ты знаешь и умеешь».

    Методические особенности учебников «Русский язык» для начальной школы последовательно проявились в использовании системы заданий, развивающих уме­ния всех видов речевой деятельности: говорения, слушания, чтения, письма. Это зада­ния на построение связного устного высказывания определенного типа и стиля речи; на обучение слушанию, пониманию, анализу и самоанализу устной речи; на овладе­ние приемами изучающего, ознакомительного, просмотрового чтения; на овладение приемами самостоятельного ведения диалога с автором и самостоятельное использо­вание этих приемов; на развитие психологических механизмов речи: антиципации, компрессии, эквивалентных замен и др.; на обучение построению и оформлению связных письменных высказываний (специальные орфографические и пунктуацион­ные упражнения; специальные речевые упражнения - свободный диктант, обучаю­щее изложение, обучающее сочинение; обучение изложению с опорой на правильный тип читательской деятельности; особая технология обучения сочинению).

    В учебниках «Русский язык» знание о языке составляет ориентировочную основу речевой деятельности, которая создается посредством разворачивания второй группы линий развития: дальнейшее овладение родным языком; раскры­тие воспитательного потенциала родного языка; формирование общелингвисти­ческой компетенции; формирование языковой интуиции.

    Мы придерживаемся позиции М.В. Панова, А.А. Леонтьева и других вы­дающихся лингвистов, считавших, что развивать интерес к изучению родного языка следует средствами самого языка. Русский язык дает для этого огромные возможности, поэтому в учебниках, с одной стороны, регулярно обеспечива­ется исследовательская работа учащихся: так организуется учебный материал, чтобы учащиеся, наблюдая, анализируя, сравнивая, открывали законы языка, те или иные свойства языковых единиц, выводили закономерности и формулиро­вали правила письма. С другой стороны, в качестве дидактического материала предлагаются специально подобранные тексты, позволяющие не только освоить материал по конкретной теме, но и провести комплексный анализ текста, увидеть, как «живут» в нем, например, разные части речи или как работают законы языка.

    Параллельно с этим постоянно на примерах, через систему заданий прово­дится мысль, что эффективное и результативное общение невозможно без знаний


    37

    о языке. Поэтому за анализом речевой ситуации следует обязательный отбор язы­ковых средств, адекватных ситуации общения, теме, типу и стилю речи.

    Система заданий, направленных на приобретение и использование в обще­нии знаний о языке, включает:

    1. задания на систематизацию знаний о языке (анализ и составление обоб­щающих вопросов; составление таблиц и схем; чтение таблиц и схем; создание текста на основе таблицы (схемы) и др.);
    2. задания на сопоставление аналогичных явлений в разных языках (напри­мер, фонетических особенностей, или системы частей речи, или грамматических форм одной и той же части речи и т.п.);
    3. раннее пропедевтическое наблюдение над составом и лексическим значе­нием слова в курсе обучения грамоте (1 кл.); система заданий, направленных на лексический, морфемный и словообразовательный анализ слов в учебниках 2-4 классов и др.

    Эффективность предложенной научно-методической стратегии начального языкового образования определялась посредством

    а) пролонгированного исследования (мониторинга) результатов внедрения в

    школьную практику учебников нового поколения по русскому языку (в течение

    1999/2000; 2000/2001; 2001/2002 гг. на массиве более 750 учащихся Москвы и

    Московской области, последовательно обучавшихся во 2, 3 и 4-м классах). Про­

    верялись базовые знания и умения: учебно-языковые, правописные, речевые, об­

    щеучебные (интеллектуально-речевые, организационные);

    б) сравнительного анализа результатов освоения курса русского языка млад­

    шими школьниками в условиях обучения по вариативным УМК:

    1. мониторинг развития навыков чтения и элементов языковой культуры уча­щихся 1-х классов, обучавшихся по нашему УМК и «Азбуке» В.Г. Горецкого; 1999 г.; на массиве более 2000 учащихся Москвы, Московской области, Великого Новгорода, Ижевска, Апатитов, Казани, Перми;
    2. государственный широкомасштабный эксперимент по модернизации струк­туры и содержания общего образования (2001-2004 гг.) в условиях обучения по пяти вариативным УМК; участники - учителя и учащиеся из 61 субъекта РФ.

    Программа мониторинга каждого года обучения включала несколько этапов, из которых первые носили текущий (тематический характер), два последних -итоговый. Каждый из этих этапов являлся стандартным контрольным мероприя­тием, проводимым в соответствии с учебным планом. Специально разработан­ные задания носили критериально-ориентированный характер, то есть знания и умения, которыми должны владеть учащиеся для успешного выполнения этих заданий, рассматривались как образовательные цели курса русского языка. Из­мерительные средства, которые были разработаны на основе контрольных ра­бот, также носили критериально-ориентированный характер, что позволило использовать их для определения степени достижения учащимися целей обучения.


    38

    Полученные числовые данные, характеризующие результаты каждого уча­щегося, позволяли выявить его индивидуальные особенности, уровень усвоения знаний и развития умений по каждой теме, индивидуальный уровень успешно­сти. Эти данные оперативно передавались учителям и давали им возможность строить коррекционные программы для конкретных учащихся.

    Статистические данные об уровне подготовки различных групп учащихся позволили объективно выделить наиболее трудные для большинства учащихся элементы учебного материала по каждой рассматриваемой теме. Эта информация дала нам возможность составить рекомендации по совершенствованию уровня подготовки учащихся по всем темам курса и увидеть пути совершенствования учебников.

    Статистические данные показывают, что уровень усвоения различных тем курса русского языка находится в интервале от 80 до 94 баллов по 100-балльной шкале. При этом информация, полученная на основе проведения итоговых работ, позволяла в 3-м и 4-м классах сопоставить результаты учащихся, продемонстри­рованные ими сразу после изучения темы, с результатами, которые они демон­стрируют в конце года. Сопоставление этих результатов дало возможность выя­вить устойчивость приобретенных знаний, умений и навыков. Так, например, умение конструировать предложения по заданным схемам сразу после окончания изучения соответствующего материала в 4-м классе демонстрировали от 90 до 94% учащихся, в конце учебного года это умение успешно используют 91-94%.

    Результаты мониторинга объективно свидетельствуют о положительной ди­намике и высоком уровне качества обучения русскому языку по УМК «Школа 2100». Данные результаты позволяют говорить о достижении учащимися перво­го уровня функционально грамотной языковой личности - уровня правильности и переходе на второй уровень - уровень интериоризации.

    Первоклассники, принявшие участие в обследовании, в целом, вне зависи­мости от программы обучения, продемонстрировали вполне удовлетворительный уровень подготовки. При этом обучавшиеся по учебнику «Школы 2100» показа­ли существенно более высокие результаты, чем обучавшиеся по традиционному учебнику, по всем проверяемым позициям, в том числе и относимым к требовани­ям образовательного стандарта, и имеющим пропедевтическую направленность.

    Использование нашего учебника оказалось равно эффективным для всех рассмотренных в обследовании групп учащихся. Полученные результаты гово­рят в пользу того, что данный учебник может дать существенный эффект при использовании не только в образовательных учреждениях повышенного уровня, но и в массовой общеобразовательной школе. Хорошие результаты учебник обес­печивает как в группе семилетних, так и в группе шестилетних учащихся.

    Достоверность данных, полученных нами, подтверждается сопоставлением наших результатов с результатами мониторинга, проводимого в ходе государ­ственного широкомасштабного эксперимента по модернизации структуры и со­держания общего образования, одной из задач которого было выявление состоя-


    39

    ния образовательных достижений в начальной школе с помощью специальных тестовых заданий. Тестовые задания для учащихся 1-го класса составлялись в строгом соответствии с основными требованиями программ к знаниям, умениям и навыкам учащихся, то есть были направлены на выявление результатов обу-ченности в традиционном понимании. В отчете по второму этапу мониторин­га «Успешность обучения в 1-м классе начальной школы» (2001/2002 учебный год) указывается, что 19% всех участвовавших в эксперименте первоклассников занимается по учебникам комплекта «Школы 2100», а полученные результаты свидетельствуют о том, что учебник обеспечивает необходимый и достаточный уровень образовательных достижений.

    Показатель успешности обучения всех второклассников, принявших участие в государственном тестировании, оказался довольно высок: примерно треть уча­щихся выполнили проверочные задания на уровне, превышающем требования к подготовке учащихся. Не выполнили эти требования 11,6% из них. В соотноше­нии с этими средними показателями учащиеся, обучавшиеся по «Школе 2100», выполнили тестовую работу по русскому языку на высоком уровне - 33,8%, на среднем уровне - 55,9%, на низком - 10,3%.

    Целью проверочной работы по русскому языку для учащихся, оканчива­ющих 3-й класс начальной школы (2004 г.), было выявление уровня овладения основными знаниями и умениями по русскому языку, а также сформированность некоторых общеучебных умений: правильное восприятие учебной задачи, конт­роль и корректировка собственных действий по ходу выполнения задания.

    Тестовые задания для 3-го класса (4-й этап мониторинга) были составле­ны таким образом, что в основном проверялись предметные знания и умения (учебно-языковые, правописные, речевые) по фонетике, морфемике, морфоло­гии, синтаксису, орфографии. Вместе с тем предлагались задания, позволяющие в определенной степени увидеть развитие у учащихся чувства языка - важный показатель функционально грамотной языковой личности (эта группа заданий была отнесена составителями к высокому уровню сложности). В общем виде это а) задание на нахождение в ряду слов слова, в котором возможны два разных написания (типа старожил, пол скал); б) задание на определение грамматиче­ской формы «сказочных» слов (типа цасий плыж, арувая трочъ); в) задание на определение «лишних» слов по разным признакам.

    Результаты учащихся, обучавшихся по нашему УМК, находятся на уровне, близком результатам по системам Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова. Для нас это существенно, поскольку 19% учащихся, занимавшихся по нашему УМК, - это в основном младшие школьники из обычных общеобразовательных школ, среди которых около 10% показали низкий уровень готовности к школе (для сравнения в целом по стране 55% детей находились на среднем уровне го­товности, 35,1% обнаружили высокий уровень готовности, 2,1% совсем не были готовы к школьному обучению и 7,6% имели низкий уровень готовности).

    В рамках нашего исследования представляют интерес также аналитические ма-


    40

    териалы апробации обновленного содержания начального четырехлетнего образова­ния, реализованного в вариативных УМК - результаты анкетирования учителей из 61 субъекта РФ. Полученные данные свидетельствуют, что УМК по русскому языку ОС «Школа 2100» обеспечивает дифференциацию и индивидуализацию обучения на высоком уровне, предлагает адекватные возрасту образовательные технологии.

    В заключении диссертации осуществляется синтез выводов и позиций по основным разделам работы, резюмируются наиболее существенные результаты исследования, которые состоят в следующем.

    В диссертации исследовано состояние проблемы языкового образования младших школьников, установлена недостаточность ее разработки в аспекте ста­новления функционально грамотной языковой личности младшего школьника.

    Теоретически обоснована и определена на основе социокультурного подхо­да научно-методическая стратегия начального языкового образования в парадиг­ме личностно ориентированного развивающего образования.

    В рамках педагогической стратегии образовательной системы «Школа 2100» научно обоснована и разработана концепция начального языкового образования, включающая в себя педагогические закономерности, педагогические и методи­ческие принципы, а также целостную модель начального языкового образования.

    Предложено определение понятия «функционально грамотная языковая личность младшего школьника», выявлены особенности и уровни ее становления.

    С учетом преемственности между ступенями языкового образования (на­чальная и основная школа) разработаны и внедрены в практику начальной шко­лы учебники нового поколения по русскому языку и другие компоненты УМК, реализующие авторскую концепцию начального языкового образования, постро­енные на единых методологических, содержательных, психологических, дидак­тических, лингвистических основах и обеспечивающие становление функцио­нально грамотной языковой личности младшего школьника.

    Эффективность реализации научно-методической стратегии начального языкового образования подтверждена результатами использования учебников нового поколения в массовой школьной практике.

    Таким образом, в исследовании решены его задачи, нашли свое подтвержде­ние выдвинутая гипотеза и положения, выносимые на защиту.

    В перспективе возможно использование теоретических положений иссле­дования в качестве основ для разработки межпредметной стратегии становления функционально грамотной языковой личности младшего школьника.

    ПУБЛИКАЦИИ ПО ТЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

    Общее количество публикаций - 95, общее количество публикаций по теме исследования - 80.

    Основные положения диссертационного исследования отражены в следу­ющих публикациях:


    41

    I. Монографии

    1. Бунеева, Е.В. Образовательная система нового поколения : концептуаль­ные основы разработки УМК по русскому языку [Монография] / Е.В. Бунеева. -М. : Баласс, 2008. - 144 с. (9 п.л.)
    2. Бунеева, Е.В. Научно-методическая стратегия начального языкового обра­зования [Монография] / Е.В. Бунеева. - М. : Баласс, 2009. - 208 с. (13 п.л.)

    II. Программы, учебники, учебные пособия

    3.  Бунеева, Е.В. Программа по русскому языку для начальной школы

    (1-4 и 1-3) /Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Пронина// «Школа 2000». Концепция

    и программы непрерывных курсов для общеобразовательной школы. Вып.1 / под

    науч. ред. А.А. Леонтьева. - М. : Баласс, 1997. - С. 73-87 (0,8 п л. /1 п. л.)

    1. Бунеева, Е.В. Программа по русскому языку (для четырехлетней началь­ной школы) / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Пронина // Образовательная система «Школа 2100» : сб. программ. Дошкольное образование. Начальная школа / под науч. ред. Д.И. Фельдштейна. - М. : Баласс, 2008. - С. 114-135 (1 п. л. /1,3 п. л.)
    2. Бунеева, Е.В. Букварь («Моя любимая Азбука») : учебник для 1 класса че­тырехлетней начальной школы / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Пронина. - М. : Баласс, 1996, 2006 (2-е изд., перераб.). - 160 с. (6 п. л. /10 п. л.)
    3. Бунеева, Е.В. Русский язык (первые уроки) : учебник для 1 класса четы­рехлетней начальной школы / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Пронина. - М. : Баласс, 1997, 2005 (2-е изд., перераб.). - 64 с. (2 п. л. / 4 п. л.)
    4. Бунеева, Е.В. Русский язык : учебник для 2-го класса четырехлетней на­чальной школы / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Пронина. - М. : Баласс, 1997, 2003 (2-е изд., перераб.). - 160 с. (6 п. л. /10 п. л.)
    5. Бунеева, Е.В. Русский язык : учебник для 3-го класса четырехлетней на­чальной школы. В 2-х ч. / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Пронина. - М. : Баласс, 1997, 2007 (3-е изд., перераб.). - 320 с. (12 п. л. / 20 п. л.)
    6. Бунеева, Е.В. Русский язык : учебник для 4-го класса четырехлетней началь­ной школы. В 2-х ч. / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Пронина; под науч. ред. акаде­мика А.А. Леонтьева. - М. : Баласс, 1998, 2004 (5-е изд.). - 272 с. (12 п. л. /17 п. л.)
    1. Бунеева, Е.В. Уроки обучения грамоте по учебнику «Моя любимая Аз­бука» и прописям «Мои волшебные пальчики» : метод, рекомендации для учите­ля / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Пронина, М.А. Яковлева, Е.Г. Колокольцева, А.Б. Серова ; под науч. ред. Е.В. Бунеевой. - М. : Баласс, 2003, 2005 (3-е изд., перераб.). - 286 с. (10 п. л. /18 п. л.)
    2. Бунеева, Е.В. Русский язык. 1-2 классы : метод, рекомендации для учи­теля / Е.В. Бунеева, Л.Ю. Комиссарова, М.А. Яковлева. - М. : Баласс, 2003, 2007 (2-е изд., доп.). - 288 с. (9 п. л. /18 п. л.)
    3. Бунеева, Е.В. Русский язык. 3 класс : метод, рекомендации для учителя / Е.В. Бунеева, М.А. Яковлева. - М. : Баласс, 2002, 2006 (2-е изд., доп.). - 208 с. (7 п. л. /13 п. л.)

    42

    1. Бунеева, Е.В. Русский язык. 4 класс : метод, рекомендации для учителя / Е.В. Бунеева, М.А. Яковлева. - М. : Баласс, 2005, 2007 (4-е изд., испр. и доп.). -208 с. (7 п. л. /13 п. л.)
    2. Бунеева, Е.В. Рабочая тетрадь по русскому языку для 1 класса / Е.В. Бу­неева, М.А. Яковлева. - М. : Баласс, 2003. - 48 с. (1,5 п. л. / 3 п. л.)
    3. Бунеева, Е.В. Проверочные и контрольные работы по русскому языку.

    2 класс. Варианты 1 и 2 / Е.В. Бунеева. - М. : Баласс, 2000, 2009 (2-е изд., пере-

    раб.). - 64 с. (4 п. л.)

    16. Бунеева, Е.В. Проверочные и контрольные работы по русскому языку.

    3 класс. Варианты 1 и 2 / Е.В. Бунеева. - М. : Баласс, 2000, 2009 (2-е изд., пере-

    раб.). - 96 с. (6 п. л.)

    17. Бунеева, Е.В. Проверочные и контрольные работы по русскому языку.

    4 класс. Варианты 1 и 2 / Е.В. Бунеева. - М. : Баласс, 2000, 2009 (2-е изд., пере-

    раб.). - 96 с. (6 п. л.)

    18. Бунеева, Е.В. Орфографическая тетрадь. 2 класс (к учебнику «Русский

    язык» 2 класс) / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Л.А. Фролова. - М. : Баласс, 2002,2003

    (2-е изд., испр.). - 64 с. (1 п. л. / 4 п. л.)

    19.  Бунеева, Е.В. Программа по русскому языку для основной школы.

    5-9 классы / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Л.Ю. Комиссарова, И.В. Текучева // Об­

    разовательная система «Школа 2100» : сб. программ. Основная школа. Старшая

    школа / под науч. ред. Д.И. Фельдштейна. - М. : Баласс, 2008. - С. 6-32 (0,4 п. л. /

    1,6 п. л.)

    20. Бунеева, Е.В. Русский язык: учебник для 5 класса основной школы. В 2-х ч.

    / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Л.Ю. Комиссарова, И.В. Текучева; под науч. ред. акад.

    А.А. Леонтьева. - М. : Баласс, 1999, 2007 (3-е изд., испр.). - 400 с. (9 п. л. / 26 п. л.)

    1. Бунеева, Е.В. Русский язык : учебник для 6 класса основной школы / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Л.Ю. Комиссарова, И.В. Текучева ; под науч. ред. акад. А.А. Леонтьева. -М.: Баласс,2000,2006 (2-еизд., перераб.). -288 с. (6 п. л. /18п. л.)
    2. Бунеева, Е.В. Русский язык : учебник для 7 класса основной школы / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Л.Ю. Комиссарова, И.В. Текучева; под науч. ред. акад. А.А. Леонтьева. -М.: Баласс, 2001,2006 (2-е изд., испр.). -288 с. (6 п.л. /18 п. л.)
    3. Бунеева, Е.В. Русский язык : учебник для 8 класса основной школы / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Л.Ю. Комиссарова, И.В. Текучева; под науч. ред. акад. А.А. Леонтьева. - М.: Баласс, 2003,2007 (2-е изд., испр.). - 304 с. (7 п.л. /19 п. л.)
    4. Бунеева, Е.В. Русский язык : учебник для 9 класса основной школы / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Е.С. Барова, Л.Ю. Комиссарова, И.В. Текучева; под науч. ред. акад. А.А. Леонтьева. - М. : Баласс, 2003,2006 (2-е изд., испр.). - 176 с. (2 п. л. /11 п. л.)
    5. Бунеева, Е.В. Программа по русскому языку для старшей школы. 10-11 классы / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Л.Ю. Комиссарова, З.И. Курцева, О.В. Чиндилова//Образовательная система «Школа 2100» : сб. программ. Основ­ная школа. Старшая школа / под науч. ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: Баласс, 2008. - С. 33-45 (0,4 п. л. / 0,8 п. л.)

    43

    1. Бунеева, Е.В. Русский язык : учебник для 10 класса (общеобразова­тельный и профильный гуманитарный уровень) / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Л.Ю. Комиссарова, З.И. Курцева, О.В. Чиндилова. - М. : Баласс, 2006. - 320 с. (6 п. л. /20 п. л.)
    2. Бунеева, Е.В. Русский язык : учебник для 11 класса (общеобразова­тельный и профильный гуманитарный уровень) / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Л.Ю. Комиссарова, З.И. Курцева, О.В. Чиндилова. - М. : Баласс, 2007. - 272 с. (5 п. л. / 17 п. л.)
    3. Бунеева, Е.В. Русский язык. 5 класс : метод, рекомендации для учителя / Е.В. Бунеева, Л.Ю. Комиссарова. -М.: Баласс, 2000,2006 (2-е изд., доп.). - 352 с. (16 п. л. / 22 п. л.)
    4. Бунеева, Е.В. Русский язык. 6 класс : метод, рекомендации для учите­ля/ Е.В. Бунеева, Л.Ю. Комиссарова, Е.Н. Воронова. - М. : Баласс, 2000, 2006 (2-е изд., доп.). - 176 с. (4 п. л. /11 п. л.)
    5. Бунеева, Е.В. Русский язык. 7 класс : метод, рекомендации для учите­ля / Е.В. Бунеева, Л.Ю. Комиссарова, А.Т. Грязнова. - М. : Баласс, 2006. - 208 с. (5 п. л. /13 п. л.)
    6. Бунеева, Е.В. Русский язык. 8 класс : метод, рекомендации для учите­ля / Е.В. Бунеева, Л.Ю. Комиссарова, НА. Исаева. - М. : Баласс, 2006. - 240 с. (4 п. л. / 15 п. л.)
    7. Бунеева, Е.В. Русский язык. 9 класс : метод, рекомендации для учите­ля / Е.В. Бунеева, Л.Ю. Комиссарова, НА. Исаева. - М. : Баласс, 2007. - 160 с. (2 п. л./10 п. л.)
    8. Бунеева, Е.В. Тематические тесты для подготовки к итоговой аттестации и ЕГЭ. Русский язык / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Л.В. Болотник. - М. : Баласс, 2005.-208 с. (4 п. л./13 п. л.)
    9. Бунеева, Е.В. Программа «Чтение и начальное литературное образова­ние (для четырехлетней начальной школы)» / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева // Об­разовательная система «Школа 2100» : сб. программ. Дошкольное образование. Начальная школа/под науч. ред. Д.И. Фельдштейна.-М.: Баласс, 2008.-С. 98-113 (0,5 п. л. /1 п. л.)
    10. Бунеева, Е.В. Летняя тетрадь будущего второклассника / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, АА. Вахрушев, СА. Козлова. - М. : Баласс, 2002, 2009 (2-е изд.). -64 с. (1 п. л./4 п. л.)
    11. Бунеева, Е.В. Летняя тетрадь будущего третьеклассника / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, АА. Вахрушев, С А. Козлова. - М. : Баласс, 2003, 2009 (2-е изд.). -80 с. (1 п. л./5 п. л.)
    12. Бунеева, Е.В. Летняя тетрадь будущего четвероклассника / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, А.А. Вахрушев, Д.Д. Данилов, С.А. Козлова, И.В. Кузнецова. - М. : Баласс, 2004, 2008 (2-е изд.). - 80 с. (0,5 п. л. / 5 п. л.)

    44

    III. Научные статьи

    а) опубликованные в ведущих российских педагогических изданиях,

    рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ

    для публикации основных положений докторской диссертации

    1. Бунеева, Е.В. Развитие общеучебных умений - путь к функционально грамотной личности / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, А.А. Вахрушев, Д.Д. Данилов, С.А. Козлова, Е.Л. Мельникова // Начальная школа плюс До и После. - 2006. -№ 9 - С. 3-14. (0,2 п. л. / 0,8 п. л.)
    2. Бунеева, Е.В. Система контроля в курсах русского языка и литературного чтения / Е.В. Бунеева // Начальная школа плюс До и После. - 2007 - № 10 - С. 6-11 (0,4 п. л.)
    3. Бунеева, Е.В. Концептуальные основы Образовательной системы «Школа 2100» и системный подход к подготовке студентов - будущих учителей / Е.В. Бу­неева // Начальная школа плюс До и После. - 2008. - № 5. - С. 7-11 (0,3 п. л.)
    4. Бунеева, Е.В. Современный учебник русского языка для начальной шко­лы. Статья 1. Основные функции учебника / Е.В. Бунеева // Начальная школа плюс До и После. - 2009. - № 2.- С. 60-65 (0,4 п. л.)
    5. Бунеева, Е.В. Современный учебник русского языка для начальной шко­лы. Статья 2. Дидактические и методические требования к учебнику и их реа­лизация / Е.В. Бунеева // Начальная школа плюс До и После. - 2009. - № 3. -С. 65-70 (0,4 п. л.)
    6. Бунеева, Е.В. Современный учебник русского языка для начальной школы. Статья 3. Отражение в учебнике развивающей парадигмы образования /Е.В. Бу­неева // Начальная школа плюс До и После. - 2009. - № 4. - С. 47-50 (0,25 п. л.)
    7. Бунеева, Е.В. Проблема создания учебников нового поколения для пе­дагогических вузов : направления работы и итоги обсуждения / Е.В. Бунеева // Начальная школа плюс До и После. - 2009. - № 5. - С. 3-6 (0,25 п. л.)

    45.  Бунеева, Е.В. Пути реализации принципа непрерывности и преем­

    ственности в школьных учебниках по русскому языку / Е.В. Бунеева // Новое в

    психолого-педагогических исследованиях. Теоретические и практические про­

    блемы психологии и педагогики. - 2009. - № 3 (11) (июль-сентябрь). - С. 66-75

    (0,5п. л.)

    46. Бунеева, Е.В. К определению понятия «функционально грамотная языко­

    вая личность младшего школьника» /Е.В. Бунеева // Начальная школа плюс До и

    После. - 2009. - № 7. - С. 65-70 (0,4 п. л.)

    б) опубликованные в международных, российских и региональных пе­риодических изданиях, материалах конференций, вузовских сборниках

    47. Бунеева, Е.В. Обучение школьников различным видам чтения на уро­

    ках русского языка в средних классах /Е.В. Бунеева // Текст на уроках русского

    языка : тезисы докладов и выступлений участников научно-практической конфе-


    45

    ренции (7 и 8 апреля 1994 г.) / сост. М.Т. Баранов. - М. : МПГУ им. В.И. Ленина, 1994.-С. 54-56 (0,2 п. л.)

    1. Бунеева, Е.В. Устный пересказ как прием и результат осмысления учеб­ного текста по русскому языку / Е.В. Бунеева // Обучение устной речи уча­щихся в школе на уроках русского языка и студентов филфаков педвузов : те­зисы докладов участников межвузовской научно-практической конференции (6 и 7 апреля 1995 г.) / сост. М.Т. Баранов. -М. : МПГУ им. В.И. Ленина, 1995. -С. 13-14 (0,1 п.л.)
    2. Бунеева, Е.В. Характеристика нового учебника «Моя любимая Азбука» / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева // «Школа 2000...» : Концепция и программы непрерыв­ных курсов для общеобразовательной школы : сб. мат. / под науч. ред. А.А. Леон­тьева. - М. : Баласс, 1997. - С. 67-72 (0,2 п. л. /0,4 п.л.)
    3. Бунеева, Е.В. Программа дошкольного курса развития речи и подготовки к обучению грамоте / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Т.Р Кислова // «Школа 2100» : Об­разовательная программа и пути ее реализации : сб. мат. / под науч. ред. А.А. Ле­онтьева. - М. : Баласс, 1999. - С. 114-117 (0,1 п. л. / 0,25 п. л.)
    4. Бунеева, Е.В. Уроки русского языка (1-4 кл.) в образовательной програм­ме «Школа 2100» (содержание, структура, технология, анализ и самоанализ) / Е.В. Бунеева, Л.Ю. Комиссарова // «Школа 2100» : приоритетные направления развития образовательной программы : сб. мат. / под науч. ред. А.А. Леонтье­ва. - М. : Баласс, 2000. - С. 134-138 (0,2 п. л. / 0,4 п. л.)
    5. Бунеева, Е.В. Мониторинг уровня подготовки по русскому языку уча­щихся вторых классов (1-4) / Л.В. Болотник, Е.В. Бунеева // Начальная школа : плюс-минус. - 2000. - № 9. - С. 23-43 (0,6 п. л. /1,2 п. л.)
    6. Бунеева, Е.В. Мониторинг уровня подготовки по русскому языку уча­щихся третьих классов (1-4) / Л.В. Болотник, Е.В. Бунеева // Начальная школа : плюс-минус. -2001. -№ 11. -С. 36-46 (0,3 п. л. /0,6 п. л.)
    7. Бунеева, Е.В. Мониторинг уровня подготовки по русскому языку уча­щихся четвертых классов (1-4) / Л.В. Болотник, Е.В. Бунеева // Начальная школа плюс До и После. - 2002. - № 9. - С. 49-55 (0,5 п. л.)
    8. Бунеева, Е.В. Мониторинг уровня подготовки по русскому языку уча­щихся 3-х классов / Е.В. Бунеева, Л.В. Болотник // «Школа 2100» : Пути модер­низации начального и среднего образования : сб. мат. /под науч. ред. А.А. Леон­тьева. - М. : Баласс, 2002. - С. 186-195 (0,6 п. л. /1,2 п. л.)
    9. Бунеева, Е.В. Урок русского языка (Урок в Образовательной системе «Школа 2100») / Е.В. Бунеева, Л.Ю. Комиссарова // Образовательная система «Школа 2100» : Педагогика здравого смысла : сб. мат. / под науч. ред. А.А. Леон­тьева. - М. : Баласс, 2003. - С. 200-205 (0,2 п. л. / 0,4 п. л.)
    10. Бунеева, Е.В. Контроль за обученностью, оценка знаний и умений уче­ников. Русский язык. Чтение / Е.В. Бунеева // Образовательная система «Школа 2100» : Педагогика здравого смысла : сб. мат. / под науч. ред. А.А. Леонтьева. -М. : Баласс, 2003. - С. 237-249 (0,8 п. л.)

    46

    1. Бунеева, Е.В. Особенности непрерывного курса русского языка для 1-9 классов в Образовательной системе «Школа 2100» / Л.Ю. Комиссарова, Е.В. Бунеева // Начальная школа плюс До и После. - 2004. - № 8. - С. 36-46 (0,3 п. л. / 0,6 п. л.)
    2. Бунеева, Е.В. Развитие методических идей М.Т. Баранова в новом не­прерывном курсе русского языка для 1-9 классов / Е.В. Бунеева, Л.Ю. Комис­сарова// Роль научной школы в методической подготовке учителя-словесника. К 80-летию со дня рождения М.Т. Баранова : сб. статей по материалам Всерос­сийской научно-практической конференции. - Шуя : Изд-во «Весть» ГОУ ВПО «ШГПУ», 2004. - С. 26-29 (0,1 п.л. / 0,25 п. л.)
    3. Бунеева, Е.В. Содержательно-целевые линии развития учащихся сред­ствами школьных предметов. Русский язык. Литературное чтение. Литература/ Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Чиндилова // Образовательная система «Школа 2100» - качественное образование для всех : сб. мат. / под науч. ред. Д.И. Фельд-штейна. - М. : Баласс, 2006. - С. 117-122 (0,2 п. л. / 0,4 п. л.)
    4. Бунеева, Е.В. Формы организации и общие подходы к содержанию предшкольного образования. Карты программных требований / Л.М. Денякина, Е.В. Бунеева, О.В. Чиндилова, А.А. Вахрушев, С.А. Козлова // Образовательная система «Школа 2100» : Предшкольное образование : сб. мат.-М.: Баласс, 2007. -С. 11-20 (0,2 п. л./0,6 п. л.)
    5. Бунеева, Е.В. К вопросу об освоении студентами - будущими учите­лями типа правильной читательской деятельности / Е.В. Бунеева // Проблемы подготовки учителя для современной российской школы : сб. мат. Всероссийской научно-практической конференции преподавателей педагогических учебных заведений (2-3 февраля 2007 г.) - М. : Баласс, Изд. Дом РАО, 2007. - С. 91-92 (0,1 п. л.)
    6. Бунеева, Е.В. Образовательные технологии, предлагаемые к использова­нию в Образовательной системе «Школа 2100». Технология формирования типа правильной читательской деятельности / Е.В. Бунеева, О.В. Чиндилова // Обра­зовательная система «Школа 2100» : сб. программ. Дошкольное образование. На­чальная школа : сб. мат. / под науч. ред. Д.И. Фельдштейна. - М. : Баласс, 2008. -С. 277-284 (0,2п. л. / 0,5 п.л.)
    7. Бунеева, Е.В. Модель проблемно-диалогического урока русского языка в Образовательной системе «Школа 2100» / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева // «Школа 2100» : Образовательные технологии : сб. мат. - М. : Баласс, 2008. - С. 56-57 (0,1 п. л.)

    65.  Бунеева, Е.В. Технология работы с текстом в начальной школе и

    в 5-6 классах / Е.В. Бунеева, О.В. Чиндилова // «Школа 2100» : Образовательные

    технологии : сб. мат. - М. : Баласс, 2008. - С. 65-85 (0,6 п.л. /1,2 п. л.)

    66. Бунеева, Е.В. Подготовка функционально грамотного студента - будуще­

    го учителя начальных классов / Е.В. Бунеева // Системный подход к образованию

    студентов, обеспечивающий их готовность к работе по Образовательной системе

    «Школа 2100» : сб. мат. Всероссийской научно-практической конференции пре-


    подавателей педагогических вузов (28-29 февраля 2008 г.) - М. : Баласс, 2008. -С. 73-74 (ОД п. л.)

    67. Бунеева, Е.В. Школьный и вузовский учебник нового поколения / Е.В. Бу-неева // Формирование базовых профессиональных компетентно стей будущих педагогов в условиях реализации новых образовательных стандартов и вузовский учебник : сб. мат. III Всероссийской научно-практической конференции препо­давателей педагогических вузов - М. : Баласс, 2009. - С. 200-201 (0,1 п. л.)

    Подписано в печать   .    .09. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Гарнитура Times New Roman. Усл. печ. л.       . Уч. изд. л.        . Тираж 130 экз. Заказ

     





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.