WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Развитие эмоциональной культуры будущего социального педагога в вузе: методология, теория, практика

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

 

 

 

РАЧКОВСКАЯ Надежда Александровна

 

РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ

БУДУЩЕГО СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА В ВУЗЕ:

МЕТОДОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ, ПРАКТИКА

 

13.00.01 – общая педагогика,

история педагогики и образования

 

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

 

 

 

МОСКВА

2012

Работа выполнена на кафедре педагогики

ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет»

Научный консультант:     доктор педагогических наук, профессор

Симонов Валентин Петрович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Тебиев Борис Каз-Гиреевич

                                               доктор педагогических наук, профессор

Воленко Ольга Ивановна

доктор педагогических наук, профессор

Белогуров Анатолий Юльевич

Ведущая организация:       ГОУ ВПО «Российский государственный

социальный университет»

 

 

Защита диссертации состоится «15» марта 2012 года в 15.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.155.06 при ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет» по адресу: 105005, г. Москва, ул. Радио, д. 10-а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет» по адресу: 105005, г. Москва, ул. Радио, д. 10-а.

Автореферат размещен на сайте: http://vak.ed.gov.ru/

Автореферат разослан «07» февраля 2012 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук,

профессор                                                                           Л.П. Крившенко


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ



Актуальность исследования. Трансформация постиндустриального общества в информационное актуализирует вопросы преодоления технократических тенденций, отчужденности во всех сферах жизни и деятельности человека, поднимает вопросы гармонизации отношений человека и общества, воспроизводства и созидания культуры (Н.А. Бердяев, М. Бубер, Г. Маркузе, Э. Тоффлер, С.Л. Франк, Э. Фромм, Ф. Фукуяма, М. Хайдеггер и др.). Это обусловливает необходимость развития эмоциональной культуры будущего социального педагога как фактора гуманизации и гармонизации отношений человека с окружающим миром, детерминирует необходимость превращения высшей школы в институт воспроизводства и приращения культуры, актуализирует культуротворящую функцию вуза.

Масштаб и динамика социально-экономических преобразований, интенсивное развитие социальной сферы российского общества предъявляют высокие требования к личностно-профессиональным качествам социального педагога, привлекают внимание к проблеме формирования его профессиональной культуры (В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, М.А. Галагузова, В.И. Загвязинский, И.А. Липский, Л.В. Мардахаев, А.В. Мудрик, JI.E. Никитина, В.А. Сластенин, Г.Н. Филонов, М.В. Фирсов, Г.Н. Штинова, Т.И. Шульга и др.).

В настоящее время основательно изучается как сама профессиональная культура социального педагога (Е.С. Головина, И.П. Клемантович), так и ее отдельные стороны: коммуникативная (В.П. Сморчкова, С.Н. Толстикова), этическая (С.К. Магометова, И.В. Шарова), экологическая (Г.А. Джумок) и др. Однако, не все стороны профессиональной культуры социального педагога исследованы в полной мере, одной из них является эмоциональная культура и ее формирование в образовательном процессе вуза.

В современной социокультурной ситуации востребован социальный педагог, обладающий развитыми альтруистическими переживаниями, сформированной способностью к эмпатии, умеющий конструктивно управлять своими эмоциональными состояниями и проявлениями, что обусловливает растущий научно-практический интерес к развитию его эмоциональной культуры, в понимании которой уже накоплены идеи и концепции разного уровня обобщения. В педагогической теории представлены научные исследования, посвященные проблеме развития эмоциональной культуры будущего педагога в вузе и системе повышения квалификации работников образования (П.Г. Анисимов, О.А. Колядинцева, О.М. Кулеба, И.В. Самарокова, М.Ю. Саутенкова, Л.М. Страхова, Г.А. Ястребова).

Осуществленный нами анализ теории и практики профессиональной подготовки социального педагога показывает, что развитию эмоциональной культуры студента не уделяется достаточного внимания. Вследствие того, что педагогическая теория и практика длительное время развивались в технократическом направлении, внимание к эмоциям человека не было востребовано, что и отразилось в профессиональном образовании социального педагога, цели, содержание и методы которого характеризуются большей рационалистической направленностью. В современной образовательной практике студент поставлен перед необходимостью интеллектуального освоения профессионально значимых знаний, умений и навыков, при этом гораздо меньше внимания уделяется развитию его личностных качеств, необходимых для эффективного осуществления педагогической деятельности в гуманистически обновленном социуме.

Вместе с тем, образовательный процесс вуза обладает широким арсеналом средств, обеспечивающих развитие эмоциональной культуры будущего социального педагога, среди них: установление персонифицированных отношений между преподавателями и студентами, актуализация эмоциональной сферы студента в процессе обучения, включение в содержание гуманитарных предметов информации об эмоциональной составляющей жизни личности и другие. Но особыми резервами в этом отношении обладает процесс изучения педагогических и социально-педагогических дисциплин как направленных на предстоящую профессиональную деятельность и играющих стержневую роль в формировании у будущего социального педагога профессионального сознания.

Изложенное позволило сформулировать совокупность объективно существующих противоречий:

-   между требованиями, предъявляемыми обществом и государством к уровню профессиональной культуры социального педагога, и недостаточным вниманием к развитию его эмоциональной культуры в процессе вузовской подготовки;

-   между актуализацией проблематики эмоциональной культуры в структуре междисциплинарного и педагогического знания и слабой интеграцией теоретико-методологических положений в развитие теории профессионального образования социального педагога;

-   между высокой значимостью эмоциональной культуры в профессиональной деятельности социального педагога и отсутствием педагогического обеспечения целенаправленного развития данного профессионально значимого личностного образования будущего специалиста в вузе.

Выявленные противоречия определили выбор темы исследования, научная проблема которого сформулирована следующим образом: каковы методологические, теоретические и практические основы развития эмоциональной культуры будущего социального педагога в образовательном процессе вуза?

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является процесс профессионального становления личности социального педагога в системе высшего профессионального образования.

Предметом исследования выступает процесс целенаправленного развития эмоциональной культуры будущего социального педагога в вузе.

В соответствии с научной проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи исследования:

1.  Обосновать совокупность положений, составляющих методологическую основу изучения развития эмоциональной культуры будущего социального педагога в образовательном процессе вуза.

2.  Проанализировать становление идеи развития эмоциональной культуры социального педагога в структуре междисциплинарного научного знания.

3.  Определить сущность, содержание и структуру эмоциональной культуры социального педагога, показатели и уровни ее сформированности.

4.  Сконструировать структурно-уровневую модель эмоциональной культуры социального педагога.

5.  Проанализировать состояние проблемы развития эмоциональной культуры будущего социального педагога в образовательной практике подготовки специалистов социальной сферы в вузе.

6.  Разработать теоретические основы процесса развития эмоциональной культуры социального педагога в вузе: сущность, содержание, закономерности, принципы, педагогические условия, предпосылки, внутренние и внешние факторы, определяющие успешность этого процесса.

7.  Осуществить моделирование процесса развития эмоциональной культуры будущего социального педагога в вузе.

8.  Интегрировать разработанную прогностическую модель развития эмоциональной культуры будущего социального педагога в образовательную практику вуза и проверить ее эффективность.

Гипотеза исследования. Важным аспектом профессиональной культуры социального педагога, позволяющим успешно осуществлять профессиональную деятельность в современном социуме, является развитая эмоциональная культура личности. Развитие эмоциональной культуры будущего социального педагога в образовательном процессе вуза будет эффективным, если:

-   эмоциональная культура рассматривается как профессионально значимое личностное образование специалиста и педагогически обеспечивается ее целенаправленное развитие в вузе;

-   разработаны методологические основания развития эмоциональной культуры будущего социального педагога в вузе, позволяющие анализировать сущность исследуемого профессионально значимого личностного образования студента, а также возможности его развития в вузе с разных точек зрения;

-   сконструирована научно обоснованная модель развития эмоциональной культуры будущего социального педагога, в которой обеспечивается единство смыслообразующих, содержательных и процессуальных составляющих как педагогической системы, характеризующейся целостностью, полиструктурностью  и  иерархичностью;

-   созданы педагогические условия и предпосылки развития эмоциональной культуры будущего социального педагога в образовательном процессе вуза;

-   актуализированы внутренние и внешние факторы развития эмоциональной культуры будущего социального педагога;

-   выявлены основные закономерности и осуществляется опора на разработаные принципы моделируемого процесса;

-   учитываются результаты психолого-педагогической диагностики, обеспечивающей адекватную оценку достижений будущего социального педагога в процессе формирования эмоциональной культуры.

Методологическая основа исследования. Методологическая база исследования основывается на принципе дополнительности, провозглашающем идею полифонии различных методологических подходов и парадигм, что позволяет рассмотреть изучаемый феномен и возможности его развития с разных точек зрения. Основополагающее значение для формирования концепции исследования имели положения философской антропологии, философии культуры, философии образования и философии познания, дополненные идеями других методологических подходов.

Общенаучную методологию исследования составили системный подход (С.И. Архангельский, А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, Л. фон Берталанфи, В.П. Беспалько, К. Боулдинг, Н.В. Кузьмина, В.А. Лекторский, В.Н. Садовский, В.П. Симонов, А.И. Уемов, Г.П. Щедровицкий и др.); культурологический подход  (М.М. Бахтин, В.С. Библер, С.И. Гессен, П.С. Гуревич, В.П. Зинченко, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, В.Ж. Келле, Д.С. Лихачев, Ю.М. Лотман, М.К. Мамардашвили, В.М. Межуев и др.); этико-аксиологический подход (Н.А. Бердяев, В.В. Зеньковский, В.С. Соловьев, П.А. Сорокин, Л.Н. Толстой, Р.Г. Апресян, А.А. Гусейнов, Б.И. Додонов, О.Г. Дробницкий, А. Швейцер, Ю.А. Шрейдер и др.); личностно-деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, Г.С. Батищев, Н.А. Бердяев, Л.И. Божович, Д. Бэкхерст, Л.С. Выготский, Э.И. Ильенков, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, Г. Маркузе, С.Л. Рубинштейн и др.); герменевтический подход (Г.-Г. Гадамер, М. Хайдеггер др.); синергетический подход (И.Р. Пригожин, В.И. Аршинов, В.Г. Буданов, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, И. Стенгерс, Г. Хакен и др.)

Теоретическую основу исследования составили:

-   теории гуманистической педагогики и психологии, представляющие образование важнейшим способом инкультурации человека, ориентированным на его всестороннее развитие (Л.С. Выготский, В.В. Зеньковский, П.Ф. Каптерев, А.Н. Леонтьев, А.С. Макаренко, И.-Г. Песталоцци, В.А. Сухомлинский, К. Роджерс, К.Д. Ушинский, Т.С. Шацкий и др.);

-   концепции высшего профессионального образования (С.И. Архангельский, А.Ю. Белогуров, В.П. Беспалько, В.А. Болотов, О.И. Воленко, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, В.А. Исаев, М.В. Кларин, Л.М. Митина, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Б.К. Тебиев и др.);

-   теории профессиональной культуры педагога (И.Ф. Исаев, Н.В. Кузь-мина, Н.И. Лифинцева, А.К. Маркова, Е.Г. Силяева, Н.Л. Шеховская, Н.Е. Щуркова и др.);

-   теории профессиональной культуры социального педагога (И.П. Клемантович, А.В. Мудрик, В.П. Сморчкова, В.А. Сластенин и др.);

-   теории и методики профессиональной подготовки социального педагога (В.Г. Бочарова, Ю.В. Василькова, Т.А. Василькова, Б.З. Вульфов, М.А. Галагузова, Ю.Н. Галагузова, В.И. Загвязинский, Г.M. Коджаспирова, И.А. Липский,  Л.В. Мардахаев, JI.E. Никитина, Л.Я. Олифиренко, Г.Н. Филонов, М.В. Фирсов, Г.Н. Штинова и др.);

-   теории личностно-профессионального развития и саморазвития

человека как субъекта образовательного процесса (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, А.В. Булгаков, А.А. Деркач, И.А. Донцов, А.Г. Ковалев, Н.В. Кузьмина, Л.Н. Куликова, Б.М. Мастеров, А.Б. Орлов, К. Роджерс, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман и др.);

-   теории становления духовности личности (Н.А. Бердяев, В.В. Зеньковский, Л.Н. Толстой, С.Л. Франк, В. Франкл, Э. Фромм, К.Г. Юнг; Б.Г. Ананьев, Е.И. Артамонова, Б.Л. Вульфсон, Л.П. Илларионова, В.А. Лекторский, Н.Д. Никандров, И.А. Колесникова, Л.Л. Шевченко и др.);

-   теории ценностей и педагогической аксиологии (Б.С. Братусь, Б.И. Додонов, М.С. Каган, М.К. Мамардашвили, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, Э. Фромм, М. Хайдеггер, А. Швейцер, Е.Н. Шиянов  и др.);

-   теории отношений (Г.С. Батищев, А.А. Бодалев, М. Бубер, О.А. Ка-занский, М.С. Каган, В.Н. Мясищев, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн и др.);

-   теории эмоций (Ф.Е. Василюк, В.К. Вилюнас, Л.С. Выготский, Л.Я. Гозман, Б.И. Додонов, К. Изард, А.Н. Леонтьев, А.Н. Лук, П.В. Симонов, З. Фрейд, А.Б. Холмогорова, П.М. Якобсон и др.);

-   диалогические концепции (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер, М.С. Каган, А.Г. Ковалев, Ю.М. Лотман, С.Л. Франк и др.);

-   теории эмпатии (Ю.Б. Гиппенрейтер, А.Б. Орлов, К. Роджерс, М.А. Ха-занова и др.);

-   теории рефлексии (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, Г.Н. Филонов, Г.А. Цукерман и др.).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы был реализован комплекс методов, адекватных предмету исследования:

-   общенаучные методы познания  (анализ, синтез, индукция, дедукция, сравнение, обобщение, систематизация, абстрагирование, аналогия, моделирование);

-   эмпирические методы (изучение научной и учебно-методической литературы по проблеме исследования, документов, преподавательского опыта, продуктов деятельности студентов, социальных педагогов, школьников, научное наблюдение, метод экспертных оценок, взаимооценка, беседа, интервьюирование, анкетирование, тестирование, констатирующий и формирующий педагогический эксперимент);

-   методы математической обработки результатов опытно-экспериментального исследования.

Организация и этапы исследования.

Исследование проводилось с 1998 г. по 2011 г. и состояло из нескольких этапов:

На первом этапе (1998 – 2001 гг.) анализировались степень разработанности изучаемой проблемы в научной литературе и состояние практики профессионального образования социального педагога; формулировался научный аппарат исследования; были определены методологические основы исследования и сконструирована структурно-уровневая модель эмоциональной культуры социального педагога.

На втором этапе (2002 – 2005 гг.) осуществлялось моделирование процесса развития эмоциональной культуры будущего социального педагога в вузе; составлялась программа педагогического эксперимента, апробировались методики психолого-педагогической диагностики сформированности эмоциональной культуры студента; разрабатывались пути интеграции в образовательную практику вуза разработанной прогностической модели развития эмоциональной культуры будущего социального педагога.

На третьем этапе (2006  – 2007 гг.) продолжался формирующий этап опытно-экспериментальной работы, проводилась корректировка разработанной прогностической модели, уточнялись гипотеза и теоретические положения исследования.

На четвертом этапе (2008  – 2011 гг.) осуществлялась итоговая диагно-стика сформированности эмоциональной культуры будущего социального педагога с повторным использованием комплекса методик, примененных на втором этапе исследования; обобщались и систематизировались полученные результаты, осуществлялась их математическая обработка и интерпретация; результаты исследования были оформлены в виде докторской диссертации.

Экспериментальная база исследования. Основными опытно-экспериментальными базами являлись Московский государственный областной университет и Камчатский государственный университет им. Витуса Беринга. Долгосрочный эксперимент дополнялся локальными экспериментами в Северо-Восточном государственном университете (г. Магадан), Камчатском педагогическом колледже, Центре психолого-медико-социального сопровождения «Созвездие» г. Красногорска Московской области. Опытно-экспериментальной работой были охвачены студенты первых-пятых курсов факультета психологии МГОУ, психолого-педагогического факультета КамГУ им. Витуса Беринга и педагогического факультета СВГУ, преподаватели вузов, социальные педагоги, представители общественных и государственных учреждений социальной сферы, воспитанники учреждений интернатного типа, учащиеся общеобразовательных школ, их родители - всего около полутора тысяч субъектов педагогического процесса.

Научная новизна исследования заключается в следующем:  

-   разработана методологическая основа развития эмоциональной культуры будущего социального педагога в вузе, которую составили положения философской антропологии, философии культуры, философии образования и философии познания, дополненные идеями системного, культурологического, этико-аксиологического, личностно-деятельностного, герменевтического, синергетического подходов, не применявшиеся ранее в совокупности к данной предметной области и позволяющие всесторонне рассмотреть сущность эмоциональной культуры социального педагога и процесс ее развития в вузе;

-   изложены теоретические положения (закономерности, принципы, педагогические условия, предпосылки, внешние и внутренние факторы), определяющие эффективность развития эмоциональной культуры будущего социального педагога в образовательном процессе вуза;

-  сконструирована структурно-уровневая модель эмоциональной культуры социального педагога, включающая эмоционально-ценностную, познавательно-ориентационную и деятельностно-практическую подсистемы;

-   представлена уровневая динамика подсистем эмоциональной культуры социального педагога, определены и обоснованы качественно новые уровни развития эмоциональной культуры социального педагога (уровень эмоциональной спонтанности, уровень социализированной эмоциональности, уровень профессионально значимой эмоциональной культуры);

-   сконструирована и научно обоснована прогностическая модель развития эмоциональной культуры социального педагога в образовательном процессе вуза, представляющая собой педагогическую систему, характеризующуюся целостностью, полиструктурностью, иерархичностью, единством и взаимодействием всех ее компонентов между собой и с окружающим миром;

-   разработан комплекс диагностических методик, адекватных сущности и структуре эмоциональной культуры социального педагога, позволяющих фиксировать уровневую динамику данного личностного образования и оценивать эффективность его развития.

 Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные в нем результаты содержат авторское решение научно-педагогической проблемы развития эмоциональной культуры будущего социального педагога в вузе:

-   обоснованы методологические положения, позволяющие моделировать и осуществлять развитие эмоциональной культуры социального педагога на продуктивной, гуманистической основе;

-   определена роль эмоциональной культуры социального педагога как профессионально значимого личностного образования специалиста, что предполагает проектирование и развитие в системе профессионального образования нового учебно-дисциплинарного направления, системообразующим компонентом которого выступает эмоциональная культура социального педагога;

-   уточнен смысл понятий:

«эмоциональная культура социального педагога» - сложное системное, многоуровневое, полиструктурное, динамичное профессионально значимое личностное образование специалиста, объективирующее себя в развитых альтруистических переживаниях, способности к эмпатии, сформированности ценностных ориентаций, утверждающих значимость эмоций в жизни и социализации человека, наличии системы знаний об эмоциональных аспектах социально-педагогического процесса и деятельности, а также в развитости перцептивных, суггестивных, экспрессивных способностей, способности конструктивно управлять своими эмоциями и чувствами, что в совокупности позволяет социальному педагогу успешно осуществлять профессиональное взаимодействие с воспитанниками;

«развитие эмоциональной культуры будущего социального педагога в образовательном процессе вуза» - это целенаправленный управляемый процесс создания условий, актуализации внешних и внутренних факторов, ориентированный на воспитание и развитие всех системообразующих компонентов эмоциональной культуры студента с учетом особенностей содержания и организации профессиональной подготовки социального педагога в вузе;

-   разработаны и предлагаются для введения в научный оборот авторские концепты, расширяющие понятийный аппарат теории обучения: «насыщение эмоциями образовательного процесса в вузе» - культивирование у студента социально ценных и профессионально значимых эмоций и чувств в процессе освоения профессионального знания с целью развития эмоциональной сферы и формирования его ценностных ориентаций;

«эмоциональный фон образовательного процесса» - совокупность экзистенциальных переживаний личности, которые вызывает процесс обучения и которые, в свою очередь, детерминируют его реализацию;

-   разработана структурно-уровневая модель эмоциональной культуры социального педагога, базирующаяся на теоретических положениях системного, культурологического, этико-аксиологического, личностно-деятельностного подходов;

-   спроектирована прогностическая модель развития эмоциональной культуры будущего социального педагога в вузе как системное отражение разработанной педагогической концепции, в которой представлены целевой, содержательный, организационный и результативный компоненты;

-   разработана и апробирована система критериев и показателей, позволяющих оценивать уровневую динамику эмоциональной культуры социального педагога.

Практическая значимость исследования заключается в том, что предлагаемое авторское решение научной проблемы развития эмоциональной культуры будущего социального педагога способствует повышению качества профессиональной подготовки и обновлению содержания образования специалиста. Материалы исследования могут быть использованы при разработке курсов и спецкурсов по проблеме формирования профессиональной культуры социального педагога и социального работника. На основе результатов исследования разработаны междисциплинарные спецкурсы «Эмоциональная культура учителя», «Эмоциональная культура социального педагога» и «Эмоциональные аспекты социально-педагогического процесса», которые могут быть востребованы преподавателями вузов и колледжей. Авторские экспериментальные программы, учебно-методические пособия, комплекс дидактических материалов, предназначенных для эмоционального насыщения изучения педагогических и социально-педагогических дисциплин, обширный банк теоретических заданий, практических упражнений, педагогических ситуаций и тестов найдут применение в практике профессиональной подготовки педагогов и специалистов социальной сферы. Разработанный комплекс психолого-педагогических методик может использоваться в системе профессионального образования специалистов социальной сферы и системе повышения квалификации работников образования для диагностики уровневой динамики эмоциональной культуры специалиста.

Объективность и достоверность основных положений, результатов и выводов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических положений; большим количеством испытуемых и длительностью исследования; воспроизводимостью его результатов в массовой практике; применением комплекса взаимодополняющих методов и методик, адекватных цели, задачам и логике исследования; сочетанием качественного и количественного анализа результатов опытно-экспериментальной работы.

Основные положения, выносимые на защиту:

1.  Методологические основы исследования проблемы развития эмоциональной культуры социального педагога базируются на принципе дополнительности, позволяющем сочетать наиболее значимые положения философской антропологии, философии культуры, философии образования и философии познания, которые дополняются идеями системного, культурологического, этико-аксиологического, личностно-деятельностного, герменевтического, синергетического подходов, позволяющих рассматривать изучаемую проблему многомерно, с различных точек зрения.

2.  Анализ становления идеи развития эмоциональной культуры социального педагога в структуре междисциплинарного научного знания показал, что профессиональная деятельность педагога всегда признавалась эмоционально напряженной, потенциально стрессогенной, поэтому формирование научного знания о данной стороне профессиональной культуры педагога осуществлялось путем исследования эмоционально-волевой регуляции поведения и деятельности, преодоления эмоциональной напряженности, стресса, профилактики синдрома эмоционального выгорания специалиста. Эмоциональная культура педагога как целостное профессионально значимое личностное образование и ее развитие в системе высшего профессионального образования стали предметом научно-педагогических исследований с середины девяностых годов прошлого века. На сегодняшний день отсутствуют исследования, посвященные эмоциональной культуре социального педагога, а также ее развитию в процессе профессиональной подготовки специалиста социальной сферы.

3.  Эмоциональная культура социального педагога является сложным системным профессионально значимым личностным образованием специалиста, объективирующим себя в развитых альтруистических переживаниях, способности к эмпатии, сформированности ценностных ориентаций, утверждающих значимость эмоций в жизни и социализации человека, представленности системы знаний об эмоциональных аспектах социально-педагогического процесса и деятельности, а также в развитости перцептивных, суггестивных, экспрессивных способностей, способности управлять своими эмоциями и чувствами. Эмоциональная культура социального педагога, как динамичное личностное образование, в своем развитии проходит уровень эмоциональной спонтанности (низкий), уровень социализированной эмоциональности (средний), уровень профессионально значимой эмоциональной культуры (высокий). 

4.  Структурно-уровневая модель эмоциональной культуры социального педагога включает:

эмоционально-ценностную подсистему, характеризующую эмоциональную культуру с точки зрения развитости эмоциональной сферы, способности к эмпатии, а также через систему ценностей, интериоризованных личностью;

познавательно-ориентационную подсистему, предполагающую наличие у студента концептуального знания о сущности гуманизации воспитания, ценностях межличностного взаимодействия, роли эмоций в развитии и социализации человека, фактологического знания о природе эмоций, возрастных особенностях эмоционального развития личности, норме и аномалиях в эмоциональной сфере школьников и процедурно-технологического знания об эмоциональных аспектах социально-педагогической деятельности;

деятельностно-практическую подсистему, предполагающую развитые перцептивные, суггестивные, экспрессивные способности, способность управлять своими эмоциональными состояниями и проявлениями.

5.  В результате осуществленного эмпирического исследования, анализа научных исследований и учебно-методических материалов было установлено, что в системе профессионального образования целенаправленная работа по развитию эмоциональной культуры будущего социального педагога как целостного профессионально значимого личностного образования не организована и не осмыслена на уровне постановки задач и общетеоретическом уровне. Образовательный процесс вуза в разной степени способствует спонтанному развитию всех подсистем эмоциональной культуры студента. Наиболее благоприятными являются условия для формирования познавательно-ориентационной подсистемы, в меньшей степени образовательный процесс стимулирует развитие эмоционально-ценностной и деятельностно-практической подсистем эмоциональной культуры.

6.  Теоретические основы развития эмоциональной культуры будущего социального педагога включают закономерности, принципы, педагогические условия и предпосылки, внешние и внутренние факторы, обеспечивающие эффективное развитие эмоциональной сферы студента, становление его ценностных ориентаций, формирование системы знаний, составляющих сущность эмоциональной культуры, а также способности управлять своими эмоциональными состояниями и проявлениями. В прогностической модели, как системном отражении разработанной теории, обеспечено единство целевых, содержательных, организационных и результативных составляющих.

7.  Основными педагогическими условиями развития эмоциональной культуры будущего социального педагога в вузе являются: организация эмоционально-личностного освоения студентом профессионально значимого знания; ориентация содержания профессионального образования социального педагога на развитие его эмоциональной культуры; педагогическое сопровождение развития у будущего специалиста способности к рефлексии своего эмоционального опыта во время практики.

Общими предпосылками развития эмоциональной культуры будущего социального педагога в процессе профессионального образования выступают гуманистическая ориентация преподавателей вуза, личностно-развивающее общение субъектов образовательного процесса, атмосфера доверия на занятиях и положительный эмоциональный фон образовательного процесса в вузе.

8.  Эффективность развития эмоциональной культуры будущего социального педагога обеспечивается актуализацией внутренних и внешних факторов. Внутренние факторы: эмоциональность личности студента, его способность управлять своими эмоциональными состояниями и проявлениями, сущностная потребность в саморазвитии и самосовершенствовании. Внешние факторы: высокий уровень развития эмоциональной культуры преподавателей, индивидуализация и персонификация образовательного процесса, научность учебного материала, его новизна, системная организованность, разнообразие подачи и практическая значимость, межпредметные связи, организация практики с учетом эмоциональной составляющей педагогического взаимодействия и моделирование студентами в течение практики эмоционально-ориентированного педагогического взаимодействия со школьниками.

9.  Были выявлены причинно-следственные связи, проявляющиеся в виде закономерностей. Развитие эмоциональной культуры будущего социального педагога в образовательном процессе вуза происходит тем успешнее, чем глубже образовательный процесс затрагивает внутреннюю сферу личности студента, чем выше степень эмоционального принятия студента преподавателем, чем более открыт преподаватель в выражении своих мыслей и чувств, чем чаще студент на занятии вербализует свои переживания, чем полнее преподаватель осознает, что его поведение оказывает воспитывающее влияние на студента, чем явственнее в сознании студента возможность духовной опоры на преподавателя, чем яснее осознание преподавателем того, что человек имеет возможность впадать в заблуждения, допускать ошибки в познании, деятельности и общении.

10.  Система принципов эффективного развития эмоциональной культуры социального педагога в вузе включает: принцип заинтересованности преподавателя эмоциональным состоянием студента, принцип эмпатийного отношения к студенту, принцип взаимной эмоциональной открытости субъектов образовательного процесса, принцип активизации процессов самовыражения и самореализации студентов в учебно-профессиональной деятельности, диалогический характер обучения, принцип взаимного воспитывающего влияния преподавателя и студента, принцип безусловности и безоценочности принятия личности студента, принцип приоритета духовной поддержки студента, принцип права студента на ошибку в познании, обучении и деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования получили отражение в:

-   опубликованных работах: по теме исследования опубликовано 3 монографии, 51 научная статья и тезисы докладов, 2 учебно-методических пособия, 7 авторских учебных программ, общий объем публикаций по теме исследования составил более восьмидесяти пяти печатных листов, в том числе в рекомендованных ВАКом изданиях 6,1 п.л.;

-   преподавательской деятельности, в лекционных и практических занятиях по дисциплинам «Педагогика», «Социальная педагогика», «Основы коррекционной педагогики и специальной психологии», в содержании разработанных автором междисциплинарных спецкурсов («Эмоциональная культура учителя», «Эмоциональная культура социального педагога», «Эмоциональные аспекты социально-педагогического процесса»), при осуществлении научного руководства курсовыми и выпускными квалификационными работами студентов, методического руководства учебной и профессиональной практикой студентов в Московском государственном областном университете, Камчатском государственном университете им. Витуса Беринга, Российском государственном социальном университете, Камчатском педагогическом колледже;

-   выступлениях и докладах на заседаниях кафедры педагогики и методологическом семинаре кафедры социальной работы и социальной педагогики Московского государственного областного университета (2006-2011), на ежегодных Бушелевских чтениях в Камчатском государственном университете им. Витуса Беринга (Петропавловск-Камчатский, 2001-2005), на ежегодных Левитовских чтениях в Московском государственном областном университете (Москва, 2006-2011), на Международной конференции «Самостоятельная работа студентов в современном образовательном учреждении: теория и практика» (Екатеринбург, 2010); на Всероссийской научно-практической конференции «Социально-педагогическая поддержка ребенка в процессе социализации» (Москва, 2008), на Межвузовской научно-практической конференции «Пути совершенствования обучения специалистов социальной сферы в условиях высшей школы» (Москва, 2008), на Международной научной конференции «Теоретические проблемы этнической и кросс-культурной психологии» (Смоленск, 2008), на Межрегиональной научно-практической конференции «Вузовская наука - региону» (Петропавловск-Камчатский, 2005), на Межрегиональной научно-практической конференции «Культурно-образовательная среда вуза» (Петропавловск-Камчатский, 2002), на Межвузовской научно-практической конференции «Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования» (Петропавловск-Камчатский, 2001), на Межрегиональном научном семинаре «Человек на Севере: проблемы качества жизни» (Петропавловск-Камчатский, 2002), на Региональном круглом столе «Эмоциональная культура социального педагога, социального работника, психолога» (Москва, 2010).





Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы из 489 наименований и 8 приложений. Общий объем диссертации составляет 439 страниц, в том числе основной текст – 384 страниц. Работа иллюстрирована 37 таблицами, 28 диаграммами и 2 рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, определены объект и предмет исследования, сформулированы его цель и задачи, выдвину­та гипотеза исследования, определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту, пред­ставлены формы апробации и внедрения результатов исследования.

В первой главе «Методологические основы развития эмоциональной культуры будущего социального педагога в вузе» представлены общенаучные основы исследования, обращение к которым обусловлено неоднозначностью подходов к эмоциональной культуре социального педагога и ее развитию в системе высшего профессионального образования. Методологическая база исследования строится на принципе дополнительности (Н. Бор), предполагающем снятие противоположностей за счет их взаимного дополнения. Обращение к философской антропологии, философии культуры, философии образования и философии познания позволило всесторонне осмыслить сущность эмоциональной культуры социального педагога, механизмы ее развития и саморазвития.

Философская антропология как дисциплина, абсорбирующая знание о человеке из других разделов философии, продуцирует круг идей, методологически значимых для нашего исследования. В основу работы положены мысли о целостности и сложности личности во всех ее проявлениях. Было установлено, что смысл глобальных перемен, которые происходят в человеческой культуре, состоит в восприятии личности как гармоничного целого, в обращенности к ее внутреннему миру, к духовности, в утверждении существенной роли эмоций в жизни и развитии личности. Высокая значимость эмоциональной компоненты человеческого бытия обоснована философами-иррационалистами, представителями школы «Философия жизни» (В. Дильтей, А. Бергсон, C. Кьеркегор), гермевтами (Г.-Г. Гадамер, П. Рикёр, М. Хайдеггер), в отечественной философии «серебряного века» (В.С. Соловьев, Н.А. Бердяев). В процессе исследования пришли к выводу, что субстратом эмоциональной культуры является эмоциональная развитость личности. Человеку необходимо ощущать этот «внутренний голос жизни» (В.В. Зеньковский), так как без него наступает мертвенность духа, эмоциональная замкнутость, равнодушие к людям, которые отрицательно сказываются на осуществлении социальным педагогом профессиональной деятельности. Потребность в личностно значимых переживаниях является одной из насущных потребностей человека, которая с необходимостью должна удовлетворяться в образовательном процессе вуза. Образовательный процесс должен культивировать у студента широкий спектр альтруистических, нравственных, гностических, коммуникативных, праксических и других, значимых в социально-педагогической деятельности переживаний, развивать способность к эмпатии. Изучение научных источников по философской антропологии позволило осмыслить человека как активное творческое начало, с ярко выраженной субъектностью, способного к непрерывному самосовершенствованию в соответствии со своим идеалом (Н.А. Бердяев, В.С. Соловьев, П.А. Сорокин, Л.Н. Толстой). Таким образом, знание, накопленное в философской антропологии, концентрирует внимание на самом человеке, внутриличностных факторах развития эмоциональной культуры будущего специалиста.

Осмыслить внешние факторы, условия и предпосылки, раскрыть сущность эмоциональной культуры социального педагога позволило обращение к философии культуры. Культура пронизывает все сферы социальной жизни, не существует ни одного социального феномена, изолированного от ее влияния. Человеческие эмоции являются не только природным, биологическим, но и социальным образованием, что делает их феноменом культуры. Если сущность эмоций осталась неизменной на протяжении всего развития человечества, то их переживание, проявление и интерпретация обусловлены влиянием конвенциональности. Существуют гендерные стандарты, этнические стереотипы, профессиональные требования, которые человек интериоризует в процессе социализации, формируя свой культурный образ и облик. Тенденции к раскрепощению эмоциональных проявлений человека, характерные для современной социокультурной ситуации, накладывают на личность большую ответственность и обусловливают необходимость развития и саморазвития ее эмоциональной культуры. Для нашей работы методологическое значение составили важнейшие характеристики культуры, на которых акцентирует внимание большинство ее исследователей. В процессе развития эмоциональной культуры будущего социального педагога должна быть реализована идея системности культуры во всех ее проявлениях и на всех уровнях (В.Ж. Келле, М.С. Каган, Д.С. Лихачев, Ю.М. Лотман, П.А. Сорокин, А. Швейцер). Для нашего исследования была важна мысль о диалогичности внутренней природы культуры, обоснованная в работах Г.С. Батищева, М.М. Бахтина, Н.А. Бердяева, В.С. Библера, М. Бубера, В.С. Соловьева. Трансцендентная природа культуры и определенная ее «ограничительная» функция (Н. Аббаньяно, М. Хайдеггер) состоят в том, что человек должен установить границу прежде, чем выйти за ее пределы, поэтому культура облегчает личностное и профессиональное взаимодействие между людьми. Системность, внутренняя диалогичность, трансцендентная направленность и «ограничительная» функция культуры делают ее детерминантой развития и саморазвития личности. Культура и введение человека в нее - образование - являются основными путями становления человека культурного, личности, что обусловило необходимость обращения к философии образования.

Философия образования фиксирует смену ведущих парадигм и методологическое переосмысление основ высшего профессионально-педагогического образования. Процессы демократизации и гуманизации социума экстраполируются на данную подсистему общества, определяя ведущие тенденции подготовки специалистов социальной сферы. Если раньше цель профессиональной подготовки виделась в вооружении молодого человека знаниями, умениями и навыками, необходимыми для выполнения профессиональной деятельности, то сегодня этого недостаточно. Целью профессионального образования социального педагога является воспитание профессионала как зрелой, целостной личности, обладающей развитой эмоциональной культурой, способной осознавать свое индивидуальное своеобразие; и через понимание и принятие себя стремиться к пониманию и эмоциональному принятию воспитанников, к поддержке их внутренних сил в процессе социализации. Постепенно в практике профессионального образования выкристаллизовалась концепция, позволяющая воспитать такую личность – концепция личностно-ориентированного образования (Е.В. Бонда-ревская, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, М.В. Кларин, З.Н. Курлянд, Л.М. Митина, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др.).

На вопрос, как объективировать личностно-ориентированный подход в образовательной практике развития эмоциональной культуры социального педагога, обеспечить целостность и гармоничность освоения будущим социальным педагогом профессионального знания отвечает философия познания. В работах Н. Аббаньяно, В. Дильтея, Н.А. Бердяева, В.В. Зеньковского, М. Бу-бера, Г.-Г. Гадамера, П. Рикёра, С.Л. Франка, В. Франкла подчеркивается значимость эмоциональной составляющей в освоении действительности и подвергается сомнению достаточно распространенная мысль о том, что возможности рационального, логического доказательства исчерпывают сферу познания. Пути освоения мира и взаимодействия с ним человека многообразны и разноплановы. Сегодня утратили былую остроту споры о целесообразности взаимосвязи эмоционального и рационального путей освоения мира. Признано, что они успешно дополняют друг друга, но, если рациональный путь познания проверен веками, хорошо осмыслен в теории и типичен для практики, то проблема эмоционального освоения мира исследована недостаточно. Сегодня стоит задача не противопоставить, а обеспечить гармонию этих путей, адекватную той целостности, которой является человеческая личность. На уровне философии познания рефлексируется комплекс вопросов, связанных с сущностью гуманитарного познания, которое полностью соотнесено с целостной жизнью личности, ее духовностью, ценностными аспектами человеческого бытия. Именно так для отечественной научной традиции характерно постигать феномены культуры, которые не могут изучаться отстраненно. Интерпретируя эту мысль относительно предмета нашего исследования, мы приходим к выводу, что освоение студентом профессионально значимой эмоциональной культуры не представляется возможным без личностного погружения в проблему. Это обеспечивается использованием на занятиях эмпатического метода обучения (метода сопереживания ситуаций), который завоевывает дидактический мир и характерен для профессионального образования педагогов и специалистов социальной сферы (И.Л. Вахнянская, К. Флейк-Хобсон, Л.Л. Шевченко и др.).

Расширить общенаучную методологию исследования позволило обращение к разработанным в философии методологическим подходам. Системный подход позволил рассмотреть эмоциональную культуру социального педагога и ее развитие в условиях вузовского образования как целостность, которая обусловлена взаимовлиянием всех ее компонентов, а также взаимодействием с другими системами окружающего мира - образовательным пространством вуза и социумом. Культурологический подход предполагает отношение к студенту как к субъекту культуры, способному к личностному развитию в контексте культуры и творческой самореализации; отношение к преподавателю как к посреднику между студентом и культурой; понимание образования как культуротворческого процесса, в котором происходит диалогическое взаимодействие между его участниками; отношение к вузу как к культурно-образовательному пространству, где осуществляется творение культуры и взращивание человека культурного. Этико-аксиологический подход позволил осмыслить формирование эмоциональной культуры как процесс усвоения студентом нравственных ценностей, инициирующий личностное преобразование будущего специалиста в соответствии с педагогическим идеалом. Личностно-деятельностный подход утверждает необходимость включения студента в различные виды учебной и профессиональной деятельности, которая стимулирует эмоциональное развитие будущего социального педагога, формирует его способность к осознанию своих эмоциональных состояний и проявлений, и на этой основе развивает умение управлять ими. Синергетические идеи оказались продуктивными при рассмотрении сущности управления развитием эмоциональной культуры социального педагога, которое исключает всяческое принуждение и состоит в создании максимально благоприятных условий для формирования способности будущего специалиста к самоуправлению эмоциями и чувствами.

Для разработки концепции исследования потребовалось проанализировать становление идеи эмоциональной культуры социального педагога в структуре междисциплинарного научного знания. Мы рассмотрели соотношение наиболее значимых для нашего исследования понятий: культура личности, педагогическая культура, социально-педагогическая культура, профессиональная культура, профессионально-педагогическая культура, что позволило вписать в этот понятийно-терминологический ряд понятие «эмоциональная культура социального педагога». Констатируя достаточный объем работ, посвященных профессиональной культуре педагога, мы отмечаем, что не все ее стороны исследованы в полной мере, одной из них является эмоциональная культура социального педагога и ее развитие в процессе профессионального образования, хотя все необходимые предпосылки и достаточный опыт научно-теоретической и опытно-экспериментальной работы в этом направлении имеются.

Историографический анализ отечественного и зарубежного педагогического наследия показал, что качественно-описательная характе­ристика различных компонентов эмоциональной культуры педагога присутствовала уже в работах И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского, Н.И. Пирогова и получила дальнейшее развитие в советской педагогике в трудах Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Росинского, В.А. Сухомлинского, С.Т. Шацкого и др. Таким образом, проблема формирования эмоциональной культуры педагога имеет глубокие культурные традиции и содержатель­ную историю, независимо от того, как она оформлялась терминологи­чески.

Формирование научного знания в данной области происходило за счет исследований, предметом которых являлись психические состояния человека, эмоциональная напряженность, проблема стресса и преодоление его негативного влияния. Было установлено, что развитие состояния эмоциональной напряженности характеризуется выраженной отрицательной эмоциональной окраской поведения, ломкой мотивационной структуры деятельности, это приводит к снижению ее эффективности (В.Г. Асеев, Н.Д. Левитов, В.В. Суворова, Ф.П. Космолинский, О.И. Мотков, Н.И. Наенко). Педагогическая деятельность всегда признавалась эмоционально напряженной, потенциально стрессогенной, о чем свидетельствует содержание работ Г.Ф. Зарембы, О.И. Моткова, Л.А. Китаева-Смык. Дальнейшее оформление идеи развития эмоциональной культуры педагога осуществляется в русле решения проблем, связанных с вопросами эмоционально-волевой регуляции поведения и деятельности (А.В. Быков, Н.В. Витт, А.А. Востриков, В.В. Давыдов, О.В. Дашкевич, З.Н. Курлянд, А.Я. Чебыкин, В.Э. Чудновский, Т.И. Шульга). Учеными рассматриваются способы регуляции человеком своих эмоциональных состояний, вопросы самооценки эмоционального состояния, проблемы диагностики эмоциональной устойчивости будущего специалиста, формирование профессионально значимых качеств личности педагога в контексте эмоционально-волевой регуляции поведения. Обосновывается, что отсутствие у педагога развитых волевых качеств, умения владеть собой негативно сказывается на его профессиональной деятельности. В работах последних лет большое внимание уделяется изучению эмоциональной экспрессии педагога (Р.С. Рахматуллина, А.Я. Чебыкин), формированию его эмоциональной устойчивости (Л.М. Митина, Р.С. Рахматуллина, А.А. Реан), способности к эмпатии (Ю.Б. Гиппенрейтер, Т.Д. Карягина, Е.Н. Козлова, А.Б. Орлов, М.А. Хазанова), эмоциональному интеллекту (И.Н. Андреева), синдрому эмоционального выгорания специалиста (Л.А. Герасимова, В.П. Подвойский). Таким образом, в течение длительного времени, а особенно на протяжении последних тридцати лет, активно изучались отдельные компоненты эмоциональной культуры педагога.

Анализ научных источников показал, что в психологии и педагогике предпринимались попытки рассмотреть эмоциональную культуру педагога как составляющую его коммуникативной культуры, а также в русле конфликтологии. С нашей точки зрения, является неоправданным выделение только «ограничительной» функции эмоциональной культуры педагога по отношению к его эмоциональным проявлениям в общении, поскольку она по своей сути значительно шире. Эмоциональная культура педагога предполагает эмоциональную развитость личности, способность к эмпатии, умение адекватно интерпретировать переживания воспитанника и выражать свои эмоции и чувства сообразно сложившейся педагогической ситуации, умение учитывать эмоциональный потенциал коллектива, способность эмоционально поддержать воспитанника в трудной жизненной ситуации, придать положительный эмоциональный тонус профессиональному общению. Очевидно, что эмоциональная культура педагога является относительно самостоятельным личностным образованием, которое может претендовать на всестороннее научное исследование.

Эмоциональная культура педагога как целостное профессионально значимое личностное образование и ее развитие в вузе стали предметом научно-педагогических исследований с середины девяностых годов прошлого века (П.Г. Анисимов, О.А. Колядинцева, О.М. Кулеба, И.В. Самарокова, М.Ю. Саутенкова, Л.М. Страхова, Г.А. Ястребова и др.). Вместе с тем, на сегодняшний день отсутствуют работы, посвященные эмоциональной культуре социального педагога, а также ее развитию в процессе профессиональной подготовки специалиста социальной сферы. Эмоциональная культура никогда ранее не изучалась в ее социально-педагогическом аспекте, при этом в контексте социально-педагогической деятельности она обретает специфические черты.

Мы не ставили перед собой задачу противопоставить понятия «эмоциональная культура учителя» и «эмоциональная культура социального педагога», поскольку это разные проявления одной сущности, которую составляет любовь к детям, эмоциональная развитость личности и умение управлять своими эмоциональными состояниями и проявлениями. Свою задачу мы видели в расстановке акцентов, обусловленных спецификой профессиональной деятельности учителя и социального педагога.

Социальный педагог призван сопровождать ребенка в процессе его социализации. По роду своей профессиональной деятельности он работает с детьми и подростками, имеющими проблемы различной этиологии в социальном развитии, затрудняющие процесс их гармоничной интеграции в общество. Это школьники с девиантным поведением, из семей «группы риска» и неблагополучных семей; сироты и оставшиеся без попечения родителей, воспитанники интернатных учреждений, жертвы жестокого обращения, несовершеннолетние с ограниченными возможностями, дети мигрантов, представителей этнических меньшинств, а также другие категории воспитанников и их семей. Проблемы социализации этих и других категорий несовершеннолетних детерминированы или сопровождаются нарушениями в эмоционально-волевой сфере личности. У этих школьников уровень развития высших эмоций и чувств не соответствует возрасту; их эмоциональные проявления недостаточно социализированы; они не всегда способны управлять своими эмоциями, контролировать агрессию; у многих констатируются различные эмоциональные расстройства: повышенная эмоциональная лабильность, депрессии, неврозы, фобии и другие. Социальному педагогу приходится не только взаимодействовать с такими детьми и подростками, но и корректировать отклонения в развитии их эмоциональной сферы, постепенно воспитывая эмоциональную культуру.

Нами выявлена специфика эмоциональной культуры социального педагога, детерминированная его профессиональной деятельностью, которая заключается в том, что в данном личностном образовании большая роль отводится альтруистическим переживаниям, развитой способности к эмпатии, которые в своей совокупности обеспечивают способность будущего социального педагога к сопереживанию, состраданию, милосердию, вызывают желание оказать помощь и поддержку человеку, оказавшемуся в трудной жизненной ситуации. Большое значение имеет компетентность социального педагога в области нормы и аномалий эмоционального развития школьника, знание эмоциональных аспектов социально-педагогического процесса и деятельности, а также умение эмоционально поддержать воспитанника в трудной жизненной ситуации, конструктивно регулировать собственные эмоциональные состояния и проявления.

На основе системного подхода и его основных принципов - целостности, полиструктурности, многомерности и иерархичности - была спроектирована структурно-уровневая модель эмоциональной культуры социального педагога, включающая эмоционально-ценностную, познавательно-ориентационную и деятельностно-практическую подсистемы.

Эмоционально-ценностная подсистема характеризует эмоциональную культуру с точки зрения развитости эмоциональной сферы и сформированности системы ценностей, интериоризованных личностью. Эта подсистема является «ядром» эмоциональной культуры социального педагога, а в иерархически соподчиненной системе - доминирующим звеном. Констатировать наличие у будущего специалиста эмоциональной культуры не представляется возможным, если его эмоциональность не развита, эмоциональный спектр личности скуден и примитивен. В процессе исследования было установлено, что наиболее значимыми в структуре эмоционально-ценностной подсистемы являются альтруистические, нравственные, коммуникативные, праксические, гностические эмоции, а также способность к эмпатии. Развитая эмоциональная сфера детерминирует систему ценностей личности, которые не только предопределяют наличие у специалиста тех или иных мотивов, но и оказывают значительное влияние на действия социального педагога в непосредственном общении с воспитанниками, стимулируют потребность в приобретении профессиональных знаний.

Установлено, что познавательно-ориентационная подсистема предпола-гает сформированность у будущего специалиста концептуального, фактологического и процедурно-технологического видов знания, между которыми были установлены сущностные взаимосвязи. Под концептуальным мы понимаем максимально обобщенное знание, выполняющее методологическую функцию по отношению к фактологическому и процедурно-технологическому знанию. Это знание о сути гуманизации образования и воспитания, ценностях межличностного взаимодействия, роли эмоций в жизни воспитанника, его развитии и процессе социализации. К фактологическому мы относим предметное знание о природе эмоций, возрастных особенностях эмоционального развития детей и подростков, норме и отклонениях, этносоциокультурной специфике эмоциональной экспрессии, эмоциональных аспектах социально-педагогического процесса и деятельности и др. Некоторые из указанных знаний включены в содержание психологических, педагогических и социально-педагогических дисциплин. Однако, часто данная информация остается в сознании социального педагога безотносительной к его профессиональной деятельности и социально-педагогическому процессу, что обусловливает необходимость постоянного соотнесения фактологического знания с педагогической действительностью и профессиональной деятельностью. Под процедурно-технологическим мы понимаем знание нормативное, предписывающего характера: знание алгоритмов управления, конкретных способов профессиональной деятельности, диагностического аппарата. В данном случае этот вид знания предполагает осведомленность специалиста о способах инициирования у школьника положительных эмоций и нейтрализации деструктивных, о возможностях управления собственными эмоциональными состояниями и проявлениями, о способах придания позитивного эмоционального тонуса межличностному взаимодействию и др.

Деятельностно-практическая подсистема эмоциональной культуры социального педагога представлена перцептивными способностями (умение адекватно воспринимать и интерпретировать детские переживания, способность к эмпатии); суггестивными способностями (способность к вдохновению, поддержке школьника, умение оказывать эмоциональное влияние); экспрессивными способностями (умение придавать эмоциональную выразительность речи, владеть интонационной палитрой речи, мимикой, жестами); способностью педагога управлять своими эмоциональными состояниями и проявлениями.

Развитость эмоциональной культуры социального педагога определяется не только уровнем развития эмоционально-ценностной, познавательно-ориентационной и деятельностно-практической подсистем, но и степенью их интеграции, функциональной взаимодополняемости.

Таким образом, в первой главе диссертации представлены общенаучные основы исследования, рассматривается феноменология эмоциональной культуры на уровне психолого-педагогической теории, анализируется сущность эмоциональной культуры социального педагога и процесса ее развития в вузе, обосновывается высокая значимость эмоциональной культуры в профессиональной деятельности социального педагога и необходимость интеграции образовательного процесса вуза для развития данного профессионально значимого личностного образования студента.

Во второй главе «Педагогическая теория развития эмоциональной культуры будущего социального педагога в образовательном процессе вуза» отмечается, что педагогическое сопровождение развития эмоциональной культуры будущего социального педагога является частью и одновременно инвариантом целостного педагогического процесса по подготовке специалистов к профессиональной деятельности в условиях высшей школы. Оно имеет собственное содержание, структуру и атрибутивные характеристики (закономерности, принципы, условия, предпосылки, факторы, критерий и показатели).

Анализ научной педагогической литературы позволил определить следующие педагогические условия развития эмоциональной культуры будущего социального педагога: организация эмоционально-личностного освоения студентом профессионально значимого знания; ориентация содержания профессионального образования социального педагога на развитие его эмоциональной культуры; педагогическое сопровождение развития у студента способности к рефлексии своего эмоционального опыта во время практики.

Первостепенным в данном ряду условий является организация эмоционально-личностного освоения студентом профессионально значимого знания, поскольку она связана с той подсистемой эмоциональной культуры социального педагога, которая предполагает разнообразие эмоционального спектра личности и сформированность ее ценностных ориентаций. Организация на занятии эмоционально-личностного освоения профессионального знания состоит в актуализации эмоционального фонда студента, расширении гаммы переживаемых эмоций и чувств, усилении их профессиональной ориентированности. Приоритетное значение отводится альтруистическим эмоциям, способности студента к эмпатии, преодолению равнодушия, развитию заинтересованности и готовности оказывать помощь и поддержку воспитаннику, оказавшему в трудной жизненной ситуации, поскольку эти переживания являются наиболее значимыми в профессиональной деятельности социального педагога.

Эмоционально-личностное освоение будущим социальным педагогом профессионального знания достигается путем эмоционального насыщения изучения педагогических и социально-педагогических дисциплин. Оно реализуется путем включения в содержание занятий фрагментов, содержащих не столько теоретическую, сколько эмоционально значимую информацию, таких как: нестандартные и малоизвестные материалы периодической печати, экскурсы в историю проблемы, материалы собственных научных исследований преподавателя, произведения искусства, информация об этноспецифике воспитания, яркие примеры из жизни, юмористические фрагменты, а также благодаря трансляции преподавателем своего личностного отношения к явлениям педагогической действительности и профессиональному знанию. Обогатить эмоциями процесс обучения позволяет создание на занятиях эмоционально насыщенных ситуаций (ситуаций-событий), пережив которые, студент приходит к своему выводу, личностному знанию. Эмоциональное насыщение изучения студентом педагогики реализует идею обучения через переживание (И.Л. Вахнянская, Л.Л. Шевченко, К. Флейк-Хобсон и др.), которая обладает большим потенциалом для развития эмоциональной культуры будущего специалиста, поскольку путем частого включения в переживание студент развивает свою эмоциональную сферу; знание, подкрепленное эмоциями, лучше усваивается; у будущих специалистов формируется ценностная ориентация, которую трудно сформировать, актуализируя только интеллектуальные процессы.

Следующим условием мы полагаем ориентацию содержания профессионального образования социального педагога на развитие его эмоциональной культуры. Большинство компетенций, составляющих сущность эмоциональной культуры социального педагога (персональная, регулятивная, рефлексивная, коммуникативная, межкультурная), осваивается студентом в процессе изучения психологии и философии. Однако, часто эта информация не соотносится будущим специалистом с предстоящей профессиональной деятельностью. В связи с этим необходимо интегрировать данные компетенции в содержание педагогических и социально-педагогических дисциплин в виду того, что эти дисциплины наиболее приближены к профессиональной деятельности будущего социального педагога и играют стержневую роль в развитии у него профессионального сознания. Кроме того, представляется целесообразным дополнить профессиональное образование социального педагога междисциплинарным спецкурсом, формирующим у студента целостное представление об эмоциональной культуре социального педагога.

Нами было установлено, что важным условием развития эмоциональной культуры является педагогическое сопровождение развития у будущего социального педагога способности к рефлексии своего эмоционального опыта во время практики. Это условие формирует, главным образом, деятельностно-практическую подсистему эмоциональной культуры социального педагога. Студент становится непосредственным участником социально-педагогического процесса на базе школ, реабилитационных центров, учреждений дополнительного образования, оздоровительных лагерей и имеет возможность объективировать свою эмоциональную культуру в процессе взаимодействия с детьми и подростками, их родителями, учителями, администрацией школы, дефектологами, врачами, а затем самому оценить уровень ее развития.

Развитию способности к рефлексии и эмоциональной культуры будущего социального педагога в период практики способствует ведение дневников личностного роста, составление карт ближайших и дальних перспектив саморазвития, ретроспективный анализ студентами профессиональной деятельности, который происходит в процессе беседы с методистами, опытными коллегами-специалистами, вузовскими преподавателями. Но особое место в этом ряду занимает коллективная рефлексия студентами совместно с однокурсниками приобретенного эмоционального опыта, в процессе которой будущие специалисты, пережившие много общего, и все же получившие неповторимый опыт социально-педагогической деятельности и отношений, переводят полученные знания, опыт и чувства в профессиональные убеждения, составляющие основу их эмоциональной культуры.

Чтобы совокупность выделенных условий могла успешно реализоваться, в образовательном процессе вуза должны быть обеспечены необходимые предпосылки, к которым мы относим гуманистическую ориентацию преподавателя, личностно-развивающее общение субъектов образовательного процесса, атмосферу доверия, положительный эмоциональный фон освоения будущим специалистом профессионального знания.

Гуманистическая ориентация преподавателя является доминантой, позволяющей интегрировать в образовательный процесс все выделенные условия и предпосылки развития эмоциональной культуры будущего социального педагога. Гуманистически ориентированный преподаватель видит цель образовательного процесса в стимулировании развития и саморазвития личности будущего специалиста, поэтому обеспечивает содержание, методы и средства обучения, адекватные этим сущностным потребностям; такой преподаватель выстраивает свои отношения со студентом на субъект-субъектной основе, придавая им не столько функциональный, сколько персонифицированный характер.

Вне гуманистической ориентации преподавателя невозможна реализация другой предпосылки развития эмоциональной культуры социального педагога – личностно-развивающего общения субъектов образовательного процесса, которое обращено не только к разуму, но и к чувствам человека. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что феноменология такого общения представлена в работах Я. Корчака, К. Роджерса, В.А. Сухомлинского, А.А. Ухтомского и др. Но впервые личностно-развивающее общение стало предметом специального осмысления и обрело категориальный статус в трудах Г.С. Батищева. Он выделил основные характеристики духовно-связующего общения, опора на которые представляется важной в педагогической практике развития эмоциональной культуры будущего социального педагога: мироутверждение, сопричастность, другодоминантность, предваряющее утверждение достоинства каждого, способность участников общения к со-творчеству. Общение как совокупность названных характеристик обеспечивает в своей сущности глубокую духовную связь преподавателя и студентов, являясь значимой предпосылкой процесса эмоциональной культуры социального педагога.

Личностно-развивающее общение осуществляется в атмосфере доверия, воспитательный потенциал которой не в полной мере исследован и реализован в современном образовательном пространстве. Под доверием мы понимаем особое отношение преподавателя к студенту, выражающееся в ценностном восприятии его как целостной личности, а также развиваемое у студента соответствующее отношение к преподавателю, самому себе и феноменам культуры.

Значимой предпосылкой развития эмоциональной культуры социального педагога является положительный эмоциональный фон образовательного процесса, который претендует на специальное исследование. Профессионально-педагогическое образование с необходимостью должно осуществляться на положительном эмоциональном фоне: он является необходимым условием становления гуманистической ориентации будущего социального педагога и развития его эмоциональной культуры; положительный эмоциональный фон педагогического процесса стимулирует и украшает усвоение студентом профессиональных знаний, в том числе связанных с его эмоциональной культурой; наличие положительного эмоционального фона образовательного процесса в вузе, в целом, и при освоении педагогического знания, в частности, является предпосылкой для успешной деятельности социального педагога по приданию положительного эмоционального тонуса взаимодействию с воспитанниками.

Развитие эмоциональной культуры социального педагога в образовательном процессе вуза детерминируется рядом факторов. В процессе разработки концепции исследования было установлено, что наиболее значимыми внутренними факторами развития эмоциональной культуры социального педагога являются: эмоциональность личности студента, его способность управлять своими эмоциональными состояниями и проявлениями, сущностная потребность в саморазвитии и самосовершенствовании. Образовательный процесс вуза c необходимостью должен активизировать действенность этих факторов.

Среди наиболее значимых внешних по отношению к личности студента факторов развития эмоциональной культуры социального педагога нами был выделен высокий уровень развития эмоциональной культуры преподавателя педагогических и социально-педагогических дисциплин. Развивать эмоциональную культуру студента может лишь опыт взаимодействия с ее носителем - преподавателем, а работа с текстами и выполнение соответствующих заданий и упражнений имеют второстепенное значение в сравнении с этим фактором.

Успешность развития эмоционального культуры будущего социального педагога зависит от актуализации фактора индивидуализации обучения, который предполагает учет индивидуальных особенностей студента и опору на них в процессе освоения профессионально-педагогического знания.

C индивидуализацией обучения тесно связан фактор персонификации образовательного процесса, когда студенту предоставляется возможность оценить истинность полученных знаний и выбранных решений с позиций собственных ценностей и личностных смыслов. Социальному педагогу, окончившему вуз, как и студенту, приступившему к профессиональной практике, предстоит стать непосредственным участником инновационных процессов, охвативших современную педагогическую действительность. Поэтому очень важно, чтобы студент совершал личностную экспертизу получаемых знаний, а для этого профессиональное образование должно быть персонифицированным.

Ориентация содержания профессионального образования социального педагога на развитие его эмоциональной культуры, будет наиболее эффективной, если при организации и подаче учебного материала будут учитываться такие факторы, как научность материала, его системная организованность, новизна, практическая значимость, межпредметные связи, разнообразие подачи, приводящие к продуманной занимательности.

Фактор организации практики с учетом эмоциональной составляющей педагогического взаимодействия предполагает, что в процессе прохождения практики студентам предлагаются задания, побуждающие их анализировать эмоциональные аспекты профессиональной деятельности и социально-педагогического процесса. Будущие социальные педагоги непосредственно в потоке профессиональной деятельности наблюдают феномены, характеризующие педагогическое взаимодействие: эмпатию, доверие, взаимопонимание, безусловное принятие ребенка, изучают условия их проявления и развития. При этом они встречаются с фрустрацией, эмоциональной депривацией, различными формами психологической защиты, эмоциональным выгоранием, делают выводы об их негативном влиянии на деятельность социального педагога, разрабатывают рекомендации по профилактике профессиональных деформаций.

Фактор моделирования студентами эмоционально-ориентированного педагогического взаимодействия со школьниками проявляется в том, что в период практики студенты проводят воспитательные мероприятия различной направленности, при разработке и подготовке которых они размышляют о возможных эмоциональных состояниях школьников: будет ли им интересна поднимаемая проблема, какие переживания она у них вызовет, какие нравственные чувства они будут испытывать в кульминационный момент, что произойдет с их сознанием, как они будут проявлять себя в тех или иных условиях, как повлияет это воспитательное мероприятие на их эмоциональную культуру.

Разработка педагогической теории развития эмоциональной культуры будущего социального педагога потребовала выявить закономерности процесса обучения студента как исходные положения для системы принципов. Анализ педагогической литературы показал, что развитие эмоциональной культуры будущего социального педагога в образовательном процессе вуза происходит тем успешнее, чем глубже образовательный процесс затрагивает внутренние сферы личности студента, чем выше степень эмоционального принятия студента преподавателем, чем более открыт преподаватель в выражении своих мыслей и чувств, чем чаще студент на занятии имеет возможность выражать свои переживания, чем полнее преподаватель осознает, что его поведение оказывает воспитывающее влияние на студента, чем явственнее в сознании студента возможность духовной опоры на преподавателя, чем яснее осознание преподавателем того, что личность имеет возможность впадать в заблуждения, допускать ошибки в познании, деятельности и общении.

Эти закономерности позволили сформулировать основные принципы развития эмоциональной культуры будущего социального педагога в вузе. Среди них: принцип заинтересованности преподавателя эмоциональным состоянием студента, принцип эмпатийного отношения к студенту, принцип взаимной эмоциональной открытости субъектов образовательного процесса, принцип активизации процессов самовыражения и самореализации студентов в учебно-профессиональной деятельности, диалогический характер обучения, принцип взаимного воспитывающего влияния преподавателя и студента, принцип безусловности и безоценочности принятия личности студента, принцип приоритета духовной поддержки студента, принцип права студента на ошибку в обучении и деятельности. В процессе развития эмоциональной культуры социального педагога в образовательном пространстве вуза мы ориентировались не на отдельные принципы, а на их систему, обеспечивая научно обоснованный отбор содержания, форм, методов и средств обучения.

Изложенное позволило спроектировать прогностическую модель развития эмоциональной культуры социального педагога, которая впоследствии была интегрирована в образовательную практику (таблица 1).

Для решения практических задач исследования возникла потребность определить критерий оценки и сформулировать его показатели, поскольку именно

Таблица 1.

Прогностическая модель развития эмоциональной культуры

будущего социального педагога в образовательном процессе вуза

Цель (системообразующий компонент):

развитие эмоциональной культуры будущего социального педагога (ЭКСП)

Методологические основы:

философская антропология, философия культуры, философия образования,

философия познания; системный, культурологический, этико-аксиологический,

личностно-деятельностный, герменевтический, синергетический подходы

Содержательно-структурные компоненты

эмоциональной культуры социального педагога:

эмоционально-

ценностная

подсистема ЭКСП

познавательно-ориентационная

подсистема ЭКСП

деятельностно-практическая

подсистема ЭКСП

Педагогические условия:

организация

эмоционально-личностного освоения студентом

профессионального знания

ориентация содержания

образования социального педагога на развитие его эмоциональной культуры

педагогическое

сопровождение развития

у студента способности

к рефлексии своего

эмоционального опыта

в период практики

Предпосылки:

гуманистическая ориентация преподавателя,

атмосфера доверия на занятиях,

личностно-развивающее общение субъектов образовательного процесса,

положительный эмоциональный фон образовательного процесса в вузе

Внутренние факторы:

эмоциональность личности студента,

способность управлять своими эмоциональными состояниями и проявлениями,

сущностная потребность человека в саморазвитии и самосовершенствовании

Внешние факторы:

высокий уровень развития эмоциональной культуры преподавателя,

индивидуализация и

персонификация

образовательного процесса в вузе

научность,

новизна,

системная

организованность,

практическая значимость,

межпредметные связи и разнообразие подачи

учебного материала

организация практики

с учетом эмоциональной

составляющей проф. взаимодействия,

моделирование студентами эмоционально-ориентированного педагогического взаимодействия со школьниками

Принципы развития эмоциональной культуры социального педагога в вузе:

принцип заинтересованности преподавателя эмоциональным состоянием студента, принцип эмпатийного отношения преподавателя к студенту, принцип взаимной эмоциональной открытости субъектов образовательного процесса, принцип активизации процессов самовыражения и самореализации студентов в деятельности, диалогизм обучения, принцип взаимного воспитывающего влияния преподавателя и студента, принцип безусловного и безоценочного принятия личности студента, принцип приоритета духовной поддержки студента, принцип права студента на ошибку в обучении и деятельности и др.

Ожидаемый результат:

ЭКСП – сложноорганизованное, динамичное профессионально значимое личностное образование специалиста, объективирующее себя в разнообразии эмоциональной сферы, развитости альтруистических эмоций, способности к эмпатии, в сформированности системы знаний о роли эмоций в процессе социализации воспитанника и профессиональной деятельности, в развитых перцептивных, суггестивных и экспрессивных способностях, способности управлять своими эмоциональными состояниями и проявлениями

они позволяют констатировать наличие у студента эмоциональной культуры, дают возможность проследить ее динамику, и на этом основании подтвердить или опровергнуть справедливость разработанной педагогической теории. В данном исследовании критерием оценки является эффективность процесса развития эмоциональной культуры будущего социального педагога. В качестве показателей из содержательно-структурных компонентов эмоциональной культуры социального педагога были выбраны те существенные признаки, которые поддаются исследованию, фиксированию и в определенной степени измерению.

Первый показатель - разнообразие эмоциональной сферы будущего социального педагога. Невозможно констатировать наличие у будущего специалиста развитой эмоциональной культуры, а, следовательно, эффективного педагогического сопровождения ее развития, если эмоциональная сфера студента не развита, а эмоциональный спектр личности скуден и примитивен. Богатство и разнообразие эмоциональной сферы проявляются в способности студента к эмпатии, оптимальном уровне агрессивности, в эмоциях и чувствах, которые преимущественно испытывает будущий специалист. Для изучения развития эмоциональной сферы студента в исследовании применялся комплект диагностических методик: тест «Способность педагога к эмпатии» И.М. Юсупова, тест «Оценка агрессивности педагога» А. Ассингера, тест-анкета «Эмоциональная направленность личности» Б.И. Додонова, авторская методика «Эмоциональные ассоциации».

Второй показатель - наличие у будущего специалиста ценностных ориентаций, утверждающих значимость эмоциональных состояний и проявлений личности, ценность эмоциональных аспектов социально-педагогического процесса и деятельности. Мы считаем, что признание будущим социальным педагогом указанных ценностей является важным показателем развития его эмоциональной культуры, поскольку этот показатель определяет общую направленность личности студента, создает необходимую мотивацию для приобщения к знаниям, умениям и навыкам, составляющим сущность эмоциональной культуры социального педагога. Наличие у будущего специалиста эмоционально-ценностных ориентаций может быть зафиксировано, выявлено и в определенной степени измерено. Для этого мы использовали метод решения педагогических задач, специально разработанный тест «Эмоция как ценность» и метод педагогического наблюдения.

Третий показатель - сформированность у студента концептуального, фактологического и процедурно-технологического знания, составляющих содержание познавательно-ориентационной подсистемы эмоциональной культуры социального педагога. Наличие у студента соответствующих знаний позволили выявить терминологический диктант, решение студентами педагогических задач и специально разработанная контрольная работа.

Четвертый показатель – сформированность деятельностно-практической подсистемы эмоциональной культуры специалиста, которая предполагает развитость перцептивных, суггестивных, экспрессивных способностей, а также способности управлять своими эмоциями и чувствами. Степень развития у будущего социального педагога названных способностей, умений и навыков выявлялась во время всех видов учебной и профессиональной практики посредством использования методов экспертных оценок, взаимооценки и самооценки, рефлексопрактики, педагогического наблюдения, теста «Стиль конфликтного поведения» К. Томаса в адаптации Н.В. Гришиной и теста «Самоконтроль в общении» М. Снайдера.

Чтобы оценить эффективность разработанной концепции, были определены три уровня развития эмоциональной культуры социального педагога.

Уровень эмоциональной спонтанности (низкий). Эмоциональный спектр личности скуден и примитивен, переживания студента обусловлены скорее биологическими, чем социальными факторами. Эмоциональные состояния и проявления субъектов социально-педагогического процесса не представляют для будущего специалиста никакой значимости и ценности. Студент обладает формальными знаниями о природе эмоций, эмоциональных аспектах человеческого бытия и эмоциональном мире школьника. Будущий специалист в большинстве случаев способен адекватно интерпретировать эмоциональные состояния и проявления человека, при этом свои эмоции выражает в неотрегулированной социальными и профессиональными требованиями форме. Это уровень негативно сказывается на профессиональной деятельности социального педагога и свидетельствует о том, что в процессе профессионального образования не создавались условия для развития эмоциональной культуры будущего специалиста или эти условия были неадекватными.

Уровень социализированной эмоциональности (средний). Эмоциональный спектр личности достаточно разнообразен, в нем широко представлены социальные эмоции и чувства. Эмоциональная сфера характеризуется разнообразием альтруистических, коммуникативных, гностических, праксических, глорических, эстетических и других переживаний. Будущим специалистом признается ценность и уникальность эмоциональных состояний и проявлений личности. Он осведомлен о природе эмоций, особенностях эмоциональной жизни школьника и способах управления эмоциями, но эти знания мыслятся безотносительно к социально-педагогической деятельности. Этот уровень предполагает наличие у студента способности адекватно воспринимать и интерпретировать эмоциональные проявления школьника, регулировать собственные эмоциональные состояния. В большинстве случаев данный уровень спонтанно положительно сказывается на социально-педагогической деятельности и дает основание  полагать, что педагогическое сопровождение развития эмоциональной культуры будущего социального педагога в процессе его профессионального образования было достаточно эффективным.

Уровень профессионально значимой эмоциональной культуры (высокий). Эмоциональная сфера будущего специалиста характеризуется широким спектром разнообразных переживаний. Объектами эмоциональных отношений являются феномены, связанные с профессиональной деятельностью. Будущим специалистом осознается ценность эмоциональных состояний субъектов социально-педагогического процесса, а также эмоциональных аспектов профессионального взаимодействия. Студент осведомлен о природе эмоций, особенностях эмоциональной сферы школьника, способах управления своими эмоциями и, что качественно отличает этот уровень от других, об эмоциональных аспектах социально-педагогического процесса и деятельности. Высокий уровень развития эмоциональной культуры предполагает наличие способности адекватно интерпретировать эмоциональные проявления школьника, умение регулировать собственные эмоциональные состояния, придавать позитивный эмоциональный тонус педагогическому взаимодействию и др. На этом уровне общая эмоциональная культура человека обогащается профессионально-педагогическими аспектами и выступает в качестве одного из решающих условий успешной профессиональной деятельности специалиста. Данный уровень свидетельствует о наличии оптимального педагогического сопровождения развития эмоциональной культуры и подтверждает эффективность разработанной концепции.

Показатели и характеристика уровней развития эмоциональной культуры будущего социального педагога, а также соответствующие методики их исследования отражены в таблице 2.

Таким образом, во второй главе работы представлена педагогическая теория развития эмоциональной культуры будущего социального педагога в образовательном процессе вуза, включающая закономерности, принципы, условия, предпосылки, факторы; содержится прогностическая модель развития эмоциональной культуры будущего социального педагога в вузе как системное отражение разработанной теории.

В третьей главе «Анализ опыта исследования развития эмоциональной культуры будущего социального педагога в вузе» представлены результаты осуществленного нами эмпирического исследования образовательной практики профессиональной подготовки социального педагога. Для того, чтобы получить целостное и объективное представление о состоянии проблемы развития эмоциональной культуры будущего специалиста в вузе, были комплексно применены методы беседы, интервьюирования, педагогического наблюдения, анализа продуктов деятельности студентов, изучения научной литературы (диссертаций, авторефератов, монографий, статей), учебно-методических материалов (авторских учебных программ, учебно-методических комплексов, учебных пособий), был осуществлен анализ преподавательского опыта коллег.

Изучение диссертаций, авторефератов, монографий и научных статей показало, что опытно-экспериментальная работа по развитию эмоциональной куль-

туры будущего педагога реализуется с начала девяностых годов на базе Волгоградского государственного педагогического университета (1993-1997), Магнитогорского государственного университета (1997-2003), Актюбинского государственного университета им. К. Жубанова (1998-2004), Камчатского государственного педагогического университета (1998-2005), Северо-Восточного государственного университета (2008-2010), Московского государственного областного университета (с 2005 года по настоящее время), а также на базе других учреждений системы профессионального образования.

Результаты осуществленного эмпирического исследования позволяют констатировать наличие в образовательном процессе вуза наиболее благоприятных

условий для формирования познавательно-ориентационной подсистемы эмо-

Таблица 2.

Структурно-уровневая модель

эмоциональной культуры будущего социального педагога

 

Подсистемы

Эмоциональная культура будущего социального педагога

Эмоционально-

ценностная

подсистема ЭКСП

Познавательно-ориентационная подсистема ЭКСП

Деятельностно-практическая

подсистема ЭКСП

Показатели

 

 

 

Уровни

Разнообразие эмоциональной сферы личности

будущего

социального

педагога

Признание

ценности

эмоциональных состояний

субъектов

социально-педагогического процесса

Сформированность концептуального,

фактологического

и процедурно-технологического знаний в области эмоциональной культуры социаль-ного педагога

Сформированность перцептивных,

суггестивных,

экспрессивных

способностей,

способности

управлять своими

эмоциями и

чувствами

Уровень эмоциональной спонтанности

(низкий )

Эмоциональная сфера личности скудна и

примитивна;

эмоции

обусловлены скорее

биологическими, чем социальными и профессиональными

факторами

Эмоциональные состояния

субъектов

социально-педагогического процесса не представляют для  студента профессиональ-ной и личностной значимости и ценности

Фактологические знания формальные и недостаточные,

концептуальные

и процедурно-технологические

знания не

сформированы

Низкий уровень развития

перцептивных,

суггестивных,

экпрессивных

способностей;

эмоции выражаются в неотрегулированной социальными и профессион. требованиями

форме

Уровень

социализиро-ванной

эмоциональности

(средний)

Эмоциональная

сфера личности достаточно

разнообразна;

объектами

эмоциональных

отношений являются человеческие качества, труд, общество,  познание и др.

Будущий

специалист

признает

ценность

эмоциональных состояний и

проявлений

субъектов

социально-педагогического процесса

Концептуальные

и процедурно-технологические

знания

недостаточны;

фактологические знания достаточны,

но безотносительны к профессиональной

деятельности

Средний уровень сформированности перцептивных,

суггестивных,

экспрессивных

способностей,

способности

управлять своими эмоциональными состояниями и

проявлениями

Уровень

профессио-нально

значимой эмоциональ-

ной культуры

(высокий)

Эмоциональная сфера личности разнообразна;

объектами

эмоциональных отношений

выступают

феномены,

связанные с профессиональн.

деятельностью

Студент

признает

ценность и

уникальность

эмоциональных состояний

личности и

эмоциональных аспектов

профессиональн.

деятельности

Концептуальное, фактологическое

и процедурно-технологическое

знания

сформированы в полном объеме

Высокий уровень сформированности перцептивных,

суггестивных,

экспрессивных

способностей,

способности

управлять своими эмоциональными

состояниями и

проявлениями

циональной культуры будущего социального педагога. При изучении базовых психологических и педагогических дисциплин, предусмотренных Государственным стандартом высшего профессионального образования Специальность 031300 Социальная педагогика, студенты осваивают компетенции, имеющие непосредственное отношение к познавательно-ориентационной подсистеме эмоциональной культуры специалиста - регулятивную, рефлексивную, коммуникативную, межкультурную, персональную и др. Однако, интеграция этих компетенций в содержание профессионально значимых дисциплин не является системной и последовательной, в большей степени ее можно охарактеризовать как стихийную и фрагментарную.

В сознании будущего социального педагога знания о природе эмоций, их роли в жизни, развитии и социализации воспитанника, возрастных особенностях эмоциональной сферы школьника, норме и аномалиях эмоционального развития детей и подростков зачастую остаются сугубо теоретическими, плохо соотносятся с профессиональной деятельностью и редко применяются на практике. Это говорит о необходимости повышения внимания к формированию процедурно-технологического знания. Кроме того, была выявлена необходимость дополнения содержания профессионального образования междисциплинарным спецкурсом «Эмоциональная культура социального педагога», формирующим у студента целостное представление о данном личностном образовании специалиста.

Нами было установлено, что в процессе преподавания педагогических дисциплин преподаватели обращались к внутреннему миру личности студентов, актуализировали их эмоции и чувства; стимулировали познавательную активность, процессы самопознания и самосовершенствования будущих специалистов; выстраивали общение со студентами на субъект-субъектной основе, открыто излагали собственные мысли, организовывали диалог, совместную рефлексию относительно специфики педагогического труда и образа жизни социального педагога; при изложении материала устанавливались междисциплинарные связи. Все это в совокупности создает комплекс условий, опосредованно развивающих познавательно-ориентационную подсистему эмоциональной культуры будущего социального педагога.

Развитие эмоционально-ценностной подсистемы будущего специалиста в образовательном процессе вуза происходит менее интенсивно, хотя определенная работа в этом направлении ведется. Зачастую развитие эмоциональной сферы, усиление профессиональной ориентированности переживаний будущих социальных педагогов осуществляется в процессе выполнения ими упражнения «Погружение в мир детства» (техника «якорения»), когда актуализируются субъективные эмо­циональные состояния, пережитые студентом в детстве. И на этой основе делаются выводы о наиболее целесообразном поведении социального педагога в эмоциогенных педагогических ситуациях.

Преподаватели, развивающие эмоциональную культуру студентов в вузе (О.А. Колядинцева, О.М. Кулеба, Г.А. Ястребова и др.), фиксируют су­щественное препятствие, состоящее в повышенном уровне у многих молодых людей алекситимии, то есть ограниченности способности к осознанию своих эмоций и их вербализации. Преодоление алекситимии требует использования в образовательном процессе вуза целого арсенала методов, приемов и средств, инициирующих рефлексию студентом своих переживаний: выполнение рефлексивных письменных работ, самодиагностика, работа с фотоэталонами К. Изарда, решение педагогических задач с учетом эмоциональной составляющей, использование ролевых игр и др.

Развитие деятельностно-практической подсистемы эмоциональной культуры социального педагога происходит преимущественно в процессе всех видов практик, предусмотренных Государственным образовательным стандартом. В период практики к группе студентов в школе, реабилитационном центре, интернатном учреждении, учреждении дополнительного образования, пришкольном или летнем оздоровительном лагере прикрепляется опытный наставник (супервизор), который анализирует их профессиональную деятельность и поведение с точки зрения своего опыта, нейтрализует стресс, осуществляет профилактику конфликтов.

Анализ программ профессиональной практики, памяток студенту-практиканту показал, что в их содержании фрагментарно представлены задания, опосредованно развивающие перцептивные, суггестивных, экспрессивные способности будущих специалистов, а также способность управлять своими эмоциями и чувствами.

В результате проведенного педагогического наблюдения, анализа научных исследований и учебно-методических материалов мы пришли к выводу, что в массовой образовательной практике профессиональной подготовки социального педагога целенаправленная работа по развитию эмоциональной культуры как целостного личностного образования не организована и не осмыслена на уровне постановки задач и общетеоретическом уровне. Вместе с тем, было установлено, что образовательный процесс вуза в различной степени способствует развитию всех подсистем эмоциональной культуры студента. При этом наиболее благоприятными были условия для формирования познавательно-ориентационной подсистемы, в меньшей степени образовательный процесс стимулировал развитие эмоционально-ценностной и деятельностно-практической подсистем эмоциональной культуры будущего специалиста.

Для подтверждения выводов, полученных в результате эмпирического исследования образовательной практики профессиональной подготовки социального педагога, перед внедрением разработанной прогностической модели развития эмоциональной культуры будущего специалиста возникла необходимость определить «стартовый» уровень сформированности эмоциональной культуры у студентов российских вузов, с этой целью был проведен начальный констатирующий срез.

Предварительно нами были определены контрольные и экспериментальные группы. Контрольные группы составили студенты психолого-педагогического факультета Камчатского государственного университета им. Витуса Беринга и педагогического факультета Северо-Восточного государственного университета (г. Магадан), получающие специальность Социальная педагогика (301 человек). В экспериментальные группы вошли будущие социальные педагоги, обучающиеся на факультете психологии Московского государственного областного университета (304 человека).

В начале опытно-экспериментальной работы у студентов контрольной и экспериментальной групп с помощью комплекта специально подобранных методов и методик были определены уровни развития всех подсистем, представляющих эмоциональную культуру социального педагога.

В первую очередь у студентов первых курсов были исследованы уровни развития эмоционально-ценностной подсистемы как доминирующей в структуре эмоциональной культуры личности будущего специалиста. С этой целью был реализован комплект методик: тест «Способность педагога к эмпатии» И.М. Юсупова, тест «Оценка агрессивности педагога» А. Ассингера, тест-анкета «Эмоциональная направленность личности» Б.И. Додонова, авторские методики «Эмоциональные ассоциации» и «Эмоция как ценность». Все методики коррелировали с сущностью и содержанием эмоциональной культуры будущего социального педагога.

К началу формирующего этапа опытно-экспериментальной работы мы констатировали, что у большинства студентов из экспериментальной и контрольной групп эмоционально-ценностная подсистема находилась на уровне социализированной эмоциональности - соответственно 50% (152 чел.) и 51,5% (155 чел.); и эмоциональной спонтанности - соответственно 30,5% (93 чел.) и 28,5% (86 чел.). Эти уровни не могли положительно отразиться на предстоящей профессиональной деятельности, поэтому эмоционально-ценностная подсистема личности большинства студентов нуждалась в целенаправленном и планомерном развитии.

На следующем этапе констатирующего среза мы исследовали у студентов уровни развития познавательно-ориентационной подсистемы эмоциональной культуры личности будущих специалистов. Для этого нами была специально разработана контрольная работа, позволяющая фиксировать сформированность у студентов концептуального, фактологического и процедурно-технологического знания. Для проверки объективности полученных данных в контрольной и экспериментальной группах был проведен терминологический диктант, который подтвердил справедливость полученной информации.

Констатирующий срез показал, что в структуре познавательно-ориентационной подсистемы эмоциональной культуры будущего социального педагога наиболее полно было представлено фактологическое знание. Концептуальное и процедурно-технологическое знания были недостаточными и носили формальный характер. Познавательно-ориентационная подсистема подавляющего большинства студентов из экспериментальной - 51% (157 чел.) и контрольной группы - 53% (160 чел.) находилась на уровне социализированной эмоциональности. Результаты констатирующего среза позволяют утверждать, что условия, формирующие в процессе профессионального образования познавательно-ориентационную подсистему эмоциональной культуры, не были достаточными.

Следующим этапом констатирующего эксперимента было исследование у студентов вторых курсов из экспериментальной и контрольной групп уровней развития деятельностно-практической подсистемы эмоциональной культуры. Для этого были применены методы экспертных оценок, самооценки, взаимооценки, тест «Стиль конфликтного поведения» К. Томаса в адаптации Н.В. Гришиной, тест «Самоконтроль в общении» М. Снайдера.

Проведенное исследование показало, что к началу формирующего этапа у студентов из экспериментальной и контрольной групп отмечалось сравнительно одинаковое развитие перцептивных, экспрессивных, суггестивных способностей, способности управлять своими эмоциями и чувствами, соответствующее уровню социализированной эмоциональности. При этом в большей степени были развиты перцептивные и экспрессивные способности, в меньшей степени – суггестивные и способность управлять своими эмоциями и чувствами.

Подводя итоги констатирующего среза, мы установили, что к началу работы по интеграции в образовательную практику профессиональной подготовки социальных педагогов разработанной прогностической модели, эмоциональная культура подавляющего большинства студентов из экспериментальной группы находилась на уровне социализированной эмоциональности - 52,5% (159 чел.), затем следовал уровень эмоциональной спонтанности – 25% (76 чел.) и уровень профессионально значимой эмоциональной культуры – 22,5% (69 чел.). В контрольной группе уровень социализированной эмоциональности диагностировался у 50,5% (152 чел.), уровнем эмоциональной спонтанности обладали 26,5% (83 чел.), уровнем профессионально значимой эмоциональной культуры – 23% (69 чел.).

По результатам начального констатирующего среза, заключающегося в реализации комплекта методик, адекватных сущности и структуре исследуемого феномена, была составлена диаграмма 1, дающая целостное представление об уровнях развития эмоциональной культуры студентов к началу формирующего этапа опытно-экспериментальной работы.

                                        

                                                             

Диаграмма №1.

Уровни развития эмоциональной культуры

будущего социального педагога к началу формирующего этапа

опытно-экспериментальной работы

 

Уровни социализированной эмоциональности и эмоциональной спонтанности, которые, как показал констатирующий срез, преобладали у большинства студентов, не могли в полной мере обеспечить успешное выполнение предстоящей профессиональной деятельности, поэтому следующим этапом опытно-экспериментальной работы стало целенаправленное развитие у студентов из экспериментальной группы всех функциональных подсистем эмоциональной культуры.

Описанию путей внедрения спроектированной прогностической модели в образовательную практику профессиональной подготовки социального педагога посвящена четвертая глава работы.

В четвертой главе «Реализация прогностической модели развития эмоциональной культуры будущего социального педагога в вузе» представлен и проанализирован процесс интеграции спроектированной модели в образовательную практику вуза; в опытно-экспериментальной работе подтверждается эффективность реализации разработанной модели для развития эмоциональной культуры будущего социального педагога.

На протяжении формирующего этапа опытно-экспериментальной работы в образовательный процесс внедрялись положения, представляющие сущность разработанной нами концепции развития эмоциональной культуры будущего социального педагога в вузе. В процессе работы учитывался накопленный опыт развития эмоциональной культуры педагога, который был творчески переработан, систематизирован, дополнен и ориентирован на целенаправленное развитие всех подсистем эмоциональной культуры будущего специалиста.

Культивировать у студентов широкий спектр альтруистических, нравственных, коммуникативных, гностических, эстетических переживаний, а также сформировать ценностные ориентации будущего специалиста в процессе изучения педагогических и социально-педагогических дисциплин позволило использование метода работы с текстом. Сущность метода состояла в том, что студенты осуществляли интерпретацию того, что могло быть представлено как «текст»: отрывков литературных произведений, публицистических материалов, исторических, этнографических и биографических справок, результатов современных научных исследований, кинофильмов, произведений изобразительного искусства, ярких примеров из жизни, событий и даже совершенных поступков. Текст как «орган жизни, способный порождать новые мысли и чувства» (М.К. Мамардашвили) побуждал студента занять позицию субъекта, который не только усваивает предложенный материал, но, переживая, осмысливает его, в результате чего рождается «живое», эмоционально окрашенное знание, столь значимое в профессиональной деятельности.

Большое разнообразие гностических, эстетических и коммуникативных переживаний у студентов вызывала «избыточная информация», качестве которой выступали небольшие исторические справки, биографические зарисовки, высказывания выдающихся личностей и др. Опыт показывает, что на одну единицу теоретического материала должны приходиться одна - две единицы иллюстраций, пояснений и комментариев, которые чаще всего имеют эмоциогенный характер. В процессе освоения педагогического и социально-педагогического знания «избыточная информация» облегчала восприятие, понимание и запоминание сложных теоретических положений; расширяла кругозор будущего специалиста, реализуя идею интеграции в образовании; культивировала у студента разнообразные переживания, наиболее яркое из которых - ощущение новизны.

На занятиях нами активно использовались проблемные ситуации, которые вызывали у студентов преимущественно гностические переживания, познавательный интерес, особенно ценные для процесса обучения.

Важной характеристикой эмоциональной сферы будущего социального педагога является представленность нравственно-эстетических эмоций и чувств, которые выражаются в переживании радости, восторга, умиления при соприкосновении с прекрасным в человеке, в обществе, в природе. Развитию нравственно-эстетических переживаний студента способствовало включение произведений искусства в процесс освоения педагогического знания.

В целях эмоционального насыщения процесса изучения педагогики и социальной педагогики для облегчения понимания будущими специалистами некоторых наиболее сложных теоретических положений нами использовались образные сравнения, метафоры, пословицы, афоризмы. Этот материал не давался сериями, иначе он терял свой смысл. Каждая идея должна быть понята, принята, обсуждена и прочувствована студентом, поэтому мы выбирали различные формы ее преподнесения: одна цитата предлагалась в контексте лекции, сопровождаясь развернутым комментарием, другую мы просили прокомментировать самих студентов.

В тексте главы продемонстрирована реализация основных способов эмоционального насыщения изучения студентом педагогических и социально-педагогических дисциплин на примерах фрагментов лекционных и практических занятий.

Ориентация содержания профессионального образования на развитие эмоциональной культуры социального педагога происходила путем внесения изменений в содержание базовых педагогических дисциплин «Теория обучения», «Теория и методика воспитания» и «Социальная педагогика», предусмотренных Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования Специальность 031300 Социальная педагогика. Изменение содержания нормативных педагогических дисциплин осуществлялось в основном по двум каналам. Во-первых, при изучении соответствующих тем или вопросов усиливались акценты на эмоциональных аспектах социально-педагогического процесса и профессиональной деятельности специалиста. Во-вторых, в содержание нормативных педагогических курсов были интегрированы дополнительные темы, отражающие эмоциональные аспекты социально-педагогического процесса и деятельности (таблица 3).

Приведенные изменения в содержании профессионального образования могли привести к тому, что у будущих социальных педагогов сложится не совсем адекватное, мозаичное представление об эмоциональных аспектах социально-педагогического процесса и деятельности. Чтобы объединить и расширить знания будущих специалистов по данным вопросам, создать благоприят-

Таблица 3.

Ориентация содержания базовых педагогических дисциплин

на развитие эмоциональной культуры будущего социального педагога

Темы и вопросы, предусмотренные

Государственным образовательным

стандартом высшего профессионального образования, нуждающиеся

в расстановке акцентов

Дополнительные темы,

интегрированные в содержание

педагогических и социально-педагогических дисциплин

Теория обучения

1. Закономерности и принципы обучения.

2. Содержание образования как фундамент базовой культуры личности.

3. Методы обучения.

4. Типология и многообразие образовательных учреждений.

1. Гуманизация и гуманитаризация образования.    

2. Насыщение эмоциями процесса обучения. Методы и приемы стимулирования познавательного интереса школьника.

3. Способы создания положительного эмоционального фона урока.

4. Проверка и оценка знаний учащихся как эмоциогенный компонент процесса обучения.

Теория и методика воспитания

1. Сущность воспитания и его место в целостной структуре образовательного процесса.

2. Закономерности и принципы воспитания.

3. Система форм и методов воспитания.

4. Коллектив как объект и субъект воспитания.

5. Национальное своеобразие воспитания.

1. Педагогическая поддержка самовоспитания школьника.

2. Педагогическая помощь трудновоспитуемым подросткам.

3. Содержание воспитания школьника.

4. Нравственное воспитание школьника как приоритетное направление в развитии личности.

Социальная педагогика

1. Социальное воспитание.

2. Принципы социального воспитания.

3. Семья как первичный институт социализации.

4. Организация взаимодействия, быта и жизнедеятельности в воспитательных организациях.

5. Особенности содержания, форм и методов социального воспитания в школе, загородном лагере, учреждениях дополнительного образования.

1. Социальное развитие человека.

2. Социальное обучение.

3. Понятия нормы и девиации в социальной педагогике.

4. Роль субкультуры в социализации подростка.

5. Проблемы социализации одаренных детей.

ные условия для саморазвития их эмоциональной культуры, в содержание образования студентов был включен междисциплинарный спецкурс «Эмоциональная культура социального педагога».

Формирование деятельностно-практической подсистемы эмоциональной культуры социального педагога осуществлялось путем развития перцептивных, суггестивных, экспрессивных способностей, способности управлять своими эмоциями на основе рефлексии студентами своего эмоционального опыта, полученного во время прохождения профессиональной практики. Студенты наблюдали эмоциональные проявления специалистов и однокурсников в процессе осуществления профессиональной деятельности, проводили само- и взаимодиа-

гностику уровней развития эмоциональной культуры, вели рефлексивные дневники, осваивали упражнения, направленные на релаксацию; разрабатывали, проводили и анализировали воспитательные мероприятия, развивающие эмоциональную культуру школьников. Большим потенциалом для развития эмоциональной культуры будущего специалиста обладала коллективная рефлексия студентами приобретенного во время практики эмоционального опыта.

По окончанию опытно-экспериментальной работы был реализован завершающий констатирующий срез, по итогам которого была составлена диаграмма 2, дающая целостное, системное представление об уровнях развития эмоциональной культуры будущих социальных педагогов.

Диаграмма №2. Уровни развития эмоциональной культуры

будущего социального педагога к завершению

опытно-экспериментальной работы

 

У подавляющего большинства студентов из экспериментальной группы, где велась целенаправленная и последовательная работа по развитию у будущих специалистов данного профессионально-значимого личностного образования, наблюдалась выраженная положительная динамика всех подсистем эмоциональной культуры личности. Если к началу эксперимента развитой профессионально-педагогической эмоциональной культурой обладало только 22,5% студентов (69 человек), то к завершающему этапу данный высокий уровень констатировался уже у 63% студентов (192 человек). Уровень социализированной эмоциональности в начале формирующего эксперимента диагностировался у 52,5% студентов экспериментальной группы (159 человек), а к завершению опытной работы средним уровнем развития эмоциональной культуры обладало 37% (112 человек). При этом уровень эмоциональной спонтанности, низкий уровень развития эмоциональной культуры, на завершающем этапе не был отмечен ни у одного студента из экспериментальной группы.

Для сравнения: в контрольной группе к началу опытно-экспериментальной работы высоким уровнем развития эмоциональной культуры обладало 23% студентов (69 человек), к завершению – 26% (78 человек), то есть, динамика незначительная. Приведенные данные эмпирически подтверждают эффективность разработанной педагогической теории развития эмоциональной культуры социального педагога в вузе.

Таким образом, эмоциональная культура социального педагога является динамичным личностным образованием. Ее развитие может происходить спонтанно: в результате возрастных изменений эмоциональной сферы человека, по мере накопления им жизненного и профессионального опыта, под влиянием обучения в вузе, в частности, изучения психолого-педагогических дисциплин и других обстоятельств. Но, как показывает теоретическое и опытно-экспериментальное исследование данной проблемы, наиболее эффективно развитие эмоциональной культуры социального педагога осуществляется, если этот процесс совпадает с периодом профессиональной подготовки специалиста и ему обеспечено адекватное педагогическое сопровождение.

В заключении диссертации обобщаются результаты исследования и излагаются основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту:

1. Методологическую основу исследования проблемы развития эмоциональной культуры будущего социального педагога в вузе составили положения философской антропологии, философии культуры, философии образования и философии познания, дополненные основными идеями системного, культурологического, этико-аксиологического, личностно-деятельностного, герменевтического и синергетического подходов, что позволило всестороннее рассмотреть сущность эмоциональной культуры социального педагога и моделировать процесс ее развития на гуманистической основе.

2. Анализ становления идеи развития эмоциональной культуры социального педагога в структуре междисциплинарного научного знания показал, что эмоциональная культура социального педагога и процесс ее развития в вузе исследованы не в полной мере. Вместе с тем, необходимые предпосылки и опыт научно-теоретической и опытно-экспериментальной работы в этом направлении имеются.

3. Системный, культурологический, этико-аксиологический и личностно-деятельностный подходы позволили осмыслить эмоциональную культуру как целостное, полиструктурное, многомерное, иерархично организованное личностное образование, включающее эмоционально-ценностную, познавательно-ориентационную, деятельностно-практическую подсистемы, которые взаимодействуют между собой и внешним миром.

4. Спроектирована структурно-уровневая модель эмоциональной культуры социального педагога, отражающая полиструктурность, многомерность и иерархичность данного профессионально значимого личностного образования специалиста. Эмоциональная культура как динамичный феномен в своем развитии проходит уровни эмоциональной спонтанности, социализированной эмоциональности и профессионально значимой эмоциональной культуры. 

5. Исследование актуального состояния проблемы развития эмоциональной культуры будущего социального педагога в вузе показало, что в широкой образовательной практике целенаправленная работа по развитию эмоциональной культуры студента как целостного профессионально значимого личностного образования не организована и осмыслена на уровне постановки задач и общетеоретическом уровне. Было установлено, что в образовательном процессе вуза происходит спонтанное развитие всех подсистем эмоциональной культуры студента, при этом наиболее интенсивно развивается познавательно-ориентационная подсистема, в меньшей степени образовательный процесс стимулирует развитие эмоционально-ценностной и деятельностно-практической подсистем эмоциональной культуры.

6. Разработана педагогическая теория развития эмоциональной культуры будущего социального педагога в вузе, которая представляет собой педагогическую систему, являющуюся неотъемлемым, но относительно автономным элементом образовательного процесса вуза. Сконструирована прогностическая модель развития эмоциональной культуры будущего социального педагога как системное отражение разработанной теории. Прогностическая модель характеризуется единством целевых, содержательных, организационных и результативных компонентов.

7. Выявлено и экспериментально доказано, что эффективность развития эмоциональной культуры определяется комплексом условий: организацией эмоционально-личностного освоения студентом профессионально значимого знания, ориентацией содержания профессионального образования социального педагога на развитие его эмоциональной культуры, педагогическим сопровождением развития у будущего специалиста способности к рефлексии своего эмоционального опыта во время практики. Действенность условий обеспечивают предпосылки: гуманистическая ориентация преподавателей вуза, личностно-развивающее общение субъектов образовательного процесса, атмосфера доверия на занятиях и положительный эмоциональный фон образовательного процесса в вузе.

8. Доказано, что в процессе развития эмоциональной культуры с необходимостью должны быть актуализированы внутренние факторы: эмоциональность студента, его способность управлять своими эмоциональными состояниями и проявлениями, сущностная потребность в саморазвитии и самосовершенствовании; а также внешние факторы: высокий уровень развития эмоциональной культуры преподавателей, индивидуализация и персонификация образовательного процесса, научность учебного материала, его новизна и системная организованность, практическая значимость, межпредметные связи, разнообразие его подачи, организация практики с учетом эмоциональной составляющей педагогического взаимодействия и моделирование студентами эмоционально-ориентированного педагогического взаимодействия со школьниками.

9. В результате исследования были выявлены закономерности, на основе которых сформулированы принципы, определяющие эффективность развития эмоциональной культуры будущего социального педагога: принцип заинтересованности преподавателя эмоциональным состоянием студента, принцип эмпатийного отношения к студенту, принцип взаимной эмоциональной открытости субъектов образовательного процесса, принцип активизации процессов самовыражения и самореализации студентов в учебно-профессиональной деятельности, диалогический характер обучения, принцип взаимного воспитывающего влияния преподавателя и студента, принцип безусловности и безоценочности принятия личности студента, принцип приоритета духовной поддержки студента, принцип права студента на ошибку в познании, деятельности и общении.

10. Представлено доказательство того, что проведенное исследование позволяет решить основное противоречие между объективно существующей потребностью современного общества в высококвалифицированных социальных педагогах, обладающих развитой эмоциональной культурой, и отсутствием разработанных методологических, теоретических и практических основ, обеспечивающих эффективное развитие данного профессионально значимого личностного образования будущего специалиста в образовательном процессе вуза.

Дальнейшими направлениями исследования проблемы развития эмоциональной культуры будущего социального педагога в вузе могут стать:

-  выявление и изучение альтернативных педагогических условий развития эмоциональной культуры будущего социального педагога;

-  исследование роли гуманитарных дисциплин в процессе развития эмоциональной культуры будущего социального педагога в вузе;

-  определение влияния психологических особенностей личности студента на специфику становления его эмоциональной культуры;

-  изучение роли произведений искусства в процессе развития эмоциональной культуры будущего социального педагога.

Основные положения и результаты исследования изложены в следующих публикациях автора.

Монографии:

  1. Рачковская Н.А. Теоретико-методологические основы развития эмоциональной культуры социального педагога в вузе. Монография. - М.: Издательство МГОУ, 2011. - 201 с. - (12,75 п.л.).
  2. Рачковская Н.А. Развития эмоциональной культуры социального педагога. Теория и практика. Монография. - LAP LAMBERT Academic Publishing, 2011. – 203 с. - (10,15 п.л.).
  3. Рачковская Н.А. Эмоциональная культура социального педагога: сущность и структура. Монография. - М.: Издательство МГОУ, 2009. - 195 с. - (12,19 п.л.).

Статьи, опубликованные в рецензируемых научных журналах,

включенных в реестр ВАК Министерства образования и науки РФ:

  1. Рачковская Н.А. Педагогическая теория становления эмоциональной культуры социального педагога в вузе // Образование и наука. Известия Уральского отделения Российской академии образования. - №5(84). - 2011. - С. 63 - 71. - (0,6 п.л.).
  2. Рачковская Н.А. Модель как системное отражение педагогической концепции развития эмоциональной культуры социального педагога в вузе // Вестник Тверского государственного университета. Серия «Педагогика и психология». - Выпуск 2. - 2011. - С. 134-143. - (0,5 п.л.).
  3. Рачковская Н.А. Педагогические условия и предпосылки развития эмоциональной культуры социального педагога в вузе // Педагогическое образование в России. - №2. - 2011. - С. 140-147. - (0,6 п.л.).
  4. Рачковская Н.А. Факторы развития эмоциональной культуры социального педагога // Вестник университета (Государственный университет управления). – М.: Издательский дом ГОУ ВПО «ГУУ». - №4. - 2011. - С. 81-84. - (0,5 п.л.).
  5. Становление понятия «эмоциональная культура социального педагога» в структуре педагогического знания // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Педагогика». - №4. - 2011. - С. 82-87. - (0,6 п.л.).
  6. Рачковская Н.А. Развитие эмоциональной культуры социального педагога в вузе: инновационная модель // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Психологические науки». - №2. - 2011. - С. 177- 182. - (0,5 п.л.).
  7. Рачковская Н.А. Методический аспект преподавания гуманитарных дисциплин в контексте требований Болонского процесса // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Психологические науки». - №2, том 2. - 2010. - М.: Издательство МГОУ. - С. 75-79. - (0,5 п.л.).
  8.  Рачковская Н.А. Теоретико-методологические основы становления эмоциональной культуры социального педагога в образовательном процессе вуза // Вестник университета (Государственный университет управления) – М.: Издательский дом ГОУ ВПО «ГУУ». - №26. - 2009. - С. 93-96. - (0,5 п.л.).
  9.  Рачковская Н.А. Развитие эмоциональной культуры социального педагога в процессе профессионального образования: результаты эмпирического исследования // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Психологические науки». - №3, том 1. - 2009. - М.: Издательство МГОУ. - C. 143-149. - (0,5 п.л.).
  10.  Рачковская Н.А. Психологические механизмы управления эмоциональным состоянием человека // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Психологические науки». - №4. - 2008. - М.: Издательство МГОУ. - C. 12-17. - (0,5 п.л.).
  11.  Рачковская Н.А. Чувство юмора как элемент эмоциональной культуры будущего социального педагога // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Психологические науки». - №2. - 2007. - М.: Издательство МГОУ. - С. 344-349. - (0,4 п.л.).
  12.  Рачковская Н.А. Вузовская лекция по социальной педагогике: резервы совершенствования // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Психология и педагогика». - №1, том 2. - 2006. - М.: Издательство МГОУ. - С. 140-143. - (0,4 п.л.).

Научные статьи и тезисы докладов:

  1.  Рачковская Н.А. Становление идеи эмоциональной культуры социального педагога в структуре междисциплинарного научного знания // Вестник Северо-Восточного государственного университета. – Выпуск 15. – 2011. – Магадан: Изд-во СВГУ. - С. 50-54. - (0,6 п.л).
  2.  Рачковская Н.А. Моделирование процесса развития эмоциональной культуры социального педагога в вузе // Повышение квалификации и подготовка кадров в образовании. Сборник научных трудов под ред. В.П. Симонова (серия: Образование в ХХI веке). Выпуск второй. Международная педагогическая академия. - М.: Издательство МГОУ, 2011. - С. 40-48. - (0,5 п.л.).
  3.  Рачковская Н.А. Закономерности и принципы развития эмоциональной культуры социального педагога в образовательном процессе вуза // Материалы I Дистанционной Международной научно-практической конференции «Модернизация системы образования в глобальном образовательном пространстве». Международный казахско-турецкий университет им. Х.А. Ясави 22-25 декабря 2010 г. Туркестан, 2010 г. - С. 432-238. - (0,5 п.л.).
  4.  Рачковская Н.А. Методическое обеспечение самостоятельной работы будущих социальных педагогов в процессе изучения педагогических дисциплин // Самостоятельная работа студентов в современном образовательном учреждении: теория и практика: сборник научных трудов по итогам Международной конференции, 17-20 марта 2010 г. / Урал. гос. пед. ун-т, Екатеринбург. - в 3-х ч.: Ч. 2. - С. 232-239. - (0,3 п.л.).
  5.  Рачковская Н.А. Развитие эмоциональной культуры социального педагога в вузе: обоснование проблемы // Модернизация образования: проблемы, подходы, решения: Сборник научных трудов / Под ред. Л.П. Крившенко. - М.: Издательство МГОУ, 2010. - С. 64-70. - (0,3 п.л.).
  6.  Рачковская Н.А. Профессиональная подготовка социального педагога: резервы совершенствования // Психология личности и профессиональное развитие: проблемы, перспекти­вы, технологии. Материалы международной научно-практической конфе­ренции IV Левитовские чтения в Московском государственном областном университете. 1 апреля 2009 г. - М.: Издательство МГОУ, 2009. - С. 377-380. - (0,3 п.л.).
  7.  Рачковская Н.А. Принципы развития эмоциональной культуры социального педагога в образовательном процессе вуза // Педагогический вестник №3 (2009) «Актуальные вопросы обучения и воспитания в системе высшего профессионального образования» Филиала ГОУ ВПО «Московский государственный университет технологий и управления» в г. Волоколамске Московской области / Под ред. В.В. Поладовой. - М.: Издательство МГОУ - 2009. - С. 206-212. - (0,4 п.л.).
  8.  Рачковская Н.А. Соотношение понятий «культура эмоций» и «эмоциональная культура социального педагога»: теоретический анализ // Педагогический вестник №2 (2008) «Перспектива развития педагогических инновационных процессов высшей школы социального профиля» НОУ «Международный независимый эколого-политологический университет» / Под ред. В.В. По-ладовой. - М.: Издательство «Спутник», 2008. - С. 46-50. - (0,3 п.л.).
  9.  Рачковская Н.А. Культура как фактор развития и саморазвития личности социального педагога // Педагогический вестник №2 (2008) «Перспектива развития педагогических инновационных процессов высшей школы социального профиля» НОУ «Международный независимый эколого-политологический университет» / Под ред. В.В. Поладовой. - М.: Издательство «Спутник», 2008. - С. 50-56. - (0,4 п.л.). 
  10.  Рачковская Н.А. Эмоциональная культура как социально ценное и профессионально значимое личностное образование социального педагога // Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров. Сборник научных трудов. Под ред. В.П. Симонова (серия: Образование в ХХI веке). Выпуск пятый. Международная педагогическая академия. - М.: Издательство МГОУ, 2008. - С. 44-50. - (0,4 п.л.).
  11.  Рачковская Н.А. Эмоциональная культура социального педагога как фактор поддержки личности ребенка в процессе социализации // Материалы научно-практической конференции, Москва, 6 ноября 2008 года / Под ред. А.В. Иванова. - М.: АПК и ППРО, 2008. - С. 270-273. - (0,2 п.л.).
  12.  Рачковская Н.А. Понятие эмоциональной культуры социального педагога в понятийной системе социальной педагогики // Педагогический вестник №1 (2008) «Актуальные проблемы профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в условиях высшей школы» НОУ «Международный независимый эколого-политологический университет» / Под ред. В.В. Поладовой. - М.: Издательство МГОУ, 2008. - С. 92-98. - (0,4 п.л.).
  13.  Рачковская Н.А. Социально-педагогическое сопровождение процесса интеграции представителей этнических меньшинств в общество // Педагогический вестник №1 (2008) «Актуальные проблемы профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в условиях высшей школы» НОУ «Международный независимый эколого-политологический университет» / Под ред. В.В. Поладовой. - М.: Издательство МГОУ, 2008. - С. 98-106. - (0,5 п.л.).
  14.  Рачковская Н.А. Педагогическое сопровождение формирования толерантности будущего социального педагога в период практики в школе //Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров. Сборник научных трудов. Под ред. В.П. Симонова (серия: Образование в ХХI веке). Выпуск третий. Международная педагогическая академия. - М.: Издательство МГОУ, 2008. - С. 15-21. - (0,4 п.л.).
  15.  Рачковская Н.А. Эмоциональная культура социального педагога и ее становление в процессе высшего профессионального образования // Материалы межвузовской научно-практической конференции НОУ «Международный независимый эколого-политологический университет». 19-22 мая 2008 года / Под ред. В.В. Поладовой. - М.: Издательство МГОУ, 2008. - С. 87-93. - (0,4 п.л.).
  16.  Рачковская Н.А. Профессиональная подготовка социального педагога к взаимодействию с представителями этнических групп // Материалы межвузовской научно-практической конференции НОУ «Международный независимый эколого-политологический университет». 19-22 мая 2008 года / Под ред. В.В. Поладовой. - М.: Издательство МГОУ, 2008. - С. 93-99. - (0,4 п.л.).
  17.  Рачковская Н.А. Толерантность как компонент эмоциональной культуры социального педагога // Проблемы взаимодействия в психологии и социальной практике. Материалы международной научно-практической конференции III Левитовские чтения в Московском государственном областном университете / Под ред. А.В. Булгакова - М.: Изд-во МГОУ, 2008. - С. 295-302. - (0,5 п.л.).
  18.  Рачковская Н.А. Эмоциональная культура социального педагога как динамичный феномен // Опыт, поиск, перспектива: Сборник научных трудов / Под ред. Л.П. Крившенко - М.: Изд-во МГОУ, 2008. - С. 69-75. - (0,3 п.л.).
  19.  Рачковская Н.А. Подготовка социального педагога к работе в этнической среде // Теоретические проблемы этнической и кросс-культурной психологии: Материалы Международной научной конференции 29-30 мая 2008 г. В 2 т. Том 2. / Отв. ред. В.В. Гриценко. – Смоленск: Универсум, 2008. - С. 108-115. -(0,4 п.л.).
  20.  Рачковская Н.А. Развитие способности социального педагога управлять своими эмоциями //Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров. Сборник научных трудов. Под ред. В.П. Симонова (серия: Образование в ХХI веке). Выпуск второй. Международная педагогическая академия. - М.: Издательство МГОУ, 2008. - С. 15-21. - (0,4 п.л.).
  21.  Рачковская Н.А. Принципы и условия стимулирования познавательного интереса к педагогическому знанию // Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров. Сборник научных трудов. Под ред. В.П. Симонова (серия: Образование в ХХI веке). Выпуск первый. Международная педагогическая академия. – М.: Изд-во МГОУ, 2008. - С. 19-24. - (0,4 п.л.).
  22.  Рачковская Н.А. Теоретическое осмысление понятий, выражающих эмоциональные аспекты педагогического процесса // Сб. науч. тр. Вып. 5. / Отв. Ред. Е.В. Ткаченко, М.А. Галагузова. - М.: Гуманитар. изд. центр Владос, 2007. - С. 235-242. - (0,4 п.л.).
  23.  Рачковская Н.А. Эмоциогенные формы и методы освоения будущим учителем профессионально-педагогического знания (на материале вузовской лекции) // Высшее образование как инновационная среда. Материалы межрегиональной научно-практической конференции «Вузовская наука – региону» 4-11 февраля 2005 г. - Петропавловск-Камчатский: Издательство КамГУ, 2005. - С. 185-193. - (0,5 п.л.).
  24.  Рачковская Н.А. Педагогическое сопровождение процесса эмоционально-личностного освоения будущим учителем профессионально значимого знания // Актуальные проблемы психологии и педагогики / Составитель и отв. редактор Г.М. Коджаспирова. - М.: ООО НИЦ «Инженер», 2005. - С. 406-414. - (0,5 п.л.).
  25.  Рачковская Н.А. Развитие эмоциональной культуры будущего учителя во время профессионально-педагогической практики // Школа молодых ученых. Сборник статей участников второй сессии. Петропавловск-Камчатский: Издательство КГПУ, 2004. - С. 84-91. - (0,4 п.л.).
  26.  Рачковская Н.А. Развитие чувства юмора будущего учителя как предпосылки его успешной профессиональной деятельности // Школа молодых ученых. Сборник статей участников третьей сессии. Петропавловск-Камчатский: Издательство КГПУ, 2004. - С. 84-91. - (0,4 п.л.).
  27.  Рачковская Н.А. Актуализация культуротворящей функции образования в процессе изучения будущими учителями педагогических дисциплин // Сборник статей «Школа Камчатки: психолого-педагогические проблемы становления и развития (15-31 марта 2004)» - Петропавловск-Камчатский: Издательство КГПУ, 2004. - С. 248-257. - (0,5 п.л.).
  28.  Рачковская Н.А. Эмоциональная экспрессия учителя в педагогическом процессе // Этика и эстетика человеческих отношений: Сборник докладов Бушелевских чтений. 15-16 апреля 2002 г. - Петропавловск-Камчатский: Издательство КГПУ, 2002. - С. 107-111. - (0,3 п.л.).
  29.  Рачковская Н.А. Ориентация содержания педагогических дисциплин на развитие эмоциональной культуры будущего учителя // Сборник докладов межрегиональной научно-практической конференции «Культурно-образовательная среда вуза» (4-8 февраля 2002 г.). – Петропавловск-Камчатский: Изд-во КГПУ. - С. 145-150. - (0,7 п.л.).
  30.  Рачковская Н.А. Влияние экстремальных условий жизни на развитие эмоциональной сферы камчатских школьников // Человек на Севере: проблемы качества жизни. Материалы межрегионального научного семинара 29-30 января 2002 года. - Петропавловск-Камчатский: Изд-во КГПУ, 2002. - С. 175-177. -(0,2 п.л.).
  31.  Рачковская Н.А. Способы эмоционального обогащения изучения будущим учителем педагогических дисциплин // Сборник научных статей молодых ученых. - Петропавловск-Камчатский: Изд-во КГПУ, 2001. – С. 5-14. -(0,6 п.л.).
  32.  Рачковская Н.А. Эмоциональное обогащение профессионально-педагогического образования (на материале изучения педагогики) //Сборник докладов межвузовской научно-методической конференции «Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования». 7-9 февраля 2001 г. В 2 ч. Ч. 2.- Петропавловск-Камчатский: Изд-во КГПУ, 2001. - С. 275-277. (0,3 п.л.)
  33.  Рачковская Н.А. Юмористический компонент в профессиональном образовании будущего учителя // Сборник докладов межвузовской научно-методической конференции «Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования». 7-9 февраля 2001 г. В 2 ч. Ч. 2. - Петропавловск-Камчатский: Изд-во КГПУ, 2001. - С. 278-288. - (0,7 п.л.).
  34.  Рачковская Н.А. Исследование эмоционального фона педагогического процесса // Сборник докладов научно-практической        конференции «Теория и практика гуманизации образования». - Петропавловск-Камчатский: Издательство КГПУ, 2000. - С. 59-61. - (0,3 п.л.).
  35.  Рачковская Н.А. Эмоциональный фон обучения в контексте гуманизации педагогического процесса // Теория и практика гуманизации образования. Сборник статей (по итогам научно-практической конференции «Теория и практика гуманизации образования»). - Петропавловск-Камчатский: Издательство КГПУ, 2000. - С. 89-92. - (0,6 п.л.).
  36.  Рачковская Н.А. Этносоциокультурные аспекты эмоционального компонента  педагогического процесса // Регионально-этнологические проблемы образования. Сборник статей. - Петропавловск-Камчатский: Издательство КГПИ, 2000. - С. 67-76. - (0,6 п.л.).
  37.  Рачковская Н.А. Эмоции в педагогическом процессе: теоретико-методологический аспект // Доклады межвузовской научно-теоретической конференции. Сборник научных трудов в 2 ч. Ч. 2. - Петропавловск-Камчатский: Издательство КГПИ, 2000. - С. 168-171. - (0,2 п.л.).
  38.  Рачковская Н.А. Этноспецифика эмоциональной экспрессии и педагогический процесс // Культурно-историческое развитие народов Камчатки. Сборник докладов. – Петропавловск-Камчатский: Издательство КГПИ, 1999. - С. 131-133. - (0,2 п.л.).
  39.  Рачковская Н.А. Эмоционализация изучения курса психолого-педагогических дисциплин как условие становления личности гуманистически ориентированного учителя // Доклады межвузовской научно-теоретической конференции. Сборник научных трудов в 2 ч. Ч. 1. - Петропавловск-Камчатский: Издательство КГПИ, 1999. - С. 178-183. - (0,2 п.л.).

 

Учебные пособия и учебно-методические материалы:

  1.  Рачковская Н.А. Эмоциональное обогащение курса педагогики. Учебно-методическое пособие. - Петропавловск-Камчатский: Издательство КГПУ, 2003. – 83 с. - (3,9 п.л.).
  2.  Рачковская Н.А. Педагогическое мастерство: общие основы. Учебно-методическое пособие. - Петропавловск-Камчатский: Издательство КГПУ, 2003. – 37 с. - (1,3 п.л.).
  3.  Рачковская Н.А. Технологии социальной работы в кризисных центрах для женщин. Учебно-методический комплекс. Специальность 040100.65 – «Социальная работа». - М.: Изд-во МГОУ, 2008. - С. 210-261. - (2,1 п.л.).
  4.  Рачковская Н.А. Технологии опеки и попечительства // Сборник учебно-методических комплексов по специальностям 050711.65 - Социальная педагогика и 050700.62 - Социальная педагогика. Том 3. / Под ред. М.В. Фирсова, В.П. Сморчковой - М.: Издательство МГОУ, 2008. – С. 149-184. - (3,2 п.л.).
  5.  Рачковская Н.А. Основы коррекционной педагогики и специальной психологии // Сборник учебно-методических комплексов по специальностям 050711.65 - Социальная педагогика и 050700.62 - Социальная педагогика. Том 2. / Под ред. М.В. Фирсова, В.П. Сморчковой - М.: Издательство МГОУ, 2008. - С. 4-47. - (4,1 п.л.).
  6.  Рачковская Н.А. Психологические аспекты воспитательного процесса в школе // Сборник учебно-методических комплексов по специальностям 050711.65 - Социальная педагогика и 050700.62 - Социальная педагогика. Том 2. / Под ред. М.В. Фирсова, В.П. Сморчковой - М.: Издательство МГОУ, 2008. - С. 48-117. - (6,2 п.л.).
  7.  Рачковская Н.А. Практическая педагогика // Сборник учебно-методических комплексов по специальностям 050711.65 - Социальная педагогика и 050700.62 - Социальная педагогика. Том 1. / Под ред. М.В. Фирсова, В.П. Сморчковой - М.: Издательство МГОУ, 2008. - С. 303-343. - (3,8 п.л.).
  8.  Рачковская Н.А. Эмоциональные аспекты социально-педагогического процесса. Учебная программа. - М.: Издательство МГОУ, 2006. - 29 с. (2 п.л.)
  9.  Рачковская Н.А. Эмоциональная культура учителя // Научно-методическое обеспечение профессиональной подготовки будущего учителя в условиях вуза. Сборник программ. - Петропавловск-Камчатский: Издательство КГПУ, 2002. - С. 46-53. - (0,6 п.л.).

 

 





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.