WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Инновационно ориентированная подготовка к педагогическому менеджменту в непрерывном профессиональном образовании

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

 

 

 

 

 

Симонова Алевтина Александровна

 

Инновационно ориентированная подготовка

к педагогическому менеджменту

в непрерывном профессиональном образовании

 

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

 

 

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

 

 

 

 

 

Уфа - 2011


Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Уральский государственный

педагогический университет»

Научный консультант       доктор педагогических наук, профессор

Галагузова Минненур Ахметхановна

 

Официальные оппоненты:

  

Синенко Василий Яковлевич, член-корр. РАО, доктор педагогических наук, профессор (Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования)

Гребенкина Лидия Константиновна, доктор педагогических наук, профессор     (Рязанский государственный педагогический  университет им. С.А.Есенина)

 

Терегулов Филарит Шарифович, доктор педагогических наук, профессор

(Башкирский государственный педагогический университет им. М.Акмуллы)                                         

Ведущая организация:       ФГБОУ ВПО «Челябинский  государственный

педагогический университет»

 

Защита состоится   14 марта 2012 г.  в   10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212. 012.01 при Башкирском государственном педагогическом университете им. М.Акмуллы  по адресу: 450000, г. Уфа, ул. Октябрьской революции, 3а, корп.3, ауд. 401.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке  Башкирского  

государственного педагогического университета им. М.Акмуллы.

Автореферат разослан «___» _____________ 2012 г.

 

        

Ученый секретарь

диссертационного совета                                                    Гайсина Г.И.                                        


Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Современная российская система образования, подчиняясь требованиям времени, переживает период бурного развития инновационной деятельности. В ходе этого процесса возникло противоречие между быстро меняющимся содержанием образования и отстающим от него по темпам совершенствования управлением образованием. Безусловная необходимость исполнения Закона «Об образовании» требует профессионализма деятельности руководителей школ, расширения диапазона их знаний, формирования новых управленческих навыков. Решение этой задачи должно приводить к изменению системы внутришкольного управления, созданию комплекса управленческих новшеств, способствующих развитию школы. Разработка даже самых передовых и перспективных педагогических новаций при низком качестве управленческой деятельности не может быть широко и результативно внедрена в образовательную практику. Чем сложнее новшество, тем более сложны задачи управления его распространением и освоением, тем меньше у него шансов быть принятым практикой. Без профессионализации управления образованием на современной научной базе приходится преодолевать трудности, которые порождаются самими субъектами инновационной деятельности.

В этой ситуации резко возрастает значимость целенаправленной подготовки педагогических кадров к разработке и внедрению инноваций, к управлению инновационными процессами, прежде всего на самом важном уровне образования – на уровне образовательного учреждения. Традиционно подготовка по тем или иным проблемам профессиональной деятельности осуществляется в системе дополнительного профессионального образования, прежде всего в различных формах повышения квалификации. Однако в настоящее время эта система находится в стадии активного преобразования, необходимость которого обусловлена объективными изменениями условий ее функционирования. Существенно трансформируется в условиях рыночной экономики система финансирования повышения квалификации педагогов, в результате чего привычные формы периодического курсового обучения на базе вузов и институтов повышения квалификации постепенно уходят в прошлое. Кроме того, курсовая подготовка, как правило, оторванная от практических проблем обучающихся, перестает удовлетворять потребности их реального профессионального развития. Это обусловливает необходимость поиска новых форм и методов обучения в системе дополнительного образования, новых подходов к организации образовательного процесса, в полной мере отвечающих современным тенденциям развития общества, образовательной сферы, а также потребностям личности.

С этой точки зрения подготовка в системе  непрерывного профессионального образования педагогических кадров, прежде всего руководителей образовательных учреждений, целенаправленно ориентированная на инновационную деятельность, на управление инновационными процессами, приобретает особую значимость, поскольку от этого зависит не только уровень профессионализма работников образования, но и эффективность инновационной педагогической деятельности, а значит и перспективы развития образования, возможности его качественного обновления.

Это и определяет социально-педагогическую актуальность проблемы организации инновационно ориентированной подготовки педагогических кадров к внутришкольному управлению в  непрерывном профессиональном образовании, построенной на основе новых методологических подходов, адекватных современным тенденциям развития общества и потребностям личности.

Исследованность проблемы. Данная проблема в теоретическом плане имеет интегративный характер, поскольку включает три аспекта, исследуемые в рамках разных, относительно самостоятельных научных направлений в педагогике.

Первый аспект обусловлен тем, что ее решение возможно только на основе выявления общих и специфических особенностей педагогических инноваций, инновационной педагогической деятельности в образовании, в частности в школьной практике, которые раскрываются в работах многих отечественных исследователей, таких как А. А. Арламов, Н. Ф. Вишнякова, В. И. Загвязинский,

М. В. Кларин,  А. Н. Кузибецкий,  Н. В. Кузьмина, В. М. Лизинский, С. Д. Поляков, М. М. Поташник, В. А. Сластенин, М. М. Фридман, О. Г. Хомерики и др.

В зарубежной педагогике проблемы планирования инноваций и управления инновационными процессами изучают Р. Адам, Е. Роджерс, А. Кинг, Б. Шнайдер,

Л. Андерсон, Л. Бригс, Х. Барнет и др.

Наиболее общие методологически значимые аспекты инновационной деятельности, в том числе проблемы систематизации педагогических инноваций, исследуются в рамках относительно новой научной отрасли – педагогической инноватики  (А. И. Субетто,А. В. Хуторской, Н. Р. Юсуфбекова и др.). Во многих работах  (Н. М. Борытко, Е. Кустабаева, С. А. Новоселов, К. С. Пигров, В. Ю. Пузыревский, Н. В. Соколова, А. И. Субетто, Г. Тахтамышева и др.) рассматриваются социальные и этические аспекты внедрения инноваций в образовательный процесс, осмысляется их роль в развитии образования и общества, проблемы мнимости и подлинности инноваций.

Большое внимание исследователи уделяют также проблемам внедрения инноваций в педагогическое образование  (М. Р. Асадуллин, В. А. Бордовский, Б. М. Игошев, Т. К. Клименко, М. Н. Костикова, В. Л. Моложавенко, Г. И. Прозументова и др.).

Второй аспект связывает данную проблему с научной проблематикой развития такого важного сектора образовательной системы, как дополнительное профессиональное образование. В настоящее время он находится в стадии активного развития, поиска новых методологических и технологических подходов к повышению квалификации специалистов, в том числе и педагогических кадров, что обусловлено изменившимися социально-экономическими и организационно-педагогическими условиями развития образования в целом. Стратегически преобразования в данной образовательной подсистеме направлены на формирование непрерывной системы образования как глобальной тенденции в развитии общества. Выводы Лиссабонского саммита (2000 г.), принявшего  «Меморандум непрерывного образования Европейского Союза»,  подтверждают, что успешный переход к экономике и обществу, основанных на знании, должен сопровождаться процессом непрерывного образования – «учения длиною в жизнь» (lifelong learning) и «образование шириною в жизнь» (lifewide learning),   т.е. под непрерывным образованием   подразумевают неоднократное возвращение людей в той или иной форме в образовательный процесс.

Различные вопросы обновления дополнительного профессионального образования педагогических кадров, нашли отражение в работах таких ученых, как  Л.А. Амирова, Ч. В. Афанасьева, Д. А. Белухин, А. Н. Блеер, Л. Н. Горбунова, И. П. Кузьмин, И. Р. Лазаренко, Е. А. Леванова, Е. Е. Мамаева, С. П. Маркина, Л. М. Митина, А. П. Стуканов, Ф.Ш.Терекулов, А. Б. Фомина, С. М. Шохин и др. Исследователями и практиками образования обосновываются разнообразные новые формы и методики обучения педагогов и руководителей образования в системе повышения квалификации и переподготовки, отвечающие современным требованиям. Многие из этих педагогических новшеств рассматриваются авторами как инновации.

Вместе с тем анализ этих работ показывает, что проблемы целенаправленной систематической подготовки работников образования к инновационной деятельности и к управлению инновационными процессами, прежде всего на уровне общеобразовательной школы, пока еще не стали предметом специальных исследований.

Решение этой проблемы в свою очередь нельзя рассматривать в отрыве от проблем совершенствования внутришкольного управления, которые имеют важнейшее значение с точки зрения обновления школы в соответствии с определяющими тенденциями общественного развития и всесторонне исследуются в педагогике. Значительный вклад в изучение данной проблематики внесли

К. Ш. Ахияров, Ю. В. Васильев, Н. В. Горбунова, Ю. А. Конаржевский,

В. С. Лазарев,  М. М. Поташник, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова и др., исследования которых обусловили формирование новых подходов к управлению, концептуализированных как педагогический менеджмент. Однако в изученных работах вопросы, связанные с управлением инновациями как специфической составляющей управленческой деятельности в образовании, в лучшем случае только поставлены, но не исследованы глубоко и всесторонне. Этим обусловлен третий аспект проблемы инновационно ориентированной подготовки педагогических кадров в системе  непрерывного профессионального образования, важный с точки зрения ее целей и содержания.

В целом на сегодняшний день можно говорить только о том, что объективно различные исследования заложили фундамент для ее решения. Многие проблемы только обозначены, намечены возможные подходы к их решению, но научные исследования, посвященные комплексному, системному рассмотрению методологических, теоретических, организационно-педагогических и технологических основ подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности и управлению инновациями в системе  непрерывного профессионального образования, отсутствуют, хотя эта проблема признается в педагогике одной из чрезвычайно актуальных. Этим обусловлена научная актуальность исследуемой нами проблемы.

Таким образом, сложилось противоречие между необходимостью целенаправленной подготовки педагогических кадров к управлению инновационными процессами в системе  непрерывного  профессионального образования и недостаточной разработанностью ее теоретико-методологических и организационно-педагогических основ.

Разрешение данного противоречия требует исследования следующих основных аспектов проблемного поля:

– рассмотрение инновационных процессов в образовании в контексте современных тенденций общественного развития и развития образования, выявление социально-педагогической значимости образовательных инноваций, их сущностных характеристик, обеспечивающих стабильность и продуктивность инновационных процессов;

– выявление специфики и концептуальных основ педагогического менеджмента, целенаправленно ориентированного на управление инновациями и инновационными процессами;

– рассмотрение методологических и организационно-педагогических основ подготовки педагогических кадров в непрерывном профессиональном образовании к управлению инновационными процессами.

Выделенные аспекты исследования в совокупности направлены на решение одной комплексной проблемы, которая может быть сформулирована следующим образом: каковы теоретико-методологические и организационно-педагогические основы инновационно ориентированной подготовки к педагогическому менеджменту в непрерывном профессиональном образовании.

В соответствии с этим определена цель исследования – разработать и научно обосновать методологические, концептуально-теоретические и организационно-педагогические основы инновационно ориентированной подготовки к педагогическому менеджменту в непрерывном профессиональном образовании.

Объект исследования – непрерывное профессиональное образование.

Предмет исследования – процесс инновационно ориентированной подготовки педагогов к педагогическому менеджменту.

Гипотеза исследования. Подготовка педагогических кадров к педагогическому менеджменту в непрерывном профессиональном образовании будет иметь инновационную направленность, если:

  • инновационные процессы в образовании рассматриваются как объективно обусловленные глобальными тенденциями общественного развития на современном этапе и имеющие стратегическое значение для становления постиндустриального общества;
  • управление инновационными процессами концептуализируется как специфическая составляющая управленческой деятельности, обусловливающая качественные изменения во всех компонентах управляющей системы образовательного учреждения;
  • в основу построения модели обучения педагогов в  непрерывном профессиональном образовании положены принципы, обеспечивающие перманентность и деятельностно-практическую направленность обучения, непрерывную включенность обучающихся в инновационную среду;
  • методологически организация подготовки педагогов строится на основе подходов, позволяющих гибко и оперативно выявлять потребности обучающихся и удовлетворять их в адекватных организационных формах;
  • педагогический процесс подготовки структурно не только обеспечивает формирование личностно-профессиональной готовности каждого педагога к инновационной деятельности, но и выступает фактором инновационных преобразований в образовательных учреждениях и региональной образовательной системе в целом;
  • показателем эффективности подготовки являются реальные инновационные изменения в управляющей системе образовательных учреждений, системно охватывающие все ее компоненты.

В соответствии с проблемой, целью и гипотезой в ходе исследования решались следующие задачи:

1. Определить степень разработанности проблемы инновационно ориентированной подготовки педагогов в дополнительном профессиональном образовании в теории и практике, сформировать системное представление об объекте и предмете исследования в контексте ведущих тенденций развития образования.

2. На основе сопоставительного анализа научных представлений об инновациях уточнить сущность понятия «педагогическая инновация», выявить и обосновать специфику инновационно ориентированного образования.

3. Разработать концептуальные основы инновационно ориентированного педагогического менеджмента.

4. Разработать методологические подходы и организационно-педагогические основы подготовки в непрерывном профессиональном образовании педагогических кадров к инновационному менеджменту.

5. Определить критерии готовности управляющей системы образовательного учреждения к осуществлению инновационных процессов.

6. Провести опытно-экспериментальную работу по реализации основных положений исследования в образовательной практике.

Методологическая основа исследования. Общую методологию исследования составили положения:

–  общей теории систем (А. Н. Аверьянов, В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг,   В. Н. Садовский, А. И. Уемов, Э. Г. Юдин и др.), в частности моделирования как одного из наиболее продуктивных методов изучения и преобразования систем (В. Г. Афанасьев, М. Вартофский, В. А. Веников, Б. А. Глинский, А. И. Уемов, В. А. Штофф и др.), в том числе педагогических (А. Н. Дахин, В. И. Михеев, Е. Н. Степанов, В.Э. Штейнберг и др.);

– применения системного подхода в исследовании социальных, в том числе педагогических, явлений и процессов (В. П. Беспалько, Н. В. Кузьмина, П. В. Платонова, Т. И. Шамова, Г. П. Щедровицкий и др.);

– синергетического подхода в образовании (А. Г. Асмолов, С. С. Жевелова, Е. П. Князев, А. И. Пригожин, Б. И. Рузавин, А. П. Усольцев, В. С. Цикин, Ю. А. Шаронин и др.).

Основополагающее значение для формирования методологии исследования также имеют:

- положения общей методологии педагогики (Р. М. Асадуллин, М. С. Бургин, М. А. Данилов, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, М. Н. Скаткин и др.);

- психологические теории личности и деятельности (К. А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, А. А. Бодалев, С.К. Бондырева,  Л. С. Выготский, М. С. Каган, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Д. И. Фельдштейн, В. Д. Шадриков, П. Г. Щедровицкий и др.);

- идеи и положения ресурсного подхода в социологии (Д. Белл, У. Бек,

Г. Беккер, Т. И. Заславская, М. Кастельс, В. В. Радаев, В. И. Чупров, О. И. Шкаратан, Т. Шульц и др.) и образовании (А. М. Кондаков и др.);

- общие положения о сущности культурологического подхода в образовании (И. Ф. Исаев, Н. В. Петрова, В. А. Сластенин и др.); концепции его применения в педагогическом образовании (Е. И. Артамонова, В. Л. Бенин,

Г. И. Гайсина, И. Ф. Исаев, М. И. Ситникова и др.);

- концептуальные положения аксиологического подхода (В. П. Бездухов, Л. А. Беляева, П. Б. Бондарев, З.И. Исламова, М. С. Каган, А. В. Кирьякова, Г. В. Коновалова, А. А. Леонтьев, Э. А. Несимова, А. А. Орлов, Е. Н. Сизых, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов и др.);

- общие и теоретические положения личностно-ориентированного подхода (Н. А. Алексеев, Р. М. Асадуллин, Д. А. Белухин, Е. В. Бондаревская, С.К. Бондырева, Э. Ф. Зеер, И. Я. Лернер, В. В. Сериков, П. Г. Щедровицкий, И. С. Якиманская и др.);

- идеи, теоретические положения, концепции применения компетентностного подхода в образовании (И. Г. Агапов. В. А. Болотов, Г. И. Гайсина,

Э. Ф. Зеер, Е. И. Огарев, Н. В. Радионова, М. В. Рыжаков, В. В. Сериков,

С. Е. Шишов и др.);

- теоретические положения педагогического проектирования (В. С. Безрукова, В. П. Беспалько, В. П. Быков, В. Ю. Гребенщикова, В. А. Моляко, О. С. Орлов, М. Б. Павлова, И. А. Сасова. В. В. Сериков и др.), в том числе как метода обучения в профессиональном образовании (Р. У. Богданова, А. А. Вербицкий,

В. С. Кузнецов, Е. А. Митрофанова, И. М. Синагатуллин и др.).

Теоретико-методологической базой для выработки концепции исследования послужили идеи, концепции и положения:

- инноватики (П. Друкер, С. Квятковский, И. И. Лапин, А. И. Пригожин, И. Шумпетер и др.);

- менеджмента (Д. Бодди, П. Велл, В. Р. Веснин, М. Вудкок, И. Н. Герчикова, П. Ф. Друкер, А. С. Кабаков, М. Х. Мескон, З. П. Румянцева, Ф. М. Русинов, Т. Санталайнен, М. Уорд, Л. Якокка и др.), а также инновационного менеджмента (В. М. Аньшин, П. Н. Завлин, С. Д. Ильенкова, А. К. Казанцев,

Л. Э. Миндели, А. И. Чулок и др.);

- управления персоналом (Т. Е. Андреева, Т. Ю. Базаров, И. Б. Дуракова, С. В. Кошелева, Р. У. Монди, Е. Моргунов, Д. Хант, С. В. Шекшня, S. Benjamin, N. Schmit и др.), а также самоменеджмента (В. И. Андреев, Г. А. Архангельский, А. Беркман, К И. Варламов, А. К. Гастев, И. Л. Добротворский,

Л. Зайверт, В. С. Карпичев, П. М. Керженцев, Дж. Моргенстерн, Л. В. Фаткин, Д. Френсис, А. Т. Хроленко и др.);

- андрагогики и акмеологии (Е. А. Аксенова, А. Ф. Амиров, Т. Ю. Базаров, С. Г. Вершловский, С. Г. Гильмиярова, М. Т. Громкова, С. И. Змеев,

И. А. Колесникова, В. И. Подобед, А. З. Рахимов и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы в исследовании использован комплекс теоретических и экспериментальных методов и методик, адекватных природе изучаемого объекта:

- методы теоретического анализа, синтеза, абстрагирования и обобщения, которые использовались при комплексном изучении различных научных воззрений по проблеме исследования, нашедших отражение в научных источниках, а также при осмыслении практического опыта;

- системно-структурный метод, позволивший рассмотреть изучаемые явления во всем многообразии, взаимосвязанности и целостном единстве их составляющих;

- метод моделирования, используемый для наглядного описания системных объектов;

- комплексные эмпирические методы (педагогический мониторинг, педагогический эксперимент);

- частные эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, тестирование, экспертная оценка), используемые для диагностики и анализа состояния изучаемого явления;

- методы статистической обработки результатов экспериментального исследования.

Исследование выполнялось в три этапа, которые охватывают период с 1995 по 2011 гг.

Первый этап (1995-2005 гг.) был посвящен изучению и анализу научных источников, а также образовательной практики с целью выявления наиболее актуальных проблем и тенденций развития дополнительного профессионального образования. На этом этапе определялась и конкретизировалась проблемная область исследования, вырабатывались общие методологические подходы и концептуально-теоретические позиции; осуществлялись сбор и накопление исследовательских материалов. Одновременно была начата опытно-экспери-

ментальная работа.

На втором этапе (2005-2008 гг.) была сформулирована рабочая гипотеза исследования; проводился мониторинг образовательной практики; разрабатывались методологические, концептуальные, организационно-педагогические аспекты проблемы. Результаты теоретического исследования, с учетом результатов мониторинга, были трансформированы в комплекс программ и проектов, проводилась организационная работа по их внедрению в образовательную  практику, разрабатывалось научно-методическое обеспечение. В ходе опытно-экспериментальной работы проверялась гипотеза, уточнялись отдельные положения исследования, проводился педагогический эксперимент.

Третий этап (2009-2011гг.) состоял в апробации концептуально-теоретических положений исследования в практике  непрерывного профессионального образования педагогических кадров. Производился анализ, научно-теоретическое обобщение и интерпретация данных, полученных в ходе внедрения результатов диссертационного исследования в образовательную практику; осуществлялось текстовое оформление результатов проведенного исследования.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», на   базе муниципальной системы образования и общеобразовательных школ г. Екатеринбурга, муниципальной образовательной системы и общеобразовательных школ г.Снежинска Челябинской области, муниципальной системы образования и общеобразовательных школ ЗАТО г. Новоуральска.

Научная новизна исследования заключается в постановке и решении проблемы организации инновационно ориентированной подготовки к педагогическому менеджменту в непрерывном профессиональном образовании, ставшей предметом специального научного исследования, в ходе которого:

– выявлена сущность инновационно ориентированного образования, представляющего собой содержательно специфическое направление подготовки специалистов, обеспечивающее их профессиональную готовность к разработке и внедрению инноваций, управлению инновационными процессами в сфере своей деятельности, которое необходимо рассматривать как переходную стадию в движении к инновационной системе образования, к инновационному обществу;

– содержательно раскрыта специфика инновационно ориентированного педагогического менеджмента как системы внутришкольного управления, обеспечивающей переход образовательного учреждения в режим развития на основе скоординированной перестройки всех основных ее компонентов (концептуального, организационно-структурного, функционально-управленческого, технологического, личностно-профессиоального) в соответствии со стратегическими целями становления инновационного образования и инновационного общества;

– выделены и обоснованы принципы построения инновационной модели подготовки педагогических кадров к управлению инновациями в образовании: обеспечение системной интеграции знаний, обеспечение деятельностно-прак-

тической направленности знаний, направленность на формирование инновационной культуры, групповое обучение, развитие педагогического потенциала;

– разработана структурная модель инновационно ориентированной подготовки кадров к педагогическому менеджменту в непрерывном профессиональном образовании, включающаяцелевой, содержательный, организационно-структурный, технологический и результативный компоненты, обеспечивающая получение не только личностного результата, но и социального эффекта, поскольку результатом подготовки фактически становятся: готовность личности к управлению инновационными процессами; готовность образовательного учреждения к инновационной деятельности; готовность образовательной системы к инновационному развитию;

– обоснована оптимальность реализации модели инновационно ориентированной подготовки кадров к педагогическому менеджменту на основепроектно-координационного подхода как метода организационной деятельности, направленного на преобразование действительности посредством скоординированной разработки и внедрения ряда проектов, объединенных общей целью.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты представляют теоретико-методологические основания системной инновационно ориентированной подготовки педагогических кадров к педагогическому менеджменту и тем самым вносят вклад в развитие педагогической науки, а именно:

  • уточнены сущность и содержание понятий: инновационно ориентированное образование, педагогическая инновация, педагогическое новшество, инновационно ориентированный педагогический менеджмент, что вносит вклад в развитие понятийно-терминологического аппарата педагогики и образования;
  • разработанные концептуальные основы инновационного педагогического менеджмента позволяют проектировать цели, содержание и технологии управления инновациями в образовании, обеспечивающие качественное изменение образования в соответствии с современными социокультурными ориентирами развития общества и личности;
  • выделены сущностные характеристики проектно-координационного подхода к организации подготовки педагогических кадров к инновационному менеджменту в системе непрерывного профессионального образования, отвечающего стратегическим целям и тенденциям становления инновационного общества и инновационного образования, что является вкладом в развитие педагогической методологии;
  • выявленные общие концептуально-теоретические основы инновационно ориентированной подготовки педагогических кадров вносят определенный вклад в теорию общего и профессионального образования, поскольку обеспечивают возможность дальнейших комплексных исследований в области инновационно ориентированного образования;
  • разработанное технологическое обеспечение инновационно ориентированной подготовки в непрерывном профессиональном образовании вносит вклад в развитие образовательных технологий.

Практическая значимость исследования определяется разработкой в ходе опытно-экспериментального исследования технологического обеспечения, которое может быть использовано в качестве научно обоснованных средств инновационно ориентированной подготовки к педагогическому менеджменту в непрерывном профессиональном образовании и включает технологии:

–   подготовки и проведения педагогических чтений, инновационного форума и других крупных научно-методических мероприятий;

–   проведения годичных научно-методических семинаров для практиков образования;

–   анализа проблем и планирование на этой основе управления научно-методической работой в образовательном учреждении;

–   разработки программы самоменеджмента педагогов и руководителей в образовательном учреждении;

–   разработки целевой программы развития муниципальной (региональной) системы образования, образовательного учреждения (ДОУ, школа, лицей, гимназия);

–   разработки региональной (муниципальной) инновационной образовательной системы.

Данное технологическое обеспечение, с необходимыми содержательными коррективами, может быть использовано также при организации профессиональной подготовки специалистов других профилей и направлений.

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечиваются исчерпывающей источниковой базой, включающей социально-фило-

софские, психолого-педагогические и нормативные материалы в области образования; применением методологии педагогических исследований и использованием методов, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием количественных и качественных аспектов анализа. Достоверность обеспечивается также достаточной длительностью и неоднократной повторяемостью опытно-экспериментальной работы, позволяющими провести объективный анализ уровня и качества ее результатов; репрезентативностью объема выборок, статистической значимостью полученных данных, массовой апробацией и внедрением основных положений исследования в практике образования.

На защиту выносятся следующие положения:

  • Инновационно ориентированное образование представляет собой содержательно специфическое направление подготовки специалистов, обеспечивающее их профессиональную готовность к разработке и внедрению инноваций, управлению инновационными процессами в сфере своей деятельности, которое необходимо рассматривать как переходную стадию в движении к инновационной системе образования, к инновационному обществу.
  • Педагогические инновации представляют собой нововведения, выражающие парадигмальные изменения в развитии образования, обусловленные существенными социокультурными трансформациями, изменяющими саму социальную функцию образования, в отличие от педагогических новшеств, которые обусловлены эволюционным изменением общественных потребностей и, соответственно, образовательных целей, непрерывным развитием образовательных средств и технологий.
  • Целенаправленная систематическая ориентация управляющей системы школы на инновационную деятельность обеспечиваетсяинновационно ориентированным педагогическим менеджментом, представляющим собой систему внутришкольного управления, обеспечивающую переход образовательного учреждения в режим развития на основе скоординированной перестройки всех основных ее компонентов в соответствии со стратегическими целями становления инновационного образования и инновационного общества.
  • Способность и готовность управляющей системы осуществлять инновационные процессы в образовательном учреждении определяют следующие качественные изменения основных ее компонентов – блоков системы внутришкольного управления:

а) концептуальный – его инновационная направленность выражена концепцией внутришкольного управления, в основу которой положена определенная идея развития школы;

б) организационно-структурный – предполагает создание организационной структуры управления, обеспечивающей оперативное внедрение управленческих нововведений и педагогических инноваций в деятельность школы, гибкое реагирование всех структурных подразделений и персонала на вводимые изменения;

в) функционально-управленческий – организация управленческой деятельности на всех ее уровнях на основе методов ситуационного управления и управления по результатам;

г) технологический – применение инновационных образовательных технологий, адекватных целям развития школы;

д) личностно-профессиональный – обеспечивается профессионально-личностной готовностью руководителей образовательного учреждения и педагогов к управлению инновационными процессами на основе самоменеджмента. Данный блок является определяющим, поскольку именно личностно-профессиональная готовность руководителей и педагогов школы к инновационной деятельности становится ключевым, главным условием готовности системы внутришкольного управления к обеспечению непрерывности и воспроизводимости инновационных процессов в образовательном учреждении.

  • Концептуально-организующим началом при разработке модели подготовки в непрерывном профессиональном образовании педагогических кадров к инновационной деятельности выступают следующие принципы:
  • обеспечение системной интеграции знаний, включая весь спектр многообразных видов знаний в их взаимообусловленности: теоретических, эмпирических, личностных, межличностных, интуитивных, специальных, текущих и др.;
  • обеспечение деятельностно-практической направленности знаний путем максимального использования всего деятельностного потенциала знаний для обеспечения его практического применения в образовательной деятельности в интересах каждого педагога, каждого образовательного учреждения, а также развития образовательной системы в целом;
  • направленность на формирование инновационной культуры как усвоение профессиональных норм и ценностей, ориентирующих всех работников образования на развитие образовательной системы, ее инновационное преобразование и объединяющих их в единое педагогическое сообщество;
  • групповое обучение, обеспечивающее экстраординарные возможности для скоординированных действий, а также индивидуального развития на основе диалога и «совместного мышления» и выступающее в формах конференций, семинаров, мастер-классов, педагогических мастерских, круглых столов и др.;
  • развитие педагогического потенциала обучающихся как условия развития педагогического потенциала образовательной системы (городской, муниципальной, региональной и др.) в целом.
  • Структурная модель инновационно ориентированной подготовки кадров к педагогическому менеджменту в непрерывном профессиональном образовании обусловливает специфику ее компонентов, в качестве которых выделены:

а) целевой компонент: выражает цель подготовки – формирование практической готовности руководителей образовательных учреждений и педагогов к управлению инновационными процессами;

б) субъектный компонент: в традиционной системе повышения квалификации обучающие субъекты и обучаемые субъекты по своим позициям в педагогическом процессе четко разделены; в инновационной модели, построенной на взаимообмене инновационным опытом, позиция субъекта может меняться – в одном случае он выступает как обучающийся, в другом, как имеющий опыт инновационной деятельности, может сам стать обучающим;

в) содержательный компонент: специфика содержания подготовки состоит в том, что оно охватывает практически все проблемы современного образования, поскольку они так или иначе связаны с инновациями, а тематическая последовательность непрерывной подготовки определяется потребностями обучающихся, выявленными в процессе обучения;

г) организационно-структурный компонент: отражает формы подготовки, которые в инновационной модели наряду с традиционными курсовыми формами включают: научно-практические конференции и семинары, обеспечивающие условия для научного анализа собственной инновационной деятельности, обобщения ее результатов в виде доклада, общественного представления их в виде выступления, взаимообмена научно осмысленным инновационным опытом и его коллективного обсуждения, публикации результатов;  формы группового обучения (мастер-классы, педагогические мастерские и др.), обеспечивающие активное вовлечение всех участников в процесс обучения, обмен знаниями и опытом; консультации специалистов как формы индивидуального обучения.

д) технологический компонент: обеспечивает применение образовательных средств, способов и технологий подготовки, отвечающих специфике целей и содержания инновационной модели.

е) результативный компонент: инновационная модель, направленная на получение личностного результата, обеспечивает и социальный эффект, поскольку результатом подготовки фактически становятся:  готовность личности к управлению инновационными процессами; готовность образовательного учреждения к инновационной деятельности; готовность образовательной системы к инновационному развитию.

  • Наиболее оптимальным методологическим инструментарием построения инновационной модели подготовки педагогических кадров к управлению инновационными процессами в образовании являетсяпроектно-координационный подход, представляющий собой метод организационной деятельности, направленный на преобразование действительности посредством скоординированной разработки и внедрения ряда проектов, объединенных общей целью.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования представлены в 45 публикациях автора, в их числе 3 монографии,  12 публикаций в изданиях, рекомендованных ВАК РФ.

Материалы исследования обсуждались и были одобрены на международных (Екатеринбург, 2000, 2001, 2006, 2008, 2010; Новосибирск, 2003, Санкт-Петербург, 2010, 2011); всероссийских (Екатеринбург, 1996, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2007; Тольятти, 2001; Москва 2002; Санкт-Петербург, 2011); региональных (Екатеринбург, 2001, 2005, 2009) и городских (Екатеринбург, 1995- 2011; Новоуральск Свердловской обл., 1998-2004; Снежинск Челябинской обл., 1998-2004) научных и научно-практических конференциях.

Материалы исследования апробировались и использовались при проведении годичных научно-методических семинаров по управлению учебным процессом, научно-методической работой, профессиональному развитию для педагогических коллективов общеобразовательных школ №№ 128, 68, 80, 136, гимназий  №№ 13,99,120, 161, «Корифей»  г. Екатеринбурга , групп педагогических и управленческих работников при информационно-методических центрах Кировского, Чкаловского, Ленинского, Орджоникидзевского районов г. Екатеринбурга, Управления образования г. Снежинска Челябинской области; Управления образования, гимназии № 47 и Центра психолого-педагогической поддержки детей и подростков г. Новоуральска.

Апробация осуществлялась при обучении групп слушателей (директоров, заместителей директоров по научно-методической работе, учебной работе, организаторов воспитательной и внеучебной работы, социальных педагогов и школьных психологов, специалистов и руководителей муниципальных органов управления образованием) проектированию, анализу, организации образовательного процесса, управлению инновационными процессами на курсах повышения квалификации и профессиональной переподготовки факультета повышения квалификации и переподготовки кадров Уральского государственного педагогического университета, а также преподавателей Екатеринбургского командного артиллерийского училища; преподавателей и руководителей подразделений Уральского государственного педагогического университета; при чтении курсов «Управление педагогическими системами», «Управление учебным процессом», «Управление образовательными системами», «Инновационный менеджмент», «Инновационный менеджмент в образовании», «Управление персоналом», «Управление организационными изменениями», «Управление качеством» для магистрантов и студентов факультета психологии, факультета менеджмента, повышения квалификации и переподготовки кадров Уральского государственного педагогического университета.

Материалы исследования использовались при разработке Стратегического плана развития г. Екатеринбурга на период до 2015 г., Стратегического плана развития системы образования г. Екатеринбурга «Стандарт 5 звезд» до 2015 г., муниципальной целевой программы развития системы образования г. Екатеринбурга на 2004-2006, 2006-2010, 2009-2011, 2011-2013 гг.; при разработке концепций и программ развития образования Ленинского и Кировского районов г. Екатеринбурга, при разработке Инновационной образовательной программы Уральского государственного педагогического университета, 2005 г., Стратегического плана развития УрГПУ на период 2005-2010 гг., Стратегии развития УрГПУ на период до 2010 г.; выполнения НИР по тематическому плану 2007-2009 г. Федерального агентства по образованию РФ «Разработка методологических принципов создания системы менеджмента качества педагогического вуза», 2008-2009 г., концепций и программ развития общеобразовательных учреждений среднего общего образования №№ 128, 80, 136, 161 г. Екатеринбурга, Лицея № 8 им. Дягилева Октябрьского района; гимназии 47 г. Новоуральска и др.; при разработке индивидуальных проектов педагогов и руководителей по различным аспектам управления образовательными процессами и при подготовке к аттестации.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения и библиографии (351 наименование, из них  16 на иностранных языках).

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, характеризуется степень разработанности изучаемой проблемы, формулируются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, раскрываются ведущая идея, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, выделяются этапы исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту, представляются апробация и внедрение результатов исследования.

В первой главе «Социально-педагогические и методологические основания управления инновационными процессами в образовании» инновационные процессы в образовании рассматриваются как проявление глобальной тенденции в развитии современного общества; раскрывается сущность педагогической инноватики, основные понятия и концепции, подходы к классификации педагогических инноваций; выделяются методологические основы исследования и управления инновационными процессами в образовании.

Во второй главе «Концептуальные основы инновационно ориентированного педагогического менеджмента» выявляются ведущие тенденции в развитии системы внутришкольного управления; рассматриваются сущность, функции, технологии самоменеджмента как составляющей педагогического управления; раскрываются основы инновационного менеджмента как современной стратегии педагогического управления.

В третьей главе «Проектно-координационный подход в подготовке педагогических работников к инновационному менеджменту в системе дополнительного профессионального образования» рассматриваются основные проблемы и направления модернизации системы  непрерывного профессионального образования педагогических кадров, и на основе их анализа выделяются принципы построения инновационной модели подготовки; раскрывается сущность проектно-координационного подхода в подготовке субъектов педагогического управления к инновационной деятельности; представляется модель инновационно ориентированной подготовки к педагогическому менеджменту в непрерывном профессиональном образовании; обосновываются критерии готовности управляющей системы образовательного учреждения к осуществлению инновационных процессов как показателя эффективности подготовки педагогических кадров.

В четвертой главе «Внедрение и оценка результатов исследования в практике непрерывной подготовки педагогических кадров» дается общая характеристика организации и методов экспериментальной работы по реализации результатов исследования в подготовке педагогических кадров; описываются ход проведения и методическое обеспечение экспериментальной работы; проводится анализ и оценка результатов педагогического эксперимента.

В заключении  диссертации подводятся итоги проведенного исследования на уровне обобщений, формулируются основные выводы, обозначаются перспективы дальнейшей исследовательской работы по изучению проблемы.


Основное содержание работы

Анализ многочисленных научных источников позволяет констатировать, что за последние двадцать лет инновационная деятельность в образовательной сфере, возникшая во многом стихийно, приобрела масштабный характер, который позволяет говорить не просто о распространении инноваций в образовании, а о становлении инновационного движения в России. В то же время исследователи отмечают, что это движение в настоящее время переживает кризис, свидетельствующий прежде всего о необходимости управления инновационными процессами в образовании.

Достаточно четко определилась и стратегия управления, обусловленная тем, что в современном обществе инновации, получившие распространение практически во всех сферах деятельности, становятся важнейшим, универсальным фактором управляемого общественного развития. Именно поэтому инновационный путь развития провозглашается правительствами наиболее развитых стран мира в качестве одной из определяющих стратегий государственного управления. Причем этот процесс имеет явно выраженную тенденцию к переходу в глобальную стадию – инновационный путь развития всей цивилизации, формирование инновационного общества.

Становление инновационного общества с неизбежностью предъявляет определенные требования к образованию, которое в современном мире не просто требует усовершенствования – оно должно стать инновационным по своей сути. Обновление мира и общества задает инновационным процессам в образовании характер перманентности, непрерывности, нацеленность на постоянное сущностное и целостное обновление учебно-воспитательного процесса. И хотя пока еще говорить о становлении в нашей стране инновационной системы образования рано, однако очевидно, что на современном этапе развития отечественного образования в рамках инновационного движения формируется инновационно ориентированное образование –  переходная стадия в движении к инновационной системе образования.

На сегодняшний день инновационно ориентированное образование представляет собой содержательно специфическое направление подготовки специалистов, обеспечивающее их профессиональную готовность к разработке и внедрению инноваций, управлению инновационными процессами в сфере своей деятельности. Особую актуальность с этой точки зрения приобретает инновационно ориентированная подготовка педагогических кадров, которая позволит преодолеть стихийность инновационного движения в образовании, перевести процессы разработки и внедрения педагогических инноваций в управляемое, профессиональное русло. И первостепенное значение имеет инновационно ориентированное непрерывное профессиональное образование, т. е. подготовка работников образования, которые уже сегодня принимают непосредственное участие в инновационных преобразованиях педагогической сферы.  

Признание объективного характера инноваций в образовании как важнейшего социально-педагогического феномена ставит научную задачу выявления объективных основ, истоков и составляющих инновационной деятельности. Общие и специфические особенности инновационной педагогической деятельности раскрываются в работах многих отечественных исследователей, таких как

А. А. Арламов, Н. Ф. Вишнякова, В. И. Загвязинский, М. В. Кларин, Н. В. Кузьмина, С. Д. Поляков, М. М. Поташник, М. М. Фридман, О. Г. Хомерики и др.

В зарубежной педагогике проблемы планирования инноваций и управления инновационными процессами изучают Р. Адам, Е. Роджерс, А. Кинг, Б. Шнайдер, Л. Андерсон, Л. Бригс, Х. Барнет и др.

Такое сложное, многофакторное явление, как инновационная педагогическая деятельность, исследуется с позиции разных наук и в самых разных аспектах, однако ведущее место в ее изучении принадлежит педагогической инноватике, выделившейся в самостоятельную научную отрасль в нашей стране практически одновременно с инновационным движением (А. И. Субетто,

А. В. Хуторской, Н. Р. Юсуфбекова и др.).

На начальном этапе ее развития одним из важнейших направлений исследования инновационных процессов, охвативших сферу образования, стала проблема систематизации инноваций. Разными исследователями были предложены различные классификации нововведений в образовании. На сегодняшний день эта проблема, с учетом сущности инновации как социального феномена, порожденного глобальной тенденцией общественного развития на этапе перехода к постиндустриальному инновационному обществу, приобретает актуальный и важнейший аспект различения, сущностного разграничения педагогических новшеств и собственно педагогических инноваций.

С этой точки зрения под педагогическими новшествами мы понимаем нововведения в образовательной деятельности, которые обусловлены эволюционным изменением общественных потребностей и, соответственно, образовательных целей, непрерывным развитием образовательных средств и технологий. Такие нововведения неизбежны в процессе перманентной модернизации образования, поскольку выражают его непрерывное развитие.

В отличие от этого, педагогические инновации – это нововведения, выражающие парадигмальные изменения в развитии образования, обусловленные существенными социокультурными трансформациями, изменяющими саму социальную функцию образования. Современный этап в развитии отечественного образования является именно таким этапом, характеризующимся кардинальными парадигмальными поисками.

Еще один актуальный аспект исследований в педагогической инноватике связан с разработкой научных основ управления инновационными процессами, имеющих сегодня ключевое значение для практики образовательной деятельности. Междисциплинарный характер инноваций, инновационной деятельности и управления инновационными процессами обусловливает необходимость применения в процессе их исследования в педагогике интегративного методологического подхода, сочетающего методологию разных наук. Определяющее значение с этой точки зрения имеют общенаучные методы (системный, синергетический подходы), социологические методы (ресурсный подход), методы теории управления инновациями (факторный, функциональный, ситуационный подходы), психологические методы (личностно-деятельностный подход), педагогические методы (личностно-ориентированный, компетентностный, культурологический, аксиологический). Только такой целостный, комплексный подход позволит избежать односторонности в понимании сущности педагогических инноваций и процесса управления ими.

В процессе реформирования и модернизации отечественного образования вопросы управления приобрели чрезвычайную актуальность на всех уровнях образовательной системы – от управления системой образования страны в целом до управления конкретным процессом обучения и воспитания индивида. Это продиктовано, с одной стороны, необходимостью приведения содержания и форм управленческой деятельности в сфере образования в соответствие с потребностями изменяющегося общества и тенденциями общественного развития (социальный аспект), а с другой – с необходимостью обогащения теории и практики управления образованием достижениями научного менеджмента, получившего развитие в конце ХХ в. (теоретико-методологический аспект).

С этой точки зрения особенно большое внимание практиками и исследователями образования уделяется проблемам управления образовательным учреждением, прежде всего, общеобразовательной школой, что вполне закономерно, учитывая значимость этого центрального элемента образовательной системы. Значительный вклад в изучение данной проблематики внесли Ю. В. Васильев, Н. В. Горбунова, Ю. А. Конаржевский, В. С. Лазарев, М. М. Поташник, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова и др.

В целом развитие представлений о характере внутришкольного управления правомерно рассматривать как переход от административно-авторитарного управления к педагогическому менеджменту. В этом контексте, в отличие от традиционной организационно-управленческой системы школы, предусматривавшей наличие определенных структурных единиц (в соответствии с типом и видом учреждения, числом учащихся, количеством классов-комплектов), соответствующих им функциональных обязанностей, жестких административных методов управления, субъектами которого выступали директор и его заместители, сегодня школа рассматривается как сложная развивающая и развивающаяся динамическая система с расширенным субъектом управления.

С позиций педагогического менеджмента в системе внутришкольного управления целесообразно и необходимо выделить следующие блоки, взаимодействие которых обеспечивает эффективность функционирования управляющей системы: концептуальный (концепция внутришкольного управления); организационно-структурный (организационная структура управления); функционально-управленческий (функциональный состав управления); технологический (механизм управления); личностно-профессиональный (требования педагогического менеджмента к личностным и профессиональным качествам современных руководителей образовательных учреждений).

Одним из обязательных компонентов эффективной системы внутришкольного управления является самоменеджмент – система способов деятельности человека, позволяющая максимально использовать собственные возможности, сознательно и рационально управлять своей жизнью, активно и эффективно влиять на внешние обстоятельства на работе и в личной жизни в своих целях.

Проблемы формирования и развития системы самоменеджмента в последние годы получили широкое отражение в научной литературе. Методологические аспекты функционирования самоменеджмента, в особенности управления временем, исследуются в работах В. И. Андреева, Г. А. Архангельского, А. Беркмана, М. Вудкока, К И. Варламова, А. К. Гастева, И. Л. Добротворского, П. Друкера, Л. Зайверта, В. С. Карпичева, П. М. Керженцева, Дж. Моргенстерна, Л. В. Фаткина, Д. Френсиса, А. Т. Хроленко и других российских и зарубежных ученых.

Актуальность для педагогической сферы этого особого научного направления в менеджменте, призванного повысить эффективность деятельности человека для достижения его личных и профессиональных целей, обусловлена тем, что исследования свидетельствуют о наличии серьезных проблем в области организации педагогами своего труда. Технология самоменеджмента, учитывающая специфические особенности образовательной системы, в том числе наличие руководителей разного уровня в пределах одного образовательного учреждения, позволяет оптимизировать трудовые и временные затраты, получить резервы времени для развития и саморазвития педагогов и руководителей, что непосредственно способствует повышению качества образовательных услуг.

Необходимость обеспечения стабильности процесса создания и внедрения инноваций, выработки критериев определения их перспективности и эффективности, выявления наиболее оптимальных условий их внедрения, организации этого процесса и управления им обусловила появление инновационного менеджмента – одной из относительно молодых, но активно развивающихся прикладных наук, аккумулирующих концепции и технологические разработки по проблемам управления инновационными процессами, созданием и внедрением инноваций. Инновационный менеджмент предполагает четкое разграничение разных функций управления, разных организационных структур и разных организационных механизмов в зависимости от объекта управления, в качестве которого может выступать либо функционирование либо развитие организации. Эти два «вектора» в деятельности организации во многом альтернативны, поскольку один (функционирование) направлен на стабилизацию организационных процессов, а другой (развитие) – на их изменение, а значит, деструкцию, дестабилизацию.

Инновационная деятельность в современной школе – это один из аспектов ее работы в режиме развития, под которым понимается последовательность определенных стадий процесса, приводящего к позитивным качественным изменениям результатов, определенных целеполаганием. Действия, ориентированные на обеспечение организованности и целенаправленности инновационных процессов в школе, – это именно управление развитием, в результате реализации функций которого вырабатываются решения, направленные на качественные изменения в содержании, технологии, организации учебно-воспитательного процесса и его обеспечение. По этому признаку и можно определить то, что в управлении делается для развития, от того, что делается для поддержания стабильного функционирования.

С этих позиций способность и готовность управляющей системы осуществлять инновационные процессы в образовательном учреждении определяют следующие качественные изменения основных ее компонентов – блоков системы внутришкольного управления:

  • концептуальный – его инновационная направленность выражена концепцией внутришкольного управления, в основу которой положена определенная идея развития школы;
  • организационно-структурный – предполагает создание организационной структуры управления, обеспечивающей оперативное внедрение управленческих нововведений и педагогических инноваций в деятельность школы, гибкое реагирование всех структурных подразделений и персонала на вводимые изменения;
  • функционально-управленческий – организация управленческой деятельности на всех ее уровнях на основе методов ситуационного управления и управления по результатам;
  • технологический – применение инновационных образовательных технологий, адекватных целям развития школы;
  • личностно-профессиональный – обеспечивается профессионально-личностной готовностью руководителей образовательного учреждения и педагогов к управлению инновационными процессами на основе самоменеджмента.

Последний блок во многом является определяющим, поскольку именно личностно-профессиональная готовность руководителей и педагогов школы к инновационной деятельности становится ключевым, главным условием готовности системы внутришкольного управления к обеспечению непрерывности и воспроизводимости инновационных процессов в образовательном учреждении.

Необходимость непрерывного инновационно ориентированного профессионального развития и обучения педагогических кадров, работающих сегодня в сфере образования, ставит проблему организации их целенаправленной регулярной подготовки к инновационной деятельности. Систематическая, концептуально выстроенная подготовка кадров по тем или иным актуальным проблемам профессиональной деятельности традиционно осуществляется в рамках системы дополнительного профессионального образования, которая в настоящее время находится в стадии активного развития, поиска новых форм и технологий обучения, наиболее адекватных современным потребностям общества в целом и каждой личности, стратегически сориентированных на переход от дискретной к самонастраивающейся государственно-общественной системе непрерывного образования, располагающей разветвленной сетью образовательных структур, разнообразных гибких форм и методов обучения.

Учитывая все возрастающую значимость этого сектора образования, исследователи уделяют большое внимание проблемам его совершенствования и развития. В частности, различные проблемы обновления дополнительного профессионального образования педагогических кадров нашли отражение в работах таких ученых, как Ч. В. Афанасьева, Д. А. Белухин, А. Н. Блеер, Л. Н. Горбунова, И. П. Кузьмин, И. Р. Лазаренко, Е. А. Леванова, Е. Е. Мамаева,

С. П. Маркина, А. П. Стуканов, А. Б. Фомина, С. М. Шохин и др.

Исследования показывают, что сегодня главной целью системы повышения квалификации педагогов становится качественное изменение педагогической деятельности на местах образовательного процесса, и оно же выступает основным показателем эффективности их подготовки в системе дополнительного профессионального образования. Это, в свою очередь, требует дальнейшего поиска и применения принципиально новых, инновационных подходов к проблеме повышения квалификации педагогических кадров, в том числе и в аспекте их подготовки к инновационной деятельности и управлению инновационными процессами в образовании.

Обобщая инновационные поиски исследователей в этом направлении, можно выделить принципы построения инновационной модели подготовки педагогических кадров, которым должно отвечать их обучение в непрерывном профессиональном образовании, ориентированное на подготовку к инновационной деятельности:

  • обеспечение системной интеграции знаний, включая весь спектр многообразных видов знаний в их взаимообусловленности: теоретических, эмпирических, личностных, межличностных, интуитивных, специальных, текущих и др.
  • обеспечение деятельностно-практической направленности знаний путем максимального использования всего деятельностного потенциала знаний для обеспечения его практического применения в образовательной деятельности в интересах каждого педагога, каждого образовательного учреждения, а также развития образовательной системы в целом.
  • направленность на формирование инновационной культуры как усвоение профессиональных норм и ценностей, ориентирующих всех работников образования на развитие образовательной системы, ее инновационное преобразование и объединяющих их в единое педагогическое сообщество.
  • групповое обучение, обеспечивающее экстраординарные возможности для скоординированных действий, а также индивидуального развития на основе диалога и «совместного мышления». В рамках дополнительного профессионального образования формами группового обучения могут выступать конференции, семинары, мастер-классы, педагогические мастерские, круглые столы и др.
  • развитие педагогического потенциала. В соответствии с этим принципом обучение должно не просто обеспечивать повышение квалификации отдельных работников образования по каким-то направлениям профессиональной деятельности, а способствовать развитию профессионального педагогического потенциала обучающихся как условия развития педагогического потенциала образовательной системы (городской, муниципальной, региональной и др.) в целом. Только в этом случае личностное развитие каждого индивида приобретает направленность на достижение общих, коллективных, корпоративных целей всего педагогического сообщества в рамках образовательной системы.

Инновационный характер образовательной модели подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности и управлению инновационными процессами, построенной на основе выделенных принципов, обусловливает необходимость применения адекватных методологических подходов к ее разработке и реализации в практике образования. Моделирование само является одним из наиболее продуктивных методов изучения и преобразования систем, важной составляющей системного подхода. В нашем исследовании моделирование имеет проектировочный характер, чем обусловлена целесообразность применения метода проектирования.

В педагогике проектирование связано с целеполаганием, прогнозированием, планированием и организацией процессов обучения и воспитания, а также разработкой и реализацией тех изменений в конкретной педагогической среде, которые способствуют ее совершенствованию. Изучение педагогической литературы по проблеме проектной деятельности (В. С. Безрукова, В. П. Беспалько, М. Б. Павлова, И. А. Сасова и др.) позволило нам сделать вывод, что она может рассматриваться в двух аспектах:

- как педагогическое проектирование (В. С. Безрукова, В. П. Беспалько, О. С. Орлов, В. В. Сериков и др.), т. е. деятельность, направленная на разработку образовательных проектов, под которыми понимаются «оформленные комплексы инновационных идей в образовании, в социально-педагогическом движении, в образовательных системах и институтах, в педагогических технологиях»;

- как проектная деятельность обучающихся, реализуемая как средство, метод обучения в системе образования (в том числе и высшего профессионального – Р. У. Богданова, А. А. Вербицкий, В. С. Кузнецов, Е. А. Митрофанова и др.).

В разработанной нами модели проектирование применяется в обеих его функциях – как составная часть управления, позволяющая обеспечить осуществление управляемости и регулируемости некоего процесса (в нашем случае – процесса подготовки педагогических кадров к управлению инновационными процессами) и как образовательная технология, обеспечивающая включение педагогов в реальную инновационную деятельность в процессе обучения посредством разработки проектов.

Однако проектирование сложноорганизованной системы подготовки неизбежно структурируется как совокупность целого ряда проектов, взаимосвязанных между собой и объединенных одной общей целью. Поэтому важнейшим условием успешной и эффективной разработки и реализации этих проектов является их координация. Таким образом, наиболее оптимальным методологическим инструментарием построения инновационной модели подготовки педагогических кадров к управлению инновационными процессами в образовании являетсяпроектно-координационный подход, представляющий собой метод организационной деятельности, направленный на преобразование действительности посредством скоординированной разработки и внедрения ряда проектов, объединенных общей целью.

Как бы четко ни была организована система управления инновациями в конкретном образовательном учреждении, какие бы инновационные проекты ни были разработаны отдельными педагогами и педагогическими коллективами, в целом инновационный процесс в образовательной системе будет носить дискретный, прерывный характер, если не будет организовано системное взаимодействие всех субъектов инновационной деятельности на основе общих целей. Моделируемая нами система инновационно ориентированной подготовки кадров к педагогическому менеджменту в непрерывном профессиональном образовании обеспечивает именно такое целесообразное взаимодействие.

Структурная модель инновационно ориентированной подготовки кадров к педагогическому менеджменту в непрерывном профессиональном образовании обусловливает специфику ее компонентов, в качестве которых выделены:

  • Целевой компонент: выражает цель подготовки – формирование практической готовности руководителей образовательных учреждений и педагогов к управлению инновационными процессами.
  • Субъектный компонент: в традиционной системе повышения квалификации обучающие субъекты и обучаемые субъекты по своим позициям в педагогическом процессе четко разделены; в инновационной модели, построенной на взаимообмене инновационным опытом, позиция субъекта может меняться – в одном случае он выступает как обучающийся, в другом, как имеющий опыт инновационной деятельности, может сам стать обучающим.
  • Содержательный компонент: специфика содержания подготовки состоит в том, что оно охватывает практически все проблемы современного образования, поскольку они связаны так или иначе с инновациями, а тематическая последовательность непрерывной подготовки определяется потребностями обучающихся, выявленными в процессе обучения.
  • Организационно-структурный компонент: отражает формы подготовки, которые в инновационной модели наряду с традиционными курсовыми формами включают:

- научно-практические конференции и семинары, обеспечивающие условия для научного анализа собственной инновационной деятельности, обобщения ее результатов в виде доклада, общественного представления их в виде выступления, взаимообмена научно осмысленным инновационным опытом и его коллективного обсуждения, публикации результатов;

- формы группового обучения (мастер-классы, педагогические мастерские и др.), обеспечивающие активное вовлечение всех участников в процесс обучения, обмен знаниями и опытом;

- консультации специалистов как формы индивидуального обучения.

  • Технологический компонент: обеспечивает применение образовательных средств, способов и технологий подготовки, отвечающих специфике целей и содержания инновационной модели.
  • Результативный компонент: инновационная модель, направленная на получение личностного результата, обеспечивает и социальный эффект, поскольку результатом подготовки фактически становятся:

- готовность личности к управлению инновационными процессами;

- готовность образовательного учреждения к инновационной деятельности;

- готовность образовательной системы к инновационному развитию.

Схематично модель представлена на Рис. 1.

Реализация в практике образования данной модели создает необходимые условия для следующего шага – создание инновационной системы образования как подсистемы инновационного общества. Это в полной мере отвечает стратегическим целям развития страны, ориентирующим общественное развитие на формирование национальной инновационной системы.

В большинстве исследований (А. В. Брижань, Н. И. Иванова, Е. В. Кондратьева и др.) национальные инновационные системы рассматриваются как открытые системы, которые тесно связаны с другими системами. Эффективное осуществление функции модернизации зависит от входных данных от подсистем экономики, таких как финансовая система, рынок труда или система производственных отношений, а также от поддержки других подсистем общества, включая систему образования, науки и культуры.

В соответствии с данными подходами нами на основе  проекта национальной инновационной системы разработана модель региональной инновационной образовательной системы, которая является проектом.

Эффективность инновационно ориентированной подготовки педагогических кадров в дополнительном профессиональном образовании определяется эффективностью их профессиональной управленческой деятельности по внедрению новшеств в систему управления образовательного учреждения. Выражением этой эффективности является реальное состояние новой системы, создаваемой прошедшими обучение педагогическими работниками для управления инновациями в образовательном учреждении с целью повышения результативности его работы. Иными словами, применительно к задачам нашего исследования, об эффективности экспериментального обучения свидетельствует эффективность управляющей системы образовательного учреждения, которую можно определить как меру совпадения реально достигнутых результатов с сознательно поставленными целями, предусмотренными программой инновационного обновления школы.

На основе анализа критериев эффективности управления, рассмотренных разными исследователями проблем педагогического менеджмента и инновационной деятельности в образовании, а также на основании результатов анализа систем внутришкольного управления ряда образовательных учреждений, мы выделили критерии, определяющие качество изменений в основных блоках системы управления образовательного учреждения, прогрессивные преобразования в которых определяют способность управляющей системы осуществлять инновационные процессы в образовательном учреждении. На основе выделенных критериев можно составить представление о качестве не только отдельных блоков системы внутришкольного управления, но и о качестве всей системы в целом.


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


Рис. 1. Модель инновационно ориентированной подготовки кадров

 к педагогическому менеджменту в непрерывном профессиональном

образовании


Внедрение и апробация результатов исследования осуществлялась в рамках опытно-экспериментальной работы, которая является практическим развитием теоретических предпосылок и выдвинутых концептуальных положений.

Опытно-экспериментальная работа по моделированию инновационно ориентированной подготовки педагогических кадров в непрерывном профессиональном образовании на основе применения проектно-координационного подхода проводилась на базе муниципальной системы образования г. Екатеринбурга. Проектно-координационный подход к организации инновационно ориентированной подготовки педагогических кадров был реализован в форме проведения регулярных научно-практических мероприятий, обеспечивающих возможность широкого обсуждения и анализа инновационных идей, начинаний и проектов, осуществляемых в образовательных учреждениях г. Екатеринбурга и Свердловской области, а также обмена опытом инновационной деятельности между педагогами и руководителями школ. К ним относятся: Педагогические чтения; научно-практическая конференция «Управление качеством образования» как форма взаимодействия педагогического вуза и системы образования; Инновационный форум педагогов-инноваторов.

Проведенная опытно-экспериментальная работа позволил сформулировать основные положения технологии работы по подготовке и проведению педагогических чтений.

Различные аспекты инновационной деятельности образовательных учреждений также постоянно изучаются и обсуждаются в рамках годичного научно-методического семинара, который реализуется через систему модульных программ: «Методист-1» – для работников методических служб различных учреждений общего образования; «Методист-2» – для руководителей методических объединений образовательных учреждений; «Управленец» – для руководителей всех типов образовательных учреждений; «Педагог» – для педагогов всех типов образовательных учреждений; «Психолог» – для практических психологов системы образования; «Семья» – для детей и их родителей; «Информация» – для работников информационно-социологических служб образовательных учреждений.

Примером проектирования развития педагогического потенциала в условиях муниципальной системы образования в соответствии с современными тенденциями развития образования могут служить Стратегический план развития системы образования г. Екатеринбурга «Школа – стандарт 5 звезд», инновационная Городская целевая программа развития системы образования МО «город Екатеринбург» на 2011-2013 гг., для которой моделью, содержащей теоретические и технологические основания, послужила модель национальной образовательной инициативы «Наша новая школа».

В результате проведенных мероприятий на сегодняшний день в городе созданы необходимые социальные условия для развития инновационно ориентированной образовательной системы: имеется разветвленная инфраструктура образовательных учреждений, они обеспечены кадрами, накоплен опыт мобильного изменения содержания, сформирована прослойка профессиональных разработчиков содержания, технологий, программ, развивается сеть производителей средств обучения, на уровне образовательного учреждения и на муниципальном уровне есть опыт обновления содержания и технологий, применения нетрадиционных методик; во внешней среде повысился интерес к образованию и спрос на образовательные услуги.

Готовность педагогических работников к инновационной деятельности и инновационному менеджменту в образовании города подтвердил проведенный в рамках исследования педагогический эксперимент в области управления развивающейся школой, который был направлен на выявление и оценку показателей повышения эффективности системы управления в школах, охваченных опытно-экспериментальной работой.

Выявление показателей эффективности инновационно ориентированной управленческой деятельности проводилось на основе сравнительного анализа работы разных школ. Все они причисляются к категории инновационных образовательных учреждений, работающих в режиме развития, т. е. инновационная деятельность в той или иной степени осуществляется во всех школах.

Первая школа – школа повышенного уровня образования (гимназии 161, 120, 13 и др. г. Екатеринбурга, гимназия 47 г. Новоуральска), руководители и педагоги которых регулярно проходят подготовку в рамках разработанной педагогической системы. Данные образовательные учреждения реализуют повышенный уровень образования. Это означает, что здесь обеспечивается федеральный образовательный стандарт, который расширяется за счет введения в учебный план гимназического и авторского компонентов. Учащиеся при этом готовятся к получению высшего и, возможно, даже универсального образования, ориентируются на творческий интеллектуальный труд. Управление осуществляется в соответствии с последними достижениями в области педагогического менеджмента, и инновационная деятельность, по мнению педагогического коллектива и потребителей образовательных услуг, характеризуется как успешная.

Объектом сравнения в таком случае должна являться другая школа – ординарная, т. е. работающая только на полноценное обеспечение федерального образовательного стандарта и внедряющая ради этого в учебно-воспитательный процесс некоторые инновационные технологии. В данном случае не ставилась цель выделить конкретное образовательное учреждение, так как таких школ в российской системе образования пока большинство. Поэтому далее в работе мы не останавливаемся на особенностях отдельного профиля образовательного учреждения, а при оценке отдельных рассматриваемых блоков инновационной деятельности принимаем во внимание наиболее характерные для образовательного учреждения такого типа сущностные признаки, т. е. в управленческом отношении образ ординарной школы является в определенном смысле собирательным, обобщенным.

С этой целью нами, в частности, были использованы сведения, полученные в ходе Городских педагогических чтений: побывав в ряде школ, проводивших творческие мастерские, можно было познакомиться с опытом их работы. В таких образовательных учреждениях внедрение современных инновационных технологий в управление не провозглашается и не является самостоятельной, отдельной целью или же такое внедрение осуществляется локально, недостаточно системно.

Таким образом, мы предполагали, что, сравнивая гимназию и ординарную школу (ОШ), можно выявить зависимость успешности осуществления инновационных преобразований в образовательном учреждении от того, подвергнута внутришкольная управленческая деятельность системным изменениям или нет.

В ходе проведения экспериментального исследования группе экспертов было предложено определить степень реализованности основных блоков инновационной деятельности в конкретных сопоставляемых образовательных учреждениях по 5-балльной шкале оценки критериев качества реализации:

1 балл – не характерно для данного образовательного учреждения;

2 балла – известно в данном образовательном учреждении, но осуществляется не систематично, а эпизодически, малоэффективно;

3 балла – осуществляется в данном образовательном учреждении систематично и достаточно эффективно для деятельности образовательного учреждения в режиме функционирования;

4 балла – реализуется осознанно, достаточно умело, с элементами творчества;

5 баллов – характерно для данного образовательного учреждения, осуществляется профессионально, высокоэффективно, с учетом передового опыта, постоянно совершенствуется с целью перевода образовательного учреждения в режим развития.

В этой шкале оценок предполагается, что значения 2 и 4 балла являются промежуточными, т. е. их рекомендуется использовать в тех случаях, когда эксперт затрудняется четко определить соответствие оцениваемого положения 1, 3, 5 баллам. Из введенной шкалы оценок следует, что значения оценок 2 и 3 балла соответствуют деятельности образовательного учреждения в режиме функционирования, а 4 и 5 баллов – характеризуют режим развития образовательного учреждения.

В качестве экспертов были привлечены специалисты, обладающие соответствующим практическим опытом в данной области, а также обладающие необходимой полнотой информации – работники сферы управления системой образования Свердловской области.

Анализ результатов проведенной экспериментальной работы проводился в соответствии с системой приоритетов относительно поставленных целей, которая обусловила выбор критериев качества по каждому из блоков системы внутришкольного управления, позволяющих констатировать переход школы в инновационный режим развития. Так, если учет первого критерия является безусловным, то последующие рассматриваются в порядке сначала необходимости, затем предпочтительности, затем желательности и т. д.

На основе результатов, полученных для всех блоков, можно построить графическое отображение качества реализации управленческих систем школ повышенного уровня (гимназии) и ординарной школы (Рис. 2).

Рис. 2. Экспертная оценка качества реализации

системы управления в целом

Критерии качества: 1- концепция внутришкольного управления; 2 – требования к руководителю; 3 – организационная структура; 4 – функции управления; 5 – механизм управления.

В целом график наглядно показывает, что в ординарной школе, где не осуществляется системных, качественных преобразований внутришкольного управления в соответствии с потребностями развивающейся школы, весь процесс управления осуществляется на уровне, соответствующем функционированию школы и характеризующемся низкой эффективностью мероприятий по развитию. На основании средних значений экспертных оценок по всем блокам управления управленческая система ординарной школы в итоге получила 2,12 балла по 5-балльной шкале.

В результате проведенного педагогического эксперимента было установлено, что развивающая и развивающаяся школа требует качественно новых подходов в управлении, адекватных выбранному курсу на развитие. В противном случае возникает неизбежное противоречие между быстро меняющимся содержанием образования, технологиями обучения и отстающим по темпам совершенствования управлением ими. И очевидно, что работа по развитию образовательного учреждения осуществляется успешно там, где инновации внедряются комплексно на всех участках жизни школы, в том числе и в систему внутришкольного управления. Поэтому системная непрерывная подготовка педагогических кадров всех уровней – руководителей образовательных учреждений и педагогов к инновационно ориентированному педагогическому менеджменту приобретает стратегически важное значение для развития школы в целом.

В заключении диссертации отмечается, что теоретическое и практиче­ское решение проблемы разработки теоретико-методологических и организационно-педагогических основ инновационно ориентированной подготовки к педагогическому менеджменту в непрерывном профессиональном образовании отвечает актуальным и перспектив­ным потребностям развития образования, общества и каждого человека.

Исследовательская работа была выполнена на трех уровнях познания – методологическом, теоретическом и методическом.

На методологическом уровне на основе интегративной методологии был разработан проектно-координационный подход к организации подготовки педагогических кадров к инновационному менеджменту в системе непрерывного профессионального образования, отвечающий стратегическим целям и тенденциям общественного развития, ориентирующим на становление инновационного общества.

На теоретическом уровне проанализированы и уточнены основные ка­тегории и концепты, выражающие сущность инновационных процессов в образовании, сформулированы концептуально значимые идеи и положения инновационного педагогического менеджмента, разработана инновационная модель подготовки педагогических кадров к управлению инновационными процессами в образовании.

На методическом уровне на основе теоретико-методологических поло­жений разработано технологическое обеспечение практической реализа­ции проектно-координационного подхода в организации инновационно ориентированного дополнительного профессионального образования.

Обобщая полученные в ходе исследовательской работы результаты, можно сделать следующие краткие выводы:

  • Сущность современного этапа в развитии инновационной деятельности, которая возникла в образовательной сфере во многом стихийно на волне гуманистически ориентированных демократических преобразований и приобрела за последние десятилетия масштабный и повсеместный характер, определяется объективно назревшей необходимостью управления инновационными процессами. При этом достаточно четко определилась и стратегия управления, обусловленная тем, что в современном обществе инновации, получившие распространение практически во всех сферах деятельности, становятся важнейшим, универсальным фактором управляемого общественного развития. Со всей очевидностью обозначилась тенденция к становлению инновационного общества, приобретающая все более глобальный, цивилизационный характер. Именно поэтому инновационный путь развития провозглашается правительствами наиболее развитых стран мира, включая и Россию, в качестве одной из определяющих стратегий государственного управления.
  • Становление инновационного общества с неизбежностью предъявляет определенные требования ко всем сферам деятельности, в том числе и к образованию, которое в этом социальном контексте не просто требует усовершенствования – оно должно стать инновационным по своей сути. Причем на нынешнем этапе движения к инновационному обществу именно образование, ориентированное и ориентирующее на инновации, становится важнейшим фактором формирования нового мировоззрения, новых норм социальной деятельности. С этих позиций инновационно ориентированное образование, которое на сегодняшний день представляет собой содержательно специфическое направление подготовки специалистов, обеспечивающее их профессиональную готовность к разработке и внедрению инноваций, управлению инновационными процессами в сфере своей деятельности, необходимо рассматривать как переходную стадию в движении к инновационной системе образования, к инновационному обществу.
  • Осознание объективного характера инноваций в образовании как важнейшего социально-педагогического феномена ставит научную задачу выявления объективных основ, сущности педагогических инноваций, истоков и составляющих инновационной деятельности. И одной из определяющих не только в теоретическом, но и в методологическом плане является проблема различения, сущностного разграничения педагогических новшеств и собственно педагогических инноваций. С этой точки зрения под педагогическими новшествами мы понимаем нововведения в образовательной деятельности, которые обусловлены эволюционным изменением общественных потребностей и, соответственно, образовательных целей, непрерывным развитием образовательных средств и технологий. Такие нововведения неизбежны в процессе перманентной модернизации образования, поскольку выражают его непрерывное развитие. В отличие от этого, педагогические инновации – это нововведения, выражающие парадигмальные изменения в развитии образования, обусловленные существенными социокультурными трансформациями, изменяющими саму социальную функцию образования. Современный этап в развитии отечественного образования является именно таким этапом, характеризующимся кардинальными парадигмальными поисками.
  • Еще один актуальный аспект исследований в педагогической инноватике связан с разработкой научных основ управления инновационными процессами, имеющих сегодня важнейшее, ключевое значение для практики образовательной деятельности. Междисциплинарный характер инноваций, инновационной деятельности и управления инновационными процессами обусловливает необходимость применения в процессе их исследования в педагогике интегративного методологического подхода, сочетающего методологию разных наук. Определяющее значение с этой точки зрения имеют общенаучные методы (системный, синергетический подходы), социологические методы (ресурсный подход), методы теории управления инновациями (факторный, функциональный, ситуационный подходы), психологические методы (личностно-деятельностный подход), педагогические методы (личностно-ориентированный, компетентностный, культурологический, аксиологический). Только такой целостный, комплексный подход позволит избежать односторонности в понимании сущности педагогических инноваций и процесса управления ими.
  • Проблемы управления инновациями являются одним из аспектов более общей педагогической проблемы – совершенствования системы управления образованием на всех уровнях, от управления системой образования страны в целом до управления конкретным процессом обучения и воспитания индивида. Актуальность этой проблемы обусловлена, с одной стороны, необходимостью приведения содержания и форм управленческой деятельности в сфере образования в соответствие с потребностями изменяющегося общества и тенденциями общественного развития (социальный аспект), а с другой – с необходимостью обогащения теории и практики управления образованием достижениями научного менеджмента, получившего развитие в конце ХХ в. (теоретико-методологический аспект). С этой точки зрения особенно большое внимание практиками и исследователями образования уделяется вопросам внутришкольного управления, общую стратегию развития которого сегодня правомерно рассматривать как переход от административно-авторитарного управления к педагогическому менеджменту.
  • С позиций педагогического менеджмента, в отличие от традиционной организационно-управленческой системы школы, предусматривавшей наличие определенных структурных единиц (в соответствии с типом и видом учреждения, числом учащихся, количеством классов-комплектов), соответствующих им функциональных обязанностей, жестких административных методов управления, субъектами которого выступали директор и его заместители, сегодня школа рассматривается как сложная развивающая и развивающаяся динамическая система с расширенным субъектом управления, включающим не только руководителей, но и всех педагогов. Эффективность функционирования управляющей системы обеспечивается целесообразным взаимодействием образующих ее концептуального; организационно-структурного; функционально-управленчес-

    кого; технологического; личностно-профессионального блоков. Одним из обязательных компонентов эффективной системы внутришкольного управления является самоменеджмент – система способов деятельности человека, позволяющая максимально использовать собственные возможности, сознательно и рационально управлять своей жизнью, активно и эффективно влиять на внешние обстоятельства на работе и в личной жизни в своих целях. Актуальность для педагогической сферы этого нового и перспективного научного направления в менеджменте обусловлена тем, что исследования свидетельствуют о наличии серьезных проблем организации педагогами своего труда. Технология самоменеджмента позволяет оптимизировать трудовые и временные затраты, получить резервы времени для развития и саморазвития педагогов и руководителей, что непосредственно способствует повышению качества образовательных услуг.

  • Проблемы управления инновациями в научном менеджменте являются объектом и предметом исследования инновационного менеджмента, с позиций которого ключевое значение приобретает четкое разграничение разных функций управления, разных организационных структур и разных организационных механизмов в зависимости от объекта управления, в качестве которого может выступать либо функционирование организации, сущностно направленное на стабилизацию организационных процессов, либо развитие, приводящее к их изменениям, а значит, деструкции, дестабилизации. Инновационная деятельность в современной школе – это один из аспектов ее работы в режиме развития. Целенаправленная систематическая ориентация управляющей системы школы на инновационную деятельность обеспечиваетсяинновационно ориентированным педагогическим менеджментом, представляющим собой систему внутришкольного управления, обеспечивающую переход образовательного учреждения в режим развития на основе скоординированной перестройки всех основных ее компонентов в соответствии со стратегическими целями становления инновационного образования и инновационного общества.
  • С этих позиций способность и готовность управляющей системы осуществлять инновационные процессы в образовательном учреждении определяют качественные изменения основных ее компонентов – блоков системы внутришкольного управления: концептуальный – его инновационная направленность выражена концепцией внутришкольного управления, в основу которой положена определенная идея развития школы; организационно-структурный – предполагает создание организационной структуры управления, обеспечивающей оперативное внедрение управленческих нововведений и педагогических инноваций в деятельность школы, гибкое реагирование всех структурных подразделений и персонала на вводимые изменения; функционально-управленческий – организация управленческой деятельности на всех ее уровнях на основе методов ситуационного управления и управления по результатам; технологический – применение инновационных образовательных технологий, адекватных целям развития школы; личностно-профессиональный – обеспечивается профессионально-личностной готовностью руководителей образовательного учреждения и педагогов к управлению инновационными процессами на основе самоменеджмента. Последний блок во многом является определяющим, поскольку именно личностно-профессиональная готовность руководителей и педагогов школы к инновационной деятельности становится ключевым, главным условием готовности системы внутришкольного управления к обеспечению непрерывности и воспроизводимости инновационных процессов в образовательном учреждении.
  • Систематическая, концептуально выстроенная подготовка кадров по тем или иным актуальным проблемам профессиональной деятельности традиционно осуществляется в рамках системы дополнительного профессионального образования, которая в настоящее время находится в стадии активного развития, стратегически сориентированного на переход от дискретной к самонастраивающейся государственно-общественной системе непрерывного образования. Исследования показывают, что сегодня главной целью системы повышения квалификации педагогов становится качественное изменение педагогической деятельности на местах образовательного процесса, и оно же выступает основным показателем эффективности их подготовки в системе дополнительного профессионального образования. С учетом этого требования, а также на основе анализа и обобщения исследований по данной проблематике были выделены принципы построения инновационной модели подготовки педагогических кадров к управлению инновациями в образовании: обеспечение системной интеграции знаний, обеспечение деятельностно-практической направленности знаний, направленность на формирование инновационной культуры, групповое обучение, развитие педагогического потенциала.
  • Инновационный характер образовательной модели подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности и управлению инновационными процессами, построенной на основе выделенных принципов, обусловливает необходимость применения адекватных методологических подходов к ее разработке и реализации в практике образования. Наиболее оптимальным методологическим инструментарием ее построения являетсяпроектно-коорди-

    национный подход, представляющий собой метод организационной деятельности, направленный на преобразование действительности посредством скоординированной разработки и внедрения ряда проектов, объединенных общей целью.

  • Структурная модель инновационно ориентированной подготовки кадров к педагогическому менеджменту в непрерывном профессиональном образовании обусловливает специфику ее компонентов, в качестве которых выделены: целевой компонент: выражает цель подготовки – формирование практической готовности руководителей образовательных учреждений и педагогов к управлению инновационными процессами; субъектный компонент: в традиционной системе повышения квалификации обучающие и обучаемые субъекты по своим позициям в педагогическом процессе четко разделены; в инновационной модели, построенной на взаимообмене инновационным опытом, позиция субъекта может меняться – в одном случае он выступает как обучающийся, в другом, как имеющий опыт инновационной деятельности, может сам стать обучающим; содержательный компонент: специфика содержания подготовки состоит в том, что оно охватывает практически все проблемы современного образования, поскольку они связаны так или иначе с инновациями, а тематическая последовательность непрерывной подготовки определяется потребностями обучающихся, выявленными в процессе обучения; организационно-струк-

    турный компонент: отражает формы подготовки, которые в инновационной модели наряду с традиционными курсовыми формами включают научно-практические конференции и семинары, формы группового обучения (мастер-классы, педагогические мастерские и др.), консультации специалистов как формы индивидуального обучения; технологический компонент: обеспечивает применение образовательных средств, способов и технологий подготовки, отвечающих специфике целей и содержания инновационной модели; результативный компонент: инновационная модель, направленная на получение личностного результата, обеспечивает и социальный эффект, поскольку результатом подготовки фактически становятся: готовность личности к управлению инновационными процессами; готовность образовательного учреждения к инновационной деятельности; готовность образовательной системы к инновационному развитию.

  • Опытно-экспериментальная работа по моделированию инновационно ориентированной подготовки педагогических кадров в непрерывном профессиональном образовании на основе применения проектно-координационного подхода проводилась на базе муниципальной системы образования г. Екатеринбурга. Проектно-координационный подход к организации инновационно ориентированной подготовки педагогических кадров был реализован в форме проведения регулярных научно-практических мероприятий, обеспечивающих возможность широкого обсуждения и анализа инновационных идей, начинаний и проектов, осуществляемых в образовательных учреждениях, а также обмена опытом инновационной деятельности между педагогами и руководителями школ. К ним относятся: Педагогические чтения; научно-практическая конференция «Управление качеством образования» как форма взаимодействия педагогического вуза и системы образования; Инновационный форум педагогов-инноваторов, годичные научно-методические семинары. Проведенная опытно-экспериментальная работа позволила сформулировать основные положения технологии работы по подготовке и проведению педагогических чтений и других крупных научно-методических мероприятий. В результате проведенных мероприятий на сегодняшний день в городе созданы необходимые социальные условия для развития инновационно ориентированной образовательной системы, что обеспечило базу для разработки проекта Региональной инновационной образовательной системы как компонента национальной инновационной системы.
  • Готовность педагогических работников к инновационной деятельности и инновационному менеджменту в образовании города подтвердил проведенный в рамках исследования педагогический эксперимент в области управления развивающейся школой, который был направлен на выявление и оценку показателей повышения эффективности системы управления в школах, охваченных опытно-экспериментальной работой. Анализ ее результатов проводился в соответствии с системой приоритетов относительно поставленных целей, которая обусловила выбор критериев качества по каждому из блоков системы внутришкольного управления, позволяющих констатировать переход школы в инновационный режим развития.
  • В целом анализ результатов опытно-экспериментальной работы по проектно-координационной организации инновационно ориентированного дополнительного профессионального образования педагогических кадров на базе муниципальной системы образования г. Екатеринбурга показал, что педагоги города, принимающие участие в организуемых мероприятиях, достаточно мотивированы к повышению своего мастерства, готовы к внедрению инноваций, овладению самыми высокими, современными технологиями образования, основанными на последних достижениях науки и техники, адекватными потребностям города в удовлетворении образовательных потребностей населения.

Основные положения и выводы, полученные в ходе исследовательской работы, дают основание резюмировать, что гипотеза в целом получила подтверждение и задачи исследования решены. Результаты внедрения теоретико-методологических изысканий позволяют утверждать, что проведенное исследование имеет реальную научную, теоретическую и практическую значимость.

В то же время осуществленное исследование не исчерпывает всех аспектов рассматриваемой проблемы. В соответствии с потребностями науки и образовательной практики, а также с учетом уже полученных и обоснованных результатов, необходимо продолжить исследовательскую работу по таким актуальным для отечественного образования направлениям, как выявление теоретико-методологических и организационно-практических основ формирования инновационного мышления и инновационной направленности личности средствами образования, разработка концептуальных моделей инновационно ориентированного высшего профессионального образования, в том числе педагогического, образовательных технологий подготовки разных категорий обучающихся к инновационной деятельности, разработка диагностического инструментария инновационно ориентированного обучения и др.

Основные положения и выводы диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

Монографии

  • Симонова, А. А. Самоменеджмент педагога: сущность, содержание и технология формирования : моногр. [Текст] / А. А. Симонова. – Екатеринбург: Уральский гос. пед. ун-т, 2008. – 136 с. – (7,90 п. л.).
  • Симонова, А. А. Готовность управляющей системы к осуществлению инновационных процессов в образовательном учреждении : моногр. [Текст] /

    А. А. Симонова, И. О. Антипина. – Екатеринбург : Уральский гос. пед. ун-т, 2009. – 144 с. – (8,37 п. л. / 6,0 п. л.).

  • Симонова, А. А. Инновационно ориентированная подготовка к педагогическому менеджменту в непрерывном профессиональном образовании : моногр. [Текст] / А. А. Симонова. – Екатеринбург : ИД «Ажур», 2011. – 184 с. – (11,65 п. л.).

Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ

  • Симонова, А. А. Сравнительное исследование качества внутришкольного управления как основы инновационной деятельности [Текст] / А. А. Симонова, И. О. Антипина // Новые технологии. – Вып. 4. – 2010. – С. 157-161. – (0,5 п. л. / 0,25 п. л.).
  • Симонова, А. А. Готовность внутришкольного управления к инновационным преобразованиям [Текст] / А. А. Симонова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2010. – № 12. – С. 146-148. – (0,7 п. л.)
  • Симонова, А. А. Разработка модели региональной инновационной образовательной системы [Текст] / Б. М. Игошев, А. А. Симонова // Педагогическое образование и наука. – 2010. – № 7. – С. 38-43. – (0,4 п. л. / 0,2 п. л.).
  • Симонова, А. А. Подготовка и проведение педагогических чтений как фактора развития образовательной системы крупного города [Текст] /

    А. А. Симонова // Педагогический журнал Башкортостана. – 2010. – № 7. –

    С. 63–72 (0,79 п. л.).

  • Симонова, А. А. Самоорганизация – эффективный инструмент самосовершенствования педагога [Текст] / М. А. Галагузова, А. А. Симонова // Народное образование. – 2011. – № 1. – С. 262-269. – (0,7 п. л. / 0,35 п. л.).
  • Симонова, А. А. Самоменеджмент руководителя образовательного учреждения [Текст] / А. А. Симонова // Педагогическое образование в России. – 2011. – № 1. – С. 14-19. – (0,5 п. л.).
  • Симонова, А. А.  Научно-методические подходы к организации профессионального просвещения субъектов образовательной системы [Текст] / А. А. Симонова // Педагогическое образование в России. – 2011. – № 5. – С. 45-52. – (0,7 п. л.).
  • Симонова, А. А. Компетентностный поход: аспект внедрения в практику учреждения социальной сферы [Текст] / А. А. Симонова // Педагогическое образование и наука. – 2011. – № 1. – С. 45-46. – (0,7 п. л.).
  • Симонова, А. А. Культурологический подход к управлению образовательным учреждением [Текст] / А. А. Симонова // Вестник Челябинской государственной академии культуры и искусства. – 2011. – № 2 (26). – С. 112–116. – (0,7 п. л.).
  • Симонова, А. А. Развитие педагогического потенциала муниципальной образовательной системы [Текст] / А. А. Симонова // Сибирский педагогический журнал. – 2011. – № 7. – С. 69-73. – (0,7 п. л.).
  • Симонова, А. А.  Инновационная направленность подготовки педагогов к обучению и социализации детей с проблемами здоровья и детей, находящихся в сложных условиях жизни [Текст] / А. А. Симонова //  Специальное образование. – 2011. – № .3 (23) – С.  119 – 126 (0,7 п. л.).  
  • Симонова, А. А.   Проблемный анализ как технология инновационно ориентированной подготовки педагогов. [Текст] / А. А. Симонова //   Педагогическое образование в России. – 2011. – № 4. – С. 74-79  – (0,7 п. л.).  

Учебные пособия, методические рекомендации

  • Симонова А. А. Организация самостоятельной работы слушателей ФППК ОНО : метод. рекомендации [Текст] / А. А. Симонова, Г. Г. Корзникова, Н. Г. Санникова и др. – Свердловск : изд-во Свердл. пед. ин-та, 1989. – 45 с. – (2,8 п. л. / 0,56 п. л.).
  • Симонова, А. А. Интегрированный урок : теория и технология : метод. рекомендации для учителей и руководителей школ [Текст] / И. А. Протасова, А. А. Симонова. – Екатеринбург : изд-во Урал. гос. пед. ин-та, 1992. – 35 с. – (2,2 п. л. / 1,1 п. л.).
  • Симонова, А. А. Инновационная направленность педагогического процесса в общеобразовательной школе : метод. рекомендации для руководителей и учителей школ и студентов [Текст] / А. А. Симонова. – Екатеринбург : изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 1994. – 32 с. – (2,0 п. л.).
  • Симонова, А. А. Деятельность педагога по управлению формированием творческой индивидуальности подростков : учеб.-метод. пособие [Текст] / А. А. Симонова. – Екатеринбург: изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 1998. – 164 с. – (9,53 п. л.).
  • Симонова, А. А. Самоменеджмент педагога : рекомендации по управлению профессиональным развитием педагогов (для руководителей образовательных учреждений) [Электронный ресурс] / А. А. Симонова // Карьера : основы профессионального самоопределения учащихся : электрон. учеб.-справ. пособие / науч. ред. А. А. Симонова. – Екатеринбург : изд-во Дома учителя, 2000. – 1 электрон. опт. диск (CD-ROM).
  • Симонова, А. А. Качество как проблема образовательной практики : информационные материалы к курсу «Управление качеством» (для курсов повышения квалификации) [Текст] / А. А. Симонова // Мониторинг качества образования : метод. материалы. – Екатеринбург, 2000. – С. 4-13. – (0,9 п. л.).
  • Симонова, А. А. Программа развития системы образования г. Екатеринбурга на 2000-2003 гг.: метод. рекомендации [Текст] / Н. Н. Давыдова,

    А. О. Ивонин, Т. А. Непомнящая, А. А. Симонова. – Екатеринбург : изд-во Дома учителя, 2000. – 102 с. – (6,4 п. л. / 1,92 п. л.).

  • Симонова, А. А. Управление персоналом : рабочая программа учебной дисциплины [Текст] / А. А. Симонова // Программно-методическое обеспечение образовательной программы высшего профессионального образования «Менеджмент организации» / под общ. ред. А. А. Симоновой, Н. И. Чураковой. – Екатеринбург : изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 2005. – С. 45-54. – (0,7 п. л. / 0,35 п. л.).
  • Симонова, А. А. Качество образования : Инновационная образовательная программа «Образование – путь в будущее» [Текст] / А. А. Симонова; сост. А. А. Симонова, Н. Л. Шевелева; под общ. ред. Н. Л. Шевелевой. – Екатеринбург : изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 2007. – 29 с. – (1,8 п. л. / 0,9 п. л.).
  • Симонова, А. А. Непрерывное образование : Инновационная образовательная программа «Образование – путь в будущее» [Текст] / А. А. Симонова, Н. И. Чуракова; сост. А. А. Симонова, Н. И. Чуракова; под общ. ред. А. А. Симоновой. – Екатеринбург : изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 2007. – 40 с. – (2,5 п. л. / 1,25 п. л.).
  • Симонова, А. А. Самоменеджмент как технология управления и саморазвития менеджера и персонала : учеб. пособие [Электронный ресурс] / А. А. Симонова // Технологии педагогического самоменеджмента : программно-информационный комплекс для системы дополнительного профессионального образования и повышения квалификации педагогов, библиотекарей, психологов и руководителей образовательных учреждений. – Екатеринбург : Образование Урала, 2007. – Режим доступа: http://www. uraledu. ru/node/16054-16060, свободный. – Загл. с экрана. – Яз. рус.
  • Симонова, А. А.  Инновационный менеджмент в образовании : учеб. пособие [Текст] / А. А. Симонова. – Екатеринбург: ИД «Ажур»,  2011. –  252 с. – (14,64 п. л.).  

 

Научные статьи

  • Симонова, А. А. Управление качеством образования : проблема определения понятия [Текст] / А. А. Симонова // Управление качеством образования: сущность, направления, технологии : материалы науч.-практ. конф. / отв. ред. А. А. Симонова. – Екатеринбург : изд-во Дома учителя, 2000. – С. 9-22. – (1,0 п. л.).
  • Симонова, А. А. Формирование профессиональной культуры менеджера образования [Текст] / А. А. Симонова // Культурологический подход в образовании : материалы науч.-практ. конф. – Екатеринбург, 2000. – С. 14–17. – (0,6 п. л.).
  • Симонова, А. А. Приоритеты развития общего образования [Текст] / Н. Н. Давыдова, Т. А. Непомнящая, А. А. Симонова // Российские города на пороге ХХI века: теория и практика стратегического управления : Система образования, повышения квалификации и подготовки кадров : науч. доклады Международной науч.-практ. конф. / отв. ред. В. Л. Назаров. – Екатеринбург : Сократ, 2000. – С. 235-336. – (3,0 п. л. / 1,2 п. л.).
  • Симонова, А. А. Образовательное пространство Екатеринбурга : состояние, тенденции и стратегии развития. Системообразующая роль образования в развитии человеческого потенциала города [Текст] / В. А. Антропов,

    В. Л. Назаров, А. А. Симонова [и др.] // Перспективы развития российских городов : Опыт Екатеринбурга : сб. статей. – Екатеринбург : АМБ, 2001. – Ч. 2. – С. 397-406. (6 п. л. / 0,6 п. л.).

  • Симонова, А. А. Этические основания профессиональной культуры менеджера образования [Текст] / А. А. Симонова // Культурологический подход в образовании : материалы Всероссийской науч.-практ. конф. – Екатеринбург, 2001. – С. 41-44. – (0,6 п. л.).
  • Симонова, А. А. Определение качества управленческой деятельности руководителя [Текст] / А. А. Симонова // Управление качеством образования : аспект качества деятельности руководителя и педагога : материалы III Всероссийской науч.-практ. конф. / сост. , общ. ред. А. А. Симоновой. – Екатеринбург : изд-во Урал. гос. пед. ун-та; Управление образования администрации Екатеринбурга; Уникум, 2002. – С. 230-239. – (1,0 п. л.).
  • Симонова, А. А. Пути повышения качества муниципальной системы образования [Текст] / А. А. Симонова // Качество управления образовательным пространством в регионе : материалы Международной науч.-практ. конф. – Новосибирск : изд-во НГПУ, 2003. – Ч. 1. – С. 263-267. – (0,5 п. л.).
  • Симонова, А. А. Оценка эффективности в контексте управления качеством образования [Текст] / О. О. Зюзина, А. А. Симонова // Управление качеством образования : проблемы эффективности : материалы IV Всероссийской науч.-практ. конф. – Екатеринбург : Дом Учителя, 2004. – С. 177-179. – (0,5 п. л. / 0,25 п. л.).
  • Симонова, А. А. Основные подходы руководителя в управлении знаниями организации [Текст] / А. А. Симонова // Культурологический подход в образовании : материалы IV Всероссийской науч.-практ. конф. – Екатеринбург : Гриф, 2005. – С. 152-155. – (0,25 п. л.).
  • Симонова, А. А. Содержание и организация деятельности кафедры теории и практики управления в образовании [Текст] / А. А. Симонова // Каррикулум переподготовки менеджеров образования : сб. науч. ст. / науч. ред.

    А. А. Симонова, Э. Э. Сыманюк. – Екатеринбург : изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 2005. – С. 36-44 . – (0,4 п. л.).

  • Симонова, А. А. Определение подходов к управлению качеством непрерывного образования [Текст] / А. А. Симонова // Управление качеством образования : проблемы непрерывного образования : сб. науч. ст. V Международной науч.-практ. конф. / науч. ред. А. А. Симонова, Э. Э. Сыманюк. – Екатеринбург : изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 2006. – С. 26-29. – (0,3 п. л.).
  • Симонова, А. А. К проблеме разработки и внедрения типовой модели системы качества вуза [Текст] / А. А. Симонова // Управление качеством образования в Уральском государственном педагогическом университете. сб. науч. ст. / науч. ред. Б. М. Игошев. А. А. Симонова, Б. Е. Стариченко – Екатеринбург : изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 2007. – С. 13-17. – (0,4 п. л.).
  • Симонова, А. А. Современные тенденции развития системы непрерывного образования в УрГПУ [Текст] / Б. М. Игошев, А. А. Симонова // Управление непрерывным образованием : структура, содержание, качество : сб. науч. ст. – Екатеринбург : изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 2008. – С. 134-138. – (0,5 п. л. / 0,25 п. л.).
  • Симонова, А. А. Опыт и проблемы создания систем качества в вузе [Текст] / А. А. Симонова // Системы качества в учреждениях высшего и среднего профессионального образования : материалы региональной науч.-практ. конф. – Екатеринбург : УГТУ-УПИ им. первого Президента РФ Б. Н. Ельцина, 2009. – С. 156-158. – (0,2 п. л.).
  • Симонова, А. А. О модели региональной инновационной образовательной системы [Текст] / Б. М. Игошев, А. А. Симонова // Проектирование модели менеджмента организации : научные и прикладные аспекты : сб. науч. ст. VII Международной науч.-практ. конф. / науч. ред. А. А. Симонова / под общ. ред.

    Л. Ю. Шемятихиной. – Екатеринбург, 2010. – С. 164-166. – (0,2 п. л. / 0,1 п. л.).

  • Симонова, А. А. Создание системы менеджмента качества в вузе как инновационный процесс [Текст] / А. А. Симонова // Современное образование : содержание, технологии, качество : материалы Международного форума. – СПб., 2010. – Т. 1. – С. 96-97. – (0,1 п. л.).
  • Симонова, А. А. Опыт разработки, анализа и актуализация политики и стратегии для обеспечения качества подготовки выпускников в УрГПУ// «Менеджмент качества в образовании»: материалы IV Всероссийской науч.-практ. конф., Санкт-Петербург, 21-22 апреля 2011 г. – СПб.: изд-во ЛЭТИ, 2011. – С. 96-97. – (0,1 п. л.).
  • Симонова, А. А. Менеджмент качества управленческой деятельности руководителя образовательного учреждения [Текст] / А. А. Симонова // Вестник Волжского университета им. В. Н. Татищева. – Сер. «Гуманитарные науки и образование». – Волжский университет им. В. Н. Татищева. – 2011. – Вып. 7. – С. 115–119. – (0. 7п. л.).

 

 

 



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.