WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Методолого-экспериментальное построение развивающего образования в проблемном поле: школа-вуз

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 БЕЛОУСОВА Ольга Валентиновна

 

МЕТОДОЛОГО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ПОСТРОЕНИЕ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПРОБЛЕМНОМ ПОЛЕ «ШКОЛА-ВУЗ»

 

13.00.08 – теория и методика

 профессионального образования

 

 

АВТОРЕФЕРАТ

на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Ростов – на – Дону

2009

 

Работа выполнена в Педагогическом институте

Южного Федерального Университета

Научный консультант

доктор педагогических наук, профессор

Мареев Владимир Иванович

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, профессор

Борытко Николай Михайлович

доктор педагогических наук, профессор

Родионов Альберт Вячеславович

доктор педагогических наук, профессор

Ефремова Надежда Федоровна

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Российский государственный университет физической

культуры, спорта, молодежи и туризма»

Защита состоится 19 ноября 2009 г. в 10.00 на заседании диссертационного совета по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата наук Д.212.208.18 при Южном федеральном университете по адресу: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул.Большая Садовая, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке

 Педагогического института Южного федерального университета.

Автореферат разослан 19 октября 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета                                              П.П.Пивненко

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Российская действительность – приверженность к частым кардинальным преобразованиям общества, после которых культура и гуманитарные науки в течение ряда лет переживают инновационные шоки. Последний «инновационный шок», продолжавшийся десятилетие, закончился для психолого-педагогических наук по многим проблемам весьма негативно. Так оказалось, что за одними «инновационными» вообще нет никакого содержания (кроме амбициозного самоназвания), они страдают очевидным креном в околонаучный «фельдшеризм»; другие – воспроизводят подходы, актуальные на Западе 20, 30 и даже 40 лет назад (В.Т.Кудрявцев, 2000). Больше всего, однако, досталось образованию, где, несмотря на всеми признанные концепции социально и личностно-ориентированные преобразования его процесса при усилении принципов гуманизации, вариативности, диалогичности и свободы выбора учебных программ (приведших к рождению учебных учреждений нового типа – гимназий, лицеев, колледжей и т.п.), дело закончилось непомерным повышением учебной нагрузки учащихся. Это незамедлительно сказалось на резком возрастании психосоматических заболеваний у детей, проблем их нравственного воспитания и в конечном итоге привело к снижению качества образования. В большинстве случаев последнее связано с недостаточной разработанностью развивающего обучения и образования, связанного с более интенсивным развитием обучаемых в зоне ближнего и более качественного, скачкообразного их развития, с непременным учетом факторов, обеспечивающих сохранение здоровья.

            В изучении проблематики развивающего и развивающегося образования по прошествии почти полувека начала его исследования мало что сделано. Фактически разработанная В.В. Давыдовым теория развивающего обучения (1996) для начальной школы и возможности её расширения до развивающего образования, как некой предваряющей ступеньки – основания, преемственности дошкольной, ускоряющей адаптацию детей в основной школе (1997), как и аспект преемственности ступеней системы развивающего обучения, связанный с определением развивающих функций общественно значимой деятельности подростков при переходе из начальной в среднюю школу были им только обозначены.

            В 2005 году эту точку зрения практически подтвердил А.Ф. Зеер, указав на то, что для младшего школьного возраста, когда ведущей деятельностью является учебная, следует вести разговор о развивающем обучении, а в подростковом возрасте, где решающее значение может иметь воспитание, то в совокупности с обучением речь должна идти о развивающем образовании. По его мнению, также необходимо ввести термин развивающее профессиональное образование для профессиональных школ (начальной, средней и высшей), где ведущей деятельностью является профессионально-образовательная.

            Однако М.М. Поташник (2002) пришел к своевременному выводу, что для повышения качества образования современному учителю необходимо сделать всё, чтобы каждый ребёнок учился на максимуме своих возможностей в проявлении способностей, соответствующем уровню его здоровья при минимальных затратах его энергического потенциала и времени, ибо только это позволит достичь присущих ему высот в развитии собственного я.

            Исходя из акмеологических позиций, это может происходить только тогда, когда педагог будет владеть информацией об индивидуальных особенностях и способностях учащихся и развивать их в каждом возрастном периоде до своих акме (вершин) методами и средствами, соответствующими каждому из них. Это и будет истинным развивающим образованием акмеологического типа, которое в своей основе преследует цель становления и развития природных особенностей человека, обретение им образа человеческого во времени истории и пространстве культуры, способного к самообразованию и тем самым к саморазвитию. Его основной смысл – развитие - развитие как ценностная основа и принцип существования и становления общества образовательного, которое осуществляется в соответствии с сущностью природы, как созревание и рост органических структур и функций человека, в соответствии с реализуемой его биогенной программы и соответственно сущности социума как упорядоченной совокупности способов и средств целевой деятельности. Тем не менее, подлинно развивающим образованием может считаться то, которое приводит к саморазвитию, а инновационным оно становится тогда, когда переходит в саморазвивающееся (В.И. Слободчиков, 2003).

            Сейчас современный поиск инновационных педагогических парадигм ведётся в контексте разворачивания двух диалектически взаимосвязанных противоположных тенденций, стремящихся к утверждению личностно– ориентированного и социально – ориентированного идеалов образования без обозначения процессуальных уровней их учения, действительно гарантирующих достижение каждым обучаемым своего акме (вершины) в образованности и развитии, ибо не каждую инновацию (и чаще всего именно так и бывает) можно считать способствующей становлению развивающего образования вершинного уровня в учреждениях школа – вуз.

            Несомненно, реформирование образования в России требует переориентирования усилий разработчиков с конструирования «дисциплинарно организационных» моделей обучения на проектно-созидательное их моделирование (О.А.Агапова,1994), способствующее зарождению деятельности, а значит и самого содержания образования, обеспечивающего раннее самоопределение личности в выборе профессии и собственного пути ее постижения как и своей жизни (Н.Ф.Талызина, 2005). Иными словами, традиционное понимание образования как овладение учащимися знаниями, умениями и навыками должно быть переосмыслено и вытеснено более широким взглядом на образование как становление человека, обретение им себя, своего человеческого образа: неповторимой индивидуальности, творческого потенциала в  различных видах деятельности.                                                                                                                                                                                                                                                                 Очевидным становится и факт, что образовывать человека – значит помочь ему стать субъектом культуры, собственной жизни, научить жизнетворчеству в условиях, когда преодолевается противоречие между  отношением к ребенку как ученику, как к объекту со стороны профессионального деятеля и пониманием того, что он, в конце концов, станет субъектом собственной истории (развития внутреннего мира своего Я).

            При этом выход на инновационное вершинное образование должно стимулироваться комплексом установок (аксеологических, культурологических, гуманистических, гносеологических, синергетических, натуралистических и др.), а также антропологической парадигмой, составляющей мировоззренческую основу новой практики образования (В.И. Слободчиков, 1998; Е.И. Исаев, 2005; О.В. Белоусова, 2003). Это позволяет найти, поддержать, развить в человеке человека и заложить в него механизмы самореализации, саморазвития, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания, обеспечивающих становление самобытной личности для диалогического и безопасного взаимодействия с людьми, природой, цивилизацией.

            Нам представляется, что сделать это возможно только на самом высоком процессуальном уровне – акмеологическом (методолого - исследовательском) постановки образовательного процесса в пролонгированной системе, позволяющей более качественное обретение обученности, обучаемости, образованности, не стимулируемой творческой самодеятельности как свойств субъектности, инициирующих стремление к самопознанию, самореализации в выбранной самим профессиональной деятельности и жизни на основе заинтересованного преобразовании себя и окружающего мира на пути становления собственной личности.

            Ведь это требует организовывать обучение так, чтобы оно стало не только процессом роста личностных качеств обучаемых, но и процессом развития их творческих способностей. В результате обучающиеся обретают опыт решения проблем, связанных с проектированием, частичной апробацией и коррекцией авторских систем деятельности, а педагоги  усиленное развитие рефлексивных качеств в организации учебного процесса (Т.В. Зобнина, 2006).

            Понятие «образование» по своему характеру исторично. Так, в XIX в. оно целиком соответствовало буквальному смыслу термина (нем. Bildung) и означало «формирование образа» (духовного или телесного). В этом значении ввёл его в научный оборот великий швейцарский педагог Иоган Генрих Песталоцци (1746-1818), а в русскую литературу известный просветитель Н.И. Новиков (1744-1818).

            Сейчас под образованием понимается процесс и результат систематизированных знаний, способов практической и познавательной деятельности (В.С. Леднёв, 1986), а целью – полноценное духовное и физическое развитие личности, формирование у неё высоконравственной гражданской позиции – готовности к активному включению в самостоятельную жизнь и трудовую деятельность на основе общеобразовательных и политехнических знаний и стремления к непрерывному самообразованию, совершенствованию знаний и умений самостоятельно пополнять и применять их на практике (З.И. Равкина, В.Г. Пряминова, 1995).       

            Современная дидактическая теория его построения, созданная нашими учёными (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Е.И. Исаев, Н.Ф. Талызина), предполагает передачу культурного наследия, социального опыта новому поколению человеческой цивилизации, обогащение и развитие основных структурных компонентов, входящих в содержание образования:

         - знание о человеке и мире (т.е. природе, обществе, технике, культуре и т.д.);

         - владение гуманистическими способами осуществления педагогической деятельности и предметными ценностями, в том числе и физической культуры, как средствами «выращивания» человеческой личности из индивидуальности;

         - опыт поисковой деятельности наиболее талантливых педагогов – деятелей, отличающихся готовностью к решению новых культурно – образовательных проблем в нестандартных ситуациях, к созданию нового;

         - опыт инициирования экзистенциального развития собственных потребностей, мотивов, эмоций, нравственных качеств, ценностей мира и эмоционально – ценностных отношений личности.

         В результате разработка современного развивающего образования акмеологического типа оказалась связанной с преодолением следующих противоречий:

         1. Теоретических – между отсутствием в педагогике дихотомии в понимании «развивающее – не развивающее» образование, так как любое педагогически грамотно организованное образование в своих идеальных устремлениях, как правило, ориентировано на становление личности, а, следовательно, является развивающим в том или ином отношении (В.И. Слободчиков, 2003) и смещением знаниевой функции образования на развивающую, которая обеспечивает раскрытие и развитие личности как индивидуальности (И.С. Якиманская, 2000).

         2. Методологических – между признанием многообразия форм кризиса образования, вызванных реализацией в нём поддерживающего обучения в рамках социально – ориентированных парадигм, и констатацией факта, что последние приводят к развитию и саморазвитию учащихся, т.е. носят развивающий характер.

         3. Методических – между правомерностью введения понятия развивающее образование в современном контексте в старших классах, где воспитание в значительной степени соединено с обучением (В.В. Давыдов, 1996), и тем, что данный термин больше подходит профессиональному образованию (начальной, средней и высшей школе), так как ведущей его деятельностью является профессионально – образовательная, формирующая главные психологические новообразования возраста обучающихся (Э.Ф. Зеер, 2005).

         4. Эмпирических – между существующей внешней дифференциацией учащихся по успеваемости или интересам к какому – либо предмету (М.М. Поташник, 2002) и необходимостью обязательно основываться на внутренней дифференциации – изучении возможностей каждого ребёнка на основе тестирования и лонгитюдного изучения его личности.

          5. Технологических – между признанием необходимости переходить к обучению, в котором бы на максимуме реализовывались способности и задатки учащегося в условиях достаточно высокой психической напряжённости, соответствующей уровню его здоровья, для достижения индивидуальных (а не среднестатистических) образовательных результатов при минимально необходимых затратах сил и времени (М.М. Поташник, 2002) и непризнанием педагогическим сообществом разработок вершинного, акмеологического типа образования, предусматривающего на всех этапах обучения достижение каждым субъектом своих акме (вершин) обученности, обучаемости, воспитанности, разного рода компетенций и образованности (Н.В. Кузьмина,1990; А.А. Бодалев, 1993; А.А. Деркач; А.Г. Дрижика, 2005).                                 

            В этой связи встает общий вопрос о характере взаимозависимости и преемственности образования в различных его звеньях и, особенно в зарождающихся разного рода образовательных системах и комплексах, выводящих обучаемых на более высокий процессуальный уровень социализации в обществе и развитии профессионализма (Л.В. Блинов, 2004; Н.Ш. Фазлеев, 2006; О.В. Белоусова, 2006).

            Цель исследования: разработать модель развивающего образования акмеологического типа с прогрессивными технологиями освоения отдельных предметных областей, позволяющего обучаемым в системе школа – вуз на максимуме своих способностей и задатков (с учётом уровня здоровья) достигать присущих им возможных результатов обучения и развития личности.

            Объект исследования: развивающее образование акмеологического типа в проблемном поле «школа – ВУЗ».

            Предмет исследования: методолого-экспериментальное построение развивающего образования в проблемном поле «школа–ВУЗ».

            Гипотеза исследования: предполагалось, что модернизация образования в большей степени станет продуктивной, если будет основываться на принципе максимальной реализации в обучении способностей и задатков при минимально необходимых затратах времени и сил учащихся, студентов, с учетом уровней их здоровья вследствие интенсификации процесса развития индивидуальностей в выстроенном, соответствующим образом, развивающем образовании акмеологического типа. Это позволит учебным заведениям различного уровня образования стать на путь преемственного преобразования учебно-воспитательных систем для успешной адаптации своих выпускников при переходе их в другие учреждения более высокого уровня постановки учебного процесса и таким образом облегчит стыковку образовательных объектов в непрерывном образовании.

Мы полагаем, что методология образования в большей степени станет продуктивной, если будет основываться на акмеологическом подходе, признающем в качестве двигающей активности антропоцентризм в построении образовательных систем, побуждающий обучающихся стать теми, кем они могут (или решили) быть, реализовав насколько возможно в обучении свои задатки и способности при минимальных затратах времени и сил с учетом уровня здоровья.  Это позволит образованию претендовать на роль развивающего, так как произойдет универсализация проблемного поля, ибо обучение выйдет на уровень методологического. В результате в каждом конкретном случае обучающийся, решивший обрести более высокий уровень профессионального образования в институтах, академиях, университетах и поступивший в один (или два) из них, сможет успешно адаптироваться к их условиям и успешно продолжить обучение.

         В данной диссертационной работе как раз и показаны методологические концепты построения на каждом этапе преемственного обучения не только знаниям, умениям, навыкам (ЗУН), но и развитию личности, субъекта, способностей, задатков каждого обучаемого в пределах уровня его здоровья в образовательной системе на одном проблемном поле школа – физкультурный вуз. В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать условия перехода образовательных учреждений на вершинный (осмысленный и осознанный) процессуальный уровень постановки учебного процесса, способствующий становлению развивающего образования акмеологического типа.

2. Разработать блок – схему концептуальных критериев, определяющих направленность и преемственность конструирования содержания  образования в каждой из типов школы в их ассоциации, позволяющего учащимся достигать своих (более высоких) учебных результатов и развития (саморазвития) индивидных субъектов и личностей.

3. Определить универсальные деятельностные компоненты сопровождения обучающихся в развивающем образовании для обеспечения его функционирования в рамках более высоких процессуальных уровней.

4. Сконструировать технологическую модель и содержание целевой программы акмеологического типа формирования профессиональной педагогической деятельности в двухуровневом образовании у студентов физкультурных ВУЗов (ИФК) в русле становления профессионального деятеля и выявить их эффективность.

5. Разработать модульно – компонентный анализ формируемости уровней готовности к осуществлению профессиональной педагогической деятельности у студентов ИФК.

6. Разработать и апробировать развивающие технологии практик реализации содержания образования отдельных предметных областей в школе и в ВУЗе и в целом двухуровневой системы высшего физкультурного образования, показывающие наглядный пример повышения качественной стороны обучения и образования.

7. Установить закономерности, способствующие присвоению обучаемыми индивидуально присущих типов ценностей.

8. Установить особенности построения индивидуализированной подготовки студентов физкультурного вуза в условиях внедрения развивающего образования.

            Теоретико-методологическую основу исследования составили концептуальные положения С.Л. Рубинштейна (1957), И. Канта (1996), И.Г. Корсунцева (1995), А.Н. Леонтьева (1994), Б.Г. Мещерякова (1998), В.И. Слободчикова (1998), Н.Р. Битяевой (1998), А.В. Брушлинского (2003), В.В. Гребеневой (2004), Н.В. Немовой (2002) о необходимости преобразования человеческих индивидов в субъекты и личности в образовательных системах, инициированием их фундаментальной способности к самоизменению и саморазвитию во всех ипостасях.

            Очевидным становится и факт, что образование лишь тогда будет претендовать на роль развивающего, когда признает в качестве ведущей движущей силы антропоцентризм в построении учебно-воспитательных систем и технологий. Последний во главу угла ставит пробуждение в обучаемых осознанной необходимости «стать самим собой», реализовать, насколько возможно, собственное Я в плане наличной действительности через психологический феномен «встречи с собой» - прорыв высшего Я в обыденное сознание. Без обращения к самосознанию ученика, студента нельзя решить и задачу индивидуализации учебной деятельности подлинного её обретения с помощью рефлексии (В.В. Давыдов, 1996) при соответствующем сопровождении последних в обучении (И.В. Дубровина, 1995; А.М. Воронин, 1997; Н.Р. Битяева, 1998; Т.М. Ковалёва, 2003).

            Основанием прикладного аспекта исследования послужила методология реализации педагогического принципа природосообразного регламентирования социализации учебного процесса (М.К. Акимова, 1972, 2002; Т.В. Костяк, 2003) в условиях преемственного фронтального развития триады индивидуальных новообразований: личности (психотехнических свойств), самосознания (смыслообразующих составляющих человека), интегральных субъектно-деятельных качеств (способностей) индивида (В.С. Мухина, 1996) путем самоосуществления деятельностей (Е.В. Бондаревская, 2000; Т.М. Ковалёва, 2003; В.В. Гребнева, 2004).

            Организация исследования.

            Исследование осуществлялось на базе муниципальных образовательных учреждений средних образовательных школ г. Ростова – на – Дону № 52, 76, 83, 97 и начальной школы «Лукоморье» Донского педагогического колледжа, Института физической культуры Ростовского государственного педагогического университета, филиала Института физической культуры и спорта в г. Ростове – на – Дону Кубанского государственного университета физической культуры, спорта и туризма.

            Контингент испытуемых составили школьники в количестве 412 человек и студенты ИФК РГПУ – 206 человек. В эксперименте также приняли участие 10 учителей начальных классов, 4 психолога, 15 студентов – практикантов, 3 аспиранта. Измерительный инструментарий индивидуальных и личностных особенностей испытуемых был разработан в лаборатории «Психодиагностики одарённости и индивидуализации обучения и спортивной тренировки» Института физической культуры РГПУ (под руководством А.Г. Дрижики).

            Исследование осуществлялось с 1993 по 2008 гг. в три этапа.

            На первом этапе (1993 – 1994) производился анализ научной и методической литературы в области построения развивающего образования в учебных учреждениях с учётом концептуальных теоретических и естественно – научных оснований саморазвития обучаемых.

            На втором этапе (1995 – 2001) была разработана и апробирована модель преемственного развивающего образования в диаде школа – физкультурный ВУЗ с сопровождением учащихся и студентов в обучении. Направленность ее содержательной стороны основывалась на выявленных парадигмальных установках социально – ориентированного образования и принципах акмеологии.

            На третьем этапе (2002 – 2008) обрабатывался экспериментальный материал, издавались статьи, научно – методические пособия, монографии, осуществлялось написание и оформление диссертационной работы.

            Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

1. С позиции социально – ориентированных парадигмальных установок и акмеологического подхода разработана и апробирована концептуальная модель преемственной образовательной системы школа – физкультурный ВУЗ, выводящей обучаемых на путь самообретения присущих им личностных и субъектных свойств.

2. Выявлен оценочный инструментарий степени сформированности индивидных личностей и субъектов, их ценностно-смысловых ориентаций.

3. Разработана и апробирована блок – схема методологических концептов, позволяющих проектировать и осуществлять развивающее образование акмеологического типа с сопровождением обучаемых в учебно-воспитательном процессе.

4. Выявлены способы присвоения учащимися индивидуально – присущих им типов ценностей при самостроительстве своего Я из сформированного идеально целостного своего образа.

5. Спроектированы и апробированы продуктивные педагогические технологии освоения учебного материала в отдельных предметных областях,(в школе и в ВУЗе) и в целом двухуровневой программы физкультурного ВУЗа инициирующих обучаемых на самообучение, саморазвитие своей обучаемости.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в разработке теории развивающего образования в ВУЗе, основанной на выявленных парадигмальных установок социально – ориентированного образования и принципов акмеологии преемственной образовательной системы школа – ВУЗ, обеспечивающим не только более высокие уровни развития обучаемости (и обученности) учащихся и студентов, но и их индивидуальных субъектов и личностей.

Вскрыт социальный аспект эффективности сопровожденческой деятельности обучаемых, сопряжённой с инициацией, противодействием, поддержкой в обретении ими свободоспособности в самостроительстве своего «Я» и присвоении индивидуально присущих типов ценностей, что и приводит в конечном итоге к становлению субъектов различных деятельностей, своего образа жизни и своей личности.

Практическая значимость работы состоит в разработке и внедрении концептуальной преемственной модели построения образовательной системы школа – физкультурный ВУЗ с сопровождением обучаемых на пути достижения ими своего акме в профессиональной физкультурно-спортивной деятельности.

Определён диагностический инструментарий выявления степени сформированности субъектов и личностей в учебно-воспитательном процессе, а также здоровьеформирующие продуктивные технологии реализации начального и среднего образования. Разработана и апробирована  двухуровневая модель развивающего высшего физкультурного образования акмеологического типа и технология обучения студентов института физической культуры двигательным действиям с опережающим формированием их ориентировочной основы, а также раскрыт индивидуальный подход в  обучении. Полученные результаты исследования могут использоваться в практике различных учебных заведений, в том числе и в консультативной работе при организации учебно-воспитательного процесса в непрерывном образовании.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. В диссертации представлены методологические основы теории и практики построения развивающего образования в проблемном поле «школа-вуз» на основе акмеологического, антропоцентрического, системного, личностно-развивающего подхода. Развивающее образование акмеологического типа представляет собой в педагогическом процессе сопряжение учения обучающихся и преподавание педагога (субьект-субьективное взаимодействие), в условиях когда обучающий должен сделать все возможное, чтобы обучаемый смог на максимуме реализовать свои задатки и способности в условиях усиления психической напряженности, соответствующей уровню его здоровья при оптимальных затратах времени и сил, вариативности воздействия, ибо только это позволит достичь присущих ему высот в развитии его «собственного Я».

2.Проведенный историко-педагогический и философско-психологический анализ человеческих субстанций - личности и субьективности в силу большого разнообразия их интерпретаций, как свойств индивидуальности, выявил отрыв этих сущностных понятий от самой категории «человек», а также двусмысленное понимание развития в образовании как результат неупорядочности (неуниверсализованности) его проблемного поля в системе «школа-вуз», когда обучение не достигает методологического уровня.

3.Создание преемственных образовательных систем в проблемном поле «школа-вуз» на акмеологической основе ускоряет формирование в учебно-воспитательном процессе индивидуальных субьектов и личностей, их обучаемости, и в конечном итоге обретать более высокую подготовку профессиональных деятелей, гуманитарной отрасли, но непременно с участием групп сопровождения (социальный педагог, психолог, методолог, воспитатель).

Группа сопровождения должна обладать следующими конструктивными действиями:

-инициирование (актуализацию) обучающихся к самостоятельному освоению необходимой информации;

-противодействие-преодоление трудности в освоении заданного учебного материала (предметов Госстандарта) структурированного по сложности его восприятия ;

-поддержку-своего рода подсказку (или временную либеризацию обучения) для становления устойчивого желания каждый раз понять и овладеть предлагаемую информацию;

-предоставление свободы выбора обучающимся нахождение свойственных им приемов решения учебных и других задач, и индивидуальной траектории развития в событии с другими (психологом, методологом);

-поощрение разными способами творческой самостоятельности, что способствует становлению более качественных психических новообразований особенно обучаемости и субъектов других деятельностей, т.е. обретение свойств целостной личности и, прежде всего креативности.

4.Развивающее образование акмеологического типа должно конструироваться на основе следующих его принципов:

-учебный процесс в образовательных учреждениях должен строиться по типу личных достижений в обучении и развитии на максимуме проявления способностей и задатков в соответствии с уровнем здоровья при оптимальной трате энергетического потенциала в течение установленного индивидуального времени и вариативности воздействий;

-его осуществление предполагает сопряженное развитие не всего многообразия свойств и качеств обучаемых, а только их триаду -психотехнических (личностных), субьектно-деятельных индивидуальных качеств, способностей и самопознания, которые необходимо формировать и диагностировать вплоть до выхода из образовательных систем;

-использование в нем комплексного подхода должно быть нацелено на интеграцию знания о различных качествах, свойствах и состояниях человека и различных систем, в которых он осуществляет свою жизнедеятельность;

-построение образования должно быть связано не просто с развитием и самосовершенствованием обучаемого, особенно на этапе зрелости при достижении профессионализма в диалектическом единстве его свойств, как профессиональной личности, так и самой профессиональной деятельности;

-гуманизация обучения обязывает развивать человека до уровня гуманистических требований общества или до уровня, который он определил сам для себя в условиях самодвижения к центру своего Я, но это не означает развития «за счет других».

5. К числу парадигмальных социально и личностно-ориентированных установок, уточняющих содержание векторных направлений развивающего образования акмеологического типа, относятся следующие:

-аксиологическая - мотивирующая учебную и другие виды деятельностей;

-антропоцентрическая - предопределяющая изначально инициировать в ребенке позитивное стремление к саморазвитию;

-синергетическая - предусматривающая необходимость перехода учебного заведения от состояния функционирования в состояние саморазвития путем целенаправленного создания неустойчивого состояния учебного объекта, вязанного с усилением поисковой функции его развития, ибо только системы, ' далекие от равновесия способны спонтанно самоорганизовываться и саморазвиваться;

-гуманистическая - воплощающая идею усвоения с раннего возраста канона общечеловеческих ценностей и форм творчества человеческого духа (эмпатии, сострадания, взаимоуважения и помощи);

-культурологическая - указывающая на необходимость усвоения форм культуры (окультуривание человеческой натуры);

-гносеологичская - констатирующая необходимость для развития когнитивных структур отражения обьективного мира (накопление инфоромации) через различные взаимоотношении субьекта с объектом и субьекта с субьектом;

-натуралистическая (естественно-научная) - предусматривающая в сенситивные возрастные периоды усиливать модальные учебные и средовые воздействия для ускоренного развития обучаемости и психоматических качеств, в том числе и здоровья.

6. Сконструированная блок-схема акмеологических концептов одновременного сопряженного преемственного развития психотехнических (личностных), интегральных субьектно-деятельностных качеств (способностей) и самосознания учащихся позволяет определить содержание их образования с направленностью на саморазвитие индивидуальности при ее сопровождении.

7.Технология опережающего формирования ориентировочной основы двигательной деятельности (00Д), включающая формирование зрительных, логических (словесных), кинестетических и составных чувственных образов во всех опорных точках (ООТ) и общего интегрального представления, ускоряет качественное освоение двигательных действий, так как осуществляется изнутри путем поиска собственного движения и усиления вербализации информации о нем.

8.Присвоение учащимися индивидуально присущих ценностей построения образа «своего Я» осуществляется при наличии у них личностного смысла, придающего привлекательность действиям и жизненным актам, которые переживаются как мотивы, цели с обязательным преодолением «замысленных» препятствий, когда обретение новых ценностей значительно превышает потерю имеющихся, а смыслообразование происходит во взаимодействии потребности с волевой активностью в стремлении к преодолению, что рождает чувство удовлетворения.

9.Психодиагностика развития личности должна быть направленной на выявление изменений, происходящих в структуре и содержании ее генерального фактора - направленности с последующим установлением адекватности этих изменений в соответствии с индивидуальным профилем психофизиологических свойств.

10.Индивидуальных подход к групповому обучению студентов возможен только при наличии комплексной диагностики свойств интегральной индивидуальности, позволяющей построить иерархическую модель - личностный профиль каждого студента с характеристикой его индивидуального стиля деятельности и уровня учебных способностей, определяющих темп продвижения в обучении, его индивидуальные способы освоения учебной информации и подбор присущих ему средств воздействия на повышение волевой активности, эмоциональной устойчивости и психосоматического статуса для формирования индивидуальной личности и самобытного субьекта своей жизни и деятельности. Учет индивидуальности связан с ее самоактуализацией или самореализацией т.е. фактически с формированием своей жизненной стратегии, интеллектуальной активности (креативности), интернаправленности в контексте профессионального роста. По нашим данным у лиц при высокой обучаемости и аналитизме, когда проявляются копинговые психические защиты высокого уровня, наблюдается значительное прогрессирование в социальном и профессиональном плане.

11.Переход на двухуровневую систему высшего физкультурного образования означает, что образовательное учреждение фактически выходит на вершинное образование акмеологического типа, позволяющее каждому достигать своего акме (вершины) в профессиональной деятельности. Это связано с тем, что построенная таким образом профессиональная подготовка требует поэтапного перехода на соответствующие процессуальные уровни (типы) учения (осознанный и осмысленный, проблемный и исследовательский) и их должного соотношения, выводящего студента в режим самообразования (и саморазвития) в рамках присущих ему способностей и уровня здоровья в достижении своего статуса, квалификации на каждом из этапов обучения профессии. Полученные результаты исследования подтверждают большую эффективность профессиональной подготовки бакалавров не только в обучении или достижении более высоких уровней владения педагогической деятельностью в осуществлении физического воспитания в средних учебных заведениях, но и в собственном личностно-профессиональном развитии по показателям коммуникативных и организаторских способностей, повышенному статусному росту, фрустраторской толерантности, среднему и высокому творческому потенциалу в сравнении со студентами, окончившими четвертый курс при моноуровневом образовании.

            Достоверность и обоснованность научных результатов, выводов и рекомендаций обеспечивается разработанной методологией построения развивающего образования акмеологического типа в системе школа – ВУЗ, в рамках преломления акмеологических принципов и социально –ориентированных парадигмальных установок в построении вершинного образования, преобразующего индивидов в личности и субъекты учебного процесса. Это подтвердил лонгитюдный педагогический эксперимент, выполненный на различных выборках учащихся и студентов учебных заведений г. Ростова – на – Дону и Ростовской области, с математической обработкой собранного материала и статистической достоверностью полученных результатов исследования.

            Внедрение результатов исследования.

            Основные теоретические изыскания концептуальных положений организации учебного процесса акмеологического уровня в системе (школа – ВУЗ) воплотились в сконструированные методологические матрицы реализации развивающего образования в ней, которая была апробирована и внедрена в начальной школе Донского педагогического колледжа, средних школах №52, 76, 83, 97; институте физической культуры Ростовского государственного педагогического университета; в Каменск – Шахтинском филиале.

            Апробация работы.

            Полученные результаты исследования были доложены и обсуждены на заседаниях ЮО РАО (1996 – 2005), Международных конгрессах, симпозиумах, научных конференциях (Москва, 2003; Копенгаген, 2003; Ростов-на-Дону, 1997, 2004, 2006; Санкт – Петербург, 1998; Дивноморск, 2002-2005; Москва, 2004-2005 и др.), а так же на Всероссийском семинаре – совещании Министерства образования Российской Федерации «О ходе модернизации педагогического образования» (Москва, 2004), заседании Ассоциации психологов спорта России (Москва, 2005, 2006), Международной нучной конференции «Рудиковские чтения» (Ростов-на-Дону, 2008, Москва, 2009 г).

         Основное  содержание работы в концентрированном виде было опубликовано в монографиях: «Методолого-экспериментальный аспект построения развивающего образования” (2008), «Теоретико-методологические предпосылки конструирования преемственных образовательных систем» (2006), а также  в научно – методических пособиях «Формирование готовности к нравственно – патриотическим поступкам учащихся училищ олимпийского резерва» (2002), «Валеологическое образование в начальной школе: теория и практика» (2003), «Технология обучения студентов спортивным двигательным действиям» (2003), «Парадигмальные предпосылки построения инновационной образовательной системы саморазвития индивидуальности (детский сад – школа)» (2004), «Концептуальное проектирование инновационных образовательных систем саморазвития индивидуальности: детский сад – школа» (2004), «Физкультурное образование: профессионализм деятельности педагога» (2005), «Физкультурное образование как фактор формирования культуры личности школьника» (2005), а также в журналах центральной печати, статьях и тезисах международных конференций, симпозиумов и конгрессов.

            Структура и объем диссертации:

 

            Диссертация объемом 381 страница состоит из общей характеристики работы, четырех глав, заключения с выводами и списка литературы, включающего 382 наименований работ, в том числе 17 – иностранной литературы, приложения. Основное содержание работы отображено в 9 таблицах и 13 рисунках.

Основное содержание работы.

 

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, его объект, предмет, задачи, методы, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, достоверность полученных результатов, их апробация и внедрение в практику, сформированы основные положения, выносимые на защиту.

В главе 1 “Концептуальные основания необходимости перехода образовательных учреждений на развивающее и развивающееся образование” в первом параграфе ”Состояние проблемы” подчеркивается, что, несмотря на актуальность данной проблематики по прошествии почти полувека практически мало, что сделано (в отличие от его феномена развивающего обучения). В значительной степени это связано с большой трудностью его перевода на демократические начала из-за остаточного технократического управления образованием – с его манипулированием обучаемыми, непредоставлением им свободы выбора, как в обучении, так и в определении своей траектории развития.

 В историческом разрезе показана и смена сущностной стороны его понимания и связи с развитием человеческой индивидуальности (от обозначения его как некой степени - качества обученности и воспитанности человека до понимания последнего как особой философско-антропологической категории, фиксирующей фундаментальные основы бытия человека). Иными словами, в общем плане образование – это естественное и вполне оптимальное место встречи личности и общества, взаимно разрешающих противоречия между ними. Отсюда образование – это вполне самостоятельная форма общественной практики, являющейся мощным ресурсом исторического развития личности и самого общества, и в тоже время оно является универсальным способом трансляции культурно-исторического опыта, дар одного поколения другому норм и ценностей общей жизни во времени. И наконец, образование -  всеобщая форма становления и развития сущностных сил человека, обретение им образа человеческого во времени, истории и пространстве культуры, человека, способного к самообразованию, и тем самым к саморазвитию. В результате смысл образования раскрывается через развитие, как ценностной основы и принципа существования категорийной составляющей человеческой цивилизации, являющейся мощным инструментом становления общества, образованного, в котором самообразование приобретает личностно значимый характер, а образованность становится общественной ценностью и национальным достоянием. Отсюда инновационное образование – это развивающее и развивающееся образование.

Однако по причине интенсивного и бесконтрольного развития современных технологий обучения с конкретикой удовлетворения целевых потребностей, а также умножения и активной деятельности, так называемых гуманистических школ психологии и педагогики привели к перекосу, дисгармонии в представлениях о соотношении в образовании насилия и усилия. Отсюда идеалом воспитания и обучения стала идея об абсолютной ”гуманистической” ненасильственной педагогике, когда ученик получает необходимые знания и умения без всякого принуждения, насилия, усилия, без отметок и желательно лежа.

Это противоречит анализу качественной стороны образования, проведенному М.М.Поташником. По его мнению образование может быть признанным качественным только в том случае, если учащиеся обучаются и воспитываются на максимуме проявления своих способностей в соответствии с уровнем здоровья в каждый момент для достижения наиболее высоких личностных учебно-воспитательных результатов.

Представляется также, что создание именно такого образования следовало бы характеризовать вершинным образованием акмеологического типа, когда на каждом возрастном этапе необходимо достигать акме (вершин) в собственной обученности, обучаемости и развитии личности. Это вызванно тем, что в перспективе XXI века многочисленные проблемы, поставленные перед образованием, предстоит как никогда раньше быстрое их концептуальное разрешение в связи с высокой динамичностью развития общества. Последнее вызвано потребностью утвердить себя в окружающем мире посредством более раннего самоопределения в выборе профессии, перехода в режим саморазвития при наличии высокой ответственности перед собой, выработки регуляторных механизмов поведения, конгруэнтности и самотрансценденции – жить не только для себя, но и помогать другим, вплоть до их фасилитации (реанимации) в социальном плане.

            Заканчивается первая глава изложением во втором ее параграфе принципов построения развивающего образования, позволяющих модернизировать его систему в едином контексте акмеологического  подхода в системе средняя общеобразовательная школа – физкультурный ВУЗ и становятся более понятными сущностные  стороны  характеристик  человека, которые  должны  быть  сформированы  у  него  в  дошкольном  и  младшем  школьном  возрасте, в  годы  отрочества  и  юности, чтобы  он  во  всех  отношениях  смог  проявить  себя  на ступени  зрелости (А.А.  Бодалёв, 1993; А.А. Деркач, 2003). Обобщая  знания  о  человеке (философских, социологических, психологических,  физиологических, психолого-педагогических, исторических  и  других) и стараясь целостно понять человека, акмеология фактически  предопределила  новое  направление  в  образовании – как  определить  содержание  образования, исходя  из  создаваемых  продуктивных (прогрессивных)  технологий  обучения.  Вопрос  разработки    моделей  содержания  образования  в  таком  ракурсе  ещё  не  ставился, хотя  косвенно обнаруживается  во  многих  педагогических  исследованиях (Н.Н. Нечаев, 1995; В.В. Краевский 1989 и др.).

Нам    представляется, что  главнейшим  принципом  акмеологии  для  построения  продуктивного  образования  следует  считать  принцип  поэтапного  достижения  вершин  в  собственном  развитии  в  онтогенезе  не  только   в  учебных  результатах  (обученности, обучаемости), но  и  личностном   и  субъектном  росте  каждого  обучаемого.  Это  требует  перевода  обучения  в  ранг  достижения  личностных  результатов  фактически  с  самого  раннего  возраста  до  глубокой  старости, когда  оно  осуществляется  на  максимуме  своих  способностей, задатков, в  соответствии  с  уровнем  здоровья  при  оптимальной  трате  энергетического  потенциала  в  течение  установленного  индивидуального  времени  и  вариативности  воздействий.

Вторым  важнейшим  принципом  постановки  развивающего  образования  акмеологического  типа  и  прежде  всего  в   общеобразовательных  школах  был признан принцип  сопряженного (фронтального)  развития  не  всего  многообразия  свойств  и  качеств  обучаемых, а  только  их  триады – психотехнических, личностных, субъектно – деятельных  интегральных  качеств, способностей  и  самосознания (В.С. Мухина, 1996; А.В. Бодалев, 1993; В.И. Слободчиков, 2001; О.В. Белоусова, 2004), которые  необходимо  формировать  и  диагностировать, вплоть  до  завершения  обучения  в  каждой  из  школ, в  том  числе  и  в  вузовском  многоуровневом  образовании

Третьим  принципом, характеризующим  развивающее  образование  в  рамках  акмеологии,  близким  ко  второму, стал принцип  комплексности  или  комплексного  подхода  нацеленного  на  интеграцию  знания  о  различных  качествах, свойствах  и  состояниях  человека  и  различных  систем,  в  которых  он  осуществляет  свою  жизнедеятельность. 

Очень  важным акмеологическим принципом для  построения  образования  является  принцип  развития, который  ориентирован  только  на  прогрессивное  развитие, на  самосовершенствование  обучаемого. 

            Данный  принцип имеет весомое значение и в  изучении  профессионализма  и его обретения в  диалектическом  единстве  его  свойств.

Не менее весомым  принципом  акмеологии, педагогики  и  психологии является и принцип  гуманизма, который в рамках акмеологии весьма остро ставит вопрос развивать  человека  до  уровней  гуманистических  требований  общества  или  до  уровня, который  он  определил  сам  для  себя.  Акмеология, согласно  данному  принципу, ориентирует его также на  самодвижение  к  центру  своего  Я, но  в  тоже  время  эта  ориентация  не  означает  развитие «за  счет  других».

            Во второй главе “Парадигмальные социально и личностно-ориентированные установки, уточняющие содержание векторных направлений развивающего образования акмеологического типа в преобразовании индивидов в  субъектов и  личностей” в первом параграфе “Антропоцентрическое и синергетическое осмысление человеческой индивидуальности и ее саморазвития в образовании” и во втором параграфе ”Гуманитарные и естественнонаучные константы, обеспечивающие «вызревание» субъекта учения” указывается, что к настоящему времени в психолого-педагогических науках накопилось большое количество различных теорий личности, большинство из которых малопригодны для практических целей построения образования, так как они не отражают истинные характеристики индивидуальной (человеческой) личности и не в состоянии формировать связи типа: “знания – развитие личности”. В результате делаются попытки вырваться из узких пределов ”психического вообще” с помощью полномасштабных интерпретаций категории “человек”. Чтобы выделить, наконец, и понять два категориальных словосочетания: ”психология человека” и “психология развития”.

            И только сейчас в складывающейся парадигме развития (в образовании) выкристаллизовывается антропоцентризм психологических знаний, делающий их ”живым знанием”, позволяющим удерживать и произвести саму возможность человеческой реальности во всей полноте и целостности, а также перейти к пониманию саморазвития как фундаментальной способности человека стать самим собой, т.е. личностью. То же самое относится к другой категории человеческой индивидуальности – субъектности, обнаруживающейся в главной способности человека: способности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, позволяя ему стать автором своей жизни в результате самобытия.

            Тем не менее, введение исторического подхода в прослеживание процессов возникновения, становления, преобразования, функционирования и участия фундаментальных человеческих способностей, т.е. в развитии, дает возможность понять сущностные стороны этих субстанций. В частности, обретение человеком категории личности начинается с момента, когда он сознательно начинает определять свое отношение к окружающему миру в решении задач самоопределения, начала формирования мировоззрения (зарождения духовного слоя сознания), личностной рефлексии, дающей возможность производить анализ своего знания о себе, что, в свою очередь, приводит к процессу иерархизации мотивов деятельностей.

            Результирующей доктриной преобразования человеческой индивидуальности в онтогенезе по векторным константам развивающего образования является психолого-педагогическая методология отбора, конструирования и реализации средств и методов обучения и воспитания. А в число их установок, обусловливающих "выращивание" субъектов и личностей, должны быть включены следующие:

- аксеологическая – указывающая на необходимость формирования у обучающихся мотивации к учению, выбору профессии, стремления к самореализации своего "Я", приобретению навыков безопасной жизнедеятельности и нравственного отношения к другому;

- антропоцентрическая – предопределяющая необходимость инициации в ребенке изначально присутствующего непреодолимого позитивного стремления к саморазвитию через самоизменение, способствующего выработке саморегуляции поведения и состояния, т.е. сохранения своего "Я";

- синергетическая – предусматривающая использование средств воздействия, приводящих к эмоциональному аффекту обучаемых и последующему спонтанному выбору свойственных им новых путей модификации поведения при нивелировании вредных привычек;

- натуралистическая – предполагающая необходимость формирования стрессогенными средствами индивидуальной адаптационной системы защиты от внешней среды, в том числе и умения рационально распределять физические усилия с учетом наличных кондиций;

- гуманистическая – воплощающая идею усвоения с самого раннего возраста канона общечеловеческих ценностей, обеспечивающих, в конечном счете, психологическую безопасность;

- культурологическая – предопределяющая окультуривание натуры (превращение индивида в человеческую индивидуальность);

- гносеологическая – констатирующая необходимость через поисковую активность развития психологических структур познавательного отношения к миру;

- валеологическая – провозглашающая жизнь человека наивысшей ценностью, исходя из которой он должен строить моральное содержание работы над собой (поиск смыслообразующей, направляющей построения экологического бытия, в том числе и в природной среде).      

            Помимо этого в третьем параграфе ”Общечеловеческие ценности и их присвоение как фактор смыслообразования личности” среди ведущих системообразующих факторов личности выделяют ее направленность (Е.М. Гуревич, А.М. Раевский, 2001), ход которой принимает некоторые динамические тенденции, которые в качестве доминирующих мотивов обуславливают деятельность человека, исходя из ее целей и задач. Составляющие направленности включают: - смысловой компонент, характеризующий предметное содержание;                                                  

- динамический компонент – напряжение, связанное с источником напряженности.

От направленности личности зависит ее облик в социальном плане и то, какими нравственными нормами и критериями она руководствуется.

            Однако, содержательную сторону направленности, ее отношение к окружающему миру и другим людям и к самой себе определяет система ценностных ориентаций (Б.Ф. Ломов, 1984).

            Значение смыслового начала в человеческой жизни тесно связано с функцией управления ею, с приданием жизни определенной направленности, проявляющейся и закрепляющейся у человека "решающего" – принимающего решения в выборе из множества альтернативных возможностей адекватной ему в условиях открытости миру (самотрансцендировании). Ценности в отношении друг к другу образуют некую "иерархию", когда одна ценность оказывается "более высокой" или "более низкой", чем другая, а разделение их на "позитивные" и "негативные" ценности вытекает из самой сущности ценностей и не относится только к известным ценностям. Ценности, как и смыслы, нельзя передать, им нельзя обучить, они должны быть пережиты. При этом поиск смысла – это такая работа души, которая ведет к изменению самой индивидуальности человека: способствует становлению его зрелой личности, аксиологически ориентированной. В роли ценностей-смыслообразователей выступают акты жизнедеятельности субъекта – его действия, предпринимаемые усилия, проявления любых активностей и жизнь в целом, связанная с преодолением препятствий, что приносит удовлетворение, а их присвоение осуществляется в условиях, когда потерянных ценностей оказывается на порядок больше.

            В последнем параграфе данной главы ”Сопровождение в образовании как феномен стратегического выхода на более высокий процессуальный уровень обучения и развития индивидуальности” даются теоретические посылки раскрытия содержания сопровождения в образовании. Дело в том, что современное постиндустриальное выстраивание образования выдвигает на первый план ускоренную социализацию его субъектов и, прежде всего в выборе индивидуального пути становления своего Я, в профессиональном самоопределении и самотрасцендентных начал духовного созревания.

            Однако это - благие пожелания для нашей образовательной социокультурной среды, отличающейся отсутствием каких либо намерений углубленного понимания необходимости создания условий для выбора каждым индивидуумом своей траектории развития в со-бытии с другими и путей самоосуществления различных видов деятельностей при соответствующей организации своей жизни.

            В большинстве учебных заведений Российской Федерации со спецификой получения неполного или полного общего и профессионального образования кроме декларативных теоретических констатаций его преобразования в направлении принятой личностно-ориентированной парадигмы с все большим возрастанием значения тезиса борьбы за качественную сторону постановки учебно-воспитательного процесса (на фоне снижения престижности самого образования), ничего не происходит. Да и как можно повысить качество образования, когда оплата педагогического труда в среднем да и в высшем образовании не достигает минимального прожиточного минимума, что заставляет даже дипломированных педагогов высшей школы, работать в нескольких местах и не оставляет времени на необходимое постоянное самосовершенствование своей деятельности.

            В этой связи стратегической направляющей выхода на более высокий процессуальный уровень обучения (по данным  наших исследований) может стать в каждом образовательном учреждении организация сопровожденческой деятельности обучаемых, которая не должна сводиться только к помощи и поддержке последних, ибо поддерживающее обучение привело к мировому кризису образования (А.А. Волочков, Е.Г. Ермоленко, 2004).

            Её содержательная сторона неотвратимо требует включения следующих дополнительных видов действий не только каждого преподавателя, но и в сотрудничестве с ними подразделений, обеспечивающих воспитательную, психологическую, социальную и научно-методическую работу:

  1. Инициирование – актуализация у обучаемых желания к освоению и самоосвоению учебной (и дополнительной) информации, вызывающая встречную инициативу с их стороны: каким образом это лучше осуществить? В.В. Знаков (2000) считает, что ученик собственную инициативу воплощает в «строительные леса» или в укладку «рельсов», по которым он будет двигаться, но которые помогает возводить взрослый.
  2. Противодействие – преодоление препятствий усвоения выстроенного содержания образования Госстандарта и индивидуально желаемого. Его целью является организованное в рамках особой технологии развитие личности, которое не связано с поддержкой на грани гиперопеки, приводящей к выученной беспомощности. Это особый, выбранный самим учащимся (в состоянии близком к аффективному), альтернативный (чаще непредсказуемый) путь развития личности,  но  приводящий к гораздо  большему эффекту успешности деятельности.
  3. Поддержка – помощь, смысл которой состоит в том, что учащийся, находящийся в зоне «ближайшего развития», более эффективно осваивает учебный (и другой) материал, когда его сопровождает подсказками (в сотрудничестве с ним) взрослый. После обретения данных ЗУН взрослый ему не нужен, и тогда необходима новая «зона ближайшего развития».
  4. Формирование свободоспосбности в строительстве своего «Я» - завершает три предыдущих  этапа сопровождения учащихся и по мере накопления опыта сотрудничества со взрослыми представляет собой  категорию зарождения некой способности (обучаемости) в возведении самим своих «строительных лесов» для освоения необходимой информации или в целом ЗУН как некого перехода в режим самообучения и саморазвития.
  5. Перерастание свободоспособности обучаемых в освоении учебной и других видов деятельностей в субъектов этих деятельностей, т.е. в обретении свойства целостной личности – ее креативности (творческости) и собственной бытийности.        

            Наши экспериментальные данные свидетельствуют о том, что указанные компоненты сопровожденческой деятельности обучаемых универсальны и должны иметь место не только в среднем, но и в высшем образовании, при усложнении, конечно, их содержательной стороны.

            В третьей главе ”Методологические особенности проектирования продуктивных технологий развития субъектов и личностей в образовательных системах” в первом параграфе “Психолого-педагогические факторы, обеспечивающие преемственность развития внутренних компонентов субъектности и личности у учащихся в учебном процессе” анализируются факторы, обеспечивающие преемственность развития внутренних компонентов субъектности и личности у дошкольников и учащихся при переходе их (снизу – вверх) в Ассоциации школ учебного комплекса, вплоть до 11 класса включительно.

            Полное избегание болезненного перехода из детского сада в начальную школу предусматривает на первом и втором году обучения в младшей школе формировать совместную учебную  деятельность и воспитать коллективного субъекта этой деятельности – вырастить класс как слаженную единую команду в поиске новых способов решения учебных задач, что в большей степени обеспечивает рефлексивное развитие каждого ребенка в данный период (Г.А. Цукерман, 1999). В дальнейшем на третьем и четвертом годах обучения необходимо актуализировать обретение детьми умений самостоятельно решать учебные задачи, что способствует повышению обучаемости в плане учиться самому.

            Преемственность же развития учащихся в других возрастных группах: 5 – 7, 8, 9 –11 классах связана с формированием субъектов своей творческой деятельности (учебной и бытийной), более раннего  самоопределения в выборе профессии и становлении самоактуализирующейся личности, сохраняющей свою идентичность, конгруэнтность за счет появления регулятивного «Я», волевых качеств, более высокого уровня образованности и культуры. Взрослый здесь выступает уже не только как учитель, но и как мастер – наставник в «со-бытии» с учащимися. Это позволяет обучающимся впервые осознать себя потенциальными авторами собственной биографии, принимать персональную ответственность за свое будущее, уточнить принципы самотождественности внутри бытия с другими людьми. Имя этой ступени обучения - персонализация.

            Кульминационный момент личностного развития – проявление способности к саморазвитию, но с ограниченностью развития личности, еще не достигшей внутренней свободы, освобождения ее от власти своей и чужой самости (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, 1995).

            Следующий (четвертый) фактор, способствующий развитию  учащихся, связан с уточнением позиции дидактики – какие и сколько  функции до каких пределов следует одновременно (сопряженно) развивать в обучении.        

            При этом понятие (норма) развития функций или свойств – это не характеристики среднестатистической выраженности их показателей в каком-либо возрасте, а акме – индивидуальных достижений в развитии последних.

            При этом обретение человеком личности происходит в более позднем периоде его развития, когда он сознательно начинает определять  свое отношение к окружающему.

            Существенным признаком начала становления личности является этап, на котором перед индивидом стоят задачи самоопределения, начала формирования мировоззрения (Л.И. Божович, 1989), зарождение духовного слоя сознания (В.П. Зинченко, 1997).

            Все это «вмещается» в наиболее существенную и главную особенность личности – ее направленность, которая по своей природе социальна и включает в себя доминирующие мотивы и избирательность отношений к окружающим.

            Однако развитие личности непременно должно осуществляться в границах ее индивидуальности, в условиях наличия ее модальной среды.

            Не свойственные личности (недостаточно адекватные), хотя и объективные условия бытия не редко приводят к становлению «вынужденной личности», по причине утрачивания конгруэнтности – своей идентичности.

            В большинстве случаев это касается лиц, усвоивших тезис, что ради достижения своей  жизненной цели, нужно поступать «как надо» (салонно, модно) независимо от собственного желания.

            Во втором параграфе данной главы “Методологические концепты акмеологического типа, определяющие направленность содержания школьного образования и особенности его функционирования” указывается, что содержательная сущность школьного  образования акмеологического типа должна определяться векторными направлениями от первой до последней школы в их ассоциации, где основным принципом выступает преемственность интегративного обучения и воспитания обучаемых, но каждый раз с качественно новым, более высоким контекстом личностного и субъектно-деятельностного развития при  последовательном переходе по вертикали из школы в школу. Сам же технологический процесс постановки образования во всех школах задается матрицами акмеологических концептов сопряженного развития свойств интегральной личности (психо-технических, субъектно-деятельностных, интегральных качеств, самосознания), которые необходимо формировать и диагностировать вплоть до завершения обучения в каждой из них.  

            С точки зрения акмеологической методологии эти свойства «выращиваются» в условиях фронтального их развития с использованием психолого-педагогических методов постепенного «снятия» ограничений в свободе действий учащихся и переходу их к самостоятельному самообучению, самовоспитанию, саморазвитию в индивидуации (самоосуществлении деятельностей).

            При этом к примеру, в первой 0-й школе – социально-эмоционального развития детей дошкольного возраста векторными направлениями образования являются:

         - лингвистическое, указывающее на необходимость овладения словарным запасом (русской речи) на уровне детства и элементарными формами речевого этикета;

         - социально-эмоциональное - предполагающее формирование осознанного восприятия собственных эмоций и понимания их у других, владение элементарными навыками эстетического восприятия, театрального творчества, физической культуры, освоение букваря передачи чувств другим и терпимости к ним через самопонимание;

         - коммуникативное, направленное на овладение элементарными формами и средствами общения – их техниками, анализом причин межличностных конфликтов, навыками самостоятельного установления контактов со своими сверстниками и взрослыми;

- психологическое, создающее условия для развития способности обслуживать себя (от простого ежедневного моциона, приведения себя в порядок, до приготовления и уборки своего места занятий дома и в школе), а также владения элементарными навыками безопасных действий в природной среде, в социуме города, деревни, обращения с огнем и другими чрезвычайными явлениями;

- валеологическое, обязывающее овладение навыками самозакаливания и предусматривающее освоение экологических ЗУН,  в том числе и повышения адаптации  к различным температурным и трудовым режимам.

         В третьем параграфе этой главы “Гуманистическая составляющая в развитии школьного образования в контексте его модернизации“ констатирующим экспериментом выявлен  факт медленного  эволюционизирования  образовательных учреждений (общеобразовательных школ) в направлении демократизации и гуманизации их функционирования, обусловленный сохранением административно-организационного управления образованием.   

         Это свидетельствует о том, что построение современных социально - и личностно-ориентированных проектов среднего образования в настоящее время весьма проблематично и требует в каждом конкретном случае свои структурные и функциональные модели содержательной стороны повышения гуманистической направленности образования с учетом конкретного объекта.

             В четвертом параграфе третьей главы “Методологические аспекты построения технологической модели обучения педагогической деятельности в высшем физкультурном образовании” указывается, что отечественная подготовка кадров в системе высшего  профессионального образования, в том числе и физкультурного, по  части определения целей, технологий, стратегий и параметров обучения, базируется на государственном  образовательном стандарте высшего профессионального образования (ГОС ВПО).

  •             В ГОС ВПО как минимум выделяют семь групп проблемных полей с точки зрения мировых тенденций в развитии высшего профессионального образования. Их классифицируют на концептуально-методологические, алгометрически-процедурные, структурно-содержательные, целеполагания, оценки, методико-технологические, ценностно-ориентированные. Ориентируясь на опубликованные экспериментальные стандарты третьего поколения можно предположить, что в число их идей должны быть включены следующие:
  • фундаментализация образовательного процесса на базе интеграции предметных знаний, которые открывает сегодня фундаментальная наука и которые в совокупности обеспечивают целостность восприятия научной картины мира, что приводит к овладению методологией познания теорий, законов и, в конечном итоге, формированию профессионального мышления, конструированию собственной деятельности, способности к синтезу и других когнитивных субстанций;
  • его профессионализация на базе создания образовательных (а не учебных) программ обеспечивает не только закладку ЗУН, но и "выращивание субъектов и личностей профессиональной деятельности, а также специалистов-универсалов, способных гибко перестраивать свою деятельность в связи со сменой технологий и требований рынка;
  • теоретизация обучения, захватывающая методологические пути установления знаний, способствует и овладению методологическим обучением;
  • гуманизация образования осуществляется до уровней гуманистических требований общества и самого обучаемого в самодвижении его к центру своего Я.

Отсюда вытекает и задача поиска соответствующей организационной структуры  образовательной системы, которая бы обеспечивала переход от принципа "образования на всю жизнь" к принципу "образования через всю жизнь".

             В результате фонового обследования студентов ИФК, окончивших четвертый курс в 2001 году, в сравнении со студентами, оканчивавшими четвертые курсы в 90-х годах прошлого столетия при моноуровневом физкультурном образовании, было выявлено четыре уровня становления (самоосуществления) педагогической деятельности, что позволило разработать «модульно-компонентный анализ» ее формируемости у студентов ИФК и этапы освоения:

  • исполнительско-репродуктивный (с механическим исполнением скопированных форм  деятельности в обучении);
  • исполнительско-адаптивный (с преобразованием усвоенных форм деятельности на  возраст обучаемых);
  • исполнительско-преобразующий (с трансформированием освоенных форм деятельности на свой стиль деятельности);
  • конструктивно-творческий (с выполнением деятельности творчески-преобразующего характера в соответствии с принятой концепцией развития учебного учреждения, с учетом личностно-кондиционных профилей групп-классов обучающихся и согласования их стилей).

Это и послужило основанием для разработки «блок-схемы технологической модели обучения профессионально-педагогической деятельности в двухуровневом физкультурном образовании педагогических университетов». В ней описываются основные звенья (блоки) двух ступеней профессионально-педагогической подготовки студентов с комплексом задач, решаемых в модулях учебного процесса в бакалавриате и магистратуре.  

          В четвертой главе ”Авторские развивающие технологии практик реализации содержания образования отдельных предметных областей и в целом двухуровневой системы высшего физкультурного образования”  в первом параграфе 4.1 «Практика учета личностных психологических защит и самоактуализационных свойств в профессиональном росте студентов физкультурных вузов» представлен материал исследования роли психоаналитической феноменологии психологических защитных механизмов и самоактуализационных свойств в освоении профессионально-физкультурной деятельности студентов в высшем образовании. Необходимо сразу отметить, что подобных работ еще не имеется, хотя в работах гуманистического направления достаточно хорошо разработаны вопросы личностной активности в реализации своего творческого потенциала, как субъекта жизнедеятельности стремящегося стать тем, кем он может стать (А.Маслоу, 2001).Теоретические и имперические исследования показывают, что высокосамоактуализирующуюся личность отличает также активность, самоуважение, самопринятие, спонтанность поведения, автономность и адаптивность. Однако в этих работах не указывается какие же механизмы обеспечивают такую активность и тем более связанную с функциональной ролью психических защит при взаимодействии субъекта с окружающим миром особенно, когда проявляются аффективные состояния. И здесь сразу встает вопрос взаимосвязи осознанной произвольной регуляции поведения и деятельности человека с его уровнем выраженности психических защит (осознанных и неосознанных). Ведь для того, чтобы остаться самим собой ему необходимо постоянно самоизменяться.

По эмперическим исследованиям В.И.Моросановой (2002) на каждом этапе произвольной регуляции (выдвижение целей деятельности, моделирования значимых условий, программирования исполнительских действий, представлений о результатах деятельности, их оценки и принятия решений о необходимой коррекции) актуализируются разные способы личностных защит в том числе и негативные - неосознанные (проекция, регидность и др.), которые приводят к дезорганизации деятельности и поведения. При высоком же уровне саморегуляции в большинстве случаев проявляются (даже при стрессе) копинговые, более зрелые формы защит: рационализация, изоляция и др. По нашим же данным исследований (на студентах ИФК, 34 человека) оказалось, что лица успешно освоившие приемы общения были более актуализированные (Р<0,5) к самостоятельному развитию своих способностей и удерживанию своего поведения в рамках интернальности и стойкости в достижении профессионализма в выбранной деятельности, однако при наличии высокой обучаемости (высокой концентрированное™ нервных процессов и левополушарного доминирования). Было также установлено четыре стиля личностных защит, два из которых относились к копинговым (более зрелым и осознанным), находящимся в тесной связи с доминирующими актуализационными свойствами (креативностью, интернальностью, самопринятием, самоуважением себя, контактностью, принятием агрессии, спонтанностью и высокой выраженностью познавательных процессов) - независимо-сознательно-рациональный и сознательно - рационально - сублимационный. Это позволило им более успешно осваивать программу обучения профессии с целостно - смысловыми ориентациями.

Два первых из них - зависимо - эмоционально - иррациональный, эмоционально - рационально трансфертный за счет постоянного удержания интернальтности

(устойчивого поведения и ценностно - смысловых ориентации) и стойкости к овладению профессионализмом выбранной самим деятельности, оказались неосознанными и негативными (примитивными) для обеспечения успешного формирования принятой профессиональной деятельности, что потребовало дополнительных влияний активизации не только сознательной сферы но и усвоения необходимых приемов снятия аффективных состояний в специальных тренинговых занятиях.

            Во втором параграфе четвертой главы ”Практика использования здоровьесберегающих технологий сопровождающего типа в начальном образовании” указывается, что в силу слабой разработанности рассматриваемой проблематики (эффективности форм поддержки и противодействия) в освоении указанных средств учебного материала валеологии нам пришлось провести специальный педагогический эксперимент, сузив рамки его поиска до выяснения наставнического влияния классного руководителя и сопровожденческой деятельности валеолога на изменение в коллективах опытных классов социально-психологического климата, творческого потенциала (любознательности, уверенности в себе, сохранения идентичности, зрительной и слуховой памяти, стремления к независимости, способности абстрагироваться и сосредотачиваться) и тревожности, тесно связанных с учебной успешностью.

В исследовании приняли участие школьники двух опытных третьих классов («А», «Б») средней школы №52 (соответственно в количестве 27 и 25 человек) и одного контрольного класса «А» (29 человек) средней школы №76 г. Ростова-на-Дону. Для повышения чистоты опыта все классы были подобраны на основе относительно идентичных психофизиологических профилей учащихся, в значительной мере определяющих темп продвижения в обучении, способы обучения и предрасположенность к рефлексивной оценке своего поведения. С этой же целью были определены стили педагогической деятельности учителей (руководителей) классов и валеолога.

Измерение психофизиологических показателей учащихся полностью осуществлялось по методике А.Г. Дрижики (2005), исследующей паттерны ВНД, а типы стилей учителей и валеолога - по модифицированной А.Г. Дрижикой методике Н.А. Аминова (1986).

В результате внедрения валеологического образования в начальную школу создает прецедент обогащения социокультурной среды обучения младших школьников с позиций парадигмальных установок личностно-ориентированного подхода к развитию личности, а учитель-валеолог становится одним из ведущих утилизаторов идей этого действительно очеловечивающего образования.

Установлено, также что помощь и поддержка в валеологическом обучении (как и в других видах) имеет тенденцию изменять развитие детей в предсказуемом направление, тогда как противодействие в непредсказуемом и чаще с гораздо большим положительным эффектом. Это открывает возможности для конструирования новых типов развивающего обучения, где поддержка и противодействия в обучении должны быть объединены в единое понятие – психолого-педагогическое сопровождение обучаемого в образовании, ибо они являются звеньями одной цепи педагогической деятельности.

            В третьем параграфе главы 4 Практика опережающего формирования ориентировочной основы двигательных действий у студентов физкультурных ВУЗов” рассматривается современная теория и практика опережающего формирования ориентировочной основы двигательных действий (ООД) у студентов физкультурных ВУЗов. Дело в том, что имеющиеся представления психолого-педагогических наук об освоении двигательной информации так и не стали предметом реконструкции учебного процесса физкультурного образования и спортивной тренировки. В результате в физкультурных ВУЗах страны наибольшее распространение получил иссушающий методизм обучения студентов дисциплинам спортивно-педагогического цикла, который по сей день не приемлет психолого-педагогических закономерностей организации учебного процесса. Последнее привело к отрыву теории обучения как процесса познания от реальных потребностей практики и породило массу форм его примитивизации.

В тоже время с позиции познания  при обучении ДД главным является не само ДД, а знания о нем (его техника). На основе усвоения знаний о действии обучающийся строит само действие (живое движение), варьируя его элементы в соответствии с конкретными условиями исполнения, ориентируясь в них в соответствии со смыслом действия, его целью (А.Г. Дрижика, Н.В. Тулупчи, О.В. Белоусова, 2003).

           В этой связи под технологией обучения следует понимать дидактическую организацию системы учебно-познавательного материала, подлежащего усвоению (пониманию) в соответствии с правилом "обучать не столько ДД по разработанному алгоритму, сколько составлению алгоритмов" (С.В. Дмитриев, 1992). Для практики последнее означает, что главное в обучении ДД - не формирование его исполнительной части, т.е. самих движений, а научение обучаемых конструированию, освоению и реализации ООД. Тогда основным методом преподавания становится альтернативное указание (или подсказка) ученику, а учения - эвристический поиск учеником собственного движения.

Деятельность спортсмена, обучаемого, решающего двигательную задачу, в таком случае представляется как "рефлексивное поглощение" фрагмента учебно-дидактического материала. В соответствии с общетеоретическими идеями рефлексивной психологии смысл такого "поглощения" состоит в том, что решающий задачу усваивает не только понятийное содержание (теорию спортивной техники), которое развертывает перед ним педагог, но и способ оперирования этим содержанием (технологические процедуры), а также необходимые интеллектуальные средства. Среди них - нахождение общего способа действия (фаза понятийно-логического решения задачи) и реализация данного алгоритма в конкретной системе движений (фаза моторно-двигательного решения задачи).

Нами установлено, что обучение ДД должно начинаться с конструирования и последующего освоения информации карты педагогического анализа техники ДД, включающего описание цели движения и способа ее достижения, операционального его состава, биомеханической модели оптимального решения двигательной задачи (в целом и по операциям), ритма движений, ощущений усилий правильного выполнения действия по всем ООТ, путей их поиска, и сводится к поэтапному формированию иерархии умений . Овладев минимум тремя ДД по изучаемому предмету (легкой атлетике, гимнастике и плаванию) с помощью предложенных педагогом карт педагогического анализа техники движений, занимающиеся (студенты ИФК) остальные ДД (из учебных программ) должны осваивать, и осваивали на основе самостоятельно составленных карт (по каждому в отдельности) в течение первых двух лет обучения в вузе. Использование педагогического анализа техники ДД, способствующего с первых занятий осваивать ощущения усилий правильного выполнения действий по каждой ООТ и находить пути их поиска, позволило в 60% случаев перевести учебную деятельность студентов в творчески-самостоятельный процесс нахождения индивидуальной техники движения посредством формирования обобщенной схемы его ООД. Приобретя, таким образом, ООД, каждый из них в итоге вооружался методикой (алгоритмом) конструирования ДД, адекватных условиям среды, что является высшей формой продуктивности двигательного обучения.

            В педагогическом эксперименте приняло участие 75 студентов факультета физической культуры Ростовского государственного педагогического университета набора 1994 года, обучающихся в первых двух группах («А» и «Б») по экспериментальной методике обучения ДД и в третьей («В») – по общепринятой (А.Г. Дрижика, 2005).

Из таблицы 4 видно, что первые две экспериментальные группы студентов, обучавшиеся технике толкания ядра по методике первоначального формирования ООД, по сравнению с третьей (обучавшейся

по   общепринятой   методике)    действительно    на    достоверном     уровне имели более высокую скорость освоения этого двигательного навыка и не различались по данному критерию между собой (p < 0,05).                                                                                                                         

Все это дает основание сделать вывод: дидактическое моделирование учебно-познавательной информации о ДД на  основе теории поэтапного формирования умственных и двигательных актов, включающей цель действия, его операциональный состав, биомеханические параметры оптимизации движения, описание ощущения усилий правильного выполнения действия с локализацией внимания по всем ООТ не только значительно сокращает сроки овладения конкретным двигательным навыком, но и повышает пластичность его координации (ее качественную сторону).

            Четвертый параграф данной главы ”Практика индивидуализации процесса обучения студентов институтов физической культуры” рассматривает проблему          повышения качества подготовки специалистов с высшим образованием, которая связывается с отходом от авторитарного моносубъектного подхода к обучению и воспитанию, рассчитанного на несуществующего среднего по способностям и уровню готовности к учению студента, когда его индивидуальность не принимается в расчет, к демократической системе образования с дифференцированным и индивидуальным подходам к обучаемому (В.С. Леднев, 1989; А.Б. Орлов,1988).

            Последнее фактически негласно породило коррективное обучение с «инфляцией успеваемости». По мнению Х.В. Бернса (1996), академические заведения, не делающие различий между студентами, должны по прошествии времени потерпеть крах, поскольку имеется функциональная связь между академическими критериями и здоровьем системы высшего образования. В этих условиях индивидуальный подход может реализовываться только по отношению к студентам, имеющим достаточно выраженные  познавательные способности, чтобы не допустить и у них потерю познавательной активности.

            Индивидуальный подход в обучении профессии учителя все больше ассоциируется с развитием присущих обучаемому педагогических способностей и индивидуального стиля деятельности, обусловленного особенностями его психофизиологической сферы, при нивелировании проявлений свойств, приводящих к артефактам поведения (Э.А. Голубева, 2005).

            Его реализация в вузовском образовании значительно затруднена  по причине отсутствия в нем психологической службы, обеспечивающей диагностику особенностей индивидуальности и конструирование соответствующих ей программ профессионально-методической подготовки и развития личностных качеств.

            В данном параграфе показан один из возможных путей решения этой сложной проблемы в рамках акмеологического подхода, проблемы формирования  индивидуального стиля педагогической деятельности и развития педагогических способностей бакалавра физического воспитания.

Психофизиологическое тестирование абитуриентов осуществлялось группой студентов научного кружка по программе, разработанной А.Г. Дрижикой (2005), включавшее и выявление  предрасположенности к стилям деятельности (А.К. Маркова, 1993).

            Основным принципом построения системы образования данной группы (из 5 студентов) являлось сочетание традиционных средств и форм обучения с индивидуальными при преимущественном развитии присущих индивиду педагогических способностей (рефлексивных и проективных), посредством цикла учебных диалогических игр.

 В результате обучения в бакалавриате было выявлено, что студент художественного типа часто утрачивает объективность и адекватность,  внушаем и самовнушаем, любит подражать авторитетам, а его поведение во многом определяется настроением, которое меняется от яркого оптимизма до угнетения и депрессии. Обучался он в большей степени по способу «психической» муштры – повторения, так как в основном обобщал эмоциональное значение образа воспринимаемого объекта, и поддавался воспитанию лучше по методу вживания в образ потребного будущего своего «Я» (И.Е. Вольперт). В этой связи первому члену группы художественного типа было рекомендовано формировать эмоционально-импровизационный стиль деятельности учителя физической культуры (А.Я. Никонова, 1987), характеризующийся преобладанием интуитивности над рефлексивностью при высоком темпе ведения учебного процесса и использования большого арсенала средств, но со сниженным уровнем методичности проведения уроков. В то же время студент мыслительного типа оказался подвержен сомнениям, нерешительным в действиях, застенчивым из-за постоянного осмысления своих поступков по отношению к другим, а его поведение мало зависело от настроения. Преимущественным способом обучения последнего оказался анализ объекта (или учебного материала) и улавливание смысла взаимосвязи компонентов, так как он лучше обобщал понятийное значение образа. В этой связи его поведение больше детерминировалось изнутри сознательно-волевой сферой, которая в значительной мере формируется посредством выработки адекватной самооценки своего поведения и четких мировоззренческих и нравственных убеждений.

            Ему было определено формировать рассуждающе-импровизационный стиль, характеризующий его обладателей высокой оперативностью и изобретательностью в осуществлении процесса обучения при несколько меньшей методичности его осуществления.

            После первого года обучения и этапа адаптации группы к условиям вузовского обучения было установлено, что указанные испытуемые отличаются высокой настойчивостью в овладении учебным материалом, активностью на занятиях и ответственностью в учебе.

            Это дает основание заключить, что избранный индивидуальный подход к профессиональной подготовке студентов на факультете физической культуры, соответствующий стандартам исходной подготовленности к учебе, достаточно результативен и может использоваться в практике.

            Особенно важен установленный факт, что наибольшую дифференциацию в обучении различным предметам составляют психофизиологические критерии, характеризующие соотношение сигнальных систем. Это полностью подтверждает ранее сделанный Э.А. Голубевой (1991) вывод, послуживший основным мотивом принять классификацию стилей педагогической деятельности А.Я. Никоновой (1987) к практическому ее применению, но с дифференциацией по свойствам нервной системы в эксперименте.

            Было установлено также, что закрепление стилей педагогической деятельности, обусловленных психофизиологическими особенностями в процессе обучения студентов на факультете физической культуры, с параллельным развитием присущих им педагогических способностей, является основной стратегической линией индивидуально-ориентированного подхода к профессиональной подготовке.

            Однако даже в этом случае необходимо осуществлять сопровождение каждого обучаемого научным консультантом (из группы сопровождения) в выбранном им пути самостроительства собственного Я в соответствии с индивидуальными особенностями психофизиологической сферы.

            В пятом параграфе 4 главы ”Особенности построения содержания целевой развивающей программы подготовки бакалавров и магистров физического воспитания и анализ результатов ее апробации” говорится, что современная подготовка студента в педагогическом ВУЗе не обладает необходимой системностью, целостностью, которая бы в значительной мере определяла рост эффективности и результативности педагогической деятельности.

            Это обусловливается наличием противоречия между необходимостью интеграции всех предметов относительно конечных целей Вузовского обучения и дифференциации их преподавания (В.В. Давыдов, 1986).

            Введение программно-целевого метода планирования и управления подготовкой специалиста и призвано реализовать синтез, интеграцию всех учебных дисциплин на трех уровнях функционирования взаимосвязанных типов межпредметных связей (содержательно-информационных, операционно-деятельностных, организационно-методических) с учетом конечных и промежуточных целей обучения.

            Конкретно комплексная целевая программа подготовки рассматривается как искусственная идеальная социально детерминированная система. Ее звеньями являются учебные дисциплины с соответствующим составом учебных элементов – целями обучения и воспитания, направленностью содержания, рекомендуемыми дидактическими процессами, предпочтительными организационными формами обучения и оценкой  его результатов.

            Звенья, сгруппированные по целевому и функциональному назначению, образуют программы – циклы дисциплин. Предлагаемая целевая комплексная программа как теоретический конструкт имеет четыре подсистемы – циклов дисциплин: обобщающий предмет ОФПД (основы формирования профессиональной деятельности) с фундаментальными (интегральными) теоретическими представлениями профильных (психолого-педагогических) дисциплин реализации учебно-воспитательного процесса в сфере физической культуры, циклом развивающих педагогические способности организационно-деятельностных игр (ОДИ), учебных диалогических игр, дисциплин специализации, школьной практики с методологией проектирования содержательно-технологических моделей построения учебно-воспитательного процесса в образовательных или оздоровительных учреждениях, предметы специальной профильной подготовки гуманитарной направленности (культурно-мировоззренческие и нормативно-правовые предметы) и предметы естественнонаучной подготовки.

            В содержании программы как системы имеются связи трех родов: между подсистемами  (циклами дисциплин), между дисциплинами внутри циклов и между дисциплинами всех циклов.

            Исходя из технологической модели освоения профессии, ранжирование циклов учебных дисциплин и расположение каждой дисциплины по годам обучения строго подчиняются возрастающим возможностям их влияния на наращивание психологического контура регулирования педагогической деятельности в этапах ее формирования. При этом гуманитарные и естественнонаучные циклы дисциплин, должны усиливать профессионализацию дисциплин специального цикла и вносить весомый вклад в интегративную подготовленность специалиста.

            Таким образом, теоретической основой предпринятого исследования является трактовка программно-целевого учебного плана как алгоритма развития учебного процесса, обусловленного закономерностями формирования психологической системы деятельности бакалавра физической культуры и магистра-педагога физического воспитания.

Многоуровневая система обязательно должна быть открытой, гибкой, вариативной, позволяющей проявлять и определять индивидуальные возможности каждого обучающего и обучающегося. Гуманистическая парадигма данной системы состоит в том, что человеку как носителю основополагающих ценностей дается возможность самореализоваться, воспитать в себе чувство собственного достоинства, свободы, профессиональной и общекультурной компетентности. ВУЗ в таких условиях предлагает на выбор образовательные услуги, а будущий педагог выбирает собственную траекторию педагогического образования в условиях свободного самоопределения профилизаций, учитывающего запросы, как каждого студента, так и потенциальных работодателей.

            В отличие от дисциплинарного подхода к содержанию педагогического образования, присущего в большей степени моноуровневой и многоступенчатой системе образования, образовательные программы многоуровневой системы чаще всего строятся по блочно-модульному принципу и включают в себя три блока: общекультурный, психолого-педагогический и предметный.

            Сильной стороной бакалавра образования является его способность к профессионализации – освоению необходимой для конкретного места работы профессиональной программы (А.Б. Орлов, 1988).

            В тоже время магистр образования больше предназначен для:

  • работы в нестандартных условиях организации профильного и индивидуализированного обучения, в системе дополнительного образования, в инновационных учебных заведениях и учебных учреждениях с одаренными детьми и детьми с проблемами в развитии;
  • выполнения лидерских функций в решении нестандартных педагогических задач (руководство педагогическим коллективом или объединением педагогов, разработка авторской школьной учебной программы в рамках регионального или школьного компонента государственного образовательного стандарта и др.);
  • разработки научно-педагогических проектов и готовности к научно-исследовательской деятельности, обучению в аспирантуре, работе в колледжах, институтах, академиях и университетах при освоении дополнительной профессиональной образовательной программы «преподаватель высшей школы».

            В гуманистических программах К. Роджерса было отмечено, что чем выше способности учителя к фасилитации учения (эмпатического понимания ученика, его принятия и доверия к нему, умения открыто выражать свои мысли позитивного характера по отношению к учебным возможностям последнего), тем более индивидуализированным, дифференцированным и творческим является его подход к учащимся.

            Это ставит вопрос об организации научного подхода к отбору учащейся молодежи на педагогические факультеты с ориентацией на подготовку бакалавра (в том числе с прибавкой специалиста) и магистра, предрасположенного по призванию стать профессиональным фасилитатором педагогического труда. По данным комплексных исследований  Э.А. Голубевой (1991), становление педагогического мастерства определяется степенью выраженности у студентов стремления (склонности) к самореализации в сфере педагогической деятельности, наличием коммуникативных способностей и саморегуляции в сохранении эмоциональной стабильности в процессе обучения.

            С учетом указанных выше методологических установок построения двухуровнего образования мы разработали технологическую модель реализации двухуровневого физкультурного образования (4 года обучения в бакалавриате и 2 года в магистратуре) с совмещением организационно-деятельных игр и дидактических процессов различных процессуальных уровней (осмысленного, проблемного и исследовательского) учения в рамках акмеологической технологии формирования профессионала и провели педагогический  эксперимент по ее апробации с 1995 по 2001 год в Ростовском государственном педагогическом университете на факультете физической культуры с участием всего набора студентов в количестве 100 человек, из которых после бакалавриата закончили двухгодичную магистратуру 10 человек, а остальные – одногодичную углубленную профессиональную подготовку для получения квалификации специалиста физической культуры и спорта. Полученные результаты апробации экспериментальной программы первых четырех лет обучения в бакалавриате сравнивались с учебными результатами окончивших четвертый курс следующего выпуска специалистов по программе Госстандарта (по системе 4+1 годов обучения в условиях моноуровневого образования).

            Личностные профили экспериментального и контрольного курсов студентов, окончивших бакалавриат и, соответственно, четвертый курс, измерялись два раза: на первом году обучения и при окончании бакалавриата и, соответственно, четвертого курса. Однако в силу малых различий личностных профилей студентов обоих курсов в начале учебы и в конце в графическом изображении показаны последние по высокой выраженности их показателей в %. Из него следует – выборка бакалавров 1999 года выпуска отличается от выборки студентов четвертого курса  2000 года достаточно высоким  процентном (свыше 40) показателей по 5 факторам C, E, J, L, Q1 (Кеттелла). Это характеризует ее как стабильную в поведении, эмоционально устойчивую группу, члены которой характеризуются высокой доминантностью, самоуверенностью, но излишне сомневающихся и ищущих недостатки у других вследствие стремления пересмотреть существующие принципы в силу склонности к экспериментированию. В то же время в большинстве своем они экстравертированы, утонченны и непрактичны. До 39% (по Айзеку) из них, как и окончивших четвертый курс студентов набора 1996 года, отличаются высоким нейротизмом, 34% (А) - готовностью к сотрудничеству, а 28% (В) - высоким интеллектом и низкой возможностью к осмыслению и осознанию нового материала, что подтверждается невысокой выраженностью аналитизма (18%) по скорости элективной иррадиации нервных процессов из первой сигнальной системы во вторую.

            Что же касается выборки студентов, окончивших четвертый курс в 2000 году, то 69% из них экстраверты, 39% (фактор Q4) раздражительны от избытка побуждений, не находящих разрядки, 34% (N) и 34% (М) расчетливы (с отсутствием сентиментальности), погружены в себя, беспомощны в практических делах и так же, как бакалавры, по фактору 1 Айзека в 38% случаев отличаются высоким нейротизмом и небольшим процентом лиц (20%) с высоким интеллектом и очень низкой возможностью к осмысливанию нового материала, а 35% (Q2) независимы во взглядах.

            Обобщая данные исследования характерологических черт личности обеих выборок бакалавров и студентов четвертого курса, следует указать, что они мало подвержены изменениям в зрелом возрасте. При этом первая выборка выпускников (1999 год) размыта представленностью в ней пяти акцентуированных групп по отдельным факторам, тогда как вторая (2000 год) в целом акцентуирована по фактору экстраверсия, а по остальным личностным факторам близка к нормальному распределению – средним значениям их выраженности.

            В качестве конечных результатов обучения в бакалавриате – развития актуальных системных субъектно-деятельностных качеств (педагогических способностей) и направленности к профессии представлены на рис.1.

            Из рисунка видно, что первая выборка выпускников-бакалавров (1999 год) отличается высокими значениями показателей коммуникативных (58% человек) и организаторских способностей (52%), фрустрационной толерантности (60% и низкой 22,5%), повышенным стремлением к статусному росту (70%), склонностью к профессии «человек-человек» (48%), при средней (72,5% и низкой 10%) выраженности профессиональной направленности к деятельности учителя физической культуры. Это свидетельствует об их достаточно высокой готовности к осуществлению педагогической деятельности по данным Н.В. Кузьминой (1984). Однако обращает на себя внимание стремление 55% бакалавров к чрезмерному комфорту при средней и низкой потребности достижений (71,5%) и среднем творческом потенциале (60% и высоком 32%). Последнее может свидетельствовать о том, что большого желания трудиться ради дальнейшего постижения профессии у данной выборки испытуемых не наблюдается по причине отсутствия должного комфорта и недостаточно высокого творческого потенциала (значительное их число по социально-коммуникативной компетентности имело низкую любознательность, память, сосредоточенность на учебе, уверенность в себе, способность к абстрагированию). Тем не менее о данном выпуске бакалавров следует сказать, что они на достоверном уровне (р < 0,01) развили во время учебы коммуникативные и организаторские способности, фрустрационную толерантность и стремление к статусному росту по сравнению с началом обучения (первым обследованием на первом курсе), чего нельзя сказать о студентах, окончивших четвертый курс в 2000 году. У них существенных изменений в развитии указанных педагогических способностей к концу учебы не произошло, хотя уровень профессиональной направленности незначительно вырос и достоверно (р < 0,05) повысилась фрустрационная толерантность (с 33% до 54%, низкая осталась прежней у 10%) и снизилось стремление к статусному росту (с 41,5% до 20%). Что касается остальных показателей, то их изменения не достигли достоверного уровня и находились

в зоне средних и низких значений, а в целом по ним выборка представляла практически однородное распределение, как и по личностному профилю. 

            Из исследований  качественной стороны конечного продукта физкультурного образования следует остановиться и на учебной успешности бакалавров при многоуровневом обучении и студентов, окончивших четвертый курс при моноуровневом образовании, по дисциплинам психолого-педагогического цикла и специальным дисциплинам (кафедр гимнастики, спортдисциплин и спортивных игр). Она оказалась следующей: бакалавры имели достоверно выше (р < 0,01) средний балл оценок (4,1±0,09) по предметам психолого-педагогического цикла по сравнению со студентами, окончившими четвертый курс (3,34±0,11), а по спецпредметам различий не наблюдалось (соответственно средние баллы равнялись 3,86±0,13 и 3,94±0,34, р <0,05). Это в известной степени согласуется с данными исследований Н.Ж. Булгаковой и В.С. Афанасьева (1991), о том, что при подготовке специалистов ФК блок педагогических дисциплин задействован слабее.

            С другой стороны, удержание осмысленного и осознанного процессуального уровня учения студентов экспериментального курса привели к позитивным результатам – повышению у них личностной рефлексии и рефлексии в мышлении, нетерпимости к навязыванию каких-либо точек зрения по тому или иному рассматриваемому вопросу. Наблюдениями установлено также, что они стали более любознательными и самоинициированными в проявлении самодеятельности в учебе и жизни, достаточно легко распоряжались освоенной информацией и ее интерпретацией на учебных занятиях во время педагогической практики.

            Большинство из них по межполушарной асимметрии (А.Г. Дрижика, 1985) относились к двум типам индивидуальных стилей педагогической деятельности (А.Л. Никонова, 1987): эмоционально-импровизированному с невысокой методичностью (38% со средним уровнем доминирования правого полушария) и импровизационно-рассуждающему, тоже с невысокой методичностью (31% - со среднем уровнем доминирования левого полушария).

            Но самое главное - учет индивидуальных особенностей и стилей деятельности студентов экспериментального курса (бакалавров) позволил в среднем на достоверном уровне (р < 0,01) сформировать уровни профессиональной готовности к осуществлению педагогической деятельности более высокие, чем у студентов фоновой выборки (выпуска 2000 года), обучавшихся в условиях моноуровневого образования.

            Так, большинство бакалавров обрели третий уровень владения педагогической деятельностью – исполнительско-преобразующий (72% выборки) против 34% у студентов, окончивших четвертый курс (выпуска 2000 года), 16% второй – исполнительско-адаптивный, против 59% у вторых и 12% - почти в полной мере четвертый конструктивно-творческий (они не всегда могли согласовать собственный стиль деятельности с стилями деятельности учащихся) против 6% у вторых, у которых 6% лиц оказалось с первым уровнем владения педагогической деятельностью.

            В то же время у 10 магистров полностью сформировался четвертый уровень осуществления педагогической деятельности после окончания магистратуры. Это свидетельствует о том, что необходимо разрабатывать новые уровни формирования, но уже не педагогической деятельности, а профессионально-педагогической, и лучше по годам обучения, а также конечной углубленной аттестации при окончании бакалавриата и магистратуры.

            Однако осуществление апробации многоуровневого образования уже на первой его ступени – подготовки бакалавров – потребовало организации специальной группы сопровождения учебного процесса (2 квалификационных игротехников и 4 преподавателей, компетентных в вопросах теории построения образовательных систем, 2 аспирантов, 5 студентов научного кружка), которая столкнулась с большими трудностями его  реализации и, прежде всего, по причине отсутствия должного информационно-технического обеспечения и неготовности большинства преподавателей и студентов к такого рода экспериментам.

         Подводя итог апробации двухуровневого физкультурного образования в педагогическом университете, следует отметить, что переход на эту систему образования фактически означает, что образовательное учреждение выходит на вершинный (акмеологический) уровень его постановки, позволяющий каждому достичь своего акме в профессиональной деятельности.

Выводы

         1. В настоящее время в психолого-педагогических науках сложилась парадоксальная ситуация, смысл которой состоит в отрыве человеческой субстанции – личности – от самой категории "человек". Теоретическое осмысление личности как характеристики человеческой индивидуальности, воплощенной в большом разнообразии ее интерпретаций, не дающих возможности использования ее для практических целей построения образования. То же самое относится к другой характеристике человеческой индивидуальности – субъектности, обнаруживающейся в главной способности человека: способности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, позволяя ему стать автором своей жизни в результате самобытия.

         И только введение исторического подхода в прослеживание процессов возникновения, становления, преобразования, функционирования и участия фундаментальных человеческих способностей, (т.е. в развитии) дает возможность понять сущностные стороны этих субстанций. И, в частности, обретение человеком категории личности начинается с момента, когда он сознательно начинает определять свое отношение к окружающему миру в решении задач самоопределения, начала формирования мировоззрения (зарождения духовного слоя сознания), личностной рефлексии, дающей возможность производить анализ своего знания о себе, что, в свою очередь, приводит к процессу иерархизации мотивов деятельностей.

         2. Из исследований вытекает, что у обучающихся в развивающимся образовании должен быть высокий уровень напряжения, соответствующий уровню их здоровья, при минимальных (оптимальных) затратах его энергетического потенциала и времени, ибо только это позволит на  каждом возрастном этапе добиваться присущих им достижений. Из этого следует, что других альтернативных способов обучения в образовательных системах просто не должно быть, ибо в гуманитарных областях, в сущности, не бывает много нового и потому образование должно быть достаточно консервативным, т.е. только развивающим, выстроенным в рамках акмеологического подхода, позволяющим на каждом возрастном этапе развития человека достигать присущих ему вершин и основываться на учете разнородных факторов: биологических, социальных, исторических (и прежде всего парадигмальных установок его достраивающих – акмеологических, культурологических, гуманистических, гносеологических, синергетических, натуралистических и др.). А инновационным оно становится только тогда, когда переходит в саморазвивающее.

         3. Перевод образовательного учреждения на развивающее и развивающееся образование акмеологического типа позволит учащимся без особых осложнений переходить из одной образовательной системы в другую, так как их стыковка фактически будет осуществляться на одном проблемном поле после сопоставления  методологических составляющих обучения и результативных -  обученности, обучаемости, образованности, воспитанности и, в конечном итоге, развитости субъектов учения, с образовательными процессами, имеющими место в учебном учреждении предстоящего продолжения обучения. Это позволит определять индивидуальную траекторию дальнейшего развития каждого учащегося во вновь выбранной образовательной системе, что фактически может снять непростые вопросы создания различного рода педагогических комплексов в условиях отсутствия в стране правовых законодательных актов.

         4. Реформирование образования в целом и обучения в частности, должно быть только инновационным, не совершенствующим образовательную систему, а реконструирующим ее с позиции теоретико-методологических концептов взаимосвязанных предметных областей: историко-философских, психолого-педагогических, естественно-научных, акмеолого-синергетических, аскиолого-ценностно-смысловых и др.

         5. Стратегической направляющей построения образования должна стать сбалансированная концептуальная матрица основных сущностных установок социально - и личностно - ориентированных подходов организации осмысленного (и осознанного) учебно-воспитательного процесса, который бы характеризовался: демократическим порядком функционирования, нравственным отношением своих субъектов, преследовал цель предоставления учащемуся свободы выбора во всех проявлениях активности в максимально возможном личностном росте (актуализации), стремлении становиться все более компетентным и способным, насколько это возможно биологически, соответствовать его работоспособности, психической напряженности, мотивационно-потребностным, интеллектуально-волевым и здоровьенакопительным ресурсам.

Если все указанные закономерности будут учитываться в образовательных системах (и особенно в пролонгированных) и реализовываться, то это и будет означать их переход на вершинное, действительно развивающее образование акмеологического типа, которое и приведет, наконец, к его реформированию.

         6. Выстраивание восходящего преемственного обучения учащихся в средней образовательной школе следует начинать с создания внутри образовательного объекта ассоциации школ, каждая из которых должна быть корректно подчинена поэтапному развитию у учащихся психических новообразований каждого возрастного периода, так как затрагивает ряд сложнейших проблем пролонгированного наращивания в развитии когнитивных, личностных, субъектнодеятельностных, психомоторных, рефлексивных, поведенческих, культурологических и других человеческих субстанций в их совокупности в условиях нарождающегося гуманистического общества довольно противоречивого характера. В настоящее время результаты фундаментальных исследований (в том числе и проведенных нами) свидетельствуют о том, что, по крайней мере, следует придерживаться следующих положений в организации школьного образовательного процесса:

  • применительно к периоду перехода детей из детского сада (где поощряется желание экспериментировать и самообслуживать себя) в начальную школу следует сохранять игровые формы их обучения, ибо "игра – источник развития и создает зону ближайшего развития". При этом у учащихся на первом и втором году обучения в младшей школе необходимо формировать коллективный субъект учебной деятельности, тогда как в последующие два года – создавать условия для проявления и закрепления творческой активности каждого учащегося в отдельности и соответствующего формирования индивидных субъектов учебной деятельности, что позволит продолжить интенсивное развитие рефлексии и способности учиться самому;
  • наиболее адекватной и продуктивной методологией дальнейшего обучения учащихся должен стать историко-возрастной подход изменения форм сознания его субъектов в вопросах по-новому мыслить, рефлексировать, творчески действовать, самореализовываться, освоить саморегуляцию поведения, состояний, деятельности при самодвижении к центру своего Я;
  • в отрочестве необходимо усилить формирование способности к внутренней рефлексии – отличения себя от не-себя, обретения смысла жизни, сформированности личностных качеств (самоутвержденности, сохранения своей идентичности, настойчивости и преданности в достижении поставленной цели) и проектных способностей;
  • ориентировка в развитии функций и свойств должна носить акмеологический характер – достигать не среднестатистических уровней их развития, а вершинных в конкретный период, соответствующий индивидуальным способностям и уровню здоровья.

         7. Исследованиями выявлен факт медленного эволюционизированния  образовательных учреждений (общеобразовательных школ) в направлении демократизации и гуманизации их функционирования, обусловленный сохранением административно-организационного управления образованием.

Это свидетельствует о том, что построение современных социально - и личностно-ориентированных проектов среднего образования в настоящее время весьма проблематично и требует в каждом конкретном случае свои структурные и функциональные модели содержательной стороны повышения гуманистической направленности образования с учетом конкретного объекта. Проектирование образования на акмеологической основе в высшей школе (в том числе и физкультурное) должно производиться через раскрытие всей технологической цепочки получения конечного результата обучения, заложенного в модели специалиста (бакалавра/магистра) с соблюдением общего дидактического принципа соответствия содержания образования требованиям построения органически целостной системы его подготовки. Иными словами, конструирование содержания образования в таком случае  фактически связано с отбором и созданием прогрессивных технологий обучения отдельным компонентам и в целом профессиональному мастерству, характеризующимся системным способом ориентировки в профессиональной деятельности вследствие сформированности продуктивных функций системного интеллекта.

            8. К числу идей базовых государственных образовательных стандартов высшего физкультурного образования третьего поколения должны быть отнесены следующие:

  • фундаментализация образовательного процесса на базе интеграции предметных знаний, которые открывает сегодня фундаментальная наука и которые в совокупности обеспечивают целостность восприятия научной картины мира, что приводит к овладению методологией познания теорий, законов и, в конечном итоге, к формированию профессионального мышления, конструированию собственной деятельности, способности к синтезу и других когнитивных субстанций. Его профессионализация на базе создания образовательных (а не учебных) программ обеспечивает не только закладку ЗУН, но и "выращивание субъектов и личностей профессиональной деятельности, а также специалистов-универсалов, способных гибко перестраивать свою деятельность в связи со сменой технологий и требований рынка;

9. В результате фонового обследования студентов ИФК, окончивших четвертый курс в 2001 году, в сравнении со студентами, окончившими четвертый курс в 90-х годах прошлого столетия при моноуровневом физкультурном образовании, было выявлено четыре уровня сформированности педагогической деятельности:

  • исполнительско-репродуктивный (с механическим исполнением скопированных форм  деятельности в обучении);
  • исполнительско-адаптивный (с преобразованием усвоенных форм деятельности на  возраст обучаемых);
  • исполнительско-преобразующий (с трансформированием освоенных форм деятельности на свой стиль деятельности);
  • конструктивно-творческий (с выполнением деятельности творчески-преобразующего характера в соответствии с принятой концепций развития учебного учреждения, с учетом личностно-кондиционных профилей групп-классов обучающихся и согласования их стилей деятельности с собственным стилем).

         10.Результаты педагогического эксперимента подтвердили возможность усиления развития познавательных процессов младших школьников путем применения на уроках физического воспитания ловкостных физических упражнений. Наиболее тесную связь с тестами, характеризующими познавательную активность, имеют скоростные, координационные и скоро-силовые кондиции, а также упражнения на развитие тонкой кинестезии, что согласуется с данными фундаментальных исследований, но только до 13 лет. Дальнейшее увеличение двигательной активности с использованием насыщенных программ физического воспитания в том числе ловкостными упражнениями, не имеет связи с повышением уровня когнитивных процессов.

         11. Сопровождение учащихся начальной школы в учебном процессе в лице классного руководителя и валеолога, относящихся по классификации к эмоциональной манере преподавания (к типу учителя Х) с содействием, сочувствием и сопереживанием на достоверном уровне улучшает социально-психологический климат в классном коллективе, повышает творческий потенциал учащихся и снижает средний суммарный показатель тревожности по Филипсу, а также отдельных его факторов – сдерживающих достижения:   фрустрации, переживания социального стресса, страха в отношениях с учителями, страха самовыражения, страха несоответствия ожиданиям, страха проверки знаний, кроме высокой физиологической чувствительности к стрессу.

            Когда же манера преподавания классного руководителя (типа Y –рефлексивного и предоставляющего большую свободу и самостоятельность учащимся в проявлении различных действий) и валеолога не совпадают, то эффект улучшения указанных показателей несколько снижается.

            Видимо, переход на современные формы общения, воспитания и обучения в плане проявления самостоятельности учащихся пока не дает более высокого эффекта в развитии личностных качеств учащихся начальной школы в силу длительного времени доминирования в нашем образовании авторитарной (строевой) педагогики репродуктивного типа с большой долей "заорганизованности" обучающихся.

I. МОНОГРАФИЯ:

  • Теоретико-методологические предпосылки конструирования преемственных образовательных систем (школа – физкультурный ВУЗ): Монография. – Ростов-на-Дону, издательство: Ростиздат, 2006. – 156с.
  • Теория и практика построения развивающего образования (школа – физкультурный ВУЗ): Монография. – Ростов-на-Дону, издательство «Ростиздат» 2007. – 212с.
  • Методолого-экспериментальный аспект построения развивающего образования: Монография. – Ростов-на-Дону, издательство «Ростиздат» 2008. – 262с.

II. НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ РАЗРАБОТКИ:

  • Формирование готовности к нравственно-патриотическим поступкам учащихся училищ олимпийского резерва: Учебное пособие, РГПУ Ростов-на-Дону, 2002. – 48с.
  • Технология обучения студентов спортивным двигательным действиям: Научно-методическое пособие, РГПУ Ростов-на-Дону, 2003. – 108с.
  • Методический материал к самостоятельному освоению студентами учебной программы дисциплины: Научно-методическое пособие, РГПУ Ростов-на-Дону, 2003. – 38с.
  • Психолого-педагогическая диагностика: опыт, проблемы, перспективы. – Ростов-на-Дону: Южное отделение РАО, 2003.- с.37-51
  • Инновационные формы работы структурного подразделения начальная школа – детский сад «Лукоморье». Вестник Донского педагогического колледжа, Ростов-на-Дону, 2004. – 64с.
  • Валеология в начальной школе.теория и практика. – Ростов-на-Дону: Южное отделение РАО, 2003.- 156с.
  • Парадигмальные предпосылки построения инновационных образовательных систем саморазвития индивидуальности в комплексе: детский сад – школа – ФК ВУЗ: Научно-методическое пособие, Ростов-на-Дону, издательство ОАО «Книга», 2004. – 52с.
  • Концептуальное проектирование инновационной образовательной системы саморазвития индивидуальности в комплексе: детский сад – школа: Научно-методическое пособие, Ростов-на-Дону, издательство ОАО «Книга», 2004. – 72с.
  • Физкультурное образование как фактор формирования культуры личности школьника: Научно-методическое пособие, Ростов-на-Дону, 2005. – 37с.
  • Управление качеством образования в начальной школе – детском саду «Лукоморье» посредством использования системы мониторинга: ДПК, Ростов-на-Дону, 2005. – 72с.
  • Физкультурное образование: профессионализм деятельности педагога: Научно-методическое пособие, Ростов-на-Дону, издательство ЗАО «Книга», 2005. – 48с.
  • Психолого-педагогическая диагностика: опыт, проблемы, перспективы. – Ростов-на-Дону: Южное отделение РАО, 2003.

 

III. СТАТЬИ В НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИХ ЖУРНАЛАХ:

  •  О переходе к личностной ориентированности в образовании. Статья //«Специалист» № 10, 1998. – 2с.
  • Исследование путей реализации индивидуального подхода к обучению студентов факультета физической культуры на основе учета их психофизиологических особенностей//Наука и образование VI Всероссийская научно-практическая конференция «Качество образования. Система непрерывного педагогического образования», Министерство образования науки РФ. Ростов-на-Дону, 2005. – С. 50-56.

IV. СТАТЬИ, ОПУБЛИКОВАННЫЕ В СПИСКЕ ЖУРНАЛОВ, РЕКОМЕНДУЕМЫХ ВАК

  • Противоречия в модернизации Российского образования//Профессиональное образование. Столица/№1, 2008. –С.6-10.
  • Принципы построения развивающего образования в контексте акмеологического подхода//Профессиональное образование. Столица/№2, 2008. – С.25-28.
  • Концептуальное проектирование инновационных образовательных систем//Педагогика №3, 2008. – С.5-15.
  • Создание образовательных систем саморазвития индивидуальности// Культура Юга России.  -  2009. -  №5 – С.17-27. (0,63 п.л.).
  • Универсализация психомоторики младших школьников как гарантия ускоренного развития и саморазвития их познавательных процессов. // Южный федеральный университет. Педагогические науки. – Ростов-на-Дону, 2009. - № 6. – С.102-108
  • Практика индивидуализации процесса обучения студентов институтов физической культуры. // Культура физическая и здоровье. – 2009. - № 4. – С.19-24
  • Практика учета личностных психологических защит и самоактуализационных свойств в профессиональном росте студентов физкультурных вузов. // Теория и практика физической культуры и спорта. – 2009. - № 4.

 

V. СТАТЬИ В СБОРНИКАХ НАУЧНЫХ ТРУДОВ:

  • Организация жизнедеятельности студентов как основа воспитательного процесса//Сборник «Научная работа аспирантов и молодых преподавателей», Ростов-на-Дону, 1996. – 8с.
  • Исследование личностного профиля студентов ИФК РГПУ различных годов обучения//Материалы Международной научной конференции «Актуальные проблемы валеологического воспитания учащихся в условиях новой концепции физического образования», Нальчик, 2002. – 6с.
  • Исследование социальной компетентности и социально-психологического климата студентов ИФК РГПУ//материалы Международной научной конференции «Актуальные проблемы валеологического воспитания учащихся в условиях новой концепции физического образования», Нальчик, 2002. – 6с.
  • Сравнительный анализ профессиональной пригодности студентов третьих курсов ИФК РГПУ// материалы Международной научной  конференции «Актуальные проблемы валеологического образования учащихся в условиях новой концепции физического образования», Нальчик, 2002. – 6с.
  • Обучаемость младших школьников и факторы ее обуславливающие//Международная научно-практическая конференция «Физическая культура и спорт: сегодня и завтра», Дивноморск, 2004. – 3с.
  • Моделирование образовательной среды гуманистической направленности сопровождающего типа// III Международная конференция «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности, как условие развития современной России», Ростов-на-Дону, ЮО РАО, 2004. – 8с.
  • Модель системы управления оценки деятельности структурного подразделения начальная школа – детский сад «Лукоморье» Донского педагогического колледжа//Научно-практическая конференция Министерства общего и профессионального образования РО «Интеграция дошкольного и начального образования», Ростов-на-Дону, 2004. – 16с.
  • Проблемы современного развития физкультурного образования в Университетах России и его сближения с зарубежным//Научно-практическая конференция, ИПП РГПУ Ростов-на-Дону, 2004. – 3с.
  • Профессионализм.//Научно-практическая конференция, ИПП РГПУ Ростов-на-Дону, 2004. – 6с.
  • Личностно-ориентированные парадигмальные установки построения образовательной системы инновационного комплекса «детский сад – начальная школа» саморазвития индивидуальности. Вестник Донского педагогического колледжа. Ростов-на-Дону, 2004. – 9с.
  • Взаимосвязь познавательной и двигательной активности у младших школьников. Труды региональной научно-практической конференции и научного симпозиума студентов и преподавателей педагогических колледжей. Ростов-на-Дону, 2004. – 5с.
  • Исследование путей реализации индивидуального подхода к обучению студентов факультета физической культуры на основе учета их психофизиологических особенностей//«Наука и образование» VI Всероссийская научно-практическая конференция «Качество образования. Система непрерывного педагогического образования», Министерство образования и науки РФ, Ростов-на-Дону, 2005. – С. 50-56.
  • Индивидуализация обучения студентов физкультурных ВУЗов, совмещенная с общим подходом организации учебного процесса//Международная научная конференция психологов спорта. «Рудиковские чтения», Москва, 2006. – 6с.
  • Базовые критерии государственных образовательных стандартов и принципы личностно-ориентированного высшего физкультурного образования – как ориентиры построения технологический модели обучения педагогической деятельности//Юбилейный сборник, посвященный 75 летию РГПУ, Ростов-на-Дону, 2006. – 6с.
  • Критериально-уровневый состав компонентов педагогической деятельности специалиста ФК и этапы ее освоения//Юбилейный сборник, посвященный 75 летию РГПУ, Ростов-на-Дону, 2006. – 6с.
  • Проблема постановки высшего физкультурного образования в связи с его модернизацией//IX Международная научно-практическая конференция «Физическая культура, спорт и туризм: сегодня и завтра», МО РФ Москва, 2006. – 6с.
  • Педагогическая студия как фактор подготовки студентов к профессиональной деятельности//IX Международная научно-практическая конференция «Физическая культура, спорт и туризм: сегодня и завтра», МО РФ Москва, 2006. – 6с.
  • Стратегическая необходимость перехода в XXI веке образовательных систем на развивающее образование акмеологического типа//Международная научная конференция психологов спорта «Рудиковские чтения», Москва РГУФК, 2007.
  • Принципы построения развивающего образования в контексте акмеологического подхода.//10-я Международная научно-практическая конференция «Инновационные преобразования в сфере физической культуры, спорта и туризма». Ростовский государственный экономический университет «РИНХ», 2007. – 6с.
  • Концептуальные основания понятия развивающееся образование и необходимость принятия образовательными учреждениями его контекста.//10-я Международная научно-практическая конференция «Инновационные преобразования в сфере физической культуры, спорта и туризма». Ростовский государственный экономический университет «РИНХ», 2007. – 6с.

VI. В ТЕЗИСАХ НАУЧНЫХ КОНФЕРЕНЦИЙ, СИМПОЗИУМОВ И КОНГРЕССОВ:

  • Behavioral syndrome of professional athlete with the predominant function of right cerebral hemisphere// X-th European congress of sport psychology – proceeding. – Copenhagen, 2003. – Р. 50.
  • Дрижика А.Г., Белоусова О.В. Прогностическая психодиагностика в спорте// В материалах VII Международного научного конгресса «Современный олимпийский спорт и спорт для всех». М., 2003. – т.1. – С. 232-233.
  • Дрижика А.Г. Проблемы современного физкультурного образования в университетах России и его сближение с зарубежным: Материалы научно-практической конференции// А.Г. Дрижика, О.В. Белоусова, С.Н. Труфанова. – Ростов-на-Дону; РГПУ, 2004. – С. 48-52.
  • Белоусова О.В. Исследование психофизиологического профиля абитуриентов факультета физической культуры и его связи с успешностью обучения/О.В. Белоусова, А.Г. Дрижика, С.Н. Труфанова//Физическая культура, спорт и туризм: сегодня и завтра. Сборник научных трудов восьмой международной научно-практической конференции. Том 1. – Ростов-на-Дону, 2005. – С.111-114.
  • Концепция воспитания. Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона. Региональная научно-практическая конференция. Ростов-на-Дону ЮО РАО, 1996. – 2с.
  • Современные направления философии образования в России. Региональная научно-практическая конференция. ЮО РАО Пятигорск, 1998. – 1с.
  • Социальные и педагогические технологии в системе образования. Моделирование воспитательной среды. Всероссийская научно-практическая конференция. Белгород, 1998. – 2с.
  • Связь психического здоровья студентов с их жизненными устремлениями. Сборник Всероссийской конференции «Развивающаяся личность в системе высшего образования России». Ростов-на-Дону, Институт управления бизнеса и права, 2002. – С. 50-51.
  • Смыслообразующие аксеологические предпосылки саморазвития индивидуальности в образовании. Психолого-педагогические чтения «Развитие личности в образовательном пространстве Южно-Российского региона» Сочи, ЮО РАО, 2004. – 1с.
  • Ценности как смыслообразователи направленности личности студентов, обуславливающие оптимизацию привлекательности их жизни и деятельности. Научно-практическая конференция посвященная 55-летию ИФК РГПУ, Ростов-на-Дону, 2004. – 2с.
  • Некоторые аспекты социализации дошкольников и младших школьников. Сборник «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона», ЮО РАО, 2005. – 1с.
  • Сопровождение в образовании как феномен стратегического выхода на более высокий процессуальный уровень обучения и развития индивидуальности. Сборник «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона», ЮО РАО, 2005. – 2с.
  • Стресс и спорт: современные проблемы. IX Международный научный конгресс «Олимпийский спорт и спорт для всех». Украина, Киев, 2005. – 1с.
  • Валеологическое пространство физической культуры учащихся начальной школы. Сборник научных трудов Международной научно-практической конференции,  Ростов-на-Дону «РИНХ», 2003. – С. 64-65.
  • Процессуальные уровни учения и качество образования. Психолого-педагогические чтения «Развитие личности в образовательном пространстве Южно-Российского региона», Нальчик, ЮО РАО, 2006. – 1с.
  • Индивидуализация обучения студентов Физкультурных ВУЗов, совмещенная с общим подходом к организации учебного процесса. Международная конференция спортивных психологов.//Международная научная конференция психологов спорта «Рудиковские чтения», Москва РГУФК, 2007.

VII. Ответственный редактор в научных сборниках.

 

  • Региональный подход в формировании духовных ценностей будущего педагога. Сборник научных трудов. Ростов-на-Дону, ДПК, 1999. – 130с.
  • Инновационные формы работы структурного подразделения начальная школа – детский сад «Лукоморье». Вестник Донского педагогического колледжа. Ростов-на-Дону, 2004. – 64с.

Это своего рода способности к воспроизведению ДД с определенными качественными и количественными его характеристиками.

 





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.