WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Регионализация профессиональной подготовки учителя сельской школы в вузе (на примере Республики Чувашия)

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

 

 

 

 

 

 

 

МЕТАЛОВА Инна Геннадьевна

 

 

Регионализация профессиональной подготовки

учителя сельской школы в вузе

(на примере Республики Чувашия)

 

 

Специальность

13.00.08 - теория и методика

 профессионального образования

 

 

 

 

 

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

 доктора педагогических наук

 

 

 

 

 

Москва - 2009


Работа выполнена в лаборатории научного прогнозирования

ФГНУ «Федеральный институт развития образования»

 Министерства образования и науки РФ

 

 

 

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Легостаев Иван Иванович

доктор педагогических наук, профессор

Иванов Дмитрий Ермолаевич

 

доктор педагогических наук, профессор

Романенко Надежда Михайловна

 

Ведущая организация:

ФГУ ДПО «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования»

Защита состоится 26 ноября 2009 г. в 14.00 на заседании диссертационного совета  Д 212.341.06 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Российском государственном социальном университете по адресу: 129226 г. Москва, ул. Вильгельма Пика, д. 4, корп. 2 в Зале диссертационного совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российского государственного социального университета по адресу:

129226 г. Москва, ул. Вильгельма Пика, 4, корп. 3.

Автореферат разослан «____» ________ 2009 г.

Ученый секретарь

Диссертационного совета

Н.И. Никитина

 

ОБЩАЯ  ХАРАКТЕРИСТИКА  РАБОТЫ



Актуальность исследования. Реальностью сегодняшнего социально-политического развития российского общества является его регионализациякак фактор становления цивилизованного федерализма, качественного обновления федеративного устройства нашего государства. В последнее десятилетие развитие, модернизация и реформирование систем образования в субъектах (автономных республиках) Российской Федерации характеризуется, с одной стороны, усилением ответственности регионов за качество образования, а, с другой, – необходимостью интеграции в мировое образовательное пространство. Региональные системы образования различных республик Российской Федерации, обладая некими общими инвариантными характеристиками, всегда остаются обусловленными географической, экономической, социокультурной, национально-этнической спецификой. В этих условиях актуальным является формирование региональных рынков труда, а важнейшей задачей профессионального образования – обеспечение социальной защищенности молодежи на этом рынке труда за счет привнесения региональной специфики в содержание и организационные формы профессионального образования.

Среди актуальных современных проблем теории и методики профессионального образования особое место занимает проблема подготовки высококвалифицированных педагогических кадров для сельских школ регионов России. Сегодня сельская школа развилась в особый тип образовательного учреждения, обладающий качественными характеристиками, которые, с одной стороны, определяют ее уникальность, специфичность и функциональную устойчивость, а с другой, – обусловливают ее внутреннюю противоречивость и объясняют трудноразрешимость ее проблем. Среди наиболее существенных качественных характеристик сельской школы России следует выделить: полифункциональность деятельности сельского учителя; типовое разнообразие; безальтернативность в образовательном пространстве; зависимость от места расположения и социально-экономического потенциала местности, стихийная интегративность, слитность с народным окружением; постоянный социальный контроль, тесная связь с народными традициями региона.

Актуальность проблемы регионализации подготовки учителя для сельских школ обусловлена необходимостью ориентировать образовательную систему высшего образования на решение важной задачи общественно-политического и социально-экономического характера: обеспечение устойчивого развития системы образования на селе и, прежде всего, сельской школы как особого социального института, дающего базовое общее среднее образование более 35% учащихся России, являющейся фактором стабильности, социального, экономического и культурного развития аграрного сектора Российской Федерации.

В условиях полиэтнического состава населения субъектов Российской Федерации особое значение приобретает процесс регионализации профессиональной подготовки педагогических кадров для многонациональных регионов, в частности, для республик Поволжья (Республика Чувашия, Республика Мари-Эл, Республика Мордовия, Татарстан, Башкортостан).

В науке накоплен определенный потенциал для разработки теоретико-методологических и прикладных аспектов проблемы регионализации подготовки педагогических кадров. Общетеоретические основы подготовки учителей в высшей школе нашли отражение в исследованиях С.И.Архангельского, В.П.Беспалько, Ф.Н.Гоноболина, Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина, А.И.Щербакова и др. Проблематика функционирования сельской школы представлена в работах Л.В.Байбородовой, В.Г.Бочаровой, Е.С.Гуртового, М.П.Гурьяновой, Л.Е.Кондратенкова, Т.Н.Леонтьевой, Л.И.Пензулаевой, С.И.Рулева, И.М.Сингатуллина, Г.Ф.Суворовой. В исследованиях А.С.Дровалевой, П.П.Пивненко, А.Ф.Скворцовой, A.M.Цирюльникова, A.M.Яковлевой рассматриваются вопросы готовности учителя к воспитательной работе в сельской школе. Концепции создания регионального педагогического университетского комплекса, ориентированного на подготовку учительских кадров с учетом специфики региона, отражены в трудах Г.З.Алибекова, Л.А.Артемьевой, Ю.Г.Круглова, Н.К.Сергеева, Н.А.Шайденко и др. Раскрытию сущности регионализации образования какпринципапроектирования и функционирования образовательных систем посвящены исследования М.Л.Барановой, И.А.Бажиной, И.А.Закировой, Т.Ю.Ломакиной и др. В работах Г.А.Балыхина, Н.И.Булаева, А.С.Гаязова, А.П.Лиферова, И.М.Реморенко и др. рассмотрены вопросы соотношения принципов федерализма и регионализма в образовательной политике субъектов Российской Федерации. Стратегии развития региональных и глобальных образовательных систем в современном мире представлены в работах зарубежных ученых (Л.Бэк, X.Вессури, Б.Колдуэлл, Р.Маклин, И.Масуда, А.Мокус, Б.Саймон, Ж.Халлаг, Т.Хюсен, Б.Эдвардс и др.). В докторских диссертациях последних лет (Н.С.Алиев, Е.В.Говердовская, С.В.Наумов, Н.К.Сергеев, О.М.Чоросова, А.И.Черных и др.) рассмотрены различные аспекты проблемы становления и развития региональных систем образования. Однако в настоящее время в научной литературе недостаточно исследована проблема регионализации подготовки учителя сельских школ многонациональных республик, в частности республик Поволжья. Проблема научного обоснования развития системы педагогического образования, готовящего выпускников вузов к работе в условиях полиэтнических сельскохозяйственных регионов Российской Федерации, относится к наименее разработанной области современной педагогической науки. Необходимость ее научного анализа и практического решения определяется рядом противоречий, проявляющихся на следующих уровнях: социально-педагогическом –между объективной необходимостью в сохранении и развитии социокультурного пространства села, сельской школы как особого социального института и неспособностью традиционно-сложившейся системы подготовки педагогических кадров обеспечить профессиональную готовность учителей к работе в новых социально-экономических условиях сельскохозяйственных регионов России с учетом географической и национально-этнической специфики региона; научно-теоретическом – между государственно-общественным заказом на создание и реализацию концепции профессионально-региональной подготовки педагогических кадров сельских школ и недостаточными усилиями педагогической науки по разработке данной концепции; между необходимостью методологического и научно-теоретического обоснования регионально-ориентированной педагогической системы подготовки будущих учителей сельских школ и неопределенностью ее функционально-целевого и содержательно-организационного компонентов; нормативном – между объемом квалификационных требований к полифункциональной профессиональной компетентности учителя сельской школы и тем базовым содержанием вузовской подготовки, которое согласно ФГОС педагогических специальностей призвано обеспечить формирование основ данной компетентности; содержательно-теоретическом – между необходимостью выявления общих профессионально-педагогических и регионально-обусловленных требований к компетенциям учителя и уровням готовности к работе в специфических условиях полиэтнической сельской школы и их неопределенностью в реальных условиях высшего педагогического образования; дидактико-технологическом – между необходимостью формирования базовых и регионально-обусловленных компетенций будущего учителя сельской школы многонациональных республик и неразработанностью теоретико-методических и технологических оснований для их формирования в период вузовской подготовки; субъектно-профессиональном – между нарастающими потребностями учителя сельской школы в системных практико-ориентированных регионально-обусловленных знаниях, умениях и трудностями их формирования в рамках традиционных образовательных программ вузовской подготовки.

Выявленные противоречия обусловили проблему исследования: каковы методологические, теоретические и технологические основы, определяющие регионализацию профессиональной подготовки учителя сельских школ. Данная проблема определила тему исследования: «Регионализация  профессиональной подготовки учителя сельских школ в вузе (на примере Республики Чувашия)».

Цель исследования состоит в разработке теоретико-методологических основ, концептуальной модели и научно-методического обеспечения регионализации профессиональной подготовки учителя сельских школ многонациональных республик Поволжья, экспериментальной проверке их в регионально-республиканском педагогическом университете.

Объект исследования – профессиональное образование учителей в педагогическом вузе.

Предмет исследования – регионализация профессиональной подготовки учителя сельских школ многонациональных республик Поволжья.

Гипотеза исследования. Регионализация профессиональной подготовки учителя сельских школ является неотъемлемой составляющей целостного образовательного процесса республиканского педагогического университета. Эффективность регионализации профессиональной подготовки учителя сельской школы в условиях вуза может быть обеспечена, если:

базируется на научном осмыслении результатов маркетинга актуальных и перспективных потребностей регионального рынка труда в учителях сельских школ, тенденций развития инфраструктуры сельских общеобразовательных учреждений в регионе и России в целом, опирается на специфику контингента студентов и логику их профессионально-личностного развития как будущих учителей сельских школ;

разработаны и реализуются механизмы преемственности пропедевтической профориентационной работы с выпускниками сельских школ и социального партнерства регионального педвуза, обеспечивающие целевую подготовку учительских кадров для сельских общеобразовательных школ аграрного сектора региона;

осуществляется на основе социокультурологического, компетентностного, регионально-контекстного, системно-квалитативного, функционально-средового подходов, комплекса принципов (полифункциональности, этнопедагогизации, полилингвальности и др.), обеспечивающих необходимый уровень сформированности регионально-обусловленных профессиональных компетенций и профессиональной подготовленности учителя к работе в сельской школе;

содержательно-технологический компонент регионально-ориентированного педагогического образования базируется на научном осмыслении требований государственно-общественного заказа к уровню профессиональной компетентности учителя сельской школы многонационального региона, наиболее полно отражает требования квалификационных характеристик и специфику полифункциональной деятельности педагога сельской школы, разрабатывается с учетом сущности и особенностей регионализации обучения в сельской национальной школе;

разработан и реализуется механизм сопряжения нормативно-правового, программно-методического, научно-технологического  обеспечения регионально-ориентированного педагогического образования учителя сельской школы;

активизируются управленческий, научный, кадровый, информационно-технический, социально-средовой ресурсные потенциалы республиканского педагогического университета для обеспечения интеграции и единства регионально-профессиональной теоретической и практической подготовки учителей сельской школы, реализуемых в вариативных формах аудиторной и внеаудиторной, волонтерской деятельности студентов;

осуществляется системный мониторинг качества формирования базово-педагогических и регионально-обусловленных профессиональных компетенций будущего учителя сельской школы полиэтнического региона;

созданы необходимые условия реализации модели регионализации профессиональной подготовки учителя сельской школы.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены задачи исследования:

разработать и обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу регионализации профессиональной подготовки учителя сельских школ многонациональных регионов;

разработать понятийный аппарат и представить содержательное наполнение научных дефиниций, обосновывающих выявленные сущностные характеристики регионализации профессиональной подготовки учителя сельских школ как целостного теоретико-методологического феномена педагогики профессионального образования;

определить основные тенденции, принципы, организационные формы  регионализации профессиональной подготовки учителя сельских школ в отечественной педагогической теории и практике;

выявить и обосновать концептуальные основы функционирования республиканского педагогического университета как центра регионализации профессионального педагогического образования региона; 

спроектировать и обосновать модель регионализации профессиональной подготовки учителя сельских школ в педагогическом университете, научно-методическое обеспечение ее реализации;

провести опытно-экспериментальную проверку авторской модели в реальной жизнедеятельности регионального педагогического университета и выявить условия, обеспечивающие эффективность ее реализации. 

Методологическую основу исследования составили: на философском уровне – концептуальные положения о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений; философско-методологические положения об интеграции и дивергенции социальных явлений и процессов; диалектические положения о единстве общего, особенного, единичного в развивающемся объекте; на общенаучном уровне – социологические, культурологические, психолого-педагогические концепции, раскрывающие многоаспектную природу профессионально-педагогического образования как предмета междисциплинарного исследования; концепции системогенеза профессиональной деятельности (Е.А.Климов, Ю.П.Поваренков, В.Д.Шадриков); идеи гуманизации и гуманитаризации образования (Е.В.Бондаревская, В.П.Зинченко, В.В.Сериков, Е.Н.Шиянов и др.); на конкретно-научном уровне – методология педагогических исследований (В.И.Загвязинский, Н.И.Загузов, Л.В.Мардахаев, А.М.Новиков, Е.Г.Силяева и др.); совокупность подходов к профессиональной подготовке специалистов: аксиологический (З.И.Равкин, В.А.Сластенин и др.), акмеологический (А.А.Бодалев, А.А.Деркач и др.); компетентностный (В.И.Байденко, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, Д.Е.Иванов, А.В.Хуторской, В.Д.Шадриков и др.), контекстный (А.А.Вербицкий, В.В.Сериков); личностно-деятельностный (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский и др.), профессиографический (Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин и др.), системный (В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, Г.П.Щедровицкий, Э.Г.Юдин и др.), этнопедагогический (Д.И.Латышева, М.Г.Тайчинов, Р.З.Хайруллин и др.);концепции о единстве целевого, содержательного и процессуального компонентов профессионального образования (О.А.Абдуллина, М.Я.Виленский, О.И.Воленко, И.И.Легостаев, В.А.Сластенин, И.С.Якиманская и др.); методологические основы моделирования систем профессиональной подготовки специалистов (И.А.Зимняя, Г.М.Коджаспирова, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Дж.Равен, Е.Г.Силяева и др.). Теоретическим фундаментом исследования стали теории: регионализации процессов, явлений и систем (П.А.Апакаев, А.С.Гаязов, Е.П.Марков, В.М.Полонский и др.); регионализации профессионального образования (Л.А.Гаранин, Ю.Н.Гладкий, В.П.Лиферов, В.И.Матис, В.М.Петровичев и др.); взаимообусловленности культуры и общества, образования и социума (В.С.Библер, Б.З.Вульфов, Б.С.Гершунский, Л.В.Мардахаев, А.В.Мудрик, Н.И.Никитина, Н.М.Романенко и др.); социокультурной и этнокультурной идентичности (Ю.В.Арутюнян, Л.М.Дробижева, Н.М.Лебедева, О.Л.Романова, Н.Г.Скворцов, Т.Г.Стефаненко, Г.Тэджфел и др.); поликультурного образования (Б.Л.Вульфсон, А.Н.Джуринский, В.А.Ершов, А.П.Лиферов, 3.А.Малькова, Л.М.Мосолова, С.У.Наушабаева, Р.З.Хайруллин и др.); профессиональной подготовки педагогических кадров для сельских регионов (Е. С. Гуртовой, М. П. Гурьянова, Л. И. Пензулаева, Т. И. Петракова, И. М. Сингатуллин и др.).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: методы исторического (ретроспективного, историографического), теоретического (монографического, сравнительно-сопоставительного, профессиографического, системно-структурного) анализа; констатирующие (изучение, обобщение, систематизация материалов нормативных документов, отечественного и зарубежного опыта регионализации профессионально-педагогического образования; анализ кадровой ситуации в сельских школах и др.); прогностические (моделирование, экспертные оценки); экспериментальные (наблюдение, в том числе включенное, контент-анализ, диагностические методы, формирующий педагогический эксперимент; отсроченный контроль); методы математической статистики.

Этапы исследования охватывают период с 1993 по 2009 гг.

Первый этап (1993–1997 гг.) – анализ историографии и оценка современного состояния проблемы, ее теоретико-методологическое осмысление; накопление эмпирического материала и личного опыта интерпретации проблемы регионализации профессиональной подготовки учителя сельской школы, выявление особенностей социокультурной и образовательной ситуации в регионе Поволжья, структуры социального заказа региональной системе образования на подготовку учительских кадров для сел Чувашской Республики, Республики Мари-Эл, Республики Мордовия, Татарстана, Башкортостана; определение научного аппарата и программы исследования.

На втором этапе (1997–2001 гг.) на основе систематизации полученных материалов уточнялся категориально-понятийный аппарат исследования, выявлялись тенденции развития инфраструктуры сельских общеобразовательных учреждений и подготовки учительских кадров в Поволжье; разработана модель регионально-ориентированной профессиональной подготовки учителей сельской школы в республиканском педагогическом вузе.

Третий этап (2001–2007 гг.) – экспериментальная проверка гипотезы исследования, модели регионализации профессиональной подготовки учителей сельских школ Республики Чувашия; осуществлялся формирующий и контрольный этапы эксперимента; на основе разработанных критериев и показателей исследовалось качество регионально-ориентированной профессиональной подготовки учителей сельских школ в республиканском педагогическом университете.

Четвертый этап (2007–2009 гг.) – анализ, обобщение результатов экспериментальной работы, интерпретация полученных материалов, выявление теоретических и практических результатов исследования, разработка рекомендаций и их внедрение в жизнедеятельность педагогических вузов Поволжья, проведение отсроченного контроля, оформление диссертации.

Экспериментальную базу исследования составили: Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева, общеобразовательные школы, расположенные в сельских районах Чувашской Республики, Чувашский национальный лицей-интернат им. Г.С. Лебедева. Исследовательский материал по регионализации подготовки учителей сельских школ был составлен по данным Марийского государственного педагогического университета, Казанского государственного педагогического университета.На различных этапах эксперимента исследованием было охвачено 3258 студентов психолого-педагогического факультета по специальности «Педагогика и методика начального образования» с дополнительной специализацией «Иностранный язык», факультета иностранных языков по специальности «Иностранный язык» со специализацией «Обучение иностранному языку в сельской школе», исторического факультета по специальности «История» с дополнительной специализацией «Иностранный язык», 83 преподавателя педагогических вузов Поволжья; 75 учителей сельских школ Чувашской Республики.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- разработаны теоретико-методологические основы регионализации профессиональной подготовки учителя сельской школы в вузе, включающие совокупность методологических подходов, закономерности, факторы, функции, принципы, условия, критерии;

- выявлены историко-педагогические предпосылки становления и развития региональных систем профессионально-педагогической подготовки учителей сельских школ многонациональных регионов России;

- определены и обоснованы сущностные характеристики современной системы регионально-ориентированной профессиональной подготовки учителя сельских школ: полифункциональность; модульность; вариативность и гибкость; многоуровневость;

- выявлены и обоснованы характерологические особенности функционирования сельской школы как специфического социокультурного и социально-педагогического института, подструктуры аграрного сектора страны;

- введены в научный оборот понятия «регионально-обусловленные компетенции учителя сельской школы», «функционально-средовой подход к регионализации образовательных систем»; 

- выявлены и обоснованы сущность, инвариантные и вариативные структурно-содержательные характеристики профессиональной подготовленности учителя сельской школы как результата регионализации профессиональной подготовки в республиканском педагогическом вузе; обоснованы критерии оценки и необходимый диагностический инструментарий, позволяющие определить уровень сформированности профессиональной подготовленности учителя сельской школы;

- спроектирована и обоснована модель регионализации профессиональной подготовки учителя сельских школ в вузе, доказана ее эффективность на основе анализа результатов многолетней экспериментальной проверки научно-методического обеспечения данной модели в жизнедеятельности республиканского педагогического университета;

- обоснована совокупность принципов проектирования содержательно-методического обеспечения регионализации профессиональной подготовки учителя сельских школ полиэтнического социума; разработаны дидактико-технологические механизмы реализации данного вида подготовки;

- обоснованы параметры, характеризующие системные результаты регионализации профессиональной подготовки учителей сельских школ на федеральном, региональном, муниципальном, локальном, личностно - профессиональном уровне;

- выявлена совокупность условий, необходимых для успешности регионально-ориентированной профессиональной подготовки учителей сельских школ в республиканском педагогическом университете.

Теоретическая значимость исследования: обогащена теория педагогики профессионального образования путем теоретико-методологического обоснования концепта «регионализация профессиональной подготовки учителей сельской школы»; пополнена концепция индивидуально-ориентированного профессионально-педагогического образования средствами разработки теоретико-научного и содержательно-технологического компонентов процесса регионализации профессиональной подготовки учителя сельской школы; внесен вклад в развитие общей теории регионализации образования путем обоснования сущностных характеристик жизнедеятельности сельской школы как особого социального института, республиканского педвуза многонационального региона; в контексте исследования определен содержательный объем теоретических понятий «функционально-средовой подход к регионализации образования», «регионализация профессионально-педагогической подготовки», «профессиональная подготовленность учителя сельской школы», «регионально-обусловленные профессиональные компетенции учителя сельской школы», что позволяет уточнить особенности использования этих понятий в педагогической науке применительно к профессиональной подготовке учительских кадров для сельского социума и тем самым углубить теорию профессионально-педагогического образования; пополнена теория методологических подходов к профессиональному образованию путем выявления, уточнения и конкретизации специфики социокультурологического, компетентностного, регионально-контекстного, системно-квалитативного подходов применительно к системе регионально-ориентированного высшего педагогического образования; обоснована совокупность теоретических требований к содержательно- технологическому обеспечению регионализации профессиональной подготовки учителя сельской школы; теоретически обоснована критериально-оценочная база, позволяющая определить эффективность данной регионализации.

Практическая значимость исследования: теоретические положения и методические материалы исследования обеспечивают необходимый качественный уровень регионально-ориентированной профессиональной подготовки учителя сельской школы в республиканском педвузе, сформированность у его выпускников профессиональной подготовленности к работе в сельской многонациональной школе; разработаны и внедрены в практику регионализации профессионально-педагогического образования в республиканском педвузе спецкурсы в рамках преподавания ОПД: «Актуальные вопросы методики обучения иностранному языку в сельской многонациональной школе», «Технологии обучения иностранному языку в условиях полиязычия», элективные курсы «Психология обучения иностранному языку в сельской многонациональной школе», «Основы педагогического мастерства учителя сельской школы» и др.; созданы учебно-методические комплексы, обеспечивающие регионально-обусловленную профессионально-педагогическую подготовку будущих учителей начальных классов и иностранного языка, иностранного языка, истории и иностранного языка. Результаты исследования учтены при  разработке рабочих учебных планов в части национально-региональной компоненты и учебно-методических комплексов соответствующих дисциплин, использованы для совершенствования учебно-воспитательного процесса учреждений, занятых профессиональной подготовкой и переподготовкой педагогических кадров сельского социума. Материалы исследования могут быть использованы преподавателями педагогических вузов, колледжей для организации учебной, практической деятельности студентов, будущих учителей сельских школ. Предложенные материалы по регионализации профессиональной подготовки учителя сельской школы можно экстраполировать для использования в других регионах многонациональной России.

Положения, выносимые на защиту.

1. В сложившейся современной ситуации на рынке педагогического труда в сельских регионах Российской Федерации особое значение приобретает процесс регионализации профессионально-педагогического образования в многонациональных республиках, в частности, республиках Поволжья.

Педагогический университет республиканского уровня призван обеспечить регионализацию профессиональной подготовки учителя сельской школы, которая обусловлена следующими факторами: государственно-административными (особенности национально-образовательной политики российского государства в целом и субъектов федерации в частности; стратегические цели развития национально-региональных образовательных систем в стране и регионе и др.), нормативно-правовыми (предоставление субъектам Российской Федерации больших прав в сфере образовательного законотворчества в соответствии с ныне действующим Законом РФ «Об образовании»; наличие в субъектах РФ республиканских «Законов о языке», законодательных актов республиканского уровня, определяющих концепцию развития национально-региональных образовательных систем; предоставление вузам значительных академических прав и свобод при определении вузовского, национально-регионального компонента учебного плана в соответствии с нормативными актами о высшем образовании и др.), социально-экономическими (аграрная специализация значительной части экономического сектора республик региона Поволжья; необходимость сохранения контингента  сельской молодежи для трудовой деятельности в регионе, развитие регионального рынка педагогического труда и др.); социокультурными (наличиемультилингвистического пространства сельского социума республик Поволжья; вариативность конфессиональных характеристик народов Поволжья, особенности взаимосвязей и взаимоотношений между народами республик Поволжья, специфика сельского образа жизни, стереотипов поведения, традиций народов и народностей, проживающих в регионе и др.); социально-педагогическими (необходимость развития адаптивности выпускников республиканского педвуза к работе в условиях сельской школы, обновлять содержание, организационные формы и технологии профессиональной подготовки учителей с учетом специфики региона и тенденций возрастания роли родного языка в обучении, воспитании, развитии личности, усиления этнизации содержания образования; создании конкурентоспособного пути развития регионального педагогического университета, удовлетворении потребности студентов в овладении широкопрофильной квалификацией и полифункциональной спецификой учителя сельской школы и др.).

2. Регионализация профессиональной подготовки учителя сельских школ – объективное социально-педагогическое явление, понимаемое как процесс и результат достигнутой полифункциональности, вариативности предоставляемых будущим учителям профессионально-образовательных услуг с учетом специфики педагогической деятельности в сельской полиэтнической местности. Данная регионализация направлена на продуцирование поликультурного мировоззрения учителя, создание условий для этнокультурной идентификации человека, на развитие толерантности, культуры межнациональной коммуникации.

Функциями регионализации профессиональной подготовки учителя для сельских школ являются: аксиологическая, лингвокультурологическая, профессионально-воспитывающая, адаптивно-компенсаторная, интегративно - культурологическая,социально-стабилизационная.

В качестве обобщенного социально-значимого показателя результативности регионализации профессиональной подготовки учителя сельской школы выступает сформированность профессиональной подготовленности к работе в специфических условиях общеобразовательного учреждения сельского социума, сформированность совокупности регионально-обусловленных компетенций (коммуникационно-межэтнической, этнолингвистической этноконфессиональной, краеведческой, культурно-досуговой, информационно-технологической, социально-педагогической).

3. Теоретико-методологическую основу регионализации профессиональной подготовки учителя сельских школ составляютподходы: социокультурологический (предусматривает учет в процессе регионализации систем профессиональной подготовки учительских кадров культурно-антропологической субъектности высшего педагогического образования, а также ведущих характеристик современного поликультурного образования в многонациональном социуме – организация межкультурной коммуникации на основе билингвальной образованности, вариативность конфессиональной принадлежности субъектов образования, этнопедагогизация образовательной среды); компетентностный (предусматривает активизацию профессионально-личностного роста будущего педагога на основе овладения им совокупностью регионально-обусловленных профессиональных компетенций, необходимых и достаточных для эффективного выполнения задач профессионально-педагогической деятельности учителя сельской школы полиэтнического социума); регионально-контекстный (обеспечивает учёт регионально-этнического, полилингвистического, социокультурного и профессионально-средового контекста подготовки будущего педагога и реализуется посредством отражения и воссоздания в содержательно-технологическом обеспечении подготовки учителя вариативных основ социально-профессиональных связей и отношений в образовательной среде сельской школы многонационального социума, через отбор аутентичных учебных материалов; определяет построение процесса регионализации высшего педагогического образования с учетом поликультурного контекста развития национальных системы общего среднего и профессионального образования); системно-квалитативный (позволяет реализовать системный мониторинг результативности формирования регионально-обусловленных профессиональных компетенций учителя сельской школы многонационального социума; обеспечивает объективную оценку эффективности качества регионально-ориентированной профессиональной подготовки учителя сельских школ в целом на основе комбинирования данных независимой экспертизы и аутентичной оценки); функционально-средовой (исходит из того, что учитель сельской школы как представитель социально-педагогического и профессионально-интеллектуального сообщества кадрового потенциала России в определенной степени определяет уклад сельской жизни не только в ходе педагогической деятельности, но также и в процессе культурно-просветительской работы со всем населением. Данное обстоятельство предполагает, что подготовка такого учителя должна вестись как на основе известных методологических общепедагогических подходов, так и специально-разработанного, связанного с принципиально отличающимся статусом и функционалом сельского учителя. Реализация данного подхода: а)  позволяет выявлять качественное своеобразие исследуемой регионально-ориентированной подготовки учителя, ее специфику, взаимосвязи с другими явлениями и процессами, прежде всего, социально-экономическими и педагогическими особенностями развития сельской школы и роли учителя в ней; б) способствует интеграции педвуза с будущим местом трудоустройства выпускника, что содействует успешной адаптации специалиста не только в профессиональной среде, но и в сельском социуме в целом; в) обеспечивает формирование и развитие открытого образовательного пространства республиканского педвуза, рассматриваемого как вид поликультурной среды и представляющего собой совокупность научно-исследовательских, информационно-техно-логических, культурно-образовательных ресурсов, находящихся в согласованных отношениях друг с другом и создающих поликультурное пространство непрерывного профессионально-педагогического образования региона; г) направлена на создание условий для максимально эффективного и качественного функционирования и развития региональных систем общего среднего и профессионального образования в их единстве и взаимосвязи согласно приоритетам государственной политики в сфере образования и с учетом местных условий).





4. Регионализация профессиональной подготовки учителя сельской школы в республиканском педагогическом университете реализуется на основе следующих принципов: полифункциональности (обеспечение будущего учителя системойзнаний, умений, формирующей совокупность регионально-обусловленных профессионально-прикладных компетенций в соответствии с квалификационными требованиями и спецификой полифункциональной деятельности педагога сельской школы); полилингвальности (гармоничное сочетание обучения на родном языке с официальным государственным языком или языками народов совместного проживания); системности и интегративности (сохранение базово-структурных качеств существующей системы профессионально-педагогического образования, подтвердивших свою результативность многолетним позитивным опытом функционирования; осуществление регионально-ориентированной подготовки учителей в условиях взаимосвязи дисциплин общекультурного, психолого-педагогического, специально-профессионального и др. циклов на вертикальном и горизонтальном уровнях; органичное сочетание основ национальной и общемировой культуры в содержании образования, учебных планах и программах); преемственности (сквозная стандартизация сопряженных образовательных программ, обеспечивающих единство ступеней регионального и федерального непрерывного образовательного пространства); конгруэнтности (отражение в содержании профессиональной подготовки будущих учителей наиболее востребованных профессиональных компетенций педагогических кадров сельской школы конкретного региона на основе учета специфики и особенностей педагогической деятельности в нем; содержательно-технологическое и научно-методическое обеспечение должны соответствовать сути профессиональной компетентности учителя сельской школы); этнопедагогизации (формирование этнопедагогического мышления у будущих учителей, профессиональных навыков управления учебным процессом  в условиях сельской школы на основе учета этнопедагогиеских традиций региона); индивидуализации и осознанной перспективы (каждый студент педвуза как будущий учитель активно участвует в проектировании собственного профессионально-образовательного маршрута в соответствии с личностными познавательными возможностями и профессионально-ориентированными претензиями к себе как будущему специалисту, имеет возможность его корректирования с учетом достигаемых результатов и накопления опыта учебно-профессиональной деятельности); информатизации (развитие форм дистанционной научно-методической  поддержки при организации практики в сельских школах отдаленных районов; формирование навыков самообразовательной деятельности с применением компьютерных технологий); интерактивности и диалогизации (приоритет интерактивных технологий обучения и профессионального воспитания, развитие активности, инициативности, ответственности, рефлексивности всех участников процесса регионализации подготовки учителе сельских школ); практико-ориентированности (обеспечение формирования у выпускников регионального педвуза базовых обще-профессиональных умений и единично-особенных специфических регионально-обусловленных профессиональных компетенций учителя сельской школы).

5. Этапами управления регионализацией профессиональной подготовки учителя сельской школы многонационального социума являются: аналитико-маркетинговый (анализ статистических данных о востребованности учителей сельской школы различных специальностей в регионе, анализ контингента выпускников сельских школ, способных поступить в педвуз по целевому набору, результатам олимпиад, анализ тенденций развития новых типов образовательных учреждений в сельской местности: комплексы «детский сад – школа», «школа – сельхозтехникум», агролицеи, школа-интернат для одаренных детей и др.), диагностический (определение специфики контингента студентов педвуза, выявление их актуальных и потенциальных возможностей по трудоустройству в сельскую школу, профессионально-образовательных потребностей в сфере получения нескольких смежных учительских специализаций), функционально-целевой (определение функционального назначения регионализации профессиональной подготовки учителя сельской школы многонационального социума в педвузе; определение целей, задач управления процессами регионально-ориентированной подготовки учительских кадров на основе анализа результатов маркетинговых исследований и прогнозирования тенденций развития национально-образовательных систем в регионе); содержательно-проектировочный (разработка программ и научно-методического обеспечения всех форм, направлений, видов регионально-ориентированной профессионально-педагогической подготовки учителей в вузе во взаимосвязи с программами развития других образовательных систем и сфер региона); организационно-внедренческий (создание условий для реализации тактических и стратегических задач развития региональной системы педагогического образования учительских кадров для села); мониторинговый (экспертная оценка эффективности регионализации профессионально-педагогической подготовки конкурентоспособных учителей сельской школы, оценка полученных социальных, экономических эффектов и рисков).

6. Модель регионализации профессиональной подготовки учителя сельских школ включает взаимосвязь: концептуальных блоков (детерминирующего – совокупность факторов, обуславливающих необходимость регионализации подготовки учителей для сельского многонационального социума; функционально-целевого – совокупность функций и профессионально-образовательных ориентиров практико-прикладной подготовки учительских кадров для села; системообразующего – система методологических подходов, закономерностей, идей, принципов регионально-ориентированного педагогического образования; процессуально-деятельностного – последовательность, взаимообусловленность и взаимосвязь этапов управления процессом регионализации профессионально-педагогического образования; этапов становления учителя сельской школы как субъекта профессионально-педагогической деятельности в поликультурном социуме; критериально-оценочного – критерии, показатели, уровни сформированности  регионально-обусловленных профессиональных  компетенций и подготовленности учителя к работе в многонациональном сельском социуме) и дидактико-технологических модулей (теоретико-гностического – обеспечивает усвоение теоретико-методологических, научно-методических знаний, составляющих основу деятельности учителя конкретной специальности, отражает специфику реализации общепедагогических методологических подходов в учебно-воспитательном процессе многонациональной сельской школе; регионально-онтологического – осознание и освоение специфики и особенностей регионального образа жизни, системы ценностей и конфликтных областей жизнедеятельности человека в социокультурном и национально-этническом региональном контексте; регионально-ориентированное содержание учебных дисциплин, элективных и факультативных курсов, дисциплин специализации; праксиологического – последовательное формирование системы регионально-обусловленных профессиональных компетенций в различных видах аудиторной и внеаудиторной работы, дифференциация и активизация самообразовательной деятельности за счет использования совокупности проектных, модульных, интерактивных, позиционных  профессионально-образовательных технологий; накопление опыта проявления регионально-обусловленных компетенций в различных видах практики в общеобразовательных учреждениях сельской местности; результативно-интегративного – способствует интеграции теоретической и практической подготовленности при выполнении выпускной квалификационной работы; позволяет оценить на основе мониторинга качества усвоения регионально-обусловленных профессиональных компетенций результативность формирования и конкретный уровень сформированности профессиональной подготовленности выпускника к работе в сельской школе; наличие индивидуального  «профессионально-педагогического портфолио» с учетом специализации и потенциального места трудоустройства).

7. Комплекс условий, обеспечивающих эффективность регионализации профессиональной подготовки учителя сельских школ включает следующие группы: организационно-управленческие (маркетинговое изучение потребностей регионального рынка педагогического труда и требований работодателей в отношении профессиональной подготовленности учителей сельских школ; создание и развитие системы научно-исследовательского и учебно-производственного партнерства регионального педвуза с образовательными учреждениями сельской местности; систематический мониторинг уровня сформированности профессиональной подготовленности студентов регионального педвуза, готовящихся к работе в сельской местности); процессуально-технологические (соответствие содержания и организации учебно-воспитательного процесса контексту будущей профессиональной деятельности в сельском социуме; приоритетность регионально-ориентированных программ подготовки профессионально-прикладного характера; структурно-логические межпредметные связи регионально-ориентированных учебных дисциплин, элективных курсов с другими видами профессиональной подготовки; кумулятивность в накоплении опыта реализации педагогических технологий  профессионально-педагогической деятельности в период учебно-производственной практики и волонтерской деятельности; преемственность учебно-методического обеспечения регионально-ориентированной профессиональной подготовки и программ общеобразовательных учреждений сельской местности; развитие на базе региональных педагогических вузов олимпиадного движения для учащихся сельских школ); профессионально-воспитательные (мотивированность и активность студентов в овладении регионально-обусловленными компетенциями в учебной и внеучебной деятельности; осознанная самообразовательная и научно-исследовательская деятельность студентов; регионально-ориентированная поликультурная и практико-профессиональная компетентность преподавателей вуза; взаимодействие профессорско-преподавательского состава кафедр гуманитарных дисциплин и выпускающих кафедр; многообразие форм воспитательной работы вуза, стимулирующих проявления социальной инициативы и творчества студентов в период волонтерской деятельности в сельской школе).

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью концепции исследования; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его задачам и логике; системностью и целостностью теоретико-методологических построений, обусловивших положительный опыт становления и развития системы регионально-ориентированной профессиональной подготовки учителей сельских школ региона Поволжья; длительным характером исследовательской работы, позволившей провести ее тщательный количественный и качественный анализ, большим массивом анализируемых материалов, разнообразием источников по всем ключевым областям исследования; достоверностью используемых статистических материалов и результатов мониторинга; целенаправленным сравнительным анализом результатов многолетней экспериментальной работы в республиканском педагогическом университете и традиционной практики подготовки учительских кадров в педвузах; валидностью используемых методик, сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных, статистической достоверностью данных отсроченного  контроля.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через опубликование монографий, учебных пособий, статей, докладов, тезисов; разработку и реализацию сопряженных учебных планов, программ учебных курсов, спецкурсов региональной направленности, пособий по непрерывной учебно-производственной практике для будущих учителей, готовящихся работать в условиях села. Материалы исследования получили одобрение на международных, всероссийских, региональных конгрессах и конференциях по проблемам профессиональной подготовки педагогических кадров (Йошкар-Ола (2000–2009), Казань (2001–2009), Москва (2005–2009), Пенза (2006–2008),  Тольятти (2006), Ульяновск (2003–2006), Чебоксары (2003–2008), Уфа (2007), Челябинск (2003–2009), ежегодных научно-практических семинарах преподавателей педагогических вузов и колледжей. Внедрение материалов и результатов исследования было осуществлено в Чувашском государственном педагогическом университете им. И.Я. Яковлева, отдельные результаты исследования были апробированы и внедрены в рамках реализации гранта №08-06-22604а/В Министерства образования и науки РФ «Подготовка будущих учителей к преподаванию истории и обществоведения в сельской национальной школе» в Чувашском государственном университете им. И.Н. Ульянова, основные идеи исследования успешно используются в непрерывной профессиональной подготовке учителей сельских школ в педагогических вузах республик Поволжья, при подготовке студентов к прохождению педагогической практики в сельских школах.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений. Во введении обосновываются научный аппарат, методология и методы исследования, раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, обозначены положения, выносимые на защиту. В первой главе «Теоретико-методологические основы регионализации системы профессиональной подготовки учительских кадров для села» рассматриваются историография и современное состояние исследуемой проблемы; представлен междисциплинарный подход к обоснованию сущностных характеристик регионализации системы профессиональной подготовки учительских кадров для села; анализируется отечественный и зарубежный опыт регионализации профессионально-педагогического образования. Во второй главе «Концептуальное обоснование модели регионализации  профессиональной подготовки учителя для сельских школ» рассматриваются профессионально-образовательные парадигмы регионально-ориентированной подготовки педагогических кадров для аграрных регионов России; осуществлено моделирование процесса регионализации профессиональной подготовки учителя сельских школ. В третьей главе «Содержательно-технологический базис регионально-ориентированной профессиональной подготовки учителя сельских школ Чувашии» представлены дидактико-методические основы и регионально-национальные особенности профессиональной подготовки учителей сельских школ Поволжья; рассматривается система управления качеством профессиональной подготовки учителей сельских школ Чувашии. В четвертой главе «Результативность реализации модели  регионализации профессиональной подготовки учителей сельских школ (на примере Республики Чувашия)» дана оценка эффективности многолетней экспериментальной проверки теоретико-методических положений исследования в образовательном процессе ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева»; приведены данные отсроченного контроля. В заключение диссертации подводятся итоги проведенного исследования на уровне обобщений и рекомендаций к их использованию, формулируются выводы, намечаются перспективы дальнейших путей исследования проблемы.

Основное содержание работы

Сложные и противоречивые изменения, происшедшие в нашей стране за последние годы, серьезно повлияли на все институты общества, и, прежде всего, на образование, потребовали переосмысления качества профессиональной подготовки специалистов, в том числе и учителей сельских школ.

Практически все страны, имеющее федеральное устройство, рано или поздно сталкиваются с необходимостью уравновешивания федеральных и региональных принципов управления образовательными системами. В «Программе стабилизации и развития российского образования в переходный период», одобренной Всероссийским совещанием работников образования в марте 1991 года, задача регионализации образования была выделена как одно из приоритетных направлений образовательной реформы. На сегодняшний день в рамках единого образовательного пространства Российской Федерации различают четыре основных уровня управления развития системы образования: федеральный, региональный, муниципальный и непосредственно уровень образовательного учреждения. В данном исследовании в центре внимания находится региональный уровень развития системы профессионально-педагогического образования, осуществляющего подготовку учителей для сельских школ. Категория «регионализация профессиональной подготовки учителей сельской школы» в исследовании рассматривается в соотношении с понятиями «сельская школа», «регион», «регионализация образования».

В Концепции модернизации российского образования до 2010 года одним из основных направлений определяется всесторонняя поддержка сельских и поселковых школ: «В настоящее время сельская школа является единственным интеллектуальным центром села, и поэтому в прямой зависимости от её деятельности находится решение многих вопросов на селе».

В начале ХХI века отечественная сельская школа представляет собой совокупность различных типов и видов общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности, динамично изменяющихся в соответствии с модификацией социальных и экономических основ жизнедеятельности в аграрных регионах страны. Характерологическими особенностями функционирования сельской школы являются: деятельность в условиях достаточно замкнутой и взаимозависимой жизни в сельском социуме, определяющей личностный и открытый неформальный характер отношений между людьми на основе устоявшихся этнических традиций; полифункциональность деятельности сельского учителя, связанная с недостаточной укомплектованностью многих сельских школ кадрами, и в целом – большая текучесть молодых специалистов; отсутствие, как правило, в социальной инфраструктуре отдаленных сельских округов других образовательных учреждений; широкое разнообразие по наполняемости, территориальному расположению, социальному окружению, национальному составу; деятельность по удовлетворению образовательных потребностей сельских детей, включающих получение подрастающим поколением полного общего среднего образования, начальной аграрной подготовки школьников, а также выполнение социокультурной и социально-педагогической функций, адекватных потребностям сельского социума, потребностям сельскохозяйственного производства, социальной сферы села, потребностям сельской семьи и личности; зависимость эффективности обучения от места расположения и социально-экономического потенциала местности; постоянный социальный контроль за деятельностью школьных сотрудников; функционирование школы в сельской среде, сохранившей многие элементы народной культуры.

Основными проблемами развития сельской школы как особого социального института являются: миграция сельской молодежи в город, ведущая к уменьшению численности трудоспособного населения; постоянно растущая потребность в модернизации сельскохозяйственного производства, что определяет тесную связь школы с запросами села, производственными коллективами; прямая материальная зависимость школы и семьи от результатов аграрного производства и наоборот – влияние характера и качества трудового воспитания и обучения сельских школьников на будущее села; отставание социокультурной сферы села от уровня ее проявления в городах, в связи с чем важнейшей задачей сельской школы становится активное участие в культурно-просветительной работе с населением (организация на базе школы досуга для детей, молодежи, взрослых жителей села).

В настоящее время в республиках Поволжья (Республика Чувашия, Республика Мари-Эл, Республика Татарстан, Мордовии и Башкортостане) функционирует около 2315 общеобразовательных школ, из них более 70% – сельские. В свою очередь среди сельских школ выделяются: малочисленные (обучается не более одного класса в параллели, и наполняемость класса учащимися составляет менее 15 человек); малокомплектные начальные (обучение по ряду предметов осуществляется при объединении нескольких классов). В составе учеников одного класса сельских школ республик Поволжья присутствуют дети представителей различных национальностей. Как правило, ученики сельских школ данных республик говорят на нескольких языках (чувашском, татарском, марийском, русском). В связи с этим перед педагогическими вузами республик Поволжья встали проблемы не только подготовки национальных педагогических кадров, но и проблемы подготовки двуязычных специалистов, т.е. учителя со знанием родного национального языка.

Понятие «регион» может быть отнесено к междисциплинарным категориям. Так, например, в политологии регион представляет собой четко обозначенную административно-территориальную структуру, концентрирующую в себе рычаги государственного и хозяйственного управления, планирования, распределения ресурсов, контроля за их использованием; в социологии – конкретную территорию, характеризующуюся местными культурно-историческими особенностями и традициями, спецификой общественных образовательных запросов, связями образования с другими сферами общественной жизни; в экономике – целостную, хотя и разнородную по совокупности сегментов экономическую структуру, в которой наиболее полно решаются задачи соответствия образования народно-хозяйственным потребностям, а профессионально-образовательной системы – региональному рынку труда; в педагогике – единый целостный образовательный комплекс, интегрирующий в себе весь образовательный потенциал административно-территориальной структуры, его кадровые, научно-методические, материально-технические и прочие составляющие.

По мнению Ю.И.Калиновского, в современной России существуют следующие модели региональных систем образования, каждая из которых отражает ценности и понимание роли образования, характерные для определенных стилей регионального образа жизни: индустриального (промышленные города), постиндустриального (мегаполисы, крупные города), традиционного (сельские регионы). При реализации каждой модели для обучающихся должны быть созданы условия, обеспечивающие образование, как минимум соответствующее требованиям развитых цивилизаций, как максимум – требованиям современного информационного общества. Однако на практике в ряде сельских регионов республик Российской Федерации реализовать данные требования в полном объеме сложно.

В современном мире процесс регионализации образовательных систем является одним из наиболее фундаментальных и противоречивых. Проведенный сравнительно-сопоставительный анализ научно-педагогической литературы по проблеме регионализации образования позволил констатировать, что данное понятие трактуется как: средство возрождения и развития национальных образовательных систем (С.Д.Намсараев, Ф.Ф.Харисов, В.Д.Шадриков и др.); принцип построения образовательных систем (И.А.Бажина, Т.Ю.Ломакина и др.); процесс постоянного развития и совершенствования содержания образования, исходя из потребностей регионов (И.А.Закирова, М.С.Любов, Г.М.Швецова и др.); условие воспроизводства национально-исторических и этнокультурных корней личности, формирования национального самосознания (Г. Н. Волков, Н.Н.Макарцева, В.А.Николаев, В.Ю.Троицкий и др.);фактор стабилизации межнациональных отношений в полиэтническом регионе (Л.А.Волович, А.Б.Панькин, Г.В.Мухаметзянова, З.Г.Нигматов и др.); одно из ключевых направлений модернизации системы образования с учетом специфики местных условий (В.Н.Аверкин, М.Л.Баранова, А.П.Ситник и др.).

Проведенный анализ содержательного наполнения понятия «регионализация образования», обобщение собственных научных изысканий по его трактовке позволили сформулировать следующее определение: регионализация профессиональной подготовки учителя сельских школ – объективное социально-педагогическое явление, понимаемое как процесс и результат достигнутой полифункциональности, вариативности предоставляемых будущим учителям профессионально-образовательных услуг с учетом специфики педагогической деятельности в сельской полиэтнической местности. Данная регионализация направлена на продуцирование поликультурного мировоззрения учителя, создание условий для этнокультурной идентификации человека, на развитие толерантности, культуры межнациональной коммуникации.

Регионализация профессиональной подготовки учителей сельских многонациональных школ – неотъемлемая составляющая общего научно-методического обеспечения целостного образовательного процесса регионального педагогического вуза, ориентированная на формирование необходимого квалификационно-требуемого уровня профессиональной подготовленности выпускников с учетом региональной специфики функционирования педагогических учреждений сельской местности. Процесс регионализации профессиональной подготовки учителя сельской школы многонациональных регионов по своему происхождению характеризуется как функционально-обусловленный, по направленности реализации – как личностно-деятельностный, по характеру взаимодействия с внешней средой – как ситуационно-детерминированный, по управляемости – как рефлексивно-субъектный.

В данном исследовании феномен регионализации образования не противопоставляется, а диалектически интегрируется с феноменами глобализации и культурной конвергенции образовательных явлений, т.к. в современном мире в условиях глобализации различных процессов жизнедеятельности человека именно система образования является эффективным механизмом этнокультурной идентификации личности и гармонизации межэтнических, межцивилизационных отношений. Регионализация образования является ведущей и долговременной стратегией, определяющей пути становления целостного регионального образовательного пространства на основе взаимодействия национально-регионального, федерального и мирового опыта развития образования.

Функциями регионализации профессиональной подготовки учителя для сельских школ являются: аксиологическая (развитие ценностного отношения к многообразию культур наций и народностей, составляющих целостный потенциал культуры многонационального общества; активизация процессов осознания и принятия будущим педагогом особой миссии сельского учителя в многонациональном социуме и др.); адаптивно-компенсаторная (оперативная компенсация недочетов базовой полиязычной языковой подготовки; содействие бесконфликтной идентификации личности в поликультурной среде образования; формирование базовых адаптационных навыков профессионально-личностной самореализации в специфических условиях труда учителя сельской школы и др.); лингвокультурологическая (развитие лингвистического образования в контексте освоения мировой, российской и национальной культур;содействиетрансляции культуры народов Поволжья через родной язык; гармонизация процессов развития русско-национального и национально-русского двуязычия; развитие полиязычия, т.е. совершенного владения учителем сельской школы национально-родным, русским и международными языками и др.); интегративно-культурологическая (развитие навыков межкультурной коммуникации и сотрудничества в рамках регионального, российского и мирового образовательного пространства; содействие интеграции  национальной культуры народов республик Поволжья в мировую культуру; содействие освоению поликультурного контекста региона и др.); профессионально-воспитывающая (осуществление профессионального воспитания учителя сельской школы, основанного на идеях гуманизма, толерантности, поликультурности, стимулирования личности к гражданской активности и др.), социально-стабилизационная (обеспечение подготовки учительских кадров для аграрных областей многонационального региона, способных осуществлять профессиональную деятельность в условиях поликультурного своеобразия сельских социумов; сохранение и развитие корпуса национальных педагогических кадров региона; обеспечение сохранности поликультурного своеобразия региона за счет сохранения культурных традиций, основанных на этнонациональном, конфессиональном разнообразии и др.).

В качестве обобщенного социально-значимого показателя результативности регионализации профессиональной подготовки учителя сельской школы выступает сформированность профессиональной подготовленности к работе в специфических условиях общеобразовательного учреждения сельского социума, сформированность совокупности регионально-обусловленных компетенций. Структурными компонентами профессиональной подготовленности выпускника республиканского педвуза к работе в сельской школе являются: мотивационно-ценностный; профессионально-гностический, профессионально-технологический, профессионально-рефлексивный. В соответствии со структурными компонентами были определены критерии (аксиологический, профессионально-онтологический, организационно-деятельностный, акмеологический), позволяющие определить уровень сформированности данной подготовленности (адаптивно-эмпирический, базово-технологический; функционально-продуктивный, профессионально-системный). Подробные характеристики компонентов, критериев, уровней приведены в диссертации.

Профессиональная подготовленность выпускника педвуза к работе в сельской школе складывается из совокупности регионально-обусловленных компетенций. В последние годы в научно-педагогической литературе определению понятия «профессиональная компетенция учителя» уделяется значительное внимание в силу структурного перехода к образцам мировых образовательных стандартов, в которых требования к качеству профессиональной подготовки педагогических кадров фиксируются в виде определенных компетенций. Для выявления регионально-обусловленных компетенций учителя сельской школы был проведен анализ требований ФГОС ВПО, профессиограмм; изучены квалификационные характеристики и нормативно-правовые документы, регламентирующие профессиональную деятельность учителя, а также проведены беседы с преподавателями вузов, учителями-практиками. На основе анализа полученных данных выявлены компетенции: коммуникационно-межэтническая (проявляется в способности и готовности вести межкультурный диалог, успешно трудиться в многообразной этнокультурной среде, разумном взаимодействии с представителями разных народов и культур в профессиональной деятельности; понимании этнопсихологических особенностей восприятия и стиля мышления этноса, его миросозерцания и ценностных ориентаций; взаимодействие с представителями различных национальностей сельского социума на основе устоявшихся этнокультурных традиций, нравственно-этических норм данной местности, на основе толерантного поведения; владение навыками социальной перцепции в личностно-деловой коммуникации; умениями предупреждать и успешно разрешать конфликтные ситуации и др.); этнолингвистическая (владение национальным языком жителей сельского социума или языками народов совместного проживания; способность вести образовательный процесс в условиях билингвального обучения и др.); этноконфессиональная (понимание особенностей религиозных воззрений представителей различных национальностей, населяющих данную сельскую местность, специфику поведения, обусловленную религиозными нормами и др.); краеведческая (умения организовывать краеведческую работу со школьниками по изучению национальных промыслов, традиций, использовать краеведческий материал в учебно-воспитательном процессе и др.); культурно-досуговая (владение различными видами рекреационных технологий; организации и проведения социокультурных программ и др.); информационно-технологическая (умение использовать информационно-компьютерные технологии в самообразовательной деятельности, в учебно-воспитательном процессе и др.); социально-педагогическая (владение педагогическими технологиями взаимодействия с представителями  различных возрастных групп, детским коллективом, методикой коллективных творческих дел; этнопедагогическими воспитательными технологиями; владение основами социально-геронтологических технологий в контексте национальных традиций уважения старшего и др.).

На основе систематизации представленных выше теоретико-мето-дологических и аналитико-эмпирических материалов была разработана модель регионализации профессиональной подготовки учителя сельских школ, включающая взаимосвязь: концептуальных блоков (детерминирующего; функционально-целевого; системообразующего; процессуально-деятельностного; критериально-оценочного) и дидактико-технологических модулей (теоретико-гностического; регионально-онтологического; праксиологического; результативно-интегративного) (схемы 1 и 2).

Экспериментальная проверка модели осуществлялась на базе ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева».  Вуз является старейшим высшим учебным заведением по подготовке педагогических кадров для Республики Чувашия. Подготовка специалистов с высшим профессиональным образованием осуществляется в вузе по очной и заочной формам обучения на 12 факультетах; реализуются образовательные программы по 43 специальностям и 69 специализациям.

Схема 1

 

Концептуальные блоки модели регионализации

профессиональной подготовки учителя сельской школы

полиэтнического региона

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


 

 

Для достижения цели экспериментальной проверки модели решались следующие задачи: мотивирование студентов, будущих учителей, направленное на овладение системой регионально-обусловленных профессиональных компетенций; обеспечение взаимодействия профессорско-преподавательского состава различных кафедр по обеспечению регионально-ориентированного содержания образования с учетом перспектив реализации выпускниками вуза прикладных регионально-обусловленных аспектов профессионально-педагогической деятельности в сельском социуме; повышение уровня профессионально-практической и поликультурной компетентности профессорско-преподавательского состава, необходимого для реализации задач обучения будущих педагогов на основе требований специализации по подготовке учителя сельской школы, реализация в целостном учебно-воспитательном процессе педагогического вуза программы поэтапного формирования регионально-обусловленных компетенций и профессиональной подготовленности учителя; системно-квалитативный анализ результатов и мониторинг уровня сформированности профессиональной подготовленности выпускников вуза к работе в сельской школе.

Схема 2

Дидактико-технологические модули модели регионализации

профессиональной подготовки учителя сельской школы

полиэтнического региона

 

 

На формирующем этапе экспериментальной работы реализованы модернизированные в соответствии с разработанной моделью рабочие учебные планы подготовки специалистов в вузе по специальностям «Педагогика и методика начального образования», «Иностранный язык», «История» с дополнительной специальностью «Иностранный язык», «Иностранный язык» со специализацией «Обучение иностранному языку в сельской школе». Совершенствование рабочих учебных планов предполагало реализацию комплекса мер: а) включение в рамках имеющихся академических свобод в соответствии с госстандартами в вузовский компонент учебного плана дисциплин регионально-ориентированной направленности, элективных и факультативных курсов, обеспечивающих формирование системы регионально-обусловленных профессиональных компетенций будущего учителя сельской школы (в частности, «Актуальные вопросы методики обучения иностранному языку в сельской многонациональной школе», «Технологии обучения иностранному языку в условиях полиязычия»; «Психология обучения иностранному языку в сельской многонациональной школе», «Основы педагогического мастерства учителя сельской школы»»); б) на основе взаимодействия преподавателей дисциплин общепрофессиональной, дисциплин предметной подготовки и преподавателей дисциплин специализации «Обучение иностранному языку в сельской школе» осуществлялась интеграция материалов регионально-обусловленной специфики в содержание курсов профессиональной подготовки учителей начальных классов, иностранного языка, истории; согласовывались действия профессорско-преподавательского состава по формированию индивидуального «профессионально-педагогического портфолио учителя сельской школы»; в) дополнение программ различных видов практики заданиями и формами отчетности регионально-ориентированной направленности; расширение тематики курсовых и выпускных квалификационных работ за счет усиления блока исследований по проблематике деятельности учителя сельской школы многонационального региона.

Для реализации теоретико-гностического и регионально-онтологического модулей модели был необходим особый способ структуризации содержания профессионально-педагогической подготовки (профессионально-общая, профессионально-специализированная – с учетом преподаваемого предмета, регионально-обусловленная составляющие) в их единстве и взаимосвязи. Реализация данных модулей в учебно-воспитательном процессе педвуза базировалась на профессионально-образовательной системе взаимно-дополняющего (интегративного) изучения инвариантного (обязательного обще-профессионального базиса педагогической подготовки учителя) и вариативного (регионально-обусловленного) компонентов, т.е. регионально-ориентированная подготовка являлась не дополнением-приложением к профессионально-обязательной, а естественным образом «врастала» в нее. Такой принцип интеграции инвариантной и вариативной образовательных областей в профессиональной подготовке учителя сельской школы называется принципом имплантации.

В процессе реализации праксиологического модуля модели были приоритетны следующие виды профессионально-образовательных технологий формирования регионально-обусловленных компетенций учителя сельской школы: интерактивные(обеспечивали субъект-субъектную основу учебно-профессионального взаимодействия студентов и преподавателей в контексте полинациональной среды обучения в педвузе); информационно-аналитические (студенты осваивали различные методы получения многоаспектной профессионально-значимой информации и способы ее обработки: анализ правовых документов о регионализации систем образования, компьютерных баз данных, научно-методических, монографических литературных источников о специфике профессиональной деятельности учителя сельской школы полиэтнического региона, анализ материалов специальных профессиональных журналов; анализ содержания бесед, интервью с учителями-практиками сельских школ и др.); интегративно-модульные (позволяли реализовывать межпредметные связи, осуществлять сочетание теории и практики, формирование и развитие системы междисциплинарных профессиональных знаний, умений, компетенций); имитационно-игровые (предполагали в ходе деловой игры решение конкретной профессионально-педагогической задачи учителя сельской школы многонационального региона, обоснование профессионально-целесообразных действий педагога); конструктивно-проектные (стимулировали учебно-познавательную активность будущих учителей, содействовали формированию умений и навыки работы в команде, развитию культуры самообразовательной деятельности); специализированные практико-ориентированные (предполагали разработку и обоснование плана реализации конкретного социально-педагогического проекта в условиях жизнедеятельности сельской школы, например: организация клубной деятельности на базе школы, система взаимодействия с семьями учащихся, организация краеведческой работы и создание этнографического музея на базе школы, развитие системы профориентационной работы, повышение компьютерной грамотности учащихся сельской школы и др.; в ходе презентации проекта желательно представить внешнюю экспертную оценку проекта специалистами-практиками).

Таким образом, реализация теоретико-гностического, регионально-онтоло-гического, праксиологического модулей модели предполагала в ходе аудиторных и внеаудиторных занятий моделирование ситуаций будущей профессионально-педагогической деятельности учителя сельской школы, типичных ситуаций личностно-делового общения специалиста с различными представителя социальных групп сельского социума, при этом основой регионально-ориентированного учебного процесса в педвузе становится не только усвоение необходимых теоретико-методических знаний, но и освоение умений осуществлять профессиональную коммуникацию в реальных условиях полиэтнического сельского социума.

В процессе реализации модели особое внимание было уделено систематической организации: встреч студентов и преподавателей с высококвалифицированными учителями сельских школ на базе университета; выездных семинаров-практикумов для студентов на базах сельских школ региона; краеведческих, этнографических экспедиций студентов и преподавателей; научно-практических конференций, посвященные актуальным проблемам теории и практики педагогической деятельности в условиях сельского многонационального социума; деятельности студенческого научного общества по проблемам развития регионально-национальных систем образования; участие представителей баз практики в работе жюри олимпиад, конкурсов профессиональных социально-педагогических проектов студентов по совершенствованию функционирования отдельных сторон и жизнедеятельности сельской школы в целом; участие потенциальных работодателей в комиссии по итоговой государственной аттестации выпускников республиканского педагогического вуза.

На формирующем этапе экспериментальной работы особенно значимой была педагогическая практика в сельской школе, являющаяся закономерным этапом реализации освоенных профессиональных компетенций в естественных условиях учебно-воспитательного процесса школы сельского социума, средством апробации приобретенных профессиональных, в том числе и регионально-обусловленных, умений, развития профессионально-педагогической мотивации.

Для анализа эффективности реализации модели использовался комплекс методов. Мониторинг результативности регионализации профессиональной подготовки учителя сельской школы в вузе осуществлялся на основе следующих критериальных параметров: уровень сформированности регионально-обусловленных профессиональных компетенций у выпускников (Таблица 1); трудоустройство выпускников по специальности в сельских школах региона; уровень удовлетворенности работодателей качеством регионально-ориентированной профессионально-педагогической подготовки выпускников педвуза; активность профессорско-преподавательского состава комплекса при разработке и реализации новых регионально-ориентированных образовательных услуг для повышения эффективности подготовки учителя сельской школы полиэтнического социума, эффективность их внедрения; уровень удовлетворенности самих выпускников качеством регионально-ориентированной профессионально-педагогической подготовки в республиканском педагогическом университете (Таблица 3).

По результатам анализа учебных достижений студентов при выполнении контрольных работ, тестовых заданий, курсовых и дипломных работ регионально-ориентированной направленности, преддипломной практики в сельских школах было проведено сравнение экспертных оценок по развитию регионально-обусловленных профессиональных компетенций учителя. Результат обобщен в виде таблицы, представляющей динамику сформированности выделенных компетенций у выпускников ЧГПУ по специальности «Иностранный язык» (очная форма обучения, специализация «Обучение иностранному языку в сельской школе») 2006 г. и 2008 г. с усредненной экспертной оценкой (по 10-балльной шкале), количественным выражением приращения показателей (разность средних баллов) и вероятностью статистической достоверности изменений с использованием критерия Стьюдента (Таблица 1). Для математической обработки результатов исследования использовались статистические пакеты анализа данных Microsoft Excel и SPSS.

Таблица 1

Результаты экспертной оценки сформированности

регионально-обусловленных профессиональных компетенций учителя

(выпускников ЧГПУ по специальности «Иностранный язык»

со специализацией «Обучение иностранному языку в сельской школе»)

 

Компетенции и их составляющие

Выпуск

2006 г.

(27 чел.)

Выпуск

2008 г.

(29 чел.)

?

t

p

s1

s2

Коммуникационно-межэтническая компетенция

умения осуществлять взаимодействие с представителями различных национальностей сельского социума на основе устоявшихся этнокультурных традиций, нравственно-этических норм данной местности, на основе толерантного поведения

6,47

1,89

8,15

1,81

1,68

3,012

<0,05

владение навыками социальной перцепции в личностно-деловой коммуникации, понимание этнопсихологических особенностей восприятия и стиля мышления этноса, его миросозерцания и ценностных ориентаций

4,75

1,68

6,23

2,31

1,48

3,956

<0,05

умения вести межкультурный диалог, успешно трудиться в многообразной этнокультурной среде сельского социума

4,89

2,78

7,76

2,27

2,87

2,631

<0,05

умениям предупреждать и успешно разрешать конфликтные ситуации в среде поликультурного взаимодействия

4,42

2,94

6,67

2,11

2,25

1,945

>0,05

Этнолингвистическая

владение национальным языком жителей сельского социума или языками народов совместного проживания

5,65

2,05

7,83

2,18

2,18

3,031

<0,05

умения вести образовательный процесс в условиях билингвального обучения

4,32

2,65

4,85

2,46

0,53

1,115

>0,05

Этноконфессиональная

понимание особенностей религиозных воззрений представителей различных национальностей, населяющих данную сельскую местность

5,72

2,65

8,21

2,07

2,49

2,565

<0,05

понимание специфики поведения жителей сельского полиэтнического социума, обусловленной религиозными нормами

4,83

2,2

7,37

1,94

2,54

3,561

<0,05

Краеведческая

умения организовывать краеведческую работу со школьниками по изучению национальных промыслов, традиций сельского полиэтнического социума

5,36

1,66

6,23

1,98

0,87

2,568

<0,05

умения использовать краеведческий материал в учебно-воспитательном процессе

5,45

2,47

6,83

2,32

1,38

1,470

>0,05

Культурно-досуговая

владение различными видами рекреационных технологий

6,23

1,93

8,42

1,83

2,19

3,795

<0,05

умения организовывать и проводить различные  социокультурные программы на базе школы

5,32

2,45

7,38

3,21

2,06

3,893

<0,05

Информационно-технологическая

умение использовать информационно-компьютерные технологии в учебно-воспитательном процессе

5,52

1,97

8,05

1,95

2,53

4,066

<0,05

умение использовать информационно-компьютерные технологии в самообразовательной деятельности

5,07

2,85

7,51

2,55

2,44

2,020

<0,05

Социально-педагогическая

владение педагогическими технологиями работы с разновозрастным и многонациональным детским коллективом, методикой коллективных творческих дел

4,87

2,15

7,25

2,33

2,38

2,952

<0,05

владение педагогическими технологиями взаимодействия с представителями  различных возрастных групп, владение основами социально-геронтологических технологий в контексте национальных традиций уважения старшего

4,98

2,35

6,22

1,63

1,24

3,302

<0,05

владение этнопедагогическими воспитательными технологиями

4,27

1,98

6,47

2,19

2,2

3,150

<0,05

Обозначения, используемые в таблице:  и  – средние баллы сформированности умений для выпусков 2006 г. и 2009 г. соответственно; s1 и s2 – средние квадратичные отклонения для выпусков соответственно; ? – приращение показателя за время эксперимента; t – коэффициент Стьюдента; p – вероятность допущения ошибки изменений.

Для определения согласованности экспертных оценок по каждой компетенции был определен коэффициент конкордации (диапазон от средней W = 0,53 до сильной W = 0,85 согласованности), что позволяет считать комплексную оценку сформированности регионально-обусловленных профессиональных компетенций учителя сельской школы достоверной.

Предложенные регионально-обусловленные профессиональные компетенции учителя сельской школы, рассчитанные по общей 10-балльной шкале оценивания, а также представленные в диссертации результаты диагностики уровня сформированости мотивационно-ценностного отношения к работе в сельской школе, уровня теоретико-методической подготовки по предметной области,  позволили обозначить уровни сформированности профессиональной подготовленности выпускников педвуза к работе в сельской школе и определить для них следующие интервалы:  – адаптивно-эмпирический уровень;  – базово-технологический уровень;  – функционально-продуктивный уровень;  – профессионально-системный уровень. Выявление уровня у конкретного выпускника осуществлялось из расчета по формуле: , где d – длина шкалы оценивания (в нашем случае 10 баллов), ,  – количество успешно освоенных профессиональных компетенций учителя сельской школы (общепрофессиональных, специально-предметных, регионально-обусловленных); n – количество компетенций, которые должны быть освоены и эффективно реализовываться в практической деятельности; N – количество отчетно-контрольных заданий, работ, проектов по дисциплинам профессиональной подготовки, различным видам практики, выполненных студентом за весь период обучения и оцениваемых по модульно-рейтинговой методике; K – коэффициент полноты сформированности системы профессиональных компетенций выпускника педвуза, определяющих его подготовленность к работе учителем сельской школы.

Для проверки успешности эксперимента использован

?2-критерий:  где  и  – частоты результатов наблюдений в 2006 г. и в 2009 г. соответственно; m – число групп, на которые разделились результаты наблюдений.

В нашем случае  и  выражаются в процентах, m= 4 по числу уровней. Вычисление по формуле показывает: изменения в уровнях сформированности профессиональной подготовленности выпускников педвуза к работе учителем сельской школы настолько существенные, что вероятность ошибки является величиной бесконечно малой.

 

Диаграмма 1. Уровни сформированности профессиональной подготовленности

 выпускников ЧГПУ к работе учителем сельской школы

(специальность «Педагогика и методика начального образования»)

1 – адаптивно-эмпирический уровень; 2 – базово-технологический уровень;

3 – функционально-продуктивный уровень; 4 – профессионально-системный уровень

Диаграмма 2. Уровни сформированности профессиональной подготовленности

 выпускников ЧГПУ к работе учителем сельской школы

(специальность «Иностранный язык»)

 

Диаграмма 3. Уровни сформированности профессиональной подготовленности

 выпускников ЧГПУ к работе учителем сельской школы

(специальность «История» с дополнительной специальностью «Иностранный язык»)

В качестве дополнительного критерия, который позволяет принять или отвергнуть нулевую гипотезу об отсутствии влияния исследуемого фактора (регионализация профессиональной подготовки учителя сельской школы) на уровень сформированности у выпускников регионального педагогического вуза профессиональной подготовленности к работе в сельской школе был использован критерий Вилкоксона-Манна-Уитни (Таблица 2). Проверка сформированности теоретико-методических и регионально-обусловленных знаний и умений, лежащих в основе профессиональной подготовленности учителя сельской школы, проводилась у студентов выпускного 5 курса в контрольной группе (выпуск 2006 года, квалификация «учитель иностранного языка», 25 человек) и в экспериментальной группе (выпуск 2008 года, квалификация «учитель иностранного языка», 27 человек). Уровень успеваемости обеих групп по дисциплинам общепрофессионального, специально-предметного, методического и регионально-обусловленного циклов, а также отметки студентов по педагогической практике на начало эксперимента имели примерно одинаковый уровень. Для установления шкалы измерения сформированности исследуемых регионально-обусловленных профессиональных компетенций будущего учителя было проведено оценивание ответов на отдельные задания (подробно описаны в диссертации). Характеристикой каждого студента являлось количество правильно выполненных заданий (максимально 30 баллов). Поскольку в результате измерений данные были получены в шкале отношений, число различающихся между собой значений в сравниваемых выборках велико (количество баллов более десяти), а объем выборок мал (число студентов в каждой группе менее 50), следовательно, можно использовать критерий Вилкоксона-Манна-Уитни (основан на использовании рангов, приписанных упорядоченным объектам обеих выборок).

Переменными X и Y обозначалось число баллов, присвоенных студенту экспериментальной и контрольной группы, соответственно. Все значения X и Y были объединены в одну группу объемом 52, упорядочены по возрастанию и представлены в виде ряда; затем было выполнено ранжирование – для каждого значения X и Y определялся ранг R, численно равный месту, на котором это значение стоит в ряду. Одинаковым значениям X и Y присваивался ранг R, равный среднему арифметическому номеров мест (N), которые эти значения занимают. Полученные данные представлены в таблице 2.

Таблица 2

Результаты измерений уровня сформированности теоретико-методических

и регионально-обусловленных знаний и умений выпускников ЧГПУ

(специальность «Иностранный язык»)

X

Y

R

X

Y

R

X

Y

R

1

 

13

1,5

19

 

18

18,5

37

23

 

35,5

2

 

13

1,5

20

18

 

18,5

38

24

 

38,5

3

 

13

3,5

21

19

 

21,5

39

 

24

38,5

4

 

13

3,5

22

 

19

21,5

40

25

 

41

5

 

13

5,5

23

 

20

24

41

25

 

41

6

13

 

5,5

24

 

20

24

42

 

25

41

7

 

14

7,5

25

20

 

24

43

26

 

44

8

14

 

7,5

26

21

 

27

44

26

 

44

9

 

15

10,5

27

21

 

27

45

 

26

44

10

 

15

10,5

28

 

21

27

46

27

 

46,5

11

15

 

10,5

29

22

 

31

47

27

 

46,5

12

16

 

13,5

30

22

 

31

48

 

28

48,5

13

16

 

13,5

31

22

 

31

49

28

 

48,5

14

 

16

13,5

32

 

22

31

50

29

 

51

15

 

17

15,5

33

 

22

31

51

29

 

51

16

17

 

15,5

34

 

23

35,5

52

 

29

51

17

 

18

18,5

35

 

23

35,5

 

 

 

 

18

 

18

18,5

36

23

 

35,5

 

 

 

 

Был применен двусторонний критерий Вилкоксона-Манна-Уитни, т.к. предварительных измерений состояния проверяемых теоретико-методических и регионально-обусловленных знаний и умений не выполнялось. Проверим нулевую гипотезу Н0: P(X<Y) = 0,5; гипотеза Н0 предполагает, что отметки студентов одной группы в среднем (статистически) не больше и не меньше отметок студентов другой группы (n – минимальное из значений объемов выборок n1 и n2).

521,8

Поскольку n1?n2 – Wэмп (968,5 > 153,2), то нулевая гипотеза Н0 отклонена на уровне = 0,05 и принята альтернативная гипотеза Н1 (предполагает, что отметки студентов одной группы в среднем (статистически) больше отметок студентов другой группы). Сделан вывод: уровень сформированности теоретико-методических и регионально-обусловленных знаний и умений выпускников 2008 г. выше, чем у выпускников 2006 г., что свидетельствует об эффективности предлагаемой модели регионализации профессиональной подготовки учителя сельской школы.

Одним из параметров результативности регионализации профессиональной подготовки учителей сельских школ в республиканском педвузе является степень удовлетворения потребностей будущего специалиста в необходимых профессионально-региональных компетенциях, обеспечивающих успешную самореализацию в педагогической деятельности в сельской местности (Таблица 3).

Таблица 3

Индекс удовлетворенности выпускников ЧГПУ им. И. Я. Яковлева

 различными сторонами регионально-ориентированного

 профессионально-педагогического образования

 (выпуск 2006 г. / выпуск 2008 г.; число респондентов в каждой выборке около 86 чел.)

 

Индекс удовлетворенности*

Квалификация выпускника

Учитель

начальных классов и иностранного языка

Учитель

иностранного языка

Учитель истории и  иностранного языка

Индекс удовлетворенности содержанием регионально-ориентированного проф.-пед. образования (системность знаний, умений, необходимых в специфических условиях работы в сельском полиэтническом социуме; практико-ориентированные авторские элективные и факультативные курсы профессорско-преподавательского состава и др.)

0,59/0,75

 

0,58/0,73

 

0,62/0,79

Индекс удовлетворенности организацией учебного процесса (применение интерактивных методов и информационно-компьютерных технологий обучения; реализация индивидуального подхода к образовательной деятельности студента; вариативностью форм и методов развития самообразовательной и научно-исследовательской деятельности студента  и др.)

 

 

 

0,68/0,83

 

 

 

0,62/0,79

 

 

 

0,66/0,77

Индекс удовлетворенности организацией профессионально-практической деятельности (вариативность технологий формирования системы регионально-обусловленных профессиональных умений и навыков в различных видах волонтерской деятельности и производственной практики; индивидуальный подхода к деятельности студента на практике и др.)

0,59/0,78

0,53/0,75

 

 

 

0,52/0,73

*В таблице индекс рассчитан на основе применения математических методов многомерного шкалирования, в частности, с использованием шкалы Гутмана, для обработки массивов социологической информации как средняя величина по пятичленной порядковой шкале. Значение индекса изменяется в границах от (-1) до (+1). (-1) - отсутствие у 100% опрошенных респондентов удовлетворенности результатами; (+1) – ее наличие; (0) – 50% опрошенных фиксируют наличие удовлетворенности по показателю, а другая половина – ее отсутствие.

Анализ самостоятельной трудовой деятельности участников эксперимента (выпуски 2006, 2007, 2008 годов) в ходе отсроченного контроля показал, что значительное большинство выпускников успешно самореализуется в качестве учителя сельской школы многонационального социума.  

Таким образом, полученные в ходе исследования теоретико-методологические материалы и результаты многолетней экспериментальной работы подтвердили выдвинутую гипотезу, позволяют констатировать достижение цели исследования.

Выводы и рекомендации, вытекающие из исследования.

В современных условиях модернизации и развития аграрного сектора экономики Российской Федерации чрезвычайно важно обеспечить сельскую общеобразовательную школу специалистами, обладающими необходимой профессиональной компетенцией, которая бы в полной мере удовлетворяла современным требованиям и специфике региона. Совокупность климатогеографических, демографических, исторических, этнических, социальных, экономических, административно-хозяйственных, лингвистических факторов придают чувашскому обществу неповторимый полинациональный и поликультурный колорит. В сельских регионах Республики Чувашия сложилась особая социально-психологическая атмосфера промежуточного, «пограничного» межэтнического пространства, для которого характерно органическое единство коллективизма Востока и индивидуализма Запада.

Регионализация профессиональной подготовки педагогических кадров для многонациональных регионов Российской Федерациинаряду с построением регионально-обусловленной системы непрерывного образования, предполагает ее адаптацию к социально-экономическим, этнокультурным, конфессиональным, экологическим условиям данного региона и особенностям жизнедеятельности в сельской местности. Результатом этого должно стать обеспечение подготовки специалистов, обладающих специфическими для региона профессиональными знаниями и умениями.

В качестве обобщенного социально-значимого показателя результативности регионализации профессиональной подготовки учителя сельской школы выступает сформированность профессиональной подготовленности к работе в специфических условиях общеобразовательного учреждения сельского социума, сформированность совокупности регионально-обусловленных компетенций (коммуникационно-межэтнической, этнолингвистической этноконфессиональной, краеведческой, культурно-досуговой, информационно-техноло-гической, социально-педагогической).

Теоретико-методологическое обоснование концепта «регионализация профессиональной подготовки учителя сельской школы» в данной диссертации включало в себя: выявление методологических подходов к исследуемому феномену; обоснование факторов, функций, принципов, закономерностей, этапов; критериев эффективности и уровневых характеристик ее результативности; условий, определяющих ее успешность.

Теоретико-методологическую основу регионализации профессиональной подготовки учителя сельских школ составляют подходы: социокультурологический, компетентностный, регионально-контекстный, системно - квалитативный,  функционально-средовой.

Факторами, обуславливающими необходимость регионализации профессиональной подготовки учителя сельской школы в педагогическом университете республиканского уровня являются: государственно-административные, нормативно-правовые, социально-экономическиме, социокультурные, социально-педагогические.

Функциями регионализации профессиональной подготовки учителя для сельских школ являются: аксиологическая, лингвокультурологическая, профессионально-воспитывающая, адаптивно-компенсаторная, интегративно- культурологическая, социально-стабилизационная.

Модель регионализации профессиональной подготовки учителя сельских школ включает взаимосвязь: концептуальных блоков (детерминирующего; функционально-целевого; системообразующего; процессуально-деятельностного; критериально-оценочного) и дидактико-технологических модулей (теоретико-гностического; регионально-онтологического; праксиологического; результативно-интегративного).

Регионализация профессиональной подготовки учителей сельских школ в республиканском педвузе предполагает целенаправленное управление целостным учебно-воспитательным процессом становления и развития учителя для сельского социума в интересах человека (выпускника вуза, молодого специалиста), общества, реализуемое в аспекте идей гармонизации национального и интернационального, поликультурности и этнопедагогизации образовательной среды.

Этапами управления регионализацией профессиональной подготовки учителя сельской школы многонационального социума являются: аналитико-маркетинговый, диагностический, функционально-целевой, содержательно-проектировочный, организационно-внедренческий, мониторинговый.

Единство  аксиологической,  онтологической и праксиологической составляющих регионально-ориентированного профессионально-педагогического образования обеспечивается отражением в нем особенностей регионального образа жизни, особенностей системы ценностей и конфликтных областей жизнедеятельности человека в социокультурном и национально-этническом региональном контексте.

Комплекс условий, обеспечивающих эффективность регионализации профессиональной подготовки учителя сельских школ, включает организационно-управленческие, процессуально-технологические, профессионально-воспита-тельные группы.

Проведенное исследование позволило разработать ряд рекомендаций. В интересах достижения нового качества регионализации профессиональной подготовки учителя сельской школы многонациональных регионов Российской Федерации целесообразно: на локальном университетском уровне (расширение в учебных планах спектра дисциплин вузовского компонента, дисциплин специализаций, элективных и факультативных курсов регионально-обусловленной направленности; развитие видов и форм научно-исследовательской работы по изучению проблем современной сельской школы многонациональных регионов России; включение в программы педагогической практики системы заданий и видов отчетности регионально-обусловленного характера; систематическое обновление программ курсов повышения квалификации педагогических кадров сельских школ на базе республиканских педагогических университетов); на региональном уровне (при содействии органов управления образованием систематически осуществлять экспертную оценку профессиональной подготовленности выпускников региональных педвузов, трудоустроившихся в сельские школы; основе маркетинговых, мониторинговых исследований, стратегического анализа формировать социально-профессиональный заказ педвузам региона на подготовку учителей сельской школы на основе целевого набора выпускников общеобразовательных учреждений села); на федеральном уровне (при содействии органов управления образованием федерального уровня расширить рамки академических свобод педвузов, позволяющие учитывать особенности регионов и возможности образовательных учреждений профессиональной подготовки педагогических кадров по включению в учебные планы дисциплин регионально-обусловленной направленности).

Диссертационное исследование не претендует на исчерпывающий анализ всех аспектов изучаемой проблемы, а является лишь одним из этапов ее решения. Проведенное исследование позволило выявить теоретические и практические проблемы, требующие дальнейшего изучения: обоснование специфики регионально-ориентированного профессионально-педагогического образования уровней бакалавриата и магистратуры; развитие самообразовательной культуры студентов в процессе овладения регионально-обусловленными профессиональными компетенциями; развитие форм дистанционного обучения учителей сельских школ; научно-методическое обеспечение регионализации постдипломного образования учителей сельских школ с опытом работы. Исследование названных и других вопросов способствует повышению эффективности регионализации профессиональной подготовки педагогических кадров для сельского социума.

Основные положения и результаты диссертации отражены в следующих публикациях автора:

Монографии

1. Металова И.Г. Подготовка будущих учителей начальных классов к преподаванию иностранного языка в сельской национальной школе. - Чебоксары: изд-во Чуваш. гос. пед. ун-т, 2005. - 127 с.

2. Металова И.Г. Личностно-ориентированный подход к обучению и подготовке будущих учителей иностранного языка для сельских школ: технологические основы. – Чебоксары: изд-во Л.А. Наумова, 2006. - 116 с.

3. Металова И.Г. Организация процесса подготовки будущих учителей иностранного языка для сельских школ. - Чебоксары: изд-во Л.А. Наумова, 2007. - 407 с.

4. Металова И.Г. Регионализация профессиональной подготовки учителя сельской школы (на материале республик Поволжья). – М.: изд-во Учеб.-метод. центра по проф. обр., 2009. - 385 с.

 Статьи в рецензируемых научных журналах и изданиях,

определенных Высшей аттестационной комиссией

5. Металова И.Г. Система подготовки будущих учителей иностранного языка в условиях личностно ориентированного подхода // Вестник Чувашского университета. - № 3. Гуманитарные науки. - 2006. - С. 331-342.

6. Металова И.Г. Эффективность подготовки учителей иностранного языка в условиях личностно ориентированного подхода: критерии оценки // Вестник Чувашского университета. № 6. Гуманитарные науки. - 2006. - С. 315-320.

7. Металова И.Г. Методологические основы процесса подготовки будущих учителей иностранного языка в условиях личностно ориентированного подхода // Вестник Бурятского университета. Сер. 7. Педагогика. - Вып. 14. - 2006. - С. 293-299.

8. Металова И.Г. Теоретические основы подготовки будущих учителей иностранного языка в условиях личностно ориентированного подхода // Образование и саморазвитие. -2007. - №2. - С. 124-132.

9. Металова И.Г. Содержательно-функциональная концепция как методология подготовки сельского учителя // Вестник Университета Российской Академии Образования . -№ 4. – 2007. – С. 32-34.

10. Металова И.Г. Методологические подходы к подготовке сельского учителя // Вестник Университета Российской Академии Образования. - № 1. – 2008. – С. 64-66.

11. Металова И.Г. Социальная и профессиональная адаптация учителя сельской школы // Сибирский педагогический журнал. - №4. – 2009. – С. 355-363.

Учебные, учебно-методические пособия, программно-методические материалы

12. Металова И.Г. Особенности подготовки учителя начальных классов к преподаванию иностранного языка в условиях села: программа спецкурса. - Чебоксары: Чуваш. гос. пед. ун-т, 2003. - 21 с.

13. Металова И.Г. Научно-методическое обеспечение подготовки будущих учителей начальных классов к преподаванию иностранного языка в сельской национальной школе: учебно-методическое пособие. - Чебоксары: Чуваш. гос. пед. ун-т, 2005. - 170 с. 14. Металова И.Г. Тексты для чтения: методическая разработка для студентов психолого-педагогического факультета. - Чебоксары: Чуваш. гос. пед. ун-т, 2003. - 43 с.

15. Металова И.Г. English Idioms (английские идиомы): учеб.-метод. пособ. - Чебоксары: Чуваш. гос. пед. ун-т, 2002. - 38 с.

16. Металова И.Г. English Idioms: пособие для совершенствования подготовки будущих учителей начальных классов к преподаванию иностранного языка. - Чебоксары: Чуваш. гос. пед. ун-т, 2003. - 44 с.

17. Металова И.Г. Контроль в процессе подготовки будущих учителей иностранного языка в условиях личностно ориентированного подхода: учебное пособие. - Чебоксары: Чуваш. гос. пед. ун-т, 2006. - 63 с. 18. Металова И.Г. Личностно ориентированный подход - условие подготовки будущих учителей иностранного языка: учебное пособие. - Чебоксары: Чуваш. гос. пед. ун-т, 2006. - 106 с.

19. Металова И.Г. Современные подходы к процессу подготовки будущих учителей иностранного языка в условиях личностно ориентированного подхода: учебное пособие. - Чебоксары: Чуваш. гос. пед. ун-т, 2006. - 62 с.

20. Металова И.Г. Методологические основы подготовки будущих учителей иностранного языка в условиях личностно ориентированного подхода: учеб. пособ.. - Чебоксары: Чуваш. гос. пед. ун-т, 2006. - 82 с.

21. Металова И.Г. Особенности подготовки будущих учителей иностранного языка для сельских школ: учебное пособие. - Чебоксары: изд-во Л. А. Наумова, 2005.- 108 с.

22. Металова И.Г. Основы планирования урока английского языка: учебное пособие. – Чебоксары: Чуваш. гос. пед. ун-т, 2007. – 90 с.

23. Металова И.Г.  Педагогические основы подготовки будущих учителей для сельских школ: учебное пособие. – Чебоксары: Чуваш. гос. пед. ун-т, 2008. – 249 с.

24. Металова И.Г. Педагогические основы подготовки будущих учителей для сельских школ: программа спецкурса. – Чебоксары: Чуваш. гос. пед. ун-т, 2008. – 49 с.

Статьи, тезисы, доклады в журналах, материалах

научно-практических конференций, сборниках научных трудов

  25. Металова И.Г. Профессиональная подготовка будущего учителя сельской национальной школы // Модернизация содержания начального образования. Современные технологии обучения в начальной школе: Сб. материалов межвузовской научно-практической конференции. - Ульяновск: Ульяновский ГПУ им. И. Н. Ульянова, 2003. - С. 98-102.

26. Металова И.Г. О системе подготовки будущего учителя начальных классов к преподаванию иностранного языка в сельской национальной школе//Психолого-педагогические исследования в системе образования: Сб. материалов I Всероссийской научно-практической конференции: Ч. 4. - М. ; Челябинск: Изд-во «Образование», 2003. - С. 130-133.

27. Металова И.Г. К истории подготовки учителей сельской национальной школы в Чувашии//Научно-информационный вестник докторантов, аспирантов, студентов. - 2003. - № 1 (Т. 2). - С. 86-89.

28. Металова И.Г. Подготовка будущих учителей начальных классов к преподаванию иностранного языка в сельской национальной школе//Чебоксары: ЧГПУ им. И.Я. Яковлева, 2003. - 22 с.

29. Металова И.Г. К вопросу о системе подготовки будущих учителей начальных классов к преподаванию иностранного языка в сельской школе // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: Сб. материалов V Всероссийской очно-заочной научно-практической конференции. 4 3.- Челябинск: Изд-во «Образование», 2004. - С. 197-200.

30. Металова И.Г. К вопросу о подготовке будущих учителей начальных классов к преподаванию иностранного языка в сельской национальной школе // педагогические исследования в системе образования: Сб. материалов II Всероссийской научно-практической конференции. Ч 2. - М. ; Челябинск: Изд-во «Образование», 2004. - С. 195-198.

31. Металова И.Г. Подготовка учителя начальных классов к работе в современной сельской национальной школе//Вестник Чуваш. гос. пед. ун-та им. И. Я. Яковлева. - 2005. - № 1(43). - С. 140-144.

32. Металова И.Г. Особенности подготовки будущих учителей начальных классов к работе в сельской школе//Вестник Чув.гос.пед.ун-та им.И.Я.Яковлева. - 2005. - № 4(47). - С. 99-103.    

33. Металова И.Г. Будущий учитель и сельская школа // Инновационная сельская школа: от идеи к результату: Сб.науч. статей. - Йошкар-Ола: Map. гос. ун-т, 2006. - С. 177-183

34. Металова И.Г. Роль преподавателя в процессе подготовки будущих учителей иностранного языка в условиях личностно ориентированного подхода // Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: Межвузовский сб. научных трудов, посвященный 130-летию татарского государственного гуманитарно-педагогического университета. Вып. 9. - Казань: Изд-во Татар. гуманитарно-пед. ун-та, 2006. - С. 10-14 .

35. Металова И.Г. Использование педагогических технологий в процессе подготовки будущих учителей иностранного языка// Актуальные вопросы методики преподавания английского языка: Сб. научных статей. - Чебоксары: Чуваш. гос. пед. ун-т, 2006. - С. 163-168.

36. Металова И.Г. Модерация - инновационная педагогическая технология  в подготовке будущих учителей иностранного языка// Российское образование в XXI: проблемы и перспективы: Сб. статей II Всероссийской научно-практической конференции. - Пенза, 2006. - С. 36-38.

37. Металова И.Г. Уровни контроля процесса подготовки будущих учителей иностранного языка в условиях личностно ориентированного подхода// Психолого-педагогический факультет в системе инновационного развития Чувашской республики: сб. науч. ст.: в 2 ч. 4.2. - Чебоксары,  2007. - С. 133-140.

38. Металова И.Г. Методика тестового контроля в процессе подготовки будущих учителей иностранного языка в условиях личностно ориентированного подхода // Педагогический процесс: проблемы и перспективы: Сб. статей Всероссийской научно-практической конференции. - М.; Чебоксары, 2007. - С. 192-196.

39. Металова И.Г. Реализация личностно ориентированного подхода в преподавании дисциплин предметного блока в процессе подготовки будущих учителей иностранного языка// Материалы международной научно-практической конференции «Наследие М. Акмуллы «Взгляд через века» (I Акмуллинские чтения, посвященные 175-летию М. Акмуллы)». - Уфа, 2007. - CD-диск.

40. Металова И.Г. Личностная ориентация профессиональной деятельности будущих учителей иностранных языков// Современные стратегические направления здоровьесберегающих технологий в практике начальной школы: Сб. научно-методических статей. – Чебоксары, 2007. – С. 134-141.

41. Металова И.Г. Специфика аудирования как вида речевой деятельности// Теория и методика преподавания иностранных языков: Сб. научных статей по материалам Всероссийской научно-практической конференции «Язык, литература и межкультурная коммуникация», посвященной 160-летию И. Я. Яковлева. – Чебоксары, 2007. – С. 130-136.

42. Металова И.Г. Критерии оценки эффективности обучения в процессе подготовки будущих учителей иностранного языка для сельских школ// Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Материалы VI Всероссийской научно-практической конференции. Часть IX. – М.; Челябинск, 2007. – С. 35 – 43.

43. Металова И.Г. Педагогические основы подготовки будущих учителей для сельских школ // Интеграция методической (научно-методической работы и системы повышения квалификации кадров: Материалы IХ Всероссийской научно-практической конференции. Часть III. – М.; Челябинск, 2008. – С. 115–120.

44. Металова И.Г. Межкультурная коммуникация в процессе подготовки лингвиста – преподавателя // Сб. науч. трудов студентов и преподавателей факультета иностранных языков. -  Чебоксары, 2008. – С. 25-30. 

45. Металова И.Г. Личность сельского школьника как субъекта учебно – воспитательного процесса // Сб. науч. ст. - М. - Чебоксары : АН ЧР 2008. – С 200-206.   

46. Металова И.Г. Педагогические основы развития сельского учителя // Сб. статей Всероссийской научно-практической конференции, посвященной памяти профессора А. В. Арсентьевой. – Чебоксары, 2008. – С. 135-141. 

47. Металова И.Г. Психологические вопросы обучения иностранным языкам // Сб. науч. статей по материалам II Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Актуальные вопросы преподавания иностранных языков». – Чебоксары, 2008. - С. 29-32.

48. Металова И.Г. Профессиональная адаптация будущего учителя сельской школы // Сб. науч. статей по материалам III Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Актуальные вопросы филологии и лингводидактики». – Чебоксары, 2008. - С. 153-158.

49. Металова И.Г. Особенности развития современной сельской школы // Материалы VII Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования». Ч. 6. – М.; Челябинск, 2008. - С. 256-264.

50. Металова И.Г. Оценка эффективности развития сельского учителя на современном этапе // Сборник тезисов докладов научно-практической конференции «И. Я. Яковлев – великий чувашский просветитель» ЧГИГН – С 56-63.

51. Металова И.Г. Модель процесса подготовки учителя для сельской школы // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «ХХ век в истории России: Актуальные проблемы». – С. 45-48.

 





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.