WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Генезис самореализации как особого типа деятельности и роль подросткового возраста в ее развитии

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

ЕГОРЫЧЕВА Ирина Дмитриевна

 

Генезис самореализации как особого типа деятельности

и роль подросткового возраста в ее развитии

 

 

Специальность 19.00.07 – педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора психологических наук

 

 

 

 

Москва - 2012

Работа выполнена на кафедре педагогической психологии

негосударственного образовательного учреждения

высшего профессионального образования

«Московский психолого-социальный университет»

Официальные оппоненты:        доктор психологических наук, профессор

действительный член РАО

Дубровина Ирина Владимировна

Психологический институт РАО

                                                              доктор психологических наук, профессор

действительный член РАО

       Амонашвили Шалва Александрович

Московский городской педагогический университет

   доктор психологических наук, профессор

Иванов Сергей Петрович

Смоленский государственный университет

Ведущая организация:                 ГОУ ВПО «Московский государственный

университет им. М.В. Ломоносова»

Защита состоится «27»  марта  2012г. в 14. 00 часов на заседании диссертационного совета Д.521.027.01 при негосударственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Московском психолого-социальном институте» по адресу: 115191, г. Москва 4-й Рощинский проезд, д.9а, ауд.203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский психолого-социальный университет» (1 этаж).

Автореферат разослан «___»____________20__г.

Ученый секретарь

диссертационного совета              

кандидат педагогических наук         ________________    Н.П. Молчанова

 

Общая характеристика работы.

Актуальность проблемы самореализации определяется существенно обострившимся интересом человека к самостоятельному поиску ответов на вопросы о своем предназначении, о смысле собственной жизни, о пределах или беспредельности своего развития, о границах или безграничных возможностях своих проявлений, о самостоятельном выборе сфер и средств своего воплощения, с одной стороны, а с другой, -  теми глобальными проблемами, перед которыми сегодня стоит человечество, связанными с собственным выживанием, которые с необходимостью заставляют его решать задачи определения роли и позиции человека в мире. Относительно второго круга проблем еще  А. Маслоу писал, что никакие социальные реформы, конституции, планы и законы не будут работать до тех пор, пока люди не станут ответственны за себя и свое развитие, досконально не познают самих себя, не научатся осознавать себя и свои поступки, пока не будут стремиться к полной актуализации своего потенциала (А. Маслоу, 1997). Таким образом, увеличивается степень ответственности отдельного человека за свою собственную судьбу, а также судьбу человечества, при этом само человечество, озабоченное собственным выживанием и развитием, с необходимостью должно кардинально изменить отношение к каждому человеку, рассматривая его как самостоятельную ценность, придавая его потребностям и интересам, возможностям первостепенную значимость, направляя особые усилия на предоставление оптимальных условий для его самореализации.

Проблема самореализации имеет давнюю историю в философии, многогранное рассмотрение она получила в работах отечественных социологов и философов (Л.Г. Брылева, И.Ф. Ведин, Т.А. Ветошкина, Н.В. Водянова, И.А. Идинов, А.К. Исаев, В.В. Зотов, Н.А. Кебина, Л.Н. Коган, В.А. Колесников, С.Б. Кондратьева, Кораблева Е.В. О.Ю. Рыбаков, Р.Б. Сабекия, И.В. Солодникова, Л.А. Цырева, Г.К. Чернявская, Н.В. Южакова, и др.).

С середины XX в. она стала предметом пристального рассмотрения и изучения преимущественно гуманистической и экзистенциальной психологии (А. Аньгял, Л. Бинсвангер, Дж. Бьюдженталь, К. Гольдштейн, А. Маслоу, Р. Мэй, К. Роджерс, Э. Фромм и др.). С 20-х гг. прошлого века те или иные стороны проблемы самореализации оказались в зоне внимания отечественных психологов (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн). В целом в отечественной психологии имеются глубокие исследования, касающийся развития человека: роли деятельности в развитии личности (А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.В. Рубцов, Д.И. Фельдштейн и др.); характера становления и развития человека как личности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, В.Г. Асеев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.), а начиная с 80-х гг. XX в. начались серьезные исследования собственно проблемы самореализации.

Можно констатировать, что в отечественной психологической науке есть серьезные работы, направленные на создание обобщенных представлений о содержательном наполнении данного психологического феномена, на выделение оснований, поиск детерминант самореализации (К.А. Абульханова-Славская, 1991, 1999; Л.И. Анцыферова, 1992, 1994; А.Г. Асмолов, 1990; Э.В. Галажинский, 2002; В.П. Зинченко, 1994; Л.А. Коростылева, 2000, 2005,  Д.А. Леонтьев, 1997, 2003; И.О. Логинова, 2010; Н.А. Низовских, 2010; С.А. Минюрова, 2009; В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев, 2000 и др.). В работах ряда авторов осуществляются поиски взаимосвязей самореализации с отдельными, особо важными, с точки зрения исследователей, личностными характеристиками – смыслами, ценностями, рефлексией, креативностью и пр. (И.В. Григоричева, 2003; Е.Ф. Коломиец, 2010; И.В. Костакова, 2008; А.А. Скрипкин, 2009; Н.Г. Шевченко, 2007; предпринимаются попытки содержательного определенния понятий «самореализация», «самоактуализация», «саморазвитие» (Е.Е. Вахромов, 2001; И.Б. Дерманова и Л.А. Коростылева, 1997 и др.). Значительная часть работ посвящена исследованию сфер самореализации: семья, профессия, в том числе анализу возможностей и затруднений самореализации в конкретных видах профессиональной деятельности (Н.К. Бакланова, 1997; О.О. Богатырева, 2009; А.А. Волков, 2010; П.В. Гаврилин, 2007; Е.А. Гаврилова, 2010; И.В. Коновалова, 2001; Л. А. Коростылева, 2000, 2005; С.А. Мулькова, 2003; М.А. Плотников, 2010; Н.Н. Радул, 2001; А.Л. Свинарчук, 1996; и др.); в зоне внимания оказываются особенности самореализации в кризисные периоды жизни или особых жизненных ситуациях (О.С. Советова, 1999; О.И. Пустовит, 1999 и др.); исследуются гендерные характеристики самореализации (Р.Г. Гаджиева, 2000; Е.А. Денисова, 2010, И.С. Клецина, 1999; З.Ш. Мухтаров, 2007; М.Р. Плотницкая, 2008 и др.).

Одной из важнейших особенностей большинства работ, посвященных самореализации, является рассмотрение ее (вслед за психологами гуманистического направления) как некого «вершинного» проявления, высшей потребности личности, в определенном смысле «статичного» явления. Соответственно, объектом исследования становится взрослый человек, что, с одной стороны, оправданно, поскольку в полном объеме самореализация может быть представлена только в жизни взрослого человека, с другой – крайне затрудняет ответ на один из самых острых вопросов: как для личности становится возможной самореализация, как из потенциальной возможности самореализация преобразуется в актуальную потребность или как сущностно присущее человеку свойство становится реальной действенной основой его жизнедеятельности, поскольку поиск детерминант самореализации, локализованных взрослостью,  по полноте не может дать ответа на этот вопрос.

В связи с этим большинством психологов признается значимость рассмотрения самореализации в контексте онтогенеза. Однако исследований, в которых возрастной аспект самореализации явился предметом специального рассмотрения, не так много (Е.Е. Вахромов, 2001; Г.А. Цукерман, 1994; А.А. Деркач и Э.В. Сайко, 2010 и некот. др.). Надо признать, что в значительной части работ, где самореализация исследуется применительно к юношескому, подростковому, младшему школьному и даже дошкольному возрасту (при несомненной ценности большинства из них), речь реально идет не о самореализации, а о развитии ребенка в разных направлениях, а в качестве условий рассматривается предоставление  растущему человеку широкого спектра сфер приложения своих сил, исследуются отдельные факторы, влияющие на успешность осуществления самореализации (развития) на отдельных возрастных этапах (Гущина, 2010, К.А. Кадетова, 2010; Е.В. Розаренова, 2004; И.В. Ребро, 2005; Н.А. Соколова, 2007, Е.Ю. Умярова, 2010 др.).

Вместе с тем, проблема самореализации имеет серьезный прикладной характер, и ее значимость существенно возросла в современных условиях российского общества, характеризующегося общей нестабильностью и неопределенностью, нравственной дезориентацией значительной части молодежи, растущей люмпенизацией, проявляющейся наиболее выпукло также в самосознании молодого поколения и пр. В этой ситуации многократно повышается роль и ответственность института образования. Осознавая неэффективность запретительно-карательных мер воздействия на растущего человека (борьбы с бездуховностью, безнравственностью, самодеструктивными формами поведения), педагоги встают перед необходимостью нахождения эффективных средств оптимизации выбора растущего человека в сторону высоких идеалов и личностного роста, что напрямую связано с проблемой самореализации. Именно самореализация провозглашается сегодня одной из целевых установок российского образования и, соответственно, одной из актуальнейших проблем педагогики. Самореализация как одна из основных идей обозначена в парадигме личностно ориентированного обучения (Б.М. Бим-Бад, 1998; Е.В. Бондаревская,1997; В.В. Сериков, 1994; И.С. Якиманская, 2000 и др.); она рассматривается как ведущее направление в теории о единстве профессионального и личностного развития (Л.М. Митина, 2002); как главная цель в организации эвристического обучения (А.В. Хуторской, 2003). Важным направлением является исследование специфики организации среды как фактора, оптимизирующего самореализацию растущих людей (С.К. Бондырева, 1999, 2000; М.А. Васильев, 2010; А.П. Фадеева, 2010; В.В. Ягодкина, 2010); анализ особенностей самореализации педагогов (Е.Е. Дарузе, 2010; Иванова Л.Н., 2008).

В целом можно констатировать, что в психологии накоплен большой теоретический и эмпирический материал относительно характеристик самореализующейся личности, уровней, критериев, детерминант самореализации, условий, ее активизирующих, однако, как отмечают А.А. Деркач и Э.В. Сайко (2010), при огромном количестве специальных работ, посвященных проблемам формирования характеристик саморазвития, самоутверждения, самореализации, и при всей глубине их исследования и теоретического обоснования в настоящее время не имеется еще интегрально выполненной системно представленной картины поэтапного формирования-развертывания: самости, субъективности, субъектности и всех конструктов, их образующих в развитии конкретного человека на дистанции онтогенеза.

Наиболее проблемным остается вопрос о том, как должна быть организована жизнь человека, чтобы самореализация из потенциальной возможности, имеющейся у каждого, стала реальностью для максимально большего количества людей, эти вопросы предельно актуализируют проблему детерминации самореализации, решение которой не может быть осуществлено без обращения к ранним этапам онтогенеза.

Представленные положения доказывают актуальность исследования и служат основанием для определения его проблемы, заключающейся в поисках ответов на вопросы: как «разворачивается  во времени» «сущностно присущее человеку свойство», какие этапы проходит самореализация в процессе своего становления в ходе онтогенеза, каковы их структурно-содержательные характеристики, какие изменения на пути своего становления как подлинного субъекта  самореализации претерпевает растущий человек на каждом из этапов,  какие возрастные периоды являются сензитивными для становления самореализации; существует ли возрастной этап, который может быть назван определяющим; каковы условия, оптимизирующие/затрудняющие этот процесс, возможно ли путем специальной организации условий, оказывать на него воздействие. Представляется продуктивным осуществить поиск ответов на поставленные вопросы через рассмотрение самореализации в качестве деятельности, проследив ее генезис, выстроив систему детерминант, выявив оптимальные условия для ее формирования.

Цель работы: раскрыть феномен самореализации как особого типа деятельности, выявить ее генезис, структурно-содержательные характеристики каждого этапа ее становления и показать возможность оптимизации ее развития на подростковом этапе онтогенеза. 

Объект исследования: самореализация растущего человека.

Предмет исследования: самореализация как особый тип деятельности и психолого-педагогические основания ее оптимизации в подростковом возрасте.

Гипотеза исследования:

Рассматривая самореализацию не только как сущностно присущее человеку свойство и результативный момент его развития, но и как особый тип деятельности, которому, с одной стороны, свойственны все характеристики деятельности (наличие мотивов, целей, задач, интенциональность, двойная детерминированность – как предметом, так и ее собственной имманентной логикой; этапность освоения, сензитивность определенным периодам онтогенеза и др.), а с другой стороны, присущи специфические  характеристики (особенности мотивации, целевых установок, предметной направленности - на самого себя и др.), мы полагаем, что путем целенаправленной организации образовательного пространства на базе сензитивных периодов онтогенеза, можно стимулировать становление соответствующих видов самореализационной деятельности.

Признавая, что самореализация как структурно-содержательный компонент развития, имеет место на всех этапах онтогенеза (А.А. Деркач, Э.В. Сайко), представляется, что говорить о самореализации как об особом типе деятельности можно, начиная только с  подросткового этапа, на котором уровень личностной и социальной зрелости становится достаточен для того, чтобы растущий человек стал подлинным субъектом деятельности, направленной на самого себя - самодеятельности, когда  всем ходом предшествующего онтогенетического развития подготавливается переход  самореализации от спонтанного процесса к специально организованной самим субъектом деятельности (которая на этапе подросткового возраста представлена в виде самоидентификации).

В соответствие с целью и гипотезами определены задачи исследования:

  • Произвести теоретико-методологический анализ существующих представлений о самореализации, ее детерминантах, ее рассмотрении в пространстве онтогенеза в психологической, педагогической и философской литературе.
  • На основе анализа современных представлений о деятельностном подходе к развитию личности, обосновать теоретические положения, позволяющие рассматривать самореализацию как особый тип деятельности и конкретизировать их в деятельностной концепции самореализации.
  • Описать и обосновать этапы становления самореализации как особого типа деятельности и в общем виде выделить ее специфические структурно-содержательные характеристики на каждом из этапов.
  • Выявить особую роль подросткового этапа онтогенеза в становлении самореализации (самоидентификации).
  • Установить особенности пространств жизнедеятельности современных подростков, раскрыв условия, способствующие/затрудняющие их самореализацию.
  • Разработать концепцию  организации внеучебной деятельности подростков, целевой установкой которой  является создание оптимальных условий для самореализации, произвести апробацию ее действенности.
  • Определить особенности современных подростков в плане представленности личностных и субъектных характеристик, способствующих их самореализации; выявить характер взаимосвязи между особенностями и уровнем представленности самореализационных характеристик подростков в целом, а также в зависимости от специфики пространств их жизнедеятельности.

Методологической  и теоретической основой  исследования послужили фундаментальные методологические положения о единстве сознания и деятельности, о развитии психики в деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и д.р.), субъектный подход (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.), основные идеи антропологической парадигмы в психологии развития (А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн).

Большое влияние на построение теоретических позиций оказали работы психологов экзистенциально-гуманистического направления (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс и др.), фундаментальные положения о саморазвитии как внутренней активности человека (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, В.И. Слободчиков, С.Л. Рубинштейн), теория субъектного самоосуществления (А.А. Деркач, Э.В. Сайко), концепция самореализация как опредмечивания сущностных сил человека (Д.А. Леонтьев).

Онтогенетической аспект исследования основывался на подходах, сформулированных в отечественной детской психологии и психологии развития (В.В. Давыдов, Л.И Божович, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.), в качестве базового понятия использовалось представление о психологической  сущности социально признаваемой и одобряемой деятельности как ведущей на подростковом этапе онтогенеза (Д.И. Фельдштейн).

В исследовании психологического содержания идентичности личности использовались позиции Дж. Марсиа, Дж. Тернера, Э.В. Сайко, Л.Б. Шнейдер, Э. Эриксона, в анализе образовательного пространства - работы С.К. Бондыревой, И.Д. Демаковой, Д.И. Фельдштейна и др.

Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотез осуществлялось с помощью комплекса взаимодополняющих методов: методы теоретического анализа, психодиагностические методы (тестирование, анкетирование, контент-анализ, беседа), экспериментальные методы (констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент).

Для анализа результатов исследования использовались следующие методы статистической обработки данных: факторный анализ, а также расчет значимости различий с использованием непараметрического критерия Манна-Уитни и критерия Стьюдента. Для поиска взаимосвязей в работе использовался ранговый коэффициент корреляции Спирмена, сравнение показателей в выборках производилось с помощью критериев Манна-Уитни-Вилкоксона и Крускала-Уоллиса.

Эмпирическая база исследования. В работе обобщаются данные эмпирических исследований, выполненных автором в течение 1991 – 2011 годов. Общее число участников составило более 1000 человек (юноши, подростки, учащиеся  средних школ, ОУ НПО, ВУЗов, взрослые разной профессиональной принадлежности). В эмпирическом исследовании по апробации концепции внеучебной деятельности приняло участие 140 подростков, в исследовании представленности  характеристик самореализации участвовало 723 человека - подростки и учителя МОУ СОШ и гимназий (г. Нижний Тагил, Новоуральск, Рязань, Хабаровск). 

На защиту выносятся следующие положения:

  • Самореализация – особый тип деятельности, специфика которого определяется ее направленностью (мотивационной, целевой, предметной) – направленностью на себя.
  • Процесс становления самореализации как особого типа деятельности имеет сложную структуру, которая представлена 4 этапами, связанными с освоением определенных видов деятельности: самоидентификация, саморазвитие, самоактуализация и собственно самореализация.
  • Каждый вид деятельности несет свою функциональную нагрузку:

самоидентификация - специально организованная субъектом деятельность, целью которой  является самопонимание, самотождественность, самопринятие, осознание собственной целостности, уникальности, значимости, «обнаружение» себя в мире при сформированном ценностном отношении к нему;

саморазвитие -  специально организованная субъектом деятельность, целью которой являются положительные самоизменения личности в направлении своего «идеального Я»;

самоактуализация - специально организованная субъектом деятельность, целью которой является выявление потенциальных возможностей, действительных потребностей, жизненных смыслов, представлений о собственном предназначении в мире;

самореализация - специально организованная субъектом деятельность, целью которой является воплощение им своего субъективно ощущаемого предназначения.

  • Генезис самореализации, обусловленный постепенным накоплением, повышением значимости, усилением роли всех самоконструктов, представляет  поэтапное становление указанных видов деятельности, являющихся взаимосвязанными и взаимообусловленными, каждый из которых обладает сложной организацией и четкими структурно-содержательными характеристиками.
  • Детерминанты самореализации имеют системный характер. Каждый этап становления самореализации связан с решением специфических задач и знаменуется приобретением определенных личностных и субъектных свойств, которые становятся детерминантами на последующих этапах; освоенный вид самореализационной деятельности переходит в разряд средств (механизмов), становясь деятельностной детерминантой.
  • Значимость личностных и субъектных свойств, видов осваиваемой деятельности как детерминант самореализации определяется последовательностью, порядком их появления, кумулятивностью и интегративностью их развития. На этом основании выделены базовые детерминанты самореализации.

Базовой личностной детерминантой самореализации является направленность, базовой субъектной детерминантой – рефлексия; базовым видом деятельности – самоидентификация.

  • Каждый вид самореализационной деятельности наиболее интенсивно развивается на этапах онтогенеза, сензитивных для ее освоения.

Впервые в онтогенезе потребность растущего человека стать подлинным субъектом деятельности, направленной на самого себя – самодеятельности, реально проявляется на подростковом этапе развития, характеризующимся определенным уровнем личностной и социальной зрелости, изменением характера возрастных задач в направлении собственной личности, что оптимизирует освоение генетически первичного вида самореализационной деятельности - самоидентификации.

Следующий возрастной период - ранний юношеский возраст - сензитивен освоению деятельности саморазвития, поздняя юность – освоению самоактуализации, взрослость сензитивна осуществлению самореализации как особого типа деятельности, в структурно-содержательных компонентах которого в кумулированном и интегрированном виде представлены итоги предшествующих видов деятельности.

  • Особую значимость в становлении самореализации как особого типа деятельности, приобретает 1 этап, связанный с освоением деятельности самоидентификации.

Решению задач самоидентификации на подростковом этапе развития оптимально способствуют в качестве базовой личностной детерминанты гуманистическая направленность с индивидуалистической акцентуацией, в качестве базовой субъектной детерминанты – зрелый тип рефлексии.

  • Включение в деятельность самоидентификации обеспечивается объективными возможностями и потребностями возраста и осуществляется как естественный процесс взросления, вместе с тем, требуется создание специальных условий, направленных на оптимизацию этого процесса. Отсутствие таких условий ведет к редукции самоидентификации, последствия чего носят пролонгированный характер – затруднение в освоение последующих видов самореализационной деятельности.
  • Особым образом организованная деятельность, направленная на инициирование, оптимизацию  и реализацию потребностей подростка в занятии им относительно самого себя подлинно субъектной позиции, предметом которой является отношение подростка к самому себе и  личностная рефлексия, интенсифицирует становление деятельности самоидентификации.

Научная  новизна и теоретическая значимость исследования.

  • Разработана авторская концепция самореализации как особого типа деятельности, обусловленного внутренней мотивацией субъекта на собственное развитие и представляющего собой сложно структурированный, разворачивающийся во времени процесс.
  • Раскрыты структурно-содержательные характеристики процесса становления самореализации как особого типа деятельности, в котором выделены этапы, связанные с освоением специфических видов деятельности (самоидентификация, саморазвитие, самоактуализация и собственно самореализации), определена функциональная нагрузка каждого из них.
  • Предложенный содержательно уточненный категориальный аппарат, описывающий проблемное поле феномена самореализации («самоидентификация», «саморазвитие», «самоактуализация», «самореализация»), позволяет фиксировать существенные процессуальные аспекты самореализации.
  • Представлен генезис самореализации, обусловленный развитием конструктов само-, и представляющий собой поэтапное ее становление через освоение  взаимосвязанных и взаимообусловленных видов самореализационной деятельности.
  • Доказана детерминированность смены видов деятельности личностными и субъектными свойствами определенного уровня представленности; описан системный характер детерминации самореализации; определены ее базовые детерминанты.
  • Представлена уточненная с точки зрения самореализации авторская типология личностной направленности как интегративной характеристики, определяющей психический облик личности, ее поведение, деятельность и представляющей собой систему ее отношений к себе и к другим. Обоснован взгляд на направленность как на базовую личностную детерминанту самореализации и выделен тип – гуманистическая направленность с индивидуалистической акцентуацией,- максимально способствующий самореализации в подростковом возрасте.
  • Разработана авторская типология личностной рефлексии (в основу которой положены критерии: ориентация рефлексии на самого себя и ее ориентация на действие, проблему, каждая из которых представлена дихотомической шкалой). Произведен анализ типов рефлексии (зрелая рефлексия, инфантильное фантазирование, бездейственное самокопание, отвержение рефлексии) в контексте самореализации. Обоснован взгляд на рефлексию как на базовую субъектную детерминанту самореализации.
  • Получило обоснование выделение этапов развития человека в онтогенезе в качестве сензитивных становлению самореализации как особого типа деятельности.
  • Доказано, что подростковый возраст, выделяемый в качестве рубежного этапа в развитии человека в онтогенезе, является начальным этапом становления реальной деятельности, направленной на самореализацию.
  • Выявлены условия, способствующие и препятствующие становлению самореализации (самоидентификации) подростков.
  • На основе авторской типологии личностной направленности разработана типология стилей педагогической деятельности, выделены стили: сотрудничества, наставничества, соперничества, подавления, конформизма, ухода, саботажа, капитуляции; даны их подробные характеристики и проанализированы возможности их влияния на самореализацию растущих людей.
  • На основе деятельностной концепции самореализации, на базе многолетних экспериментальных исследований  выделены значимо действенные принципы, условия, формы организации деятельности, методы психолого-педагогического воздействия, направленные на оптимизацию самореализации, положенные в основание авторской концепции организации внеучебной деятельности подростков в условиях современного российского общества. Апробация ее доказала возможность повышения уровня самореализации (самоидентификации) подростков путем включения их в особым образом организованную деятельность.

Практическая значимость исследования:

  • Описанные и обоснованные структурно-содержательные характеристики самореализации (самоидентификации) подростков позволяют ориентироваться на них при организации образовательного процесса, а анализ конкретных показателей представленности базовых детерминант самореализации -  своевременно корректировать образовательные воздействия в направлении оптимизации становления личности растущих людей, способных и стремящихся к самореализации.
  • Разработанная на основании деятельностной концепции самореализации концепция организации внеучебной деятельности подростков в условиях современного российского общества, содержащая психологическую технологию актуализации рефлексивной позиции подростков и формирования просоциального типа личностной направленности, открывает новые возможности психолого-педагогической работы, нацеленной на содействие их самореализации.
  • Результаты когортного исследования, проведенного с интервалом в 19 лет, позволившие выявить глубокие психологические трансформации современных подростков, могут служить основой для углубленного понимания влияния социальной ситуации на растущих людей, а также для организации конструктивного взаимодействия с ними.
  • Апробированные авторские диагностические методики, направленные на исследование особенностей представленности характеристик самореализации  у подростков и педагогов, могут быть использованы как  в исследовательских целях, так и в консультативной работе.
  • Полученные теоретические и практические результаты ориентированы на использование -
  • в учебных курсах по педагогической психологии, психологии развития, акмеологии;
  • в программах повышения квалификации педагогов и психологов общего и начального профессионального образования, предусматривающих личностное развития и самореализацию участников образовательного процесса;
  • при организации консультативной практики, открывающей перспективы самореализации для подростков и педагогов;
  • в получении новых практических знаний, позволяющих продолжить рассмотрение проблемы самореализации в онтогенетической перспективе и с новых исследовательских сторон.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивалась опорой на научно-методические принципы, четкой постановкой исследовательских задач, целостным подходом к их решению, тщательным планированием эксперимента использованием адекватных целям и задачам исследования надежных методов, а также авторских методик, прошедших проверку на валидность, репрезентативностью выборки, применением методов математической статистики в сочетании с качественным анализом и интерпретацией полученных данных.

Апробация результатов исследования. Основные идеи и результаты работы обсуждались на заседаниях: Бюро Отделения психологии и возрастной физиологии РАО (Москва, 2008), на постоянно действующих теоретико-методологических семинарах при президиуме РАО «Индивид. Субъект. Личность» и «…» (Москва, 2010, 2011), Всероссийской научной конференции «Человек как субъект действия в эпоху цивилизационного слома и становления исторически нового пространства» (Москва, 2004), Научной сессии Российской Академии Образования «Проблемы современного детства» (Москва, 2001), на VI-VIIсимпозиумах Психологического института РАО «Современные проблемы смысла жизни и акме» (Москва, 2002), Первой международной научно-практической конференции «Психология образования: проблемы и перспективы» (Москва, 2004), на научных и научно-практических конференциях различного уровня: международных («Инновационные процессы в высшей школе», Краснодар, 2001), всероссийских (Всероссийской научно-практической конференции «Психологические и педагогические проблемы  саморазвития личности», Киров, 2002 «Проблемы преподавания психологии в высшей школе», Москва, 2000, «Инновационные процессы в высшей школе», Краснодар, 2000, «Образование и культура на пороге ХХI века», Тверь, 2001, «Семья в России: история и современность, Тверь, 2001, «Университетское образование специалистов – потребность современного производства», Екатеринбург, 2000 и др.); межрегиональных («Образование взрослых – ключ к ХХI веку», Екатеринбург, 2001), межвузовских и региональных («Учебный диалог в развивающим обучении: Информационное и мониторинговое обеспечение развивающего обучения», Екатеринбург, 2001) и др.

Концепция организации внеучебной деятельности подростков стала победителем Всероссийского конкурса материалов по воспитательной работе (1997), была внедрена в деятельность ряда внешкольных учреждений г.Нижнего Тагила, а также используется в методических разработках, реализуемых в развивающей и просветительской деятельности сотрудников образовательных учреждений Саратовской, Челябинской, Амурской областей, Приморского и Хабаровского краев, Республики Саха (Якутия).

Материалы исследования нашли свое отражение в 3 монографиях, 40 научных статьях, методических пособиях и рекомендациях.

В первой главе «Самореализация: проблема детерминации и онтогенетический аспект ее рассмотрения в психологических исследованиях» производится анализ основных подходов к рассмотрению проблемы самореализации в психологии, исследуется проблема детерминации самореализации, анализируется онтогенетический аспект феномена самореализации.

Отмечается, что «проблема детерминизма – самая жгучая и трудная в психологической науке, призванной рассматривать и решать вопрос о свободе воли, точнее, о свободе человека и его сознательных действий, которые именно в качестве свободных как будто бы исключают детерминированность как необходимость» (А.В. Брушлинский, 1994), особенно остро звучит применительно к такому феномену, как самореализация, и особенно в настоящее время, когда резко обострился ее прикладной характер.

Традиционно выделяемые две группы детерминант: мотивационно-смысловые  - через значимость явлений для человека (С.Л. Рубинштейн, 2007) и личностно-ситуационные (связанные с потребностями, обусловленными ситуацией; спецификой деятельности, личностными особенностями) в зависимости от  позиции исследователей, занимают разное место в ответе на вопрос о детерминантах самореализации. Часть исследователей (Л.А. Коростылева, 2000, 2005) доказывают обусловленность самореализации обеими группами детерминант.

Анализ имеющихся в науке представлений о сути самореализации  и выделяемых разными исследователями  необходимых для самореализации личностных характеристик, которые требуют для своего проявления личностной зрелости, и одновременно, сами являются ее показателями, убеждает, что говорить серьезно о возможности самореализации  на «довзрослых» этапах онтогенеза необходимо с определенными оговорками. Большинство исследователей феномена самореализации (начиная от А. Маслоу) относительно ее места в онтогенезе сходятся на мысли, что самореализация – это прерогатива взрослого человека (К.А. Абульханова-Славская, 1991, Б.Г. Ананьев, 1968, А.А. Бодалев, 1998;  Э.В. Галажинский (2002)Л.А. Коростылева, 2000, 2005; Д.А. Леонтьев, 2002, 2003 и мн.др.). Поэтому преимущественно детерминанты самореализации также рассматриваются применительно к зрелой личности. В значительном количестве работ (преимущественно это кандидатские диссертации по психологии и педагогике) в качестве детерминант=критериев зачастую  берутся варьированные списки личностных характеристик, выделенных психологами гуманистического направления.

Исследований, в которых осуществляется поиск ответа на вопрос: как личность становится способной к самореализации, не так много, и они представляют особую значимость. Нам близка позиция А.А. Деркача и Э.В. Сайко (2010), решающих вопрос о детерминантах следующим образом: развитие-саморазвитие провоцирует потребность в самореализации, повышение ее возможности, и наоборот, апробирование и раскрытие своих возможностей в самореализации полагают внутреннюю потребность в саморазвитии и рост его возможностей. В основе развертывания этих двух сторон развития человека в онтогенезе лежат противоречия между реальными возможностями и способностями индивида и возможностями общества, обеспечивающего условия его существования.

При различиях в определении сути самореализации (как сущностной формы бытия человека - В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев (2000); как постоянно воспроизводимого на всей дистанции онтогенеза процесса, представленного, совместно с саморазвитием, как бинарная позиция-оппозиция двух сторон целостного процесса развития - А.А. Деркача и Э.В. Сайко (2010); как имманентного, инвариантного признака человека как открытой психологической системы - Э.В. Галажинский (2002)  и др.), у ряда авторов просматриваются некоторые важные общие черты. С одной стороны, признается, что самореализация является неким  свойством, сущностно присущим человеку, с другой стороны, отмечается, что существует культурно-исторический диапазон, внутри которого осуществляется переход от самореализации как сопутствующего явления, как неизбежного компонента любого взаимодействия системы с окружением к самореализации как осознанному способу существования личности (Э.В. Галажинский, 2002),  что подлинным субъектом саморазвития является очень долго не индивид, а общность, и появление способности к саморазвитию относится к подростковому возрасту, а действительная самореализация - к взрослым этапам онтогенеза (В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев, 2000).

Большинство ученых в качестве «исходного момента», той «точки бифуркации», с которой может начаться (или не начаться) путь к самореализации указывают на подростковый возраст (Е.Е. Вахромов, 2001; Э.В. Галажинский, 2002; С.С. Гиль, 1995; В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев (2000), Г.А. Цукерман и  Б.М. Мастеров, 1995 и др.).

В целом, следует отметить проявляющееся в исследовании самореализации противоречие: суть феномена самореализации вызывает сомнения в возможности рассмотрения его как некого эпифеномена, как нечто «сопутствующее», в проявлении которого ведущую роль играет Другой, а предполагает осознанность, преднамеренность, интенциональность действий самой личности, при этом нельзя отрицать, что конструкты само- проявляются задолго до подросткового возраста. Вместе с тем, если вести речь о самореализации применительно к детям ранних этапов онтогенеза и применительно к каждому взрослому человеку, то самореализации приобретает очень расширительное толкование,  вероятно, с потерей ее специфики. Мы придерживаемся позиции, что на доподростковых этапах онтогенеза возможно, в первую очередь,  говорить о развитии. Отводя в нем определенную роль собственной позиции личности (проявлению самости), мы должны признать, что нормы, кардинальные пути развития культурно-исторически обусловлены. И развитие во многом определяется заданностью той деятельности, в которую включается при помощи взрослых растущий человек (Д.И. Фельдштейн, 1999), и только на подростковом этапе развития ситуация кардинально меняется. 

Таким образом, анализ литературы позволяет сделать вывод, что в отечественной психологии имеется ряд глубоких работ, многогранно исследующих данный феномен, в том числе направленных на поиск системы детерминант самореализации, однако одновременно необходимо признать в качестве проблемы недостаточную разработанность «системно выстроенной в процессе развития в онтогенезе линии самореализации», в том числе и  проблемы детерминации самореализации в контексте онтогенеза, несмотря на ее, по сути дела, общепризнанную значимость. При этом очевидно, что заявленные проблемы представляют не только широкую сферу научно-практических интересов, но и имеют значимость, далеко выходящую за границы ранних периодов развития человека.

Во второй главе «Самореализация: специфический вид деятельности и особенности ее детерминант» описываютсяметодологические подходы и концептуальное решение проблемы самореализации как особого типа деятельности, ее генезиса и детерминант.

Обращение  к пониманию деятельности как специфически  человеческой форме активности, в которой находит выражение сама родовая сущность человека, что позволяет определить его как Homo agens – человек действующий (М.С. Каган, 1973), всеохватывающего способа связи человека с миром, существенной особенностью которой (деятельности) является ее преобразующий и целеполагающий характер, позволяющий ее субъекту выйти за рамки ситуации (В.А. Петровский, 1996), встать над задаваемой ею детерминацией, вписав ее в более широкий контекст бытия  (В.В. Давыдов, 1990), с одной стороны, и к содержательным характеристикам самореализации (целенаправленность, предметность, субъектность, социальность, продуктивность и пр.), с другой, позволило надеяться на перспективность рассмотрения самореализации именно как специфического вида деятельности.

Представленный в литературе взгляд на самореализацию преимущественно как потребность в самоосуществлении заставляет исследователей сосредотачиваться именно на потребности в самореализации как некой исходной точке анализа и на последующей деятельности, в процессе которой и происходит самоосуществление человека. Таким образом, схема связей потребность-деятельность выглядит следующим образом: потребность -> деятельность -> потребность, которую Д.И.Фельдштейн (1999), ссылаясь на работу Л. Сэва, 1972,  назвал принципиально неверной, поскольку потребности возникают в процессе общественной деятельности: деятельность -> потребность -> деятельность.

Взяв за основу общий механизм развития и смены типов деятельности, мы выстроили «цепочку», систему деятельностей, «рождающих» как вершинный продукт потребность в самореализации и активизирующих соответствующий тип деятельности.

Рассматриваем самореализацию как специально организованную субъектом деятельность, целью которой является воплощение им своего субъективно ощущаемого предназначения, а также результат этой деятельности и решая задачу определения структурно-содержательных компонентов этой деятельности, мы выстроили систему деятельностей, определили последовательность их смены, выявили специфику развития индивида как субъекта деятельности и как личности, в рамках каждой из них, соотнесли эти типы деятельности с этапами онтогенетического развития (Рис. 1).

Снимок10

Рисунок 1. Генезис самореализации.

Генезис самореализации нам видится как последовательно представленные следующие типы деятельности: «самоидентификация», «саморазвитие», «самоактуализация» и собственно «самореализация», которые являются взаимосвязанными, детерминированными одна другой. Каждый тип деятельности на определенном этапе развития является центральным, главным, определяя как ход самого психического развития личности, так и дальнейшие возможности становления и развития деятельности самореализации. На следующем этапе эта деятельность переходит в «подчиненное» положение, и ее результаты (продукты) служат детерминантами, а сама она становится механизмом осуществления нового типа деятельности.

Эти типы деятельности являются специально организованными самим субъектом. При этом уровень «специальной организованности», интенциональности, внутренней детерминированности, роль и вес всех «само-» возрастает от «низших» видов деятельности к «высшим».

Предметом этой деятельности становится сам индивид как субъект и как личность. Являясь предметом деятельности на одном этапе, все субъектные и личностные характеристики переходят в разряд средств=детерминант осуществления деятельности на другом, в чем проявляется кумулятивность как одна из закономерностей развития (Л.С.Выготский, 1984).

Таким образом, становление самореализации как деятельности (как и любой деятельности) имеет двойную детерминацию: со стороны предмета и со стороны ее собственной имманентной логики (Э.Г.Юдин, 1978).

Рассматривая самореализацию с общих позиций как процесс опредмечивания «сущностных сил» личности в многообразной социальной деятельности (Г.С. Батищев, 1969; Д.А. Леонтьев, 1997 и др.), а процесс становления «сущностных сил» как «выращивание» их из предметных форм культуры путем распредмечивания последней (Г.С. Батищев, 1969), признавая при этом, что распредмечивание и опредмечивание выступают по отношению друг к другу не только как необходимые условия, предпосылки друг друга, но и оказываются неразделимы уже в рамках одной деятельности (А.Г. Асмолов 1996), при исследовании генезиса самореализации мы обнаружили, что в процессе становления «сущностных сил» в разные периоды жизни человека то один, то другой процесс оказывается приоритетным.

Ведущие личностные и субъектные детерминанты, динамика потребностей, мотивов и целей самореализационной деятельности, процессы становления сущностных сил, позиционные характеристики растущего человека по отношению к Другим, обществу, отражающие специфику поэтапного становления самореализационной деятельности представлены нами в Табл. 1.

Данный подход дает возможность выделить основание для выявления «главных», стержневых качеств самореализующейся личности, от образования и развития которых зависят остальные, а, следовательно, и возможность самореализации в целом - порядок их «появления» как новообразований в ходе освоения деятельностей. Таковыми, на наш взгляд, являются рефлексия и направленность.

Таблица 1.

таблица Д

Направленность в качестве ведущей характеристики, определяющей весь психический облик личности, в разных содержательных интерпретациях представлена в работах таких авторов, как Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Б.И. Додонов, И.В. Дубровина, Т.В. Конникова, В.С. Мерлин, В.Л. Мясищев, М.С. Неймарк, А.В. Петровский, К.К. Платонов, А.С. Прангишвили, С.Л. Рубинштейн, В.Э. Чудновский, М.Г. Ярошевский и мн. др.

Мы рассматриваем направленность как интегральную характеристику, определяющую весь психический облик личности, ее поведение и деятельность и представляющую собой систему отношений личности к себе и к другим (обществу, близкому и далекому окружению). Именно в направленности интегрируются важнейшие личностные характеристики, которые большинство исследователей выделяют как особо значимые для возможности осуществления самореализации: отношение к себе, своим потребностям, ценностям, интересам; уровень принятие себя, веры в свои силы, в осуществимость желаемого, характер отношения к своему прошлому, настоящему, будущему, и все эти же характеристики относительно других, социума. Выделяемые нами типы направленности и их акцентуации представлены на Рис. 2.

Снимок1

Рисунок 2. Графическое представление типов направленности.

Я «+» О «+» - гуманистическая направленность личности. Главной ценностью для человека является личность: конкретный человек и конкретное общество, состоящее из конкретных «Я», а не из абстрактных «других».

Положительное отношение человека к себе и другим людям выражается в принятии личностью себя как целого, в принятии других такими, какие они есть.

В рамках данного типа мы выделяем две акцентуации: индивидуалистическую (при несомненной значимости окружающих бОльшую ценность для подростка представляет он сам) и альтруистическую (подросток ценит себя, однако с бОльшим вниманием, уважением он относится к другим).

Я «+» О «-»  - эгоцентрическая направленность личности. Основной ценностью для подростка является он сам, его мысли, суждения, интересы, деятельность, результаты его труда. Человек стремится к признанию обществом его бОльших, по сравнению с другими, прав в нем, своей особой ценности. Внутри этого типа также выделяются две акцентуации: индивидуалистическая (безусловной ценностью для человека является он сам, тогда как отношение к окружающим не столь уважительно, а подчас негативное и потребительское) и эгоистическая (человек не столько принимает себя, сколько отвергает других, не столько ценностно, уважительно относится к себе, сколько негативно к другим).

Я «-» О «+» - социоцентрическая направленность личности. Главная особенность в том, что подросток не приемлет себя. Однако положительное отношение к другим – специфичное: сравнивая себя с ними, подросток неизменно находит нечто положительное у них и отсутствие этого или нечто отрицательное у себя; по отношению к себе это вызывает досаду, раздражение, по отношению к другим – зависть, обиду, пиетет. Акцентуации этого типа: конформистская (подросток не доверяет себе, не ценит себя, стремится соответствовать ожиданиям окружающих) и самоуничижительная (отрицательное отношение к себе настолько сильно, что подросток зачастую занимает позицию, отраженную в названии акцентуации; ради того, чтобы его не отвергли, он готов, на любые поступки и даже унижения).

Я «-» О «-» - негативистическая направленность личности. Подросток не принимает ни себя, ни других; ни в себе, ни в других он не видит ничего положительного. Акцентуации – мизантропическая (при негативном отношении к себе, другие кажутся еще более отвратительными, чем он сам) и самоуничижительная (при сравнении с другими, подросток видит себя в еще более негативном свете).

В качестве второй базовой детерминанты выделяется рефлексия как специфически человеческая способность, позволяющая человеку сделать свои мысли, эмоциональные состояния, свои действия и отношения, вообще всего себя - предметом специального рассмотрения и практического преобразования (В.И. Слободчиков). Подчеркивается ее значимость в исследованиях развития сознания, самосознаия личности, в регуляции и саморегуляции, в становлении личности в ходе онтогенеза, особое внимание уделяется рефлексии в процессе развития различных проявлений само-, ее роли в рамках проблемы самореализации как важнейшего ее механизма (К.А. Абульханова-Славская, А.Ж. Аверина, Л.И. Анцыферова, Л.Ф. Вязникова, А.В.Карпов, Л.А.Коростылева, Ю.Н.Кулюткин, Д.А. Леонтьев, М.С. Мириманова, Ю.М. Орлов, А.В. Россохин, Kuhl, 1987 и др.).

Анализируются виды рефлексии, ее структуры, проблема «исходной точки», запускающей рефлексию, в качестве которой большинство исследователей называют некое затруднение (И.С. Ладенко, О.С. Анисимов, М.С. Мириманова И.Н. Семенов и С.Ю. Степанов и др.).

Предъявляется авторская типология рефлексии, в основу которой положены два параметра (близкие к позиции Kuhl J. (1987), каждый из которых представлен дихотомической шкалой:

  • Ориентация рефлексии на состояние (на самого себя): рефлексия как погружение в себя, как средство для понимания себя и других и рефлексия – нечто избыточное, бессмысленное, бесполезное для человека.
  • Ориентация рефлексии на действие (на проблему, события): рефлексия как основа  для поступков, нечто, предшествующее поступку и рефлексия как затруднение, тормоз, помеха для действий.

В соответствии с этим выделяются следующие типы рефлексии: развитая, зрелая рефлексия; инфантильное фантазирование; бездейственное «самокопание»; отвержение рефлексии (Рис.3). Типы рефлексии дополняется также критерием ее глубины ее представленности.

рефлекс 

Рисунок 3. Типы рефлексии.

Обосновывается взгляд на зрелую рефлексию высокого уровня сформированности как на базовую субъектную детерминанту самореализации.
В третьей главе «Самореализация во времени/пространстве онтогенеза» анализу подвергаются 4 этапа становления самореализационной деятельности: самоидентификация, саморазвитие, самоактуализация и собственно самореализация, их структурно-содержательные характеристики, их роль и место в целостном процессе становления самореализационной деятельности в контексте онтогенетического развития; акцентируется внимание на первом этапе - самоидентификации.
Длительная история и глубина исследования идентичности (понимаемой с общих позиций как переживание собственной целостности, позволяющей человеку осознавать, что при всех изменениях, которые он может претерпевать, «он одна и та же личность» (И.Кант) - работы Г.М. Андреевой, Е.П. Белинской, Н.А. Бердяева, Л.С. Выготского, М.В. Заковоротней, О.В. Лукьянова, Д. Марсиа, Д. Мида, Э.В. Сайко, В.И. Слободчикова, О.А. Тихомандрицкой, Э. Фромма , Л.Б. Шнейдер, Э. Эриксона, и мн. др.- определяется ее  особой значимостью. При всех содержательных различиях можно отметить общие характеристики идентичности, связанные с самотождественностью, целостностью, позитивностью, ее социальным характером, ее связью с самореализацией, причем в отношении последней подчеркивается обязательность и первичный характер. 

Стремясь подчеркнуть роль личностного осмысления идентичности, собственных усилий в ее формировании, а также деятельностную ее основу, мы используем понятие «самоидентификация» и определяем его следующим образом: самоидентификация - специально организованная субъектом деятельность, целью которой  является самопонимание, самотождественность, самопринятие, осознание собственной целостности, уникальности, значимости, «обнаружение» себя в мире при сформированном ценностном отношении к нему.

Самореализация как процесс опредмечивания  сущностных сил личности на этапе самоидентификации представлена процессом распредмечивания, который, по мнению Д.А. Леонтьева (1997), выступает предпосылкой самореализации. Речь идет не о неких предметах объективного мира, а о психологических структурах.

В самоидентификационной деятельности человеком движет нужда в понимании себя, в самоуважении, в обнаружении себя для себя и себя для других и среди других, что максимально активизирует рефлексивные механизмы, что особо подчеркивается исследователями идентичности.

Учеными акцентируется неразрывная связь в идентичности человека его отношения к себе и к окружающим. Системность отношения человека к себе и другим, как  уже отмечалось,  представлена в феномене личностной направленности, которая максимально интенсивно формируется именно в ходе становления идентичности и которую по этой причине нам видится продуктивным рассматривать в качестве результирующей самоидентификации.

Уровнем развития рефлексии и сложившимся типом отношения личности к себе и  к другим – типом личностной направленности определяется степень конструктивности в разрешении кризиса идентичности (закономерного этапа ее становления – Э. Эриксон (1996) и др.) и (в контексте самореализации) возможность перехода на следующий этап – этап саморазвития, - именно поэтому данные психологические феномены  названы нами в качестве базовых детерминант  самореализации.

Процесс идентификации начинаются с рождения человека и длится всю жизнь, но только в подростковом возрасте можно серьезно вести речь о САМОидентификации. Большинством ученых отмечается сензитивность подросткового возраста формированию личностной идентичности, поскольку именно в этот период вопросы самопознания, обеспеченные способностью обращения к своему внутреннему миру, приобретают особую значимость (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.).

Признавая появление различных компонентов САМО- задолго до  подросткового этапа развития и соглашаясь с тем, что в развитии в обязательном порядке присутствуют эти само-конструкции (наиболее ярко начинающие проявляться с 3-х летнего возраста, который  с этих позиций представляется «узловым, поворотным рубежом развития» (Д.И. Фельдштейн, 1999), тем не менее, мы считаем  правомерным вести речь о самореализации только начиная с подросткового возраста. В этот период растущий человек оказывается способным выйти «за пределы самого себя» (С.Л. Рубинштейн, 1957), а уровень его самосознания  позволяет ему встать в относительно независимую, собственно субъектную позицию.

Приоритетной для подростка становится позиция  Я и общество, что связано с актуализацией  мотивационно-потребностной стороны деятельности и, соответственно – развертыванием отношений с миром  на иных (по сравнению с предыдущим этапом развития) основаниях: ребенок стремится заявить о себе, о своей позиции, добиться от окружающих признания своей собственной значимости, ценности, т.е. актуализируется процесс индивидуализации (Фельдштейн Д.И., 1999). Для подростка  центром интересов становится  собственная личность, его взгляд обращается на самого себя, он стремится понять себя, ответить на бесчисленные и, порой, мучительные вопросы относительно  собственного Я в самых разных аспектах. Эти актуальные потребности обеспечены (в отличие от предыдущих этапов развития) возможностями  растущего человека, детерминированными достаточно высоким уровнем развития всех конструктов САМО-, что делает возможным для подростка встать в собственно субъектную позицию и осуществлять самоидентификацию.

Задачи, которые встают перед подростком, максимально активизируют процесс рефлексии. Именно этот момент можно рассматривать, в определенном смысле, как некую исходную точку развития личностной рефлексии, которая является механизмом самоидентификации (поначалу несовершенным) и в подростковом возрасте проходит наиболее интенсивный период своего развития и по окончании возраста можно  вести речь о  личностной рефлексии зрелого типа и высокого уровня сформированности как новообразовании данного этапа и детерминанте самоидентификации (самореализации).

При этом для подростка характерно стремление не просто понять себя, но и заявить о себе, добиться признания от окружающих уважения и признания своей ценности в их глазах - это характеристика гуманистического типам направленности с индивидуалистической акцентуацией, при котором отношение личности к себе (Я) и ее отношение к другому, обществу, окружению (О) является положительным и ценностным. Однако приоритетным является все же отношение личности к себе: Я++О+ (что мы идентифицируем со зрелым статусом идентичности применительно именно к подросткам). Такой тип направленности является, с одной стороны, нормой возраста, оптимальным итогом  самоидентификационной деятельности, с другой, - детерминантой самореализации в целом.

Внешней формой проявления самоидентификации на подростковом этапе развития, по нашему мнению, является самоутверждение. А.А. Деркач и Э.В. Сайко (2010) называют самоутверждение составной и одной из наиболее ранних форм в становлении процесса самореализации и конструктов самости в ряду саморазвития. И на данном возрастном этапе эта форма, единственно доступная для подростка форма самореализации, по нашему убеждению, является истинной самореализацией. Квазисамореализацией (Д.А. Леонтьев, 1997) она становится, если оказывается представленной в жизни взрослого человека.

Важным является вопрос о роли ведущего типа деятельности в становлении самореализационной деятельности. Проблема ведущего типа деятельности (А.Н.Леонтьев, 2004; Д.Б.Эльконин, 1989) и, конкретно, социально признаваемой, одобряемой деятельности как ведущей на подростковом этапе развития (Д.И. Фельдштейн, 1994) имеет непосредственное отношение к проблеме самореализации.

По нашему мнению, с одной стороны, социально признаваемая, одобряемая деятельность является важнейшим условием оптимального протекания самоидентификации. С другой стороны, «продукты» деятельности самоидентификации (позитивное самоотношение, самопринятие, развитая личностная рефлексия) становятся средствами осуществления не просто социально признаваемой и одобряемой деятельности, а ПРОсоциально признаваемой и одобряемой деятельности, однако это возможно, если виды деятельности, организованные взрослым сообществом, в которые включается подросток, представляют для него личностную значимость.

В этом плане, социально признаваемая и одобряемая деятельность с обязательным включением в нее компонента личностной значимости, личностного смысла (А.Н. Леонтьев, 2004) является оптимальным условием осуществления самоидентификации. В этой связи, нам представляется, что ВТД подростка более точно мог бы звучать как – «социально одобряемая, признаваемая и личностно значимая деятельность». Без личностной составляющей  взрослое сообщество обречено ориентироваться на предоставление растущим людям как можно более разнообразных форм проведения досуга. Но тогда самореализация, скорее всего, будет представлена как эпифеномен возраста, т.к. мы можем «попасть» «в личностную значимость» в предоставленных возможностях, а можем и не «попасть».

Для того чтобы стать «одним из механизмов самореализации» (И.Б. Дерманова, 1999, Л.А. Коростылева, 2000 и др.), самоидентификация проходит этап своего интенсивного становления в подростковом периоде, являясь самостоятельным видом деятельности, и только на последующих этапах развития самореализационной деятельности становится собственно механизмом.

Итак, по окончании подросткового возраста можно серьезно говорить о личностной самоидентичности (той самой самотождественности, целостности, самореферентности) как об итоге развития, которая операционализируется в гуманистичеком типе направленности с индивидуалистической акцентуацией и личностной рефлексии зрелого типа и высокого уровня сформированности, и, как следствие, вести речь о возможности перехода на следующий этап самореализационной деятельности - саморазвитие.

Таким образом, на основании генетической первичности мы выделяем ведущие, стержневые, базовые характеристики самореализующейся личности – личностная рефлексия и направленность, - от характера и уровня развития которых зависят остальные и которые становится основанием для новых личностных и субъектных приобретений на следующем возрастном этапе (интернальный локус контроля, способность к спонтанным действиям, ценность развития, и далее - способность к самостоятельному, ответственному выбору, позитивная временная трансспектива и пр.).

Самоидентификация на подростковом этапе является центральным видом деятельности, определяя как ход развития личности, так и дальнейшие возможности становления и развития деятельности самореализации, а именно: саморазвития. На этапе саморазвития самоидентификация переходит в «подчиненное» положение, и ее результаты становятся средствами для осуществления  деятельности  саморазвития, а сама самоидентификация – одним из механизмов ее осуществления.

Общие представления о саморазвитии. Идея самосовершенствования в контексте самореализации в том или ином виде присутствует в концепциях А. Адлера, К. Хорни, К. Гольдштейна, А. Маслоу, К. Роджерса. Человек, сравнивая себя с недостижимым идеалом совершенства, постоянно преисполняется чувством, что он ниже его, и мотивируется этим чувством (Adler A.,1956)

Большинство отечественных психологов также отмечают стремление к самосовершенствованию как необходимый компонент, атрибут самореализации: невозможность рассмотрения самоактуализации без самосовершенствования, а только в их диалектическом единстве отмечает К.А. Абульханова-Славская (1991); Л.А.Коростылева (2000) утверждает, что самореализация - это некое стремление к самосовершенствованию, то есть одна из высших потребностей личности, направленная не только на реализацию человеком своих сил и способностей, но и на постоянный рост своих возможностей, на повышение качества своей деятельности; А.А. Деркач и Э.В. Сайко (2010), исследуя саморазвитие и самореализацию в структуре онтогенеза, определяют эти процессы как базовые, самостоятельные, но неразрывные в своем осуществлении, выделяют в этих процессах «самостроительства» человека «внутренние закономерности, обусловленные характером направленности развития каждого из них — себя в себе для себя в одном случае (саморазвитие) и в другом - себя среди других для себя через других - как осуществления себя в качестве не только носителя, но и созидателя социального (самореализация).

Нам близки позиции авторов, отмечающих «первичность» саморазвития  по отношению к самореализации, их цикличную представленность в онтогенезе, наличие внутренних закономерностей этих процессов, определяющих направление «самостроительства».

Саморазвитие мы рассматриваем как специально организованную субъектом деятельность, которую человек направляет на самого себя и целью которой являются положительные самоизменения личности в направлении своего «идеального Я».

Детерминантами саморазвития, предполагающего самодвижение личности в направлении своего «идеального Я», являются зрелая рефлексия (растущий человек должен понимать себя, свои особенности, актуальные и желаемые), позитивное отношение к себе и к другим (гуманистическая направленность). Это убережет его от непродуктивного самобичевания или бравирования недостатками) и явится серьезными гарантами того, что ему хватит смелости и уверенности быть самим собой, ставить высокие цели, не пасовать в затруднительных ситуациях, проявлять настойчивость в достижении поставленных целей и ответственность при неудачах и поражениях, а в ситуации выбора отдать предпочтение тем вариантам, которые будут направлены на его развитие, а не на деструкцию.

При любом другом типе направленности говорить о саморазвитии за­труднительно: к примеру, при эгоцентрическом типе направленности (Я+О-) саморазвитие как таковое не присутствует, а сохраняет свои приоритетные позиции самоутверждение, причем зачастую не за счет повышения собственной значимости, а за счет принижения значимости других (и в этом случае можно говорить о квазисамореализации).

В деятельности саморазвития на первый план выходит процесс опредмечивания сущностных сил человека (то, что характеризует самореализацию в целом). Однако по сравнению с собственно самореализацией, в деятельности саморазвития мы имеем дело с иной мотивационной основой: направленностью на себя. Человеком движет желание обладать ценными в его точки зрения качествами, выявленными в качестве таковых в ходе освоения предыдущего типа деятельности (самоидентификации),  а цель ее может быть определена как «стать «идеальным», соответствовать «идеалу» (при этом «идеал» рисуется растущим человеком на субъективно  доступном ему уровне представленности).

Нам представляется, что осуществление саморазвития как специфического типа деятельности возможно на этапе ранней юности, когда самосознание растущих людей приобретает качественно новые черты, связанные с потребностью оценить себя в более широком, чем у подростков, социальном контексте, с развитием волевой сферы, оптимизирующей направленность усилий в сторону самосовершенствования, с изменением ведущего типа деятельности на учебно-профессиональную, главная задача которой – готовность к профессиональному и личностному самоопределению.

Формой проявления самореализации на данном этапе становится самовыражение, которое Д.А. Леонтьев (1997) называет эпифеноменом самореализации, с чем мы готовы согласиться, но только относительно взрослого человека. Более того, у взрослого человека процесс самовыражения как исключительно внешнего, показного выражения самого себя становится признаком «великовозрастного инфантилизма», имеющего место при недостаточно глубоком самопознании, несформированности «образа Я» (К.А. Абульханова-Славская, 1991), т.е. в том случае, если деятельность самоидентификации не была организована в необходимом объеме и итогом ее оказалось не то оптимальное содержание, о котором речь шла выше. Что касается растущего человека, самовыражение является проявлением истинной самореализации.

В итоге осуществления деятельности саморазвития человек становится обладателем ряда важных психологических характеристик: умение ставить цели относительно качеств собственной личности; принятие развития как ценности; вера в свои способности выполнить поставленные задачи — того, что считается одним из важнейших конструктов, обеспечивающих ориентацию человека на достижения; интернального локуса контроля, проявляющегося в способности принимать ответственность за свои действия, взгляды, за события собственной жизни на себя (ответственность как важнейшее качество самореализующейся личности присутствует практически у всех авторов, какой бы концептуальной позиции они ни придерживались) и спонтанности в поведении (в основе которой - доверительное, ценностное отношение к себе и уважительное – к окружающим).  Таким образом, растущий человек оказывается психологически подготовленным к переходу к осуществлению нового типа самореализационной деятельности, мотивационной основой которой является потребность в осознании себя и своего места в мире.

Общие представления о самоактуализации - третьим этапе освоения самореализационной деятельности.

Анализ терминов «самоактуализация» и «самореализация» в психологической литературе приводит к выводу о преимущественно несколько упрощенном толковании их различий: большинством исследователей, при фиксируемой их взаимосвязи, самореализация рассматривается как более общее, широкое понятие, по сравнению с самоактуализацией. По нашему мнению, разница между самоактуализацией и самореализацией имеет более глубокое содержание - различную мотивационную основу: самоактуализация связана с распредмечиванием, а самореализация, как уже говорилось, — с опредмечиванием сущностных сил.

У самоакуализационной деятельности есть схожие черты с самоидентификационной деятельностью: растущий человек также обращается с вопросами к самому себе, но, в отличие от самоидентификации, при самоактуализации идет поиск ответов на вопросы не просто «Кто Я?», «Какой Я?», «Почему Я такой?», а «Для чего Я?», «В чем смысл Меня?», «Что Я должен делать, чтобы воплотить этот смысл?»

В рамках проблемы самореализации в целом и самоактуализации, в частности, проблема смыслов, смысла жизни, ценностных ориентиров человека является одной из центральных. Процесс формирования ценностных ориентиров (от размытой мечты/грезы до стойких ценностных установок и жизненного идеала) - это процесс становления личностной зрелости. Ценностные ориентации становятся своеобразным взглядом в будущее, его проектом, основой для формирования видения своего жизненного пути, что является особенно актуальным и психологически доступно в позднем юношеском возрасте.

Таким образом, самоактуализация — это специально организованная субъектом деятельность, целью которой является выявление потенциальных возможностей, действительных потребностей, жизненных смыслов, представлений о собственном предназначении в мире.

Совершенно очевидно, что самоактуализация с необходимостью предшествует самореализации: чтобы актуализировать потенции, необходимо осознать те потенции, которые предстоит актуализировать (Otto H., 1967).

Проблема жизненных смыслов, жизненного пути теснейшим образом связана с вопросом о временных перспективах. Одной из важнейших особенностей самореализующихся личностей исследователи называют способность жить в настоящем, то есть переживать настоящий момент своей жизни во всей его полноте, а не просто как фатальное следствие прошлого или подготовку к будущей «настоящей жизни» (А. Маслоу).

Однако ориентация в исследовании самореализации на анализ отношения к настоящему, недостаточен. Вслед за М.Р. Гинзбургом (1994), нам представляется важным исследовать смысловое и временное будущее, структурированность (планируемость и организованность) временных перспектив, которые формируются на основе личностных и субъектных приобретений предыдущих этапов развития: способности к целеполаганию относительно собственных личностных качеств, спонтанности, интернального локуса контроля, а еще ранее – рефлексии и гуманистической направленности.

Большинство психологов, исследующих проблемы психологического времени, временных перспектив и их формирования в юности, отмечают взаимосвязь и взаимовлияние прошлого, настоящего и будущего в представлении человека, используют понятие «трансспектива», как некой способности человека соединять настоящее, будущее и прошлое и тем самым суммировать, интегрировать время своей жизни (К.А. Абульханова-Славская и Т.Н. Березина, 2001; Е.И Головаха и А.А. Кроник, 1984; В.И. Ковалев, 1991). В работе описывается 8 типов трансспектив и делается вывод, что только позитивная временная трансспектива является детерминантой самореализации, и на этапе самоактуализации, в позднем юношеском возрасте, она может (и должна быть) сформирована.

Формой проявления самоактуализации (самореализации) становится личностное и профессиональное самоопределение, которое  не сводится выбору профессии (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, Л.М. Митина и др.), а представляет собой процесс осознания личностью своей позиции, складывающейся в системе отношений с другими.

При этом большинство исследователей  (К.А. Абульханова-Славская, М.Р. Гинзбург, О.С. Газман, И.В. Дубровина, М.В. Ермолаева, Л.В. Вязникова и мн. др.) отмечают, что самоопределение не завершается на этапе ранней юности, а продолжается и дальше на разных этапах жизни, когда человек «пере-определяется» по отношению к иной системе ценностей (М.Р. Гинзбург).

Таким образом, для самоактуализации как третьего этапа освоения самореализационной деятельности, сензитивным является поздний юношеский возраст, когда растущий человек оказывается на распутье, и его главной задачей становится задача смыслового выбора жизненных перспектив: либо он движется в сторону выработки собственных ценностных ориентаций, самостоятельного определения смыслов своей жизни и ответственности за собственные выборы, а, следовательно, в сторону самореализации, либо он идет, точнее, его «несет» в сторону пассивного подчинения обстоятельствам, воле других людей и пр., и, таким образом, – в сторону отказа от воплощения себя, своего предназначенья – от самореализации.

В качестве важнейших личностных приобретений в ходе самоактуализации выступают ценностные, смысложизненные ориентации, способность составлять жизненную программу, что актуализирует стремление делать осознанный, ответственный выбор и одновременно развивает это умение, позитивная временная трансспектива. Формирование вышеуказанных субъектных и личностных качеств обеспечивается характером освоения предшествующих видов деятельности и, соответственно, наличием личностных и субъектных приобретений, которых речь шла выше.

Общие представления о самореализации. Только после успешного освоения самоидентификации, саморазвития, самоактуализации человек становится способным к осуществлению деятельности высшего уровня (требующего определенного уровня развития личности, а также владения определенными видами деятельности как инструментами) — самореализации.

Самореализация — особый вид специально организованной субъектом деятельности, целью которой является воплощение им своего субъективно ощущаемого предназначения, а также результат этой деятельности.

В качестве мотива этой деятельности Д.А. Леонтьев (1997) называет стремление продолжить свое бытие как личности в других людях, транслируя свою индивидуальность через созидаемые произведения (культурализация), а также через непосредственно производимые изменения в других людях (персонализация). При этом, с точки зрения автора, предметные вклады в культуру и в других людей должны быть такого уровня, что можно вести речь об обогащении человеческой истории. То есть сущностные силы человека, применительно к которому мы можем говорить о самореализации должны превосходить «исторически накопленные родовые способности человечества» и быть способны «обогатить эти родовые способности». Нам представляется, что в этом случае нужно вести речь об уровне самореализации (высшем). В противном случае человечество должно будет делиться на «элиту» и «массу».

Кроме того, анализ «вкладов» - это некая внешняя оценка. Рассмотрение объективных достижений человека и вынесение на основании этого  суждений о успешности его самореализации недостаточно корректно. Если речь идет о САМОреализации, то и критерии ее оценки тоже должны иметь этот компонент (субъективное представление об успешности) как преимущественный.

Таким образом, важной характеристикой самореализующейся личности, которая рассматривается большинством психологов, как критерий самореализации или сопутствующий самореализации эмоциональный фон или всплеск (пиковые переживания) является субъективное благополучие.

По нашему мнению, взгляд на субъективное благополучие как некий феномен, «сопровождающий» самореализацию, детерминированный уровнем притязаний и внешней оценкой достижений человека, является весьма упрощенным.

Рассмотрение субъективного благополучия личности как  интегрального социально-психологического образования (Л.В.Куликов, 2000; Г.Л. Пучкова, 2003; Р.М. Шамионов, 2003), с выделением структурных компонентов и видов (социальное, психологическое, духовное и др., находящихся во взаимосвязях и взаимовлияниях), заставляет относить полноценную представленность данного психологического феномена только к зрелому периоду жизни человека.

Исследователями акцентируется внимание на том, что в представлении человека о собственном благополучии или благополучии других людей, присутствуют социальные нормы, эталоны, однако в значительной мере это оценка носит субъективный характер, в ней всегда присутствует «личностный смысл» (А.Н. Леонтьев), «значение-для-меня», т.е. субъективное благополучие обусловлено особенностями отношений личности к себе, к другим, окружающему миру в целом (т.е. направленностью в нашем понимании).

В ряде работ, где предметом специального рассмотрения становится взаимосвязь субъективного благополучия и самореализации (самоактуализации), выявленные факты представляют для нас особый интерес: высокий уровень субъективного благополучия положительно коррелирует с позитивной временной трансспективой, самопониманием, аутосимпатией, спонтанностью, способностью устанавливать доверительные отношения с окружающими, креативностью, ценностью развития (Н.В. Усова), т.е. теми субъектными и личностными качествами, которые нами были рассмотрены как результирующие предшествующих самореализации типов деятельности. Таким образом, можно сделать вывод, что субъективное благополучие человека отражает не столько обстоятельства его жизни, сколько стабильные личностные характеристики (Diener Ed, Biswas-Diener R., 2008), а, следовательно, может быть рассмотрено не только как критерий самореализации, но и как его детерминанту. Последний тезис подтверждается рядом исследований, в частности,   P.M. Шамионова (2003), который в результате анализа взаимосвязей самореализации и субъективного благополучия, пришел к выводу о возможности рассматривать удовлетворенность жизнью как «механизм запуска развития и саморазвития».

Субъектной детерминантой самореализации, по нашим представлениям, является креативности, которая также выделяется большинством исследователей в качестве особо значимой характеристики самореализующейся личности.

Проблема креативности связана с феноменом «надситуативной активности» (В.А.Петровский, 1996), заключающейся в том, что человек свободно, самостоятельно, ответственно ставит перед собой цели, избыточные по отношению к исходным требованиям ситуации. Посредством этого субъект преодолевает внешние и внутренние ограничения («барьеры») деятельности, таким образом, творчество является не стимулируемой извне преобразующей и поисковой активностью (В.А.Петровский, 1996; А.Г. Асмолов, 1990). При этом важно, что предпосылки к творческой, «надситуативной активности» вызревают на протяжении жизни лишь в процессе успешного решения человеком адаптационных, ситуационно обусловленных проблем (Е.Е. Вахромов, 2001).

В значительной части исследований креативности авторы, утверждая ее независимость от вида деятельности, которой занимается человек, представляют креативность как интегральное образование (Д.Б. Богоявленская, 1983) и анализируют ее не только с точки зрения развития творческого мышления и его продуктов, но делают акцент на личностных качествах: наличие уверенности в себе, внутреннего ощущения собственной значимости, личностной увлеченности делом, наличие самостоятельной, независимой позиции, ориентации на личные ценности, а не на внешние оценки, развитого внутреннего плана действий, способность идти на разумный риск, готовность преодолевать препятствия, наличие внутренней мотивации, толерантность к неопределенности, готовность противостоять мнению окружающих (Я.А. Пономарев,1972; Sternberg R., 1985).

Кроме того, ряд авторов (Д. Б. Богоявленская, 1983; М.В. Крупина, 2004), отмечают: мотивация достижения, являющаяся стимулом развивающейся личности, становится преградой при необходимости проявить творчество. Это соответствует и нашим представлениям. Мотив достижения, ценный на этапе самоидентификации, саморазвития, стимулирующий их, становится тормозом на этапе самореализации, поскольку во многом содержит внешние ориентиры, сравнение, элемент соревновательности, что свидетельствует от низком уровне самопринятия, самодостаточности.

Совершенно очевидно, что серьезно говорить о креативности можно только относительно личностно зрелой личности, в контексте нашего обсуждения – прошедшего этапы самоидентификации, саморазвития, самоактуализации, приобретшего соответствующие субъектные свойства, являющиеся, по сути, ее детерминантами.

Содержательные характеристики этих многомерных, интегративных феноменов «субъективное благополучие» и «креативность» позволяют рассматривать их как детерминанты собственно самореализации, с одной стороны, и с другой стороны, - как критерии успешности осуществления самореализационной деятельности.

Таким образом, рассмотрение самореализации как деятельности позволяет проследить ее генезис и ответить на важнейшие вопросы, относительно того, как самореализация становится для человека из возможности реальностью,  какова роль  ранних этапов онтогенеза в этом становлении, выделить психолого-педагогические условия,  способствующие его оптимизации. 

Рассмотрение самореализации как особого типа деятельности, а также представления большинства исследователей о прологированности всех описанных процессов (самоидентификации, саморазвитие, самоактуализация, самореализация), позволяет сделать гипотетический вывод относительно циклического характера самореализации: самореализация может быть представлена на жизненном пути человека многократно, при этом каждый цикл с необходимостью включает все указанные четыре этапа.

В четвертой главе  «Педагогически организованное пространство как условие активизации и освоения  самореализационной деятельности подростков» исследуются основные пространства жизнедеятельности современных подростков, анализируется место педагогически организованного пространства как важнейшего условия активизации и развития самореализационной деятельности растущих людей, его современная специфика; существенное внимание уделяется позиции учителя, предъявляется авторская типология стиля педагогической деятельности учителя, в основу которой положена концепция личностной направленности, описывается авторская концепция организации внеучебной деятельности, направленной на создание условий для самореализации подростков.

Специфика современной социально-психологической ситуации заключается в том, что сегодня традиционные пространства, в которых происходит становление личности растущего человека, характеризуются новизной, существенным образом меняющей их характеристики, с другой стороны, нельзя оставить без внимания факт появления новых пространств социализации, знания о которых во взрослом сообществе явно недостаточны, при том, что их значимость в жизни растущих людей настолько велика, что заставляет задуматься о них как о неких зарождающихся социальных институтах. Если принять позицию П. Бергера и Т. Лукмана, утверждавших, что «институционализация имеет место везде, где осуществляется взаимная типизация опривыченных действий деятелями разного рода. Иначе говоря, любая такая типизация есть институт» и мнение Ю.Ю. Фигатнера и Л.С. Перепелкина, что новые социальные институты возникают в ответ на злободневные общественные потребности, выраженные в форме социальных конфликтов, то возникшие сегодня  интернет-пространство, TV-пространство с определенными оговорками можно назвать зарождающимися социальными институтами.  Возникновение любого нового института существенно видоизменяет деятельность старого, уже развитого к данному периоду времени. Исходя из этого, очевидно, что традиционные институты социализации  - семья и школа – подвергаются их влиянию,  происходит снижение их значимости в жизнедеятельности растущих людей.

Новые пространства жизнедеятельности (интернет-пространство, TV-пространство) рассматриваются с точки зрения тех потребностей подростков, удовлетворению которых они способствуют и с точки зрения того влияния, которое они оказывают на личностное развитие растущего человека.

Анализируется традиционное пространство социализации и жизнедеятельности -  пространство школы, те изменения, которым оно подверглось в связи с кардинальными изменениями в российском социуме.

Образовательное пространство, образовательная среда в различных аспектах становились предметом исследования  в многочисленных психологических, педагогических, социологических и др. работах (Е.А. Александрова, Е.В. Бондаревская, С.К. Бондырева, О.С. Газман В.А. Караковский, Е.А. Климов, Г.А. Ковалев, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, В.И. Слободчиков и мн. др.). В данной работе новизна образовательного пространства исследуется исходя из общих целей образования, детерминированных актуальным на данный момент образом человека в культуре, особенностей современного общества, ставящего перед образованием специфические задачи, которые анализируются в соотнесении с задачами, стоящими перед образованием в советский период. Отмечается необходимость кардинальных технологических изменений в организации образовательного процесса и ролевых позиций его участников,  обусловленная новизной общих целевых установок образования. 

Акцентируется внимание на необходимости  углубленного изучения одного из его центральных звеньев образовательного процесса – учителя. Проблема профессионально важных качеств личности педагога, стиля его деятельности, педагога как субъекта своей профессиональной деятельности является в литературе достаточно глубоко изученной (О.С. Анисимов, С.К. Бондырева, Е.Н. Волкова, Э.Н. Гусинский, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, И.Б. Котова, Н.В.Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и мн. др.). Вместе с тем, в условиях модернизации современного российского образования, многократно повышается роль учителя именно в создании условий для самореализации растущих людей (что сегодня провозглашается  государством через программные документы). В связи с этим  стремление к самореализации учителя должно выступать как базовая составляющая профессиональной компетентности педагога, поскольку трудно предположить, что создать условия для самореализации растущих людей может человек, личностно от самореализации далекий. Необходимость выявления личностных характеристик, способствующих самореализации растущих людей,  заставила нас обраться к проблеме стилей педагогической деятельности.  

При всей серьезности, глубине, ценности  исследований стилей педагогической деятельности (А.К. Марковой и А.Я. Никоновой, В.А. Кан-Калика и др.), управленческой деятельности  (А.Л. Журавлев, К. Левин, Д. МакГрегор, В.В. Радаев и др.), можно констатировать, что личностный компонент при выявлении стилей серьезно не учитывается и как  приоритетный критерий классификации не рассматривается. Таким образом, личность педагога (не набор личностных качеств) остается «за кадром». Нам представляется продуктивным рассмотрение стиля педагогической (управленческой) деятельности как систему отношений педагога к себе и к миру (и, соответственно, к учащимся, коллегам, руководству как частям этого мира), т.е. через обращение к личностной направленности, как ведущей, представляющей универсальную основу для любых проявлений личности.

Под стилем педагогической деятельности мы понимаем интегративную по содержанию, целостную, устойчивую систему  способов, методов, приемов деятельности, взаимодействия, в основе которой находится тип личностной направленности.  Поскольку  личностная направленность – феномен сам по себе системный, целостный, устойчивый, то стиль педагогической деятельности также является устойчивым и мало зависящим от неких ситуационных переменных.

Типология стилей представлена нами в виде некого континуума, в котором можно обнаружить переходы из одного стиля в другой, близкие типы и их характеристики, выявить противоположные по особенностям проявления стили. Идея континуума стилей имеет целью помочь педагогам в анализе своего собственного стиля деятельности в контексте всех возможных альтернатив, найти в этом континууме свое место, определить его особенности, выявить причины возможных проблем и трудностей в педагогической деятельности (Рис. 4).

Мы выделяем 4 типа личностной направленности (аналогичные тем, которые мы выделяли при анализе личностной направленности подростков), каждый из которых может быть представлен 2 стилями педагогической деятельности:

1. гуманистическая – стилями сотрудничества и наставничества;

2. эгоцентрическая – стилями соперничества и подавления;

3. социоцентрическая – стилями конформизма и угодничества;

4. негативистическая -  стилями противостояния и ухода.

стилиПед4

Рис. 4. Типология личностной направленности и стилей педагогической деятельности

Оптимальным для самореализации учителя в педагогической деятельности и возможности создания условия самореализации растущих людей является гуманистический тип направленности с  альтруистической акцентуацией.

Теоретический анализ проблемы самореализации и специфики пространств  жизнедеятельности современных подростков с необходимостью выводит на задачу определения и создания условий, способствующих активизации процесса их самореализации,  задачу «построения системы внешнезадаваемой деятельности, которая обеспечивает целенаправленное формирование и переструктурирование внешней деятельности ребенка, формирование мотива этой деятельности», которую Д.И.Фельдштейн (1999) назвал основной задачей исследований, направленных на разработку психологических основ воспитания.

В основу концепции организации внеучебной деятельности подростков были положены разработанные нами теоретические позиции самоидентификации, как единственно доступной на этапе подросткового возраста самореализационной деятельности, с учетом  новизны современного российского общества (новизны пространств социализации), изменений позиции растущих людей в социуме и их отношений к взрослому сообществу. 

В концепции определены основания для организации деятельности.

  1. Представление об образовании как о процессе и результате освоения эффективных в данном обществе (и адекватных личностным особенностям человека) средств социализации, в качестве которых в настоящее время выступает готовность и способность личности к самореализации.
  2. Образовательный процесс - это не процесс «подготовки к жизни», а сама жизнь, протекающая в специально созданных условиях, максимально адекватно отражающих реальную жизненную ситуацию.
  3. Гуманистический, диалоговый характер взаимоотношений между всеми участниками образовательного процесса.
  4. Определяющее значение      ведущего типа деятельности в развитии личности.
  5. Внеучебная деятельность представляет собой саморазвивающуюся систему, тенденции развития которой определяются, во-первых, логикой развития деятельности и, во-вторых, - тенденциями  актуализирующихся потребностей и потенций подростков.

Описаны принципы, на которых строится деятельность, обоснованы условия, необходимые для личностного развития (среда, которая способствует активизации и развитию рефлексии; где ситуация выбора является единицей жизнедеятельности, «нормой, не аномалией жизни»; где созданы условия для максимально полного удовлетворения возрастных потребностей подростков и  имеются гарантии безопасности для личности подростка); выделены задачи, способы и критерии их достижения, представлены возможные методы диагностики.

Особое место в Концепции занимает описание видов деятельности,  технология включения в них подростков, технология изменения их объектной позиции (традиционно взрослые делают что-то для них) в активную субъектную позицию (когда подростки становятся субъектами собственной деятельности), в связи с этим акцентируется личностный компонент в содержании деятельности.

Выделены этапы вхождения подростков во внеучебную деятельность, организованную в режиме самоидентификации:

1 этап - рефлексивный, коммуникативный (деятельность, направленная на самопознание, налаживание эффективной коммуникации между членами группы, работа по созданию благоприятного психологического климата), что с необходимостью требует приобретения определенных знаний, умений;

2 этап - самоопределенческий (деятельность, направленная на личностное самоопределение в рамках, в первую очередь, собственной, а также коллективной жизнедеятельности);

3 этап - собственно деятельностный (организация и включение подростков в социально признаваемую, одобряемую и личностно значимую деятельность - различные виды ведущего типа деятельности).

Описано содержательное наполнение этапов, обоснована их продолжительность, возможные формы работы, сложности, которые могут возникнуть и оптимальные результаты.

Именно эта концепция была положена в основание формирующего эксперимента, результаты которого описаны в 5 главе. 

В пятой главе «Особенности представленности характеристик самореализации у современных  подростков» представлены результаты эмпирического исследования.

В исследовании были использованы методы и методики: контент-анализ, анкетирование, тестирование, беседа; ценностные ориентации (М. Рокич), методика исследования самооценки «Кто Я» (М.Кун, Т.Макпартленд), методика исследования психологического возраста  (А.А.  Кроник), «Самоактуализационный тест» (CAT) (Ю.Е. Алешина, Л.Я. Гозман, М.В. Загика, М.В. Кроз), «Диагностика самоактуализации личности» (САМОАЛ) (А.В. Лазукина в адаптации Н.Ф. Калина), а также авторские методики, прошедшие длительную апробацию, валидность которых была проверена путем многократного соотнесения результатов с экспертной оценкой: «Методика исследования самореализации подростков», созданная на основе «Методики исследования личностной направленности подростков», методика «Ценностные ориентации подростков».

Нами выделены следующие характеристики и уровни их развития в подростковом возрасте, наличие которых максимально способствует самореализации: основные (гуманистический тип направленности с индивидуалистической акцентуацией (ГИ) высокого уровня сформированности и высокий уровень развития зрелой рефлексии) и дополнительные (спонтанность, интернальный локус контроля, субъективное благополучие высокого и среднего уровня развития; позитивная временная трансспектива). Все описанные ниже различия и  взаимосвязи значимы на уровне p < 0,05).

Как мы и предполагали, наиболее продуктивной с точки зрения самореализации в подростковом возрасте является ГИ тип направленности.

У подростков с ГИ типом направленности значимо выше, как по средним значениям, так и по уровням представленности, показатели интернального локуса контроля. Принятие себя и других делает человека более уверенным в себе, свободным от страха совершения ошибки, ведет к формированию готовности брать на себя ответственность за свои поступки, в отличие от подростков с ЭИ типом направленности, склонным в неудачах обвинять обстоятельства и окружающих, а удачи приписывать себе, и подростков с ГА типом направленности, которые из-за недостаточно ценностного отношения к себе готовы ориентироваться на мнение окружающих и, как следствие, передавать им ответственность за свою жизнь: 40,4% подростков с ГИ – обладатели среднего и высокого уровня интернального локуса контроля; с ГА типом – только 12,9% (высокий уровень не представлен вообще) и с ЭИ типом – 15,8% .

Одна из важнейших характеристик полноценно функционирующей, самореализующейся личности - способность жить настоящим, ценить настоящий момент, рассматриваемая нами более широко – как позитивная временная трансспектива - принятие своего прошлого, настоящего и будущего в значимо большей степени также характеризует  подростков с ГИ направленностью (Табл.2).

Таблица 2.

Взаимосвязь типов направленности с отдельными характеристиками самореализующейся личности.

Характеристики

ГИ

ГА

ЭИ

H

p

Субъективное благополучие

18.171

10.871

7.763

24.2

<0.001

Локус контроля

8.295

5

6.211

12.1

0.002

Временные характеристики

Прошлое

2.942

2.226

1.224

22.2

<0.001

Настоящее

2.086

0.935

1.474

9.6

0.008

Будущее

2.688

1.403

2.487

14.5

0.001

Выявленная у подростков с ЭИ типом трансспектива: при обесценивании прошлого и настоящего - позитивный взгляд в будущее, неконструктивна, т.к. при такой позиции позитивное будущее грозит никогда не наступить, т.к. уже при переходе в настоящее будет, скорее всего, менять свою валентность.

Весьма неожиданно, что альтруистов характеризует ощущение того, что большее из хорошего находится в «было», при ощущении тяжести настоящего и бесперспективности будущего.

У подростков с ГИ типом направленности средние показатели  субъективного благополучия  (СБ) значимо выше, чем у  подростков с другими типами (у подростков с ЭИ типом в 2.4 раза показатели ниже, с ГА типом они ниже в 1.7 раза). Более того, анализ представленности уровней СБ показывает, что среди подростков с ГИ типом 36,6% - обладатели высокого и очень высоко уровня (у подростков с ГА типом – 9,7%, с ЭИ типом – 10,5%) и одновременно такой уровень, как депрессия – ощущение крайнего неблагополучия представлен только у 8,2%, тогда как у подростков с ГА и ЭИ типами – более чем у четверти. Видимо, необходимость жестко доказывать свою значимость и ценность окружающим, к которым человек не испытывает достаточного уважения, доверия и принятия (ЭИ тип) и позиция, когда человек, пусть даже и по собственному желанию, ставит других преимущественно на первое, по сравнению с собой место (ГА тип), вызывает ощущение собственного неблагополучия.

ГИ тип характеризуется самой высокой направленностью на развитие, стремление делать что-то важное для людей, самой низкой ориентацией на гедонизм.

Таким образом, можно констатировать, что гипотеза относительно ценности с точки зрения самореализации гуманистического типа направленности с индивидуалистической акцентуацией получила свое подтверждение.

Позитивное отношение человека к себе, находящееся во взаимосвязи с негативным отношением к окружающим (ЭИ), на самом деле рождает не столько действительно ценностное отношение к себе, сколько стремление доказательства во что бы то ни стало этой ценности другим, а это совсем иное направление размышлений и поступков, которое приводит к сложностям в личностном развитии.

ГА тип, характеризующейся большей, по сравнению с собой, значимостью для личности окружающих, которая приветствуется большинством  педагогов, имеет негативное значение в плане самореализации для подростков. Однако ГА тип направленности вполне возможен как характеристика самореализующейся личности взрослого человека, если сферой его самореализации является деятельность, в которой главной ценностью является другой человек (в частности, педагогическая).

Значимых различий в уровнях развития рефлексии, представленных в различных типах направленности, выявлено не было. Однако обнаружено множество иных корреляций рефлексии.

Зрелый тип рефлексии был выявлен у подростков с самыми высокими показателями спонтанности, при этом отвержение рефлексии оказалась значимо связанной с низким уровнем спонтанности - показатели различаются в 5.2 раза. Этот факт представляется крайне интересным: анализ своих поступков, состояний, мыслей, чувств (но именно в варианте зрелой рефлексии) не только не тормозит естественности поведения, а, напротив, способствует снятию страхов и опасений выглядеть «как-то не так» в глазах окружающих, усиливает доверие по отношению к себе. Наличие зрелой рефлексии способствует ориентации подростков на самореализацию в деле; семья для них тоже является значимой ценностью и пространством, в котором они предполагают возможность собственного воплощения, для них достаточно велика значимость социального признания, при этом минимальны, по сравнению с подростками с иными типами рефлексии, ценности удовольствий и материальные ценности.

Что касается подростков с инфантильным фантазированием, то значимой ориентацией для них является ориентация на материальные блага, деньги, а также на карьеру. При рефлексии, типа самокопание, важно уважение людей, признания в обществе. Подростки, отвергающие рефлексию, ориентированы на власть, силу над людьми, на материальные ценности, гедонизм, при этом ценности семьи и возможной самореализации в деле для них малозначимы.

У современных подростков тип направленности, являющийся наиболее продуктивным с точки зрения самореализации (ГИ), был выявлен у достаточно большого количества   – у 66,1%, при этом только у 30% из них был обнаружен высокий уровень ее  сформированности, что свидетельствует о ее неустойчивости, ситуативной изменчивости.

Немного больше половины подростков (57%) обладают зрелым типом рефлексии, но только у 8,6% присутствует рефлексия высокого уровня. У 57% респондентов уровень развития рефлексии – ниже среднего. Поскольку речь идет о старших подростках и ранних юношах, можно сделать вывод, что больше половины из них не стали носителями этого важного возрастного новообразования и субъектной детерминанты самореализации.

При всей видимой раскованности, несдержанности подростков у 65,8% из них был обнаружен низкий и крайне низкий уровень спонтанности - недоверие к себе, стремление контролировать свои действия, поступки, соответствовать ожиданиям, стремление не «быть», а «казаться». Такая ориентация для старших подростков и юношей также может свидетельствовать о психологическом инфантилизме.

Выявленные показатели интернального локуса контроля (ИЛК) также не вызывают оптимизма относительно возможностей самореализации. Средний и высокий уровень присущ 21,3% подростков. 55,2% - обладатели низкого и очень низкого уровня ИЛК, а 13,6%  подростков вообще не видят своей роли в событиях своей жизни, ощущают себя абсолютно подконтрольными воле других людей или обстоятельств.

Большинству подростков (56,1%) свойственна позитивная временная трансспектива, однако 24,4% живут в негативном настоящем. Понятно, что невозможность видеть нечто положительное в «сегодня» крайне затрудняет «наступление» положительного «завтра». 21,2% живут без надежды на наступление этого позитивного «завтра», не видят радостных, обнадеживающих перспектив.

В целом субъективное благополучие более чем трети подростков (36,6%) ниже среднего уровня; из них состояние 16,3% подростков было идентифицировано как «депрессия» (их ответы находятся в зоне отрицательных значений).

Поиск путей оптимизации развития, оснований для выявления необходимых условий для развития самореализационной деятельности заставил нас обратиться к анализу представленности характеристик самореализующейся личности в зависимости от тех условий, в которых это развитие происходит.

Анализу подверглись особенности представленности характеристик самореализующейся личности у подростков в школах с разным типом организации образовательного процесса: обычных, гимназиях, с организацией различных видов ведущего типа деятельности – социально признаваемой и одобряемой на подростковом этапе развития (Д.И. Фельдштейн).

ГИ тип направленности в большей степени присущ подросткам из школ с ВТД (70,9%), несколько ниже в гимназиях (64,1%) и в обычных школах (62,5%). Самые высокие показатели по шкале Я (ценность себя, значимость себя, самоуважение, самопринятие и пр.) выявлены у подростков из школ с ВТД. Самые низкие – у подростков, обучающихся в гимназиях.

На наш взгляд, это связано со спецификой организации жизнедеятельности в данных образовательных учреждениях: включение подростков в различные виды ВТД  позволяет ему почувствовать свою значимость в ней, а успех дает возможность сформировать подростку ценностное отношение к себе.

Обучение в гимназиях, как правило, осуществляется в знаниевой парадигме, ориентировано преимущественно на интеллектуальное развитие и  подготовку выпускников к  поступлению в ВУЗ, личностное же развитие, во многом носит «вспомогательный», «сопутствующий» характер. «Ценность» подростка зачастую определяется качеством его учебы, при этом чаще всего продвижения подростка оцениваются  не относительно его самого, а относительно некого  эталона, в сравнении с другими. Понятно, что в этом случае большинство будет «проигрывать», а их ощущение собственной ценности – страдать.

Возможность индивидуального проявления в субъективно значимом типе деятельности (школы с ВТД), с одной стороны, и приоритетная ориентаций на интеллект, знания, носителями которых являются взрослые, и в силу этого вызывают готовность и стремление соответствовать их требованиям, предъявляемым нормам (гимназии), в первом случае, видимо, способствуют, а  во втором мешают проявлению спонтанности, в основе которой – доверие к самому себе, готовность прислушиваться к себе в своих поступках. Эта же причина и в основе низкого уровня представлений у гимназистов о возможности собственного влияния на события своей жизни, низкая готовность брать на себя ответственность (низкие показатели по интернальному локусу контроля) (Табл. 3.).

Выше перечисленное не может не сказаться на субъективно ощущаемом благополучии собственной жизни. Действительно, уровень субъективного благополучия в 1,8 раза выше  у подростков из  школ с ВТД, по сравнению с подростками из гимназий (Табл. 3).

Таблица 3.

Представленность отдельных характеристик самореализующейся личности у подростков из школ разного типа.

Характеристики

Гимназия

Обычная

С  ВТД

H

p

Субъективное благополучие

10.641

11.802

19

18

<0.001

Спонтанность

1.487

3.094

4.244

11.8

0.003

Локус контроля

5.923

6.083

9.14

15.4

<0.001

Временные характеристики

Прошлое

2.462

2.094

2.884

5.7

0.058

Настоящее

0.615

1.755

2.163

11.2

0.004

Будущее

2.013

1.99

2.895

9.5

0.008

У подростков из школ с ВТД также на более высоком уровне, чем у подростков из других школ, представлено позитивное отношение к настоящему. Организация жизнедеятельности в этих школах, направленная на удовлетворение ведущих возрастных потребностей, способствует ценностному отношению к тем событиям, в которых принимает участие подросток, ценностному отношению в целом к жизни в настоящем.

Позитивный взгляд в будущее у подростков из школ с ВТД и гимназий имеет разные основания: первым более свойственна позитивная временная трансспектива: они смотрят в позитивное будущее из позитивного настоящего, основанного на позитивном прошлом. У подростков из гимназий иной взгляд: с воспоминанием о позитивном прошлом из негативного настоящего в позитивное будущее. Такая позиция, если она становится устойчивой, грозит тем, что позитивным преимущественно будет восприниматься прошлое (с сожалением, что не «ценил, когда имел») и будущее (в соотнесении с низкими показателями по спонтанности и интернальному локусу контроля, будущее – это то, что «должны дать», «обеспечить», что должно произойти, случиться – здесь явно недостаточна готовность собственного участия и ответственности, в связи с этим, в наступивших событиях всегда будет чего-то «не хватать» всегда будет ощущаться некий «изъян», а, следовательно, позитивное будущее грозит тем, что редко будет «переходить» в позитивное настоящее).

Существенные различия были обнаружены в ценностных ориентациях. В исследовании был использован факторный анализ, в результате которого было выявлено 6 биполярных факторов: 1. Семья – карьера; 2. Утилитаризм – профессионализм; 3. Альтруизм – гедонизм; 4. Любовь – власть; 5. Расчет – служение; 6. Просоциальность - эгоцентризм.

Самые высокие  показатели по фактору – профессионализм (ориентация на самореализацию в деле) были выявлены также у подростков, обучающихся в школах, где организованы  разнообразные виды ВТД (Табл. 4).

Упоминаемая нами выше преимущественно знаниевая ориентация в гимназиях затрудняет для подростка формирование перспективного видения себя в контексте целостной жизнедеятельности; самоопределение при редукции личностного компонента сводится  к выбору профессии (вуза).

У них были выявлены самые низкие баллы по всей выборке по показателю профессионализм – ориентация на самореализацию в деле (46.9), им более свойственна эгоцентрическая постановка себя в центр внимания своего и окружающих, сосредоточенность исключительно на своих интересах и потребностях, утилитарный подход к жизни и людям, рассмотрение событий, людей, дела через призму прагматической пользы для себя.

Таблица  4. 

Представленность факторов ЦО у подростков, обучающихся в школах разного типа

Факторы

Гимназии

Обычные

Школы с  ВТД

F

p

Семья - карьера

46.9

50.7

50.6

2.23

0.11

Утилитаризм - профессионализм

46.9

49.4

52.1

3.95

0.021

Альтруизм - гедонизм

51.8

47.6

51.9

5.26

0.006

Любовь - власть

49.1

51.0

49.3

0.86

0.425

Расчет - служение

51.9

49.3

49.9

0.95

0.39

Просоциальность - эгоцентризм

53.3

48.0

50.7

4.42

0.013

Совершенно очевидно, что характеристики личности, способной  к самореализации представлены в более выраженном виде у подростков из школ, где  организованы различные виды ведущего типа деятельности - социально признаваемой и одобряемой, а наши представления о том, что обучение в гимназиях максимально позитивно влияет на растущего человека в плане его личностного развития, и, соответственно, перспектив его дальнейшей самореализации далеко не всегда соответствует действительности (Рис.5 ).

Важные данные были получены путем сопоставительного анализа результатов наших исследований 2011г.и 1992г., которые  могут служить подтверждением значимости ВТД в самореализации подростков (Табл. 5).

Среди десятиклассников 1992г. было выявлено в 2 раза больше альтруистов, чем среди девятиклассников, что логично объяснялось преодолением ими подросткового кризиса и переходом на новый этап,  к новому типу отношений с собой и с миром, тогда как количество альтруистов к 10 классу в 2011г. уменьшается, такая же тенденция обнаруживается и в ценностных ориентациях.

1. ГИ; 2. ГА; 3. ЭИ; 4. Уровень сформированности направленности; 5. Уровень рефлексии; 6. Зрелая рефлексия; 7. Спонтанность; 8. Локус контроля; 9. Субъективное благополучие; 10. Позитивная временная трансспектива.

Рис. 5.  Представленность самореализационных характеристик на оптимальном уровне у подростков из разных типов школ (в %).

Различий между 9 классниками и 10-классниками 2011г. не было выявлено ни по одному из описанных выше параметров, что подтверждает тот факт, на который обращал внимание Д.И. Фельдштейн: изменение (ухудшение) условий жизни современных подростков (с точки зрение необходимых условий для становления личности, – отсутствие организованного взрослым сообществом ведущего типа деятельности) приводит к существенной инфантилизации растущих людей, что мы, видимо, и обнаружили в нашем исследовании.

Таблица 5.

Возрастная представленность типов направленности подростков (в %).

Тип направленности

1992  год

2011 год

9 класс

10 класс

9 класс

10 класс

ГИ

35

32

64

69

ГА

20

41

15

13

С(К+С)

4

-

-

3

Н(С+М)

1

9

1

-

ЭЭ

14

5

1

-

ЭИ

26

14

19

15

Подростки 1992г. в абсолютном большинстве своем уже были лишены возможности  включения в активную общественную жизнь школы (пионерская и комсомольская организации официально были распущены в 1991г.), но процесс их взросления проходил в этих специально созданных условиях, дающих возможность получения их признания в социуме – в разнообразных видах ВТД.

Безусловно, важную роль играют особенности новой социальной ситуации, «требующей» от человека, в том числе и от растущего, жесткости, напористости, рассмотрения индивидуализма как нормы отношений и инструментальной ценности, однако, нам представляется, что более весомой причиной является отсутствие организованных взрослым сообществом разнообразных видов ВТД для подростков.

Важен следующий факт: рефлексия – практически единственный показатель, по которому выявлены наибольшие различия  между современными девятиклассниками и десятиклассникам в общем уровне развития рефлексии (p = 0.019), а также в уровне представленности зрелой рефлексии (49,6% и 65,3% соответственно). В 2,4 раза становится меньше подростков, воспринимающих рефлексию как – нечто избыточное, бессмысленное, бесполезное для человека, в 2,3 раза сокращается количество подростков, которым свойственно инфантильное фантазирование. При этом увеличивается процент подростков, у которых рефлексия представлена бездейственным самокопанием – 16,3%, по сравнению с 10,6% у девятиклассниками. На наш взгляд, это может объясняться тем, что обращение к своим внутренним состояниям, интересам, особенностям, желаниям должно иметь возможность воплощаться в какие бы то ни было действия, в чем, видимо, растущие люди ощущают  дефицит. В связи с этим, стоит обратить внимание на тот факт, что самокопание как вид рефлексии  представлен в школах с ВТД на минимальном по всей выборке уровне – 8,1%, возможно, это  объясняется наличием более широких возможностей воплощения себя в каком-либо деле.

Важнейшей составляющей пространства жизнедеятельности растущих людей является учитель. В целом можно констатировать: каков учитель, таков и ученик (Рис.6 ).

1. ГИ; 2. ГА; 3. ЭИ; 4. Уровень сформированности направленности; 5. Уровень рефлексии;  6. Зрелая рефлексия; 7. Спонтанность; 8. Локус контроля; 9. Субъективное благополучие; 10. Позитивная временная трансспектива.

Рис. 6. Представленность самореализационных характеристик на оптимальном уровне у подростков и учителей (в %).

Выявлено: большинство учителей (70,8%) обладают ГИ типом направленности, ГА тип выявлен у 16,7% учителей, что представляется затруднительным с точки зрения самореализации в деятельности, поскольку сама деятельность связана с оказание помощи другому человеку, созданием условия для его развития. При этом только 20,8% учителей имеют  высокий уровень сформированности направленности, т.е. во многом отношение к себе и к другим большинства из них является неустойчивым, носит ситуационный характер, что для позиции учителя является критичным.

50% учителей – обладатели низкого уровня развития рефлексии, из них 25% - уровнем, который был назван нами: «рефлексия отвергается». Только у 58,3% выявлен зрелый тип рефлексии.

Высоким уровнем спонтанности обладают только 37,5% учителей.

Готовность брать на себя ответственность за события собственной жизни, ощущение подконтрольности событий минимально: низкие уровни интернального локуса контроля выявлены у 48,3% учителей, из них 12,5% живут с ощущением полной невозможности каким бы то ни было образом влиять на свою жизнь.

Временная трансспектива во многом отражает эти ощущения: более высокие показатели были выявлены по отношению к прошлому, существенно ниже – к настоящему и  очень низкие – по отношению к будущему.

Субъективное благополучие 50% учителей ниже среднего уровня, а 16,7% видят свою жизнь как беспросветную.

Совершенно очевидно, что самореализации учеников, созданию условия для нее может способствовать только тот учитель, для которого самореализация имеет глубокий личностный смысл. Выводы, которые можно сделать относительно учителей, довольно пессимистичны. Думается, к такой ситуации ведет комплекс причин (начиная от личностных особенностей, появления профессиональных деструкций, заканчивая особенностями положения учителя в современном российском социуме), но факт в том, что, к сожалению, для большинства учителей (ни с точки зрения собственной личности, ни с точки зрения личности ученика) самореализация на момент исследования является недоступной.

С целью проверки эффективности разработанной нами концепции, нами был проведен констатирующий, формирующий и итоговый эксперимент.

В эксперименте  участвовали подростки, учащиеся 9-10 классов СОШ и ОУ НПО, изъявившие желание  поучаствовать в работе, направленной на самопознание, улучшение взаимоотношений с окружающими, но основной акцент в приглашении делался на приятном времяпрепровождении; контрольную группу составили подростки тех же поло-возрастных характеристик, участники кружковой работы центров дополнительного образования. Исследование проводилось в г. Нижний Тагил, Екатеринбург.

В основу эксперимента была положена концепция организации внеучебной деятельности, описанная в главе 4, общей целью которой является создание условий для самореализации растущих людей; с соблюдением всех  описанных принципов, условий, этапов и соответствующим им целей и задач.

Анализируя динамику личностной направленности в экспериментальной группе, можно отметить следующее: у всех без исключения подростков произошли положительные изменения в их отношения к себе и к другим; несмотря на то, что на первом этапе работы основной акцент делался на отношении личности к самой себе и лишь косвенно затрагивалось ее отношение к другим, лишь менее чем в 2% случаев произошло изменение отношения личности только к самой себе. Таким образом, мы подтвердили наличие тесной зависимости отношения личности к окружающим от ее отношения к самой себе; положительные изменения по отдельным паpаметpам, отмеченные самими подpостками, составили 82%. Минимальные изменения пpоизошли по паpаметpу («Задумался о себе всеpьез»), хотя несущественными, незначительными их вpяд ли можно назвать: положительные изменения по этому паpаметpу отметило в себе 75% подростков, тем не менее, параметр характеризует рефлексию и отношение к ней подростков, что подтверждает наличие сложностей в ее развитии. Данные об изменениях типов личностной напpавленности подpостков, произошедшие в pезультате включения их в деятельность самоидентификации пpедставлены в Табл.6.

Таблица 6.

Динамика типов направленности в ходе эксперимента

Тип направленности

Экспериментальная группа

Контрольная группа

До

После

До

После

ГИ

23

54

35

40

ГА

5

14

18

23

С (К+С)

5

-

5

10

Н (С+М)

-

-

5

-

ЭЭ

40

14

10

5

ЭИ

27

18

27

22

Для анализа эффективности разработанной Концепции с точки зрения развития рефлексивных механизмов нами использовался метод контент-анализа. Предметом исследования были краткие эссе, написанные подростками после прослушивания определенных аллегорических текстов (притчи, стихи).

По всем выделенным показателям произошли существенные изменения. Более чем в 2 раза сократилось количество подростков, которые использовали исключительно пересказ текста, у значительного количества из них появились попытки его анализа, усиление темы ответственности и эмоционально позитивного отношения к ней, а также показателей ощущения уверенности, использование переноса (от аллегорических образов к реальной жизни). В контрольной группе он встречается в 55% и остался без изменений на контрольном этапе, в экспериментальной эти цифры - 36% и 78% соответственно, из них в 54% эссе осуществляется перенос на себя, свою жизнь, остальные сопоставляют тему с общим мироустройством, с положением дел в современном мире.

Таким образом, можно зафиксировать, что работа, направленная на самопознание, и на основе его на самоизменения, с предоставлением психологически безопасных условий для него дает возможность растущему человеку не только почувствовать свою силу, ощущение подконтрольности событий, способности влиять на них, противостоять обстоятельствам (в противовес смирению перед ними, ощущению бессилия и бесправия), но и испытывать позитивные эмоции, готовность активно действовать, чтобы реализовать свой потенциал, в отличие от позиции подростков на констатирующем этапе и их сверстников из контрольной группы, где были зафиксированы высокие показатели страха, боязни перед темой активного воздействия на свою жизнь, ответственности на себя. Кроме суждений,  активная, самостоятельная, ответственная позиция была зафиксирована и в действенном воплощении собственных замыслов подростков.

Существенные изменения произошли в самооценке: главный позитивный итог, обнаруженный нами, заключается в том, что на контрольном этапе в экспериментальной группе не было выявлено ни одного подростка с заниженной самооценкой, тогда как в контрольной группе количество таких подростков осталось неизменным – около 20%. Однако гораздо более интересные данные были получены путем качественного анализа выделенных подростками характеристик, которые были классифицированы нами в 7 групп (Табл.7 ).

Таблица 7.

Ранги групп значимых для подростков качеств личности (экспериментальная группа)

Ранги

Группы качеств

% от общего количества качеств

До

После

До

После

1

3

Коммуникативные качества

40

20

2

1

Качества, характеризующих активную жизненную позицию

18

26

3

2

Морально-этические качества

14

21

4

6

Качества внешности

11

5

5

4

Качества, характеризующие отношение к себе

9

18

6

5

Интеллектуальные

5

10

7

7

Сложноклассифицируемые

3

-

Проведенный частотный анализ позволил составить  ранжированные ряды (серьезных различий между экспериментальной и контрольной группой на констатирующем этапе выявлено не было, также, как и существенных изменений в контрольной группе на контрольном этапе):

Кроме того, зафиксировано некоторое увеличение  количества положительных качеств, по сравнению с отрицательными, а также увеличилось общее количество названных качеств в экспериментальной группе и на контрольном этапе разница составила 29%, что также подтверждает тезис о большей зрелости, о более развитой рефлексии и в целом свидетельствует о продуктивности организации деятельности в предложенной парадигме.

В целом проведенное исследование доказывает эффективность предлагаемой концепции, ценность которой, на наш взгляд, состоит в том, что она являет собой технологически разработанную систему деятельностей подростков, где растущие люди, постепенно включаясь в деятельность, становятся ее подлинными субъектами, что отражается в их личностной позиции, личностных характеристиках, важнейшие в ряду которых – гуманистическая направленность и личностная рефлексия, детерминирующие потребность и стремление личности к самореализации.

Итак, в целом нами выявлен достаточно низкий уровень представленности у современных подростков важных для самореализации характеристик. При этом причину мы видим в тех условиях, в которых находится растущий человек, и которые, с одной стороны, оптимизирует его ориентацию на  индивидуальные достижения, с другой, - не способствуют развитию рефлексии, как важнейшей субъектной характеристики, детерминирующей включение и осуществление самореализации на всех уровнях становления деятельности. Что касается подросткового периода, то его значимость в том, что он является сензитивным для ее развития. И если это развитие происходит в оптимальном режиме, то мы можем надеяться, что рефлексия станет в дальнейшем инструментом развития, механизмом самореализации, о чем относительно современных подростков говорить крайне затруднительно. Выявленные личностные особенности и их взаимосвязи показывают значимость специальной организации взрослым сообществом деятельности, в которой рефлексия занимает существенное место, что подтверждают данные формирующего эксперимента. Можно отметить, что в большей мере  условия, способствующие развитию личностных качеств, оптимизирующих самореализацию, создаются в школах, где организованы различные виды социально признаваемой и одобряемой деятельности, однако и в них условия являются недостаточными для развития рефлексии. Поэтому в организации подобной деятельности необходимо акцентировать момент ее личностной значимости, что будет способствовать оптимальному развитию рефлексивных механизмов.

Выводы

  1. Проведенное исследование, направленное на поиск ответа на один из самых острых в контексте  проблемы самореализации вопрос: как из потенциальной возможности самореализация становится реальной действенной основой жизнедеятельности человека, доказало продуктивность рассмотрения данного феномена в деятельностной парадигме.
  2. Деятельностный подход, явившийся методологической основой исследования, позволил разработать концепцию самореализации, в которой она представлена не только как сущностно присущее человеку свойство и результативный момент его развития, но и как особый тип деятельности - специально организованная субъектом, целью которой является воплощение им своего субъективно ощущаемого предназначения - которому, с одной стороны, свойственны все общие характеристики деятельности, а с другой,- специфические  черты, характеризующие ее мотивационную, целевую, предметную направленность - на самого деятеля).
  3. Анализ процесса становления самореализации как особого типа деятельности позволил обнаружить его сложную структуру, представленную 4 этапами, связанными с освоением определенных видов деятельности: самоидентификация, саморазвитие, самоактуализация и собственно самореализация и описать функциональную нагрузку каждого вида.
  4. Выявленный генезис самореализации, обусловленный постепенным накоплением, повышением уровня «специальной организованности», интенциональности, внутренней детерминированности, роли и веса всех самоконструктов,  и представляющий собой поэтапное становление взаимосвязанных и взаимообусловленных, имеющих сложные структурно-содержательные характеристики видов деятельности, дал возможность ответить на вопрос, как самореализация становится для личности возможной.
  5. Рассмотрение самореализации как деятельности  в ее генезисе позволило выстроить систему детерминант, имеющую двойную основу: постепенно усложняющиеся взаимосвязанные, взаимообусловленные  виды деятельности, становящиеся обязательными компонентами (механизмами) последующих (логика развития деятельности) и развитие в ходе этих деятельностей личностных и субъектных свойств человека, также находящихся в отношениях взаимосвязи и взаимообусловленности (логика развития предмета деятельности). Анализ особенностей возникновения детерминант - последовательность, порядок появления - и развития - кумулятивность и интегративность – послужил основанием для выделения базовых детерминант самореализации: личностной - направленности, субъектной – рефлексии; деятельностной – самоидентификации.
  6. Доказанная сензитивность этапов онтогенеза становлению соответствующих видов самореализационной деятельности: сензитивный период для самоидентификации – подростковый возраст, для саморазвития – ранний юношеский возраст, для самоактуализации – поздняя юность, для самореализации – взрослость,- Кроме того, вывод о сензитивности служит основанием для организации принципиально различных психолого-педагогических воздействий с общей ориентацией на самореализацию в разных возрастных группах.
  7. Обоснованная особая значимость первого этапа становления самореализации - самоидентификации,- с наибольшей интенсивностью развивающейся на подростковом этапе развития, когда впервые в онтогенезе реально проявляется потребность растущего человека стать подлинным субъектом деятельности, направленной на самого себя – самодеятельности, что обеспечивается  определенным уровнем личностной и социальной зрелости, изменением характера возрастных задач в направлении собственной личности, заставляет психологов и педагогов обратить особо пристальное внимание в контексте самореализации именно на данный этап развития.

Решению задач самоидентификации на подростковом этапе развития оптимально способствуют в качестве базовой личностной детерминанты гуманистическая направленность с индивидуалистической акцентуацией, в качестве базовой субъектной детерминанты – зрелый тип рефлексии.

Выявлены значимые положительные корреляции гуманистического типа направленности с индивидуалистической акцентуацией (в отличие от всех остальных типов направленности) с такими характеристиками, как интернальный локус контроля, субъективное благополучие, позитивная временная трансспектива, ценность развития и самореализации, ориентация на просоциальность и отрицательная корреляция с ценностью гедонизм (все на уровне p<0,05).

Обнаружена положительная корреляция зрелого типа рефлексия высокого уровня сформированности (в отличие от иных типов рефлексии) с высоким уровнем спонтанности, ориентацией на самореализацию в деле, ценностью семьи и социально значимых дел (все на уровне p<0,05).

  1. Большинство современных подростков не обладают в достаточной степени развитыми характеристиками, способствующими самореализации: у 1/3 подростков были выявлены типы направленности, затрудняющие процесс самореализации, более чем у 2/3 – низкий уровень сформированности направленности, только 57% - обладатели зрелого типа рефлексии, но только у 8,6% выявлен высокий уровень ее сформированности, также достаточно низкие показатели выявлены по таким важным характеристикам, как интернальный локус контроля, спонтанность, субъективное благополучие, позитивная временная трансспектива, ценность развития и самореализации, что свидетельствует о неполноценном освоении самоидентификации и делает затруднительным включение растущих людей в генетически более поздние виды самореализационной деятельности. Подтверждением этого служит отсутствие статистически значимых различий по всем исследованным показателям (кроме рефлексии).
  2. Анализ влияния пространств, в которых протекает жизнедеятельность растущих людей, на уровень представленности характеристик, способствующих самореализации, показал: условия, в большей степени способствующие оптимизации самореализации (самоидентификации) имеются в школах, где организованы различные виды социально одобряемой и признаваемой деятельности, наименьшие показатели – в гимназиях, что объясняется спецификой организации жизнедеятельности в данных образовательных учреждениях (ориентацией на удовлетворение ведущих возрастных потребностей, в одном случае, и преимущественной направленностью на интеллектуальное развитие и подготовку выпускников к поступлению в ВУЗ, в то время, как личностное развитие зачастую носит «сопутствующий» характер,- в другом). По показателям представленности  гуманистической направленности с индивидуалистической акцентуацией, спонтанности, интернального локуса контроля, позитивной временной трансспективы, субъективного благополучия, ценности самореализации были получены статистически значимые различия в пользу учащихся школ с ВТД (все на уровне p<0,05). Вместе с тем значимых различий по такой базовой детерминанте самореализации, как зрелая рефлексия, выявлено не было. Показатели рефлексии (очень низкие по всей выборке) значимо различаются только между подростками и ранними юношами (единственный показатель, по которому обнаружены различия между этими возрастными группами), что позволило нам сделать вывод о том, что развитие рефлексии (и деятельность самоидентификации в целом) в современных условиях носит преимущественно спонтанный характер. Этот вывод подтверждается и отсутствием значимых различий по большинству показателей между подростками, участвующими и не участвующими в работе учреждений дополнительного образования.

Выявлено также негативное влияние на возможность самореализации способов проведения досуга, связанных с компьютером и пристрастием к TV (реалити-шоу).  Ряд показателей значимо различаются при p<0,05.

  1. Полученные результаты предельно обостряют вопрос о необходимости создания специальных условий для оптимизации становления самореализации как особого типа деятельности, в решении которого многократно возрастает роль и ответственность педагога. Очевидно, что самореализации учеников, созданию условий для оптимизации процесса ее становления может способствовать только тот учитель, для которого самореализация имеет глубокий личностный смысл. Выводы, которые можно сделать по учителям, довольно пессимистичны. По большей части характеристик были выявлены весьма низкие показатели, сходные с показателями подростков, а по таким характеристикам, как субъективное благополучие, позитивная временная трансспектива, ценность самореализации - существенно ниже тех, которые были обнаружены у растущих людей.

Значительная часть современного учительства не владеет в достаточной мере методами и приемами, способствующими как собственной самореализации, так и растущих людей. Это объясняется рядом причин, в частности: недостаточным количеством теоретически обоснованных, методически проработанных и апробированных технологий оптимизации самореализации.

  1. Разработанная на основе деятельностной концепции самореализации и на базе многолетних экспериментальных исследований концепция организации внеучебной деятельности подростков в условиях современного российского общества, целевой установкой которой явилось создание условий для включения подростков в первый этап становления самореализационной деятельности – самоидентификацию, показала свою эффективность в плане развития базовых детерминант самореализации. Количество подростков, обладающих гуманистическим типом направленности с индивидуалистической акцентуацией увеличилось более, чем в 2 раза (на 31%, тогда как в контрольно группе – на 5%), суммарные показатели позитивных изменений рефлексии по 8 параметрам составили 217% (тогда как в контрольной группе - 2%). Существенные позитивные изменения выразились также в действенном стремлении подростков проявить активную, ответственную жизненную позицию, нашедшей реализацию в инициировании и организации собственной просоциально одобряемой и признаваемой деятельности (различных ее видов). Таким образом, на примере подросткового возраста доказано, что путем целенаправленной организации образовательного пространства на базе сензитивных периодов онтогенеза, можно стимулировать становление соответствующих видов самореализационной деятельности.
  2. Самореализация – деятельность, специально организованная и осуществляемая самим субъектом, протекает как естественный процесс, на этапах своего становления  требует  серьезного участия  взрослых. Именно они должны взять на себя ответственность за создание оптимальных условий для включения в нее растущих людей. Только в этом случае мы сможем надеяться, что самореализация, в потенциале доступная каждому, будет не «пантеоном избранных», а характеристикой значительной части людей.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях автора

Монографии и учебные пособия

  1. Мы с тобой одной крови. Теория и практика организации внеучебной деятельности подростков.-  М.: АПК и ПРО.- 2003.- 176 с. (11 п.л.).
  2. Подросток и взрослый: радость общения. Теория и практика организации внеучебной деятельности.- М.: АПК и ПРО.- 2007.- 188 с. (11,75 п.л.).
  3. Стили управления: личностный подход. Методика диагностики доминирующего стиля управления.- М.: НОУ ВПО МПСИ.- 2008.- 64 с. (4 п.л.).
  4. Коммуникативная компетентность /Учебно-методический комплекс / М.: МПСИ, 2008 (1,1 п.л.).
  5. Психология управления. Учебно-методический комплекс / М.: МПСИ, 2009 (2,1 п.л.).
  6. Работа психолога на Телефоне Доверия / Учебно-методический комплекс / М.: МПСИ, 2011 (1 п.л.).
  7. Самореализации личности во времени/пространстве онтогенеза.- М.: НОУ ВПО МПСИ.- 2012.- 178 с. (14 п.л.).

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ

  1. Центр социально-психологической помощи подросткам как образовательное учреждение. Цели, задачи, особенности организации, некоторые итоги работы // Мир психологии.- 1998.- №1. -С. 260-277 (1,5 п.л.).
  2. Личностная направленность подростка и метод ее диагностики // Мир психологии.-  1999.- №1. - С. 264-278 (1,5 п.л.).
  3. Самореализация как деятельность (к постановке проблемы) // Мир психологии.- 2005.- №3.- С. 11-33 (2 п.л.).
  4. Самореализация подростка: квазифеномен развития или норма возраста // Мир психологии.- 2007.- №4.- С. 37-49 (1,1 п.л.).
  5. Подросток и взрослый в пространстве современной России: взаимодействие по касательной (некоторые итоги и перспективы развития) // Мир психологии.- 2008.- №1.- С. 189-202 (1,2 п.л.).
  6. Специфика структурно-содержательных характеристик развития современных подростков // Мир образования – образование в мире.- 2008.- № 4(32). – С. 145 -157 (1 п.л.).
  7. Ценностные ориентации как отношение подростков к миру и методика их диагностики // Мир психологии.- 2011.- №4  (1,2 п.л.).
  8. Учителя и самореализация: «две вещи несовместные»? // Актуальные проблемы психологического знания.- 2011.- № 4 (0,3 п.л.).
  9. Стиль педагогической деятельности: личностный аспект // Актуальные проблемы психологического знания.- 2011.- № 4 (0,9 п.л.).
  10. Субъективное благополучие: критерий или детерминанта самореализации? // Актуальные проблемы психологического знания.- 2011.- № 4 (0,4 п.л.).
  11. К вопросу о роли рефлексии в самореализации и ее типах // Актуальные проблемы психологического знания.- 2011.- № 4 (0,3 п.л.).
  12. Подросток: нигилист или слепок общества? (по материалам исследований 1992 и 2011 г.г.) // Новое в психолого-педагогических исследованиях.- 2012.- № 1  (принята к печати)
  13. Психологические особенности современного подростка и школьные пространства его жизнедеятельности: специфика взаимосвязи// Известия Российской Академии образования.- 2012.- № 1
  14. Некоторые особенности личностной идентификации современных подростков// Мир психологии.- 2012.- №1. (0,9 п.л.).

  Научные статьи и тезисы

  1. Роль социального педагога в интеграции воспитательного процесса в ПТУ // Научн.-практ. семинар по интеграции педагогического процесса. Тез. докл.– Екатеринбург, 1993. – (0,1 п.л.).
  2. Социальный педагог как центральное звено учебно-воспитательного процесса// Интеграционные основы проектирования педагогических технологий. Материалы VII сессии Международной школы-семинара.- Екатеринбург, 1993.- С. 134-136 (0,1 п.л.).
  3. Индивидуализм? Индивидуализм... Индивидуализм!// Магистр.- 1994.- № 5.- С.47-55 (1 п.л.).
  4. Некоторые подходы к оценке  качества образовательного процесса ИРО // Методико-технологическое обеспечение инновационных процессов в ВПУ №2.- Екатеринбург.- 1995.- С.13-18 (0,7 п.л.).
  5. Личностная направленность подростка как критерий оценки эффективности личностно ориентированного образовательного процесса // Образование для человека: к будущему от прошлого. - Нижний Тагил. - 1998. - С. 50-52 (0,2 п.л.).
  6. Концепция центра социально-психологической помощи подросткам «Грань» // Опыт реализации молодежной политики в городе Нижнем Тагиле.- Н. Тагил.- 1999.- С. 14-45 (2 п.л.).
  7. Дети трудной жизненной ситуации: концептуальные основания организации образовательного процесса // Образование и образованность в культуре современного общества.- Нижний Тагил.- 2000.- С. 68-71 (0,1 п. л.).
  8. Концептуальные основания организации личностно ориентированного образовательного процесса // Университетское образование специалистов – потребность современного производства / Материалы Всероссийской научно-методической конференции (с международным участием).- Часть1.- Екатеринбург.- 2000. - С.48-51 (0,15 п.л.).
  9. Самоидентификация, саморазвитие, самоактуализация, самореализация как этапы становления самореализационной деятельности // Психологические и педагогические проблемы  саморазвития личности / Материалы Всероссийской научно-практической конференции: В 2 частях. Часть 1.- Киров.- 2002.- С. 55-56 (0,2 п.л.).
  10. Толерантность и саморазвитие растущего человека: к постановке проблемы // Психологические и педагогические проблемы саморазвития личности / Материалы Всероссийской научно-практической конференции: В 2 частях. Часть 1.- Киров.- 2002.-. С. 55-56 (0,2 п.л.).
  11. Ценности общества как основания для постановки целей образования и рассмотрения содержания процесса социализации // Система образования: проблемы социализации личности. – Н.Тагил.- 2002.– С.4-6 (0,2 п.л.).
  12. Самореализация как особый вид деятельности и основание для организации образовательного процесса в современной школе // Психология образования: проблемы и перспективы / Материалы Первой международной научно-практической конференции.- 2004.- (0,2 п.л.).
  13. Обучение специалистов по работе с населением приемам бесконфликтного взаимодействия // Управление в современном контексте. Стратегии, механизмы и технологии / Научные труды кафедры теории и практики управления факультета ГМУ МГППУ. Т.1.- М.- Обнинск.- 2008.- С. 215-241 (1,5 п.л.).
  14. Подросток и взрослый: проблемы взаимодействия в виртуальном пространстве // Современная социальная психология: теоретические подходы и прикладные исследования.- 2009.- №1.- С. 78-88 (1 п.л.).
 





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.