WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Дидактические условия развития личности в системе школьного естественнонаучного образования

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи  

Анохина Галина Максимовна

ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ

РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В СИСТЕМЕ ШКОЛЬНОГО ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 – общая педагогика,

история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

МОСКВА 2009

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии Воронежского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Официальные оппоненты:

     академик РАО, доктор педагогических наук, профессор

     Борисенков Владимир Пантелеймонович,

 

член-корреспондент РАО, доктор психологических наук, профессор

Слободчиков Виктор Иванович,

     доктор физико-математических наук, профессор

     Зеленев Вячеслав Михайлович,

 

Ведущая организация:

Московский педагогический государственный университет

Защита диссертации состоится ”_18__”  ноября 2009 г. в __ часов на заседании диссертационного совета Д 212.136.04 при Московском государственном гуманитарном университете им. М.А. Шолохова по адресу: 109240, Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16/18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова по адресу: 109240, Москва, ул. Верхняя Радищевская, д.16/18.

Автореферат разослан ”____” ______________________________ 2009г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук                                                           Туманова Т.В.                                                                                                                                  



ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ



Актуальность исследования. В условиях социально-экономических преобразований важнейшим ресурсом развития общества становится творческий потенциал личности, компетентной в выполнении своих социальных и профессиональных функций, ответственной в принятии решений, способной к саморазвитию. В этой связи  доминирующей становится личностно развивающая миссия общего образования, его направленность на развитие личности, обладающей системными знаниями о мире, опытом самостоятельного познания окружающей действительности, знаниями, входящими в структуру ключевых компетентностей.

Исследователи (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, В.В. Горшкова, В.И. Данильчук, А.Я. Данилюк, В.В. Зайцев, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, А.М. Кондаков, И.Б. Котова, Е.А.Крюкова, Н.Д. Никандров, Л.И. Новикова, В.А. Петровский, В.Г. Разумовский, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, А.В. Хуторской, Г.А. Цукерман, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.) связывают личностно развивающие возможности общего образования с актуализацией личностного потенциала ученика в учебном процессе – способности занимать и выражать свою позицию, определять смысл и ценность образования, проявлять рефлексивные и креативные качества личности.

В законодательных документах последних лет, относящихся к сфере образования («Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», 2002 г., «Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 гг.», «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации» (одобрен 09.02.2008 на заседании Правительства РФ) и др.), говорится «о новых формах и приемах организации образовательного процесса, обеспечивающих личностную ориентацию, включая организацию индивидуальной и групповой поисково-исследовательской работы, проектной и активно-двигательной деятельности учащихся». Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования второго поколения базируется на этих документах. В нем сформулирован ряд принципиальных инновационных идей (О Федеральном государственном образовательном стандарте общего образования: доклад Российской академии образования, 22.10.2008г.): «сегодня под образовательными результатами понимаются «приращения» в личностных ресурсах обучаемых, которые могут быть использованы при решении проблем, значимых для личности, общества и государства». Ставится задача «формирования компетентности выпускников школы как интегрального качества личности, формирования универсальных учебных действий в образовательном процессе… Достижение поставленных целей и задач невозможно без перехода от предметоцентрированной модели образования к модели вариативного, личностно центрированного образования». Однако, конкретные пути решения этих задач еще во многом проблематичны, и, прежде всего, это касается естественнонаучного образования (ЕНО). Назначение дисциплин этого цикла заключается в формировании у учащихся мировоззрения, естественнонаучной картины мира (ЕНКМ), методологической культуры, системы знаний о мироздании, раскрывающих фундаментальные законы бытия и место человека в космосогенезе (Г.С.Батищев).

Современные исследования по проблеме личностно развивающей функции образования часто остаются на общетеоретическом уровне и не указывают конкретные пути изменения содержания и технологий образовательного процесса так, чтобы создавались условия, востребующие проявление и развитие личностно-творческого потенциала учащихся.  

В последние десятилетия серьезное внимание уделялось проблеме взаимосвязи когнитивного и личностного аспектов естественнонаучного образования, чему посвящено значительное количество научных работ психологов, дидактов, методистов (С.В.Белова, В.П.Борисенков, В.В. Давыдов, В.И. Данильчук, Б.П. Есипов, Л.Я. Зорина, В.С.Ильин, Т.А. Ильина, Н.И. Поливанова, В.Г. Разумовский, В.В. Рубцов, Л.П.Самойлов, В.В.Сериков, В.М.Симонов, В.И.Слободчиков, А.П.Тряпицына, А.В. Усова, И. С. Якиманская и др.). В большинстве исследований показана взаимосвязь системности знаний на когнитивном уровне с ценностно-смысловыми установками ученика. Смещение акцента с предмета теоретического знания на его субъекта, представленность субъектности в системах теоретического знания является характерной чертой постнеклассической методологии познания (А.Г.Бермус). Акцент на развитие только «классических» элементов теоретического мышления обедняет  возможность учащихся постигать субъективные смыслы авторов научных текстов и создавать свои собственные смысловые конструкции.

Развитие смыслового аспекта учебной деятельности существенно зависит от ее организации, от постановки учебной задачи и позиции ученика как субъекта познания. В этой связи современные исследователи обращаются к проблеме личностно развивающего образования  как образования, развивающего личность, ее социально значимые качества, личностный потенциал и как образования, отвечающего запросам личности, помогающего ее самореализации.

Вероятно, под личностно развивающим следует понимать образование, в структуре которого в единстве предметным опытом – опытом знаний и умений – присутствует и опыт реализации себя как субъекта познания. Он существует как опыт эмоционально-ценностного отношения к миру и к самому познанию. Мысль о включении такого вида опыта в структуру содержания образования была впервые высказана В.В.Краевским, И.Я.Лернером, М.Н.Скаткиным. Этот опыт развивается как субъективная реальность ученика, детерминированная не учебными задачами как таковыми, а жизненными проблемами, ситуациями, событиями, собственными творческими усилиями. Естественно, что в качестве таких событий могут выступить и достижения в учебе (С.В.Белова, А.В.Зеленцова, В.В.Сериков, В.М.Симонов). Тенденция такого понимания образования проявляется в том, что наряду с исследованиями в рамках традиционной предметно-ориентированной модели обучения развертываются исследования с позиций концепций  личностно ориентированного образования. Это работы Е.В.Бондаревской, А.Г.Бермуса, Т.Е.Исаевой о культуро-ориентированном образовании; М.В.Кларина, В.В. Серикова  о личностном опыте как структурном компоненте содержания образования; В.И.Слободчикова, И.C.Якиманской о формировании субъектного опыта ученика в учебном процессе; В.И.Данильчука,  В.М.Симонова о гуманитаризации образования на основе включения  в его содержание гуманитарного компонента.  Общим для всех моделей личностного подхода в обучении является понимание специфической природы личностно-смыслового опыта, его отличия от предметно-знаниевого, о необходимости создания в образовательном процессе ситуации, которая бы ставила ученика в позицию субъекта образования и собственной жизни вообще. К примеру, В.И. Данильчук осуществляет гуманитаризацию физического образования посредством введения гуманитарного  компонента в  содержание  курса  физики, обусловленную способами постановки и решения задач, устанавливающих рефлексивные отношения жизненного и учебного опыта учащихся, созданием ситуаций с применением задачно-контекстных, дискуссионно-диалогических, имитационно-игровых технологий; включением истории открытий, роли научного творчества и духовно-нравственных позиций ученых, обеспечивающих учебную деятельность, характеризующуюся субъектной позицией ученика, наделенной личностным смыслом познания. Ю.Д. Зарубиным раскрыты специфическая природа смысла познания и способы приобщения учащихся к поиску этого смысла на материале преподавания физики: актуализация нравственных проблем, показ психологических аспектов интеграции науки и производственного процесса,  гуманистический смысл познавательных задач. В работе Е.А. Крюковой представлена концепция личностно развивающих педагогических средств, раскрывающая их природу, приемы включения учащихся в смыслоопределяющую деятельность, являющуюся механизмом формирования личностного опыта; факторы развития личности, инвариантной характеристикой которых является понятие «ситуация развития личности» как система факторов и условий, детерминирующих развитие личностного опыта ребенка.

Но в этих работах личностно развивающая дидактическая система (ДС) и технология образовательного процесса не рассматриваются целостно в связи с проблемами современного образования, ищущего пути перехода от «предметоцентрированной модели» обучения с системообразующей знаниево-предметной образовательной целью к «личностно центрированной», компетентностной, обеспечивающей деятельностно-творческий аспект образованности, опыт решения жизненных задач, реализующей в учебном процессе субъектность, самостоятельность, рефлексивность, проявления личностного потенциала ученика. Для построения такой системы ЕНО с системообразующей личностно развивающей целью, в том числе, свойственной только ему мировоззренческой функцией формирования целостной естественнонаучной картины мира отсутствуют теоретические исследования и обоснования, вытекающие из методологии педагогической науки, теорий педагогических систем, развивающего обучения, субъектного, деятельностного, культурологического, личностного, системно-деятельностного подходов, теорий личности, интегрированные с законами общей теории систем, теории функциональной системы, теории самоорганизации социоприродных систем (синергетики).

Личностно развивающая модель образования предполагает и качественное преобразование учебной деятельности ученика, в которой он занимает позицию субъекта, что означает его участие в целеполагании, отборе задач, форм организации учебной деятельности, и обучающей деятельности учителя, главная функция которой – создание условий для развития когнитивной и личностной сферы воспитанника в единстве как целостного отношения к миру. Формирование целостного представления о мире, ЕНКМ – функция предметов естественного цикла. Существующее ЕНО в современной школе не реализует в достаточной мере интеграцию содержания естественнонаучных предметов и взаимопроникновение общих знаний – законов, понятий, процессов – о природе и человеке в учебниках, задачниках, образовательном процессе и контрольно-измерительных средствах, не дает учащимся целостного представления о единстве мира, не формирует научную картину мира, как показывает опыт, несмотря на рекомендации и указания осуществлять межпредметные связи в образовательных программах (некоторых) и конкретные методические разработки,  пособия (А.А. Богданова, М.Д. Даммер, В.С. Елагина, В.А. Извозчиков, В.Н. Максимова, М.Ж. Симонова, И.К. Турышев, А.В. Усова и др.).

По существу, отсутствуют теоретические изыскания, позволяющие  определить механизм проектирования системы личностно развивающего ЕНО,  механизм организации процесса познания, влияющего на развитие личностной сферы учащегося, становление его  опыта самостоятельного, ответственного, субъективно-рефлексивного поведения в процессе обучения естественнонаучным дисциплинам. Поэтому возникла необходимость в разработке концептуальных основ образовательной системы ЕНО, обосновании дидактических условий, востребующих личностную позицию, субъектность обучающихся для развития мировоззрения, фундаментальных качеств личности – самостоятельности, рефлексивности, креативности, от которых зависит качество образования.

Исходя из вышеизложенного,



Актуальность предпринятого нами исследования заключается в разрешении противоречий между:

– потребностью современного информационного общества в выпускнике школы, обладающем универсальными учебными действиями, обеспечивающими научные знания системообразующего, мировоззренческого характера, и неготовностью функционирующего естественнонаучного образования как локально преподаваемых предметов естественного цикла реализовать эту потребность в силу   традиционного узко-предметного содержания образования и образовательных технологий, не обеспечивающих дидактических условий и для синтеза содержания естественных предметов, и для субъектной и субъективно-рефлексивной позиции обучающихся;

– нацеленностью естественнонаучных дисциплин на все более полное  представление научной информации и недостаточным вниманием к ее смыслам, значимости для развития жизненно-социальных компетенций  учащихся, изучению процессов, веществ, технологий, окружающих учащихся в их повседневной жизни, применению знаний для объяснения этих процессов, решению задач в контексте современных жизненных ситуаций;

– необходимостью повышения уровня системности знаний, целесообразностью отражения в них метапредметных, межпредметных связей для формирования целостной ЕНКМ и действующим содержанием обучения естественнонаучным предметам, не отражающим системообразующие связи между ними в образовательном процессе общностью законов, понятий, явлений в быту, природе, человеке и ведущим к формальным знаниям;

– многообразием подходов к ориентации образования на развитие личности и отсутствием целостной концепции, раскрывающей сущность личностно развивающего ЕНО, эффективной теории обучения, реализующей разработанные концептуальные подходы и механизмы личностно ориентированного обучения.

Ведущее противоречие заключается в том, что несмотря на приоритет идей фундаментальности, системности, целостности содержания ЕНО и личностной ориентации как фактора становления нового качества образования, не разработан и научно не обоснован механизм проектирования и реализации модели обучения естественнонаучным предметам как системы ЕНО, обеспечивающей дидактические условия для развития личности.

Проблема исследования состоит в разрешении этих противоречий, выявлении теоретико-методологических и организационно-педагогических основ проектирования содержания, технологий и механизмов системы естественнонаучного образования в современной школе, обосновании и опытно-экспериментальной проверке дидактических условий, реализующих образовательную, личностно развивающую и специфическую мировоззренческую функции естественнонаучных предметов, обеспечивающих развитие личностного потенциала ученика.

С учетом изложенного была выбрана тема исследования: «Дидактические условия развития личности в системе школьного естественнонаучного образования».

Объект исследования – естественнонаучное образование в средней общеобразовательной школе, его содержательные и процессуальные харак-теристики.

Предмет исследования – дидактические условия реализации личностно развивающих и образовательных функций естественнонаучного образования  в средней общеобразовательной школе.

Цель исследования – теоретико-методологическое обоснование принципов и технологий проектирования целей, содержания, процессуальных и организационно-педагогических аспектов системы школьного естественнонаучного образования, обоснование и опытно-экспериментальная проверка дидактических условий, реализующих его личностно развивающую  и специфическую мировоззренческую, образовательную функции в информационном обществе, обеспечивающих развитие личностного потенциала выпускника школы.

Гипотеза исследования: система школьного естественнонаучного образования обеспечит развитие личностного потенциала выпускника школы, включающего специфические мировоззренческие функции естественнонаучных предметов, личностные  функции и ключевые компетентности учащихся, если:

1. В качестве методологической основы проектирования системы естественнонаучного образования, ориентированного на развитие личности учащихся, будут приняты интегрированные субъектный, деятельностный, культурологический, личностный, системно-деятельностный, синергетический подходы, позволяющие рассматривать данную систему как развивающую и устойчивую, с одной стороны, с другой – неустойчивую, порождающую кризисы, которые могут выполнять конструктивную роль и быть источником самосовершенствования, саморазвития системы и саморазвития учащихся.

2. Согласно системным принципам, интегрированным с принципами личностно развивающего обучения, выявленным на основе применения вышеназванных подходов, будет проведена модернизация существующего школьного естественнонаучного образования как локально преподаваемых естественных дисциплин – физики, химии, биологии, и др. – c реорганизацией в систему личностно развивающего естественнонаучного образования, обусловленной свойственной только ему функцией формирования целостной естественнонаучной картины мира. Целостность ЕНКМ обеспечивается общностью изучаемых научных теорий, фундаментальных законов и понятий, процессов, выполняющих роль системообразующих связей, и отражается в согласованном содержании образования естественнонаучных дисциплин на этапе предварительной разработки  с конкретным указанием межпредметных тем (в учебниках, образовательных программах). Личностно развивающая направленность образования обеспечивается преобразованием целей, содержания, методов, форм, средств обучения предметам естественного цикла, входящим в систему в качестве подсистем, в соответствии с целями личностного развития учащихся:  

– целью  образовательного процесса будет не только развитие  важнейших структурных элементов личностной сферы школьников, изу-чающих естественнонаучные дисциплины: смысл познания законов приро-ды человеком, ответственность за применение знаний о природе, научное мировоззрение, системные знания о мироздании, раскрывающие фунда-ментальные законы природы, бытия и место в них человека,  но и развитие  личностных функций: самостоятельности, рефлексивности, способности к самоорганизации, самообразованию. Приоритетное внимание составителей программ, учебников и учителей будет уделено развитию ценностно-смысловой сферы личности учащихся, способствующей принятию и реализации нравственных смыслов образования, учебной деятельности как инструмента «самостроительства», определяющей и ориентирующей развитие  когнитивной, рефлексивной, нравственной и др. сфер, направленность личности;

– содержание образования будут представлять: предметный опыт естественных наук – физики, биологии, химии и др., –  опыт актуализации смысла естественнонаучного образования и формирования научного мировоззрения, реализующий взаимосвязь физических, химических, био-логических явлений, процессов, законов, включающий учебный при-обретенный опыт и знания о них и субъектный опыт взаимодействия учащихся с явлениями в природе, быту, технике, собственном организме, введенные в содержание естественнонаучных предметов в форме ситуаций посредством постановки проблем, напоминания, комплексных задач и др.; опыт самостоятельного добывания знаний, рефлексивный опыт и опыт социализации, приобретаемые учащимися в дискуссионно-групповой деятельности, личностно-творческий опыт (компетентностный) – в индивидуальной благодаря специально организованной учителем творческой проектно-конструкторской деятельности; 

– методы обучения будут ориентироваться не только на структуру учебного материала, но и поддержку изначально присущих ребенку субъектности, потребностей в самостоятельном познании мира, общении, творческой самореализации, означающую приоритет методов диалогического общения, поисковых, эвристических, исследовательских, игровых, информационных, метода проектов, актуализирующих собственную позицию, внутренний диалог, личностный и компетентностный опыт;

– направленность учителей на создание ситуаций развития личности, востребующих проявление личностных функций ученика, а не только умения решать познавательные задачи, будет также детерминировать выбор форм учебных занятий, среди которых последовательно возрастет удельный вес исследовательско-поисковых форм (занятий-поисков, занятий-иследований), отличающихся от традиционного урока по своей структуре и типу учебной деятельности ученика, занимающего позицию субъекта, сотрудника, партнера в проектировании и реализации учебного процесса;

– процесс обучения на учебном занятии-исследовании, занятии-поиске будет организован учителем в индивидуальной и дискуссионно-групповой деятельности как процесс познания с ситуационно-поисковым механизмом обучения, в котором ученик, выступая субъектом познания, реализует потребности в самостоятельном познании, общении, самореализации, свои индивидуальные способы учебной работы;

 – структурной единицей такого обучения будет выступать решение учебной задачи,  взятой в контексте жизненной ситуации ученика, его самоопределения, содержащей проблему, требующей компетентности при ее решении, рефлексии смыслов, открытия для себя новых смыслов и ценностей познания законов природы;        

 – дидактические условия развития личности обеспечит образовательная среда системы ЕНО с поисково-исследовательскими и интерактивными методами и формами обучения, отвечающая требованиям природных потребностей ученика в реализации субъектности, рефлексивного сознания, самостоятельного познания, общения, свободы творчества и социального запроса в личности, обладающей научным мировоззрением, образовательной компетентностью.

Исходя из цели и гипотезы, в диссертационном исследовании ставятся и решаются следующие задачи.

1. Выявить степень разработанности проблемы проектирования сис-темы естественнонаучного образования и определения дидактических ус-ловий, реализующих его личностно развивающие (и образовательные) функции. 

2. Определить теоретико-методологические и организационно-педа-гогические основы проектирования и реализации системы естественнонаучного образования, ее функции и структуру, содержательные и про-цессуальные характеристики.

3. Разработать концептуальные представления о дидактических ус-ловиях, механизмах, технологии обучения, обеспечивающих реализацию личностно развивающих  и образовательных функций  системы есте-ственнонаучного образования.

4. Обосновать технологию актуализации личностно развивающих ситуаций в учебном процессе системы естественнонаучного образования  на учебном занятии, организованном как процесс познания.

5. Определить критерии эффективности системы школьного естественнонаучного образования.

6. Провести пролонгированный эксперимент по проверке эффективности разработанной системы естественнонаучного образования, создающей дидактические условия личностно развивающего обучения физике.

Теоретико-методологические основы исследования базируются  на диалектическом методе познания, теории системного подхода, системного анализа к изучению сложных объектов и процессов (П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, Л. Берталанфи, И.В. Блауберг, М.В. Богуславский, В.Г. Виненко, В.А. Игнатова, Ю.К. Конаржевский, И. Пригожин, В.Н. Садовский и др.); теории деятельностного подхода (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.); психологических теориях личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, М.М. Бахтин, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, А. Маслоу, В.А. Петровский, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман и др.); теории субъектного подхода в психологии развития человека (А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.); идеях личностного подхода и концепциях личностно ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.И. Данильчук, В.С. Ильин, И.А. Колесникова, И.Б. Котова, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская); теоретических исследованиях в области дидактики и методики преподавания естественнонаучных дисциплин (А.И. Бугаев, Л.Я. Зорина, В.А. Извозчиков, В.Г. Разумовский, Н.Н. Тулькибаева, А.В. Усова, и др.); положениях современной дидактики об образовательных технологиях (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, Т.Ф. Гурова, М.В. Кларин, В.М. Монахов, Н.Д. Никандров, А.А. Орлов, Е.С. Полат, Г.К. Селевко и др.).

Существенное влияние на логику проведенного исследования оказали работы в области философии образования и методологии педагогической науки (К.А. Абульханова-Славская, Н.В.Бордовская, Б.С.Гершунский, В.П. Зинченко, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач в исследованиях был использован комплекс методов:

теоретические: теоретический анализ философской, социологической, психологической, педагогической и методической литературы, методы теоретического исследования проблем на основе методологии системного подхода и педагогической науки;

диагностические: тестирование, анкетирование, интервьюирование, социологические опросы, наблюдения, беседа, метод экспертных оценок, лонгитюдный метод;

педагогический эксперимент: констатирующий, пробный, обучающий и контрольный.

Достоверность результатов исследования обусловлена методологической аргументацией исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к педагогике, философии, социологии, психологии, философии образования, социальной психологии, физиологии высшей нервной деятельности и др., использованием методов, адекватных целям и задачам исследования, математической статистики при обработке материалов, полученных в ходе педагогического эксперимента, достаточным объемом выборки в проведении опытно-экспериментальной работы, широкой апробацией и внедрением результатов эксперимента в практику общеобразовательных школ Воронежской области.

Опытно-экспериментальной базой исследования были 13 средних общеобразовательных школ г. Воронежа и Воронежской области.

Основные этапы исследования

На первом этапе (1992 – 1994 гг.) изучались условия и способы обучения естественнонаучным предметам, в том числе сельской малочисленной школы; отечественная и зарубежная психологическая и педагогическая литература, труды классиков отечественной психологии, педагогики, дидактики, философии с целью методологического обоснования исследования; законодательные документы, относящиеся к сфере образования. Был проведен констатирующий эксперимент, устанавливающий качество знаний у учащихся при традиционном обучении физике и наличие у них таких личностных качеств как самостоятельность, креативность, рефлексивность. Определена цель, сформулированы гипотеза и основные задачи исследования.

На втором этапе (1994 – 1996 гг.) продолжалось изучение психологической, педагогической литературы по проблеме исследования. На основе данных констатирующего эксперимента и анализа литературных источников была разработана концепция модернизации существующего школьного естественнонаучного образования с преобразованием в систему ЕНО, обеспечивающую развитие личностного потенциала выпускника школы. Проведен зондирующий (пробный) эксперимент по проверке эффективности разработанной личностно развивающей технологии обучения и комплекса дидактических материалов по естественнонаучным дисциплинам, обеспечивающих реализацию этой технологии. На основе данных эксперимента уточнялись задачи исследования.

На третьем этапе (1996 – 1998 гг.) осуществлялся обучающий эксперимент, который проводился с целью подтверждения выдвигаемой гипотезы и отработки образовательной технологии, основанной на разработанной концепции личностно-деятельностного подхода в обучении естественнонаучным предметам. Были написаны методические рекомендации о личностно развивающей технологии для учителей естественнонаучных дисциплин.

На четвертом этапе (1998-2000 гг.) разрабатывались дополнительные дидактические материалы и средства, методические рекомендации, программы спецкурсов по технологии образовательного процесса системы ЕНО, написаны учебные пособия для учителей, излагающие сущность личностно развивающего обучения. Завершался обучающий эксперимент.

На пятом этапе (2000-2005 гг.) проводился контрольный эксперимент с целью дополнительной проверки условий обучения, справедливости исходной гипотезы, подведены итоги, сделаны выводы, произведена оценка достоверности результатов исследования, продолжалась работа по написанию диссертации, внедрению результатов исследования в учебный процесс по физике и другим естественнонаучным предметам образовательных учреждений Воронежской области.

Научная новизна результатов исследования заключается:

1. В новом подходе к модернизации естественнонаучного образования в современной средней общеобразовательной школе с реорганизацией в систему личностно развивающего ЕНО, работающую в соответствии с выявленными новыми и уточненными, экспериментально апробированными принципами функционирования и развития педагогических и общей теории систем, теории синергетики, интегрированными с принципами личностно развивающего обучения:    

–  целостности и адаптации, фундаментальности и системности, необходимого разнообразия, раскрывающие способы преобразования структуры, содержания, методов, форм, средств существующего естественнонаучного образования как локально изучаемых объектов природы в физике, химии, биологии и др. в систему школьного ЕНО c личностной адаптацией содержательных и процессуальных компонентов, включающих задачи на  смысл и ценность образования для личности, обладающих жизненно-практической направленностью, реализующих природные потребности учащихся в общении, самостоятельном познании мира, самоактуализации. Системообразующий фактор – целостная естественнонаучная картина мира, обеспечиваемая общностью научных теорий, прежде всего, фундаментальных физических теорий – молекулярно-кинетической, теории строения атома, квантово-полевой теории, электронной теории вещества, – фундаментальных законов и понятий – законов сохранения и превращения энергии, термодинамики, понятий масса, молекула, атом, – взаимосвязью изучаемых явлений – диффузия, электролиз, радиоактивность,– выполняющих роль системообразующих связей, раскрывающих единство законов живой и неживой природы, целостное восприятие мира;

эффективного управления  разнообразием методов, форм, средств и подчинения его единой личностно развивающей цели, выявляющий комбинированную модель управления: управление осуществляет учитель в сотрудничестве и партнерских отношениях с учащимися в диалогической «со-бытийной общности» с использованием информационных технологий – информационного дистанционного обучения в классе, интерактивной доски; самоуправление осуществляют ученики, самостоятельно работая с учебником, выполняя задания педагога на бумажных или электронных носителях информации, корректируя исполнение через оперативную обратную связь в малых группах;

 – обратной афферентации (П.К. Анохина), выполняющий функции самоконтроля, самокоррекции ученика в межсубъектном взаимодействии, способствующий рефлексии знаний, самоизменению личности. Межсубъектное взаимодействие обостряет эти функции, повышает интеллектуальную  и сенсорную активность, реализует психологическое воздействие учащихся друг на друга, выражающееся в убеждении, внушении, подражании, заражении творческим поиском;   

–  «постепенно вводи новое, не разрушай старое» (В.Парето),  предполагающий использование традиционных методов работы (объяснительно-иллюстративных, репродуктивных) и форм (урока), исходя из структуры учебного материала, адаптации его к уровню развития учащихся, при условии использования личностно развивающих ситуаций;  

– «синергизма и аттракции, показывающий, во-первых, что целостная совокупность выше названных принципов вследствие совместного действия и «притягивающего» влияния (теория синергетики) обусловливает процессы самоорганизации и стремление к устойчивому состоянию с образованиями более высокого уровня сложности как в самой ДС, так и в личности ученика; во-вторых, что формирование целостной ЕНКМ у учащихся обеспечивается взаимосвязанным раскрытием физических, химических, биологических понятий, явлений в природе, человеческом организме в системе ЕНО в отличие от предметного, носящего локальный характер и ведущего к формальным  знаниям.

Содержание образования, являющееся системообразующим компонентом ЕНО (рис.1), состоящее из содержания естественнонаучных предметов – физики, химии, биологии и др., которые являются подсистемами со своими образовательными целями, задачами, своей методикой и спецификой предмета, но  единой целью – личностное развитие: мировоззренческое, личностные функции и базовые компетентности – включает наряду с предметным и операциональным опытом новые (и уточненные) виды личностного опыта ученика: опыт самостоятельного добывания знаний из учебника и других источников информации на занятии без объяснения учителя, личностно-смысловой, рефлексивный, личностно-творческий, опыт социализации.

Выявлен принцип иерархичности в естественнонаучных знаниях, в которых научно обоснованные знания о физических, химических, биологических процессах в природе, быту, человеческом организме занимают более высокий уровень (рис.2) и являются более прочными (отсроченный контроль, с.47), способствующими освоению и теоретических абстрактных знаний. В существующей практике обучения применению теоретических абстрактных знаний отводится второстепенная роль.

Новизна подхода состоит также в том, что изучаемые общие законы, понятия, явления в природе, быту, человеческом организме указываются конкретно в образовательных программах, учебниках, контрольно-измерительных средствах на этапе их предварительной разработки в форме напоминания, сравнения, сопоставления, пересказа, исторического экскурса (в небольшом объеме), постановки проблемы, а не декларируются лишь в пояснительных записках, в отличие от существующей практики (например, роль диффузии в дыхании и питании живых организмов; превращения энергии при фотосинтезе и др., показывающие связи физических, химических, биологических знаний и их единство). В образовательном процессе создаются ситуации, раскрывающие диалектическую взаимосвязь явлений природы и жизненных процессов, включая человека, с помощью тех же приемов, а также решения интегрированных задач, семинаров, конференций, самостоятельных экспериментов и экспериментальных задач (с указанием в программах и наличием в сборниках задач).   

Новое качество школьного ЕНО, преобразованного в систему личностно развивающего естественнонаучного образования определяется:

– приоритетной целью – развитием ценностно-смысловой сферы личности учащихся, включающей мировоззренческую функцию формирования целостной ЕНКМ, а также развитием личностных функций – самостоятельности, рефлексивности, креативности, системы ключевых компетентностей;   

личностно развивающей ориентацией содержательных и процессуальных компонентов;

 – способом усвоения содержания образования, организованного учителем как процесс познания в условиях субъектности ученика, сотрудничества и партнерских отношений  с ним и товарищами,в котором в качестве ориентировочной и смыслообразующей основы действий учащихся выступают ситуации, вводящие в проблему, актуализирующие их прежний опыт (субъектный, когнитивный, операциональный и др.) и формирующие  новый личностный опыт, приобретаемый в деятельности и общении;

ситуационно-поисковым механизмом обучения, реализуемым через систему задач-ситуаций, интегрирующих познавательные и смыслоопределяюшие действия учащихся, побуждающих к самостоятельному поиску;

новыми  видами личностного опыта и источниками образования в его содержательном и процессуальном аспектах;

новой формой учебного занятия по структуре, содержанию, методам работы учителя и учащихся, реализующей личностно развивающую технологию обучения.

2. В разработке концептуальных представлений о дидактических условиях развития личности в системе школьного ЕНО, обеспечивающего образовательную среду, отвечающую требованиям природных потребностей ученика в  реализации субъектности, рефлексивного сознания, общения, свободы творчества, самоутверждения и социального запроса в личности, обладающей научным мировоззрением, образовательной компетентностью в информационном обществе, а не формальными знаниями.  Субъектность и самостоятельность ученика реализуются в обучении, организованном учителем как процесс познания, при «добывании» знаний из учебника, электронных источников информации и др., в том числе, без предварительного объяснения учителем, проведении исследований. Предметная деятельность представляет смысл и ценность для ученика благодаря ситуациям, реализующим физические, химические, биологические явления и процессы в природе, быту, собственном организме и их  взаимосвязь, соединяющим социокультурный и реальный опыт с опорой на донаучный личностный опыт взаимодействия учащихся с этими явлениями и процессами. Реализация рефлексивного сознания и потребности в общении ученика осуществляются в процессе диалога в малых группах и межгрупповой дискуссии, создающих ситуации осмысления, рефлексии изучаемого, выявляющих смысл и ценность познания и самоизменения, формирующих субъективно-рефлексивную позицию ученика, мировоззрение, убеждение. Потребность в свободе творчества, самоутверждении реализуются через организацию педагогом атмосферы созидания: свободу выбора пути, оригинальность решения проблемы с правом на ошибку и субъективно-рефлексивную позицию с созданием собственных идеальных или материальных социально и личностно значимых образовательных продуктов – реферат, проект, установка и т.п.

Дидактические условия, реализующие факторы (общность (общение), рефлексивное самосознание, деятельность) и механизмы (смысл, переживания, рефлексия, диалог) развития личности, создаются совокупностью педагогических средств в содержании и образовательном процессе системы обучения (личностно ориентированные ситуации, самостоятельная работа с учебником и др., поисково-исследовательские методы и формы, методы диалогического общения, образовательные продукты) посредством личностно ориентированной технологии. 

  • В разработке организационно-педагогических условий построения системы личностно развивающего ЕНО, реализующей технологию, отличающуюся от традиционной, представляющую собой:

– синтез содержательных и процессуальных компонентов, обеспечивающих создание ситуаций развития личности и обучения, путем включения в предметное содержание различных видов опыта учащихся, в том числе донаучного личностного опыта,  а также показывающего диалектическую взаимосвязь физических, биологических, химических процессов, общность законов, понятий – опыта личностно-смыслового, – само-стоятельного «добывания» знаний, кинестетического, рефлексивного, личностно-творческого опыта, опыта социализации;

– синтез индивидуальной самостоятельной деятельности и дискуссионно-групповой;

– использование методов научного познания (самостоятельный эксперимент), диалогического общения, поисковых, игровых, проектных;

– организацию занятий-поисков, создающих условия для осмысления учениками фундаментальных законов природы, формирования ценностного отношения к ним, усвоения не только «готового» в индивидуальной самостоятельной деятельности, но и реального опыта в виде образовательного продукта, являющегося новым источником образования, актуализирующего особую деятельность по реализации личностных функций учащихся, обеспечивающего их самоорганизацию;

– комбинированное управление, осуществляемое учителем в сотрудничестве и партнерских отношениях с учащимися в диалогической «со-бытийной общности» с использованием информационных технологий – информационного дистанционного обучения в классе, интерактивной доски, –   самоуправление, осуществляемое учениками при самостоятельной работе с учебником и другими источниками информации, выполнении заданий педагога на бумажных или электронных носителях информации, и коррекции, реализуемой учащимися через оперативную обратную связь в малых группах.

4. В выявлении новой формы учебного занятия – занятия-поиска, занятия-исследования, – реализующей  разработанную технологию обучения с инвариантной структурой (мотивирующее начало, индивидуальная работа, самостоятельный поиск информации и исследование, работа в малых группах, межгрупповая дискуссия, индивидуальная работа с практическим преобразованием учебных знаний) и новым типом учебной деятельности – творческим процессом познания в ситуациях, побуждающих ученика занять субъектную, рефлексивную, критическую позицию и создать материальный или идеальный социально и личностно значимый продукт. Критериями эффективности нового типа учебной деятельности являются: высокая мотивация, самоопределение по отношению к познавательным проблемам и собственному развитию, умение вести собственные исследования и делать выводы; умение выполнять задания с созданием собственного продукта, используя индивидуальные способы учебной работы; умение вести диалог с сопоставлением разных точек зрения и подходов, включением оценочной позиции по отношению к изучаемому материалу. В отличие от аналогичных работ, рассматривающих проблемы гуманитаризации физического, естественнонаучного образования (В.И. Данильчук, В.М. Симонов и др.), в данном исследовании используется технология занятий-поисков, занятий-исследований с ситуационно-поисковым механизмом обучения, включающая самостоятельное изучение учащимися нового учебного материала без привычного объяснения учителя и оценивания в баллах работы учащихся.

  5. В разработке ситуационно-поискового механизма обучения как процесса познания, реализующего психолого-педагогические закономерности формирования знаний, факторы развития личности. Суть механизма заключается в том, что обучение не является объяснительно-репродуктивным, не представляет собой формальную организацию предметной деятельности учащихся, а побуждает к поисковой деятельности в ситуациях, содержащих познавательные и жизненно-практические проблемы, представляющих смысл познания для ученика, включающих волевые усилия при вхождении в учебную деятельность, предмет активности которой отражается в сознании как самостоятельно поставленная цель. Механизм основан на моделировании ситуаций развития личности, востребующих проявления личностных функций ученика, а не только умения решать учебные задачи. Последовательность ситуаций раскрывает ход развития личностного опыта ученика:

 ситуация мотивационно-смысловая, как правило, связанная с «донаучным» личностным опытом впечатлений  от «встречи» с природными явлениями, а также раскрывающая  взаимосвязь физических, биологических, химических процессов и законов природы, формирующая опыт личностно-смыслового определения;

– ситуация переживания кризиса компетентности, дефицита знаний, спонтанно рождающая информационный запрос, потребность в самостоятельном познании, переходящая в ситуацию личностной самоорганизации и волевого усилия при вхождении в учебную деятельность, предмет активности которой отражается в сознании как самостоятельно избранная цель, формирующая опыт самостоятельного добывания знаний;

– ситуация «открытия» свойств изучаемых явлений в собственных исследовательских опытах, ведущая к рефлексии изучаемого;

– ситуация самореализации, удовлетворения социально-психологических мотивов в признании другими, самосовершенствования в совместной групповой деятельности, формирующая опыт «быть личностью»;

– ситуация осмысления, рефлексивно-критического отношения к изучаемому в «диалогической со-бытийной общности», формирующая рефлексивный опыт;

– ситуация включения в творческий процесс усвоения знаний, осознания  значимости учения с решением жизненно-практических задач, формирующая личностно-творческий опыт;

– ситуация рефлексии собственного продвижения по пути становления образовательной компетентности, формирующая опыт социализации.

Разработанный механизм обучения показывает динамику ситуаций, ведущую к ситуации саморазвития школьника, когда знания, усвоенные на уровне внутренней установки и убеждений, превращаются в предмет творческого практического преобразования (проекты, модели, установки для опытов, рефераты).

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно вносит вклад в  стратегические направления развития педа-гогической науки – переход от «предметоцентрированной» к «личностно центрированной» модели – разработкой системы личностно развивающего ЕНО в средней школе. Представлен проект модернизации существующего естественнонаучного образования в  систему личностно развивающего ЕНО, выполняющего только ему свойственную  мировоззренческую функцию формирования целостной ЕНКМ, устраняющего формализм в усвоении знаний по предметам естественного цикла.

В понятийном аппарате теории обучения уточнены и обогащены понятия: «донаучный личностный опыт», «личностный опыт», «кинестетический опыт»,  «личностный смысл», «личностно развивающая ситуация», «дидактические условия развития личности», уровни развития личностного опыта;  «системные знания»; описан ситуационно-поисковый механизм обучения, организованного учителем как процесс познания.

 Донаучный личностный опыт – опыт переживаний, отраженный в сознании ребенка с «рождением» в нем личности, в виде впечатлений, эмоций при взаимодействии с явлениями природы, процессами в быту, человеческом организме, приобретенный им до обучения в школе. Личностный опыт – опыт переживания в деятельности смысла изучаемого предметного содержания, знания как потребности, включенных в контекст жизнедеятельности ученика. Кинестетический опыт – опыт, приобретенный в результате собственных практических действий учащихся, связанный с наблюдениями, опытами, обеспечивающими ощущения, восприятия посредством  кинестетического анализатора.  Личностный смысл  – переживание учеником повышенной субъективной значимости изучаемых физических, химических, биологических явлений, оказавшихся в поле действия ведущего мотива, выполняющих смыслообразующую функцию в образовательном процессе. Личностно развивающие  ситуации – ситуации, раскрывающие ученику не толькосмысл и ценность познания законов природы, взаимосвязь физических, химических, биологических процессов, но и  предоставляющие ему возможность принятия на себя роли исследователя. Дидактические условия развития личности – образовательная среда, обеспечиваемая системой обучения, отвечающая требованиям природных потребностей ученика в реализации  субъектности, рефлексивного сознания, самостоятельного познания, общения, свободы творчества, посредством содержания, связанного с опытом жизнедеятельности, и интерактивных, поисково-исследовательских методов и форм. Уровни развития личностного опыта: 1-й – уровень первичного восприятия: донаучный личностный опыт, прошлые переживания, впечатления от «встречи» с явлениями в природе, быту; 2-й – уровень оценочно-эмоциональный: первичное восприятие предметного опыта при самостоятельном изучении, наблюдениях, опытах как воплощение личностного смысла; 3-й – уровень рефлексивно-смысловой: рефлексивно-критическое осмысление изучаемого в результате дискуссии; 4-й – уровень внутренней установки  и убеждений: создание собственного образовательного продукта (вербального, таблицы, прибора и др.). Системные знания – знания об окружающем мире, включающие основные структурные компоненты системы научных знаний, системы связей между ними и реальными природными процессами, освоенные в собственном опыте и превращенные в личностное достояние. Ситуационно-поисковый механизм обучения – механизм обучения, основанный на ситуациях, содержащих познавательные и жизненно-практические проблемы, представляющих смысл познания для ученика, побуждающих к самостоятельному усвоению социального опыта, включающих волевые усилия при вхождении в учебную деятельность, предмет активности которой отражается в сознании как самостоятельно поставленная цель.





Практическая значимость результатов исследования заключается: в возможностях  использования разработанной модели личностно развивающего ЕНО при решении актуальных проблем модернизации российского образования; применения полученной технологии для повышения качества знаний учащихся, развития их познавательных способностей и интересов в сфере естественнонаучных дисциплин в городских и сельских школах, гимназиях, лицеях;  разработке программ спецкурсов для учителей, проходящих курсы повышения квалификации, в которых раскрываются психолого-педагогические основы системы личностно развивающего обучения: «Технология занятия-поиска как реализация в учебном процессе концепции личностно-деятельностного подхода в обучении», «Личностно развивающие педагогические средства в образовательном процессе» и др., лицензированные Воронежским областным институтом повышения квалификации и переподготовки работников образования;  разработке пособий, методических рекомендаций для учителей, работающих по технологиям личностно развивающего обучения; использовании диссертационных материалов и результатов в лекционных курсах по педагогике, при создании учебников для студентов.

         Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования отражены в докладах и выступлениях на конференциях и семинарах: международных (Российско-американский симпозиум по проблемам интеграции образовательных систем, Воронеж, 1993 г.; научно-практическая конференция "Стандартизация образования в современной средней и высшей школе", Челябинск, 1997 г.; научно-практические конференции I, II, III, IV, V, VI из серии «Образование – XXI век", Воронеж, 1997, 1999, 2001, 2004, 2006, 2008 гг.; научно-практическая конференция "Вопросы методологии и методики формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов", Челябинск, 1992,  1993, 1994 гг.; научно-практическая конференция "Социально-педагогические проблемы воспитания детей и учащейся молодежи", Запорожье, 1991 г.; научно- практические конференции "Активизация познавательной деятельности и активные методы обучения, 1993г; «Гармонизация образования», Краснодар, 1997г. «V Международная научно-практическая конференция «Формирование социально-активной личности – основа развития гражданского общества», Воронеж, 2005 г); всероссийских (научно-практическая конференция "Научные понятия в современном учебном процессе школы и вуза", Челябинск, 1992 г.; научно-практическая конференция "Система учебно-воспитательной работы в школе", Ульяновск, 1995 г.; научно-практическая конференция "Диалектика общечеловеческого и национально-особенного в образовательных системах", Чебоксары 1995 г.; научно-практическая конференция "Проблемы нравственности в подготовке учительских кадров", Белгород, 1992 г.; научно-практическая конференция "Приобщение к педагогической профессии", Воронеж, 1992 г; научно-практическая конференция "Возрождение и развитие лучших традиций отечественной школы", Воронеж, 1997 г.; научно-практическая конференция "Одарённость: рабочая концепция", Воронеж, 2002 г.), областных и межвузовских (Челябинск,1993г.,2002 г.; Воронеж, Москва,1997 – 2009гг.).

Теоретические и практические результаты исследования внедрялись в образовательный процесс в системе повышения квалификации, подготовки и переподготовки работников образования Воронежской области, а также более, чем в 80-и средних общеобразовательных школах, гимназиях, лицеях городов Воронежа, Боброва, Бутурлиновки, Калача, Борисоглебска, Россоши, Эртиля и районов области.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Содержательные и процессуальные аспекты системы личностно развивающего ЕНО формируются на основе интегрированных методологических принципов личностно развивающего обучения и системных принципов: целостности и адаптации, фундаментальности и системности, необходимого разнообразия, эффективного управления этим разнообразием и подчинения его цели личностного развития учащихся, обратной афферентации, «постепенно вводи новое не разрушай старое», синергизма и аттракции, проявляющихся в адаптации компонентов системы друг к другу и их содержания, реализующего природные познавательные потребности ученика в самостоятельном познании, общении, самоутверждении»; в органической связи естественнонаучного и гуманитарного компонентов содержания образования.

 Система школьного ЕНО – дидактическая система обучения естественнонаучным дисциплинам – окружающий мир (природоведение), география, физика химия, биология и др., – входящим в систему в качестве подсистем. Системообразующий фактор – формирование целостной ЕНКМ. Системообразующие связи и интеграция осуществляются в содержании образования, образовательных программах, учебниках естественнонаучных предметов, контрольно-измерительных средствах с конкретизацией межпредметных тем и интегративных семинаров, конференций на этапе их предварительной разработки в отличие от существующей практики, затем в образовательном процессе посредством введения в них ситуаций, раскрывающих общность фундаментальных естественнонаучных понятий, диалектическую взаимосвязь явлений, законов природы, выявляющих гуманитарную составляющую этих дисциплин, формирующих нравственные ценности, знания о человеке, для его жизнедеятельности в современном мире. Ситуации, наблюдаемые в природе, быту, человеческом организме, реализующие общность, взаимосвязь изучаемых физических, химических, биологических процессов, законов вводятся с помощью приемов: постановка проблемы, напоминание, сравнение, сопоставление, пересказ, исторический экскурс, решение комплексных задач, интегративных семинаров и др.  

 В структуре содержания образования естественнонаучных предметов, вхо-дящего в содержание образования системы ЕНО в качестве блоков, наряду с традиционными видами опыта предметным и операциональным представлены виды личностного опыта ученика – самостоятельного добывания знаний, личностно-смысловой (ценностно-смысловой), рефлексивный, личностно-творческий, опыт социализации. В образовательном процессе предметно-когнитивный и операциональный опыт приобретают характер личностного, вследствие переживания учеником смысла, ценности и рефлексии изучаемого через интеграцию в  логически и дидактически организованную научную информацию ситуаций, несущих в себе  ценности и смысл познания законов природы, собственной жизни в природно-социальном мире, соединяющих социокультурный и реальный опыт (стихийные наблюдения и организованные учителем, проекты решения жизненно значимых проблем).

Личностно развивающая функция проявляется в субъектной и субъективно-рефлексивной позиции учеников при организации учителями предметов естественного цикла обучения как процесса познания при «добывании» знаний не только из учебника и без предварительного объяснения, проведении исследований, преодолении донаучных представлений в индивидуальной и дискуссионно-групповой деятельности. Образовательные продукты, полученные учащимися после проведенного самостоятельного эксперимента, защищенный проект, реферат, установка для опыта, выдаваемые учащимися в конце усвоения большого раздела дисциплины, выступают в роли дополнительных источников содержания образования.

2. Дидактические условия для личностного развития, включающего специфические мировоззренческие и личностные  функции, базовые компетентности учащихся создает образовательная среда системы ЕНО, отвечающая требованиям, вытекающим из изначально присущих ребенку свойств и запросов личности – субъектности, рефлексии, свободы творчества, выбора ценностей и др. Свойства и запросы личности реализуются  учителем в образовательном процессе, включающем факторы, механизмы личностного развития и закономерности усвоения знаний, с помощью личностно ориентированных ситуаций, содержащих в единстве познавательные и жизненно-практические проблемы, способствующих личностным проявлениям через методы и формы поисково-исследовательские, диалогического общения.  

3. Занятия-исследования, занятия-поиски занимают доминирующее положение среди других форм учебных занятий. Технология занятия-исследования, занятия-поиска, инвариантная технологии системы ЕНО, коренным образом отличается от традиционной формы учебного занятия – урока по структуре (мотивирующее начало, индивидуальная работа, самостоятельный информационный поиск и исследование, работа в малых группах, межгрупповая дискуссия, индивидуальная работа по практическому преобразованию учебных знаний),  содержанию и методам (новые виды личностного опыта, поисково-исследовательские, интерактивные методы), типам деятельности – учебной ученика и обучающей учителя. Обучение предстает как процесс познания, в котором ученик, являясь субъектом этого процесса, овладевает опытом социокультурным в результате приобретения опыта самостоятельного добывания знаний, личностно-творческого опыта в  индивидуальной деятельности, рефлексивного опыта, опыта социализации в дискуссионно-групповой. В отличие от традиционного преподавание меняет свою форму, протекая как взаимодействие в «диалогической со-бытийной общности», в которой учитель организует процесс познания и управляет им, выступая в роли сотрудника, консультанта и партнера в совместной деятельности с учащимися, представляя свое решение на обсуждение наряду с детьми как итог после диалога в малых группах.  Структура образовательного процесса представляет собой алгоритм содержательно-организационных действий педагога по поддержке ситуаций развития личности и реакций ученика – психологических состояний, активизирующих потребностно-мотивационную, ценностно-эмоциональную, рефлексивную, волевую, познавательную сферы личности. 

4. В качестве психолого-педагогической основы обучения в системе школьного ЕНО выступает ситуационно-поисковый механизм, включающий учащихся в совокупность ситуаций учебных по сути, но преподнесенных в форме жизненных проблем, представляющих смысл для ученика и потому направляющих его на поиск информации, исследование, решение задач.  Ситуационно-поисковый механизм обучения выступает как механизм развития личности ученика в процессе естественнонаучного образования, реализуется как последовательность ситуаций: активизирующих ценностно-смысловую сферу; актуализирующих переживания: кризиса компетентности и информационного запроса, потребности в самостоятельном познании; личностной самоорганизации и волевого усилия при вхождении в учебную деятельность; «открытия» свойств изучаемых явлений в собственных исследовательских опытах; самореализации и удовлетворения социально-психологических мотивов в признании другими; осмысления изучаемого и формирования рефлексивно-критического отношения к нему в совместной групповой деятельности; включения в творческий процесс усвоения знаний с выполнением заданий, имеющих практико-ориентированный характер; рефлексии собственного продвижения по пути становления образовательной компетентности.

   5. Критериями эффективности системы ЕНО, создающего дидактические условия для личностного развития учащихся, являются самооценка, позитивная Я-концепция, самостоятельность, рефлексивность, креативность, а также умения: устанавливать связи и отношения между структурными компонентами системы научных знаний и реальными явлениями, процессами в природе, повседневной жизни; оперировать знаниями в решении познавательных и жизненных задач; в сформированности понятий; прочности знаний; высокой мотивации; освоенности фундаментальных понятий, методологических принципов, законов природы, умений применять их для объяснения явлений, происходящих в окружающей жизни, творчески  использовать при создании собственных образовательных продуктов.

6. Развитие личности ученика в процессе естественнонаучного образования, характеризующееся повышением системности знаний, умением самостоятельно их приобретать и творчески использовать, планировать свою деятельность и оценивать результаты, интегрируется в способность к самоорганизации, проявляющейся в опыте рефлексируемого поведения с переносом его в различные сферы реальной жизни ученика. Cпособность к самоорганизации развивается в образовательном процессе, в котором реализуются не только обучение, но и учение, связанные с отношением, рефлексией и смыслом, ориентировочной основой действий выступает жизненная проблема, опыт решения жизненных задач, соединенных с социально-культурным опытом. Предметом активности ученика фактически становится не учебная задача, связанная с жизненной, которая отражается в сознании как самостоятельно поставленная цель, а самоорганизация интеллектуальных, волевых, нравственных усилий, ведущих к саморазвитию личности.

Объем и структура диссертации. Диссертация содержит результаты теоретического и экспериментального исследования, изложенные на 3234 страницах машинописного текста, и состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка литературы, состоящего из 374 наименований, включает 21 рисунок, 22 таблицы, 11 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект, предмет, проблема исследования, формулируются цель, гипотеза и задачи исследования, раскрываются методы и этапы, отражающие логику исследования, выдвигаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы проекти-рования системы естественнонаучного образования в средней общеобразовательной школе» раскрываются методологические основы исследования и проектирования ДС, обеспечивающей развитие личностного потенциала выпускника школы, включающего специфические мировоззренческие функции естественнонаучного образования, личностные функции и ключевые компетентности учащихся.

При проектировании системы ЕНО разрабатываемая концепция применяет интеграцию подходов: субъектный (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, С.Д. Смирнов и др.), деятельностный (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин и др.), культурологический (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.), личностный (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), компетентностный (В.А.Болотов, В.В.Сериков, А.В. Хуторской и др.), системно-деятельностный (А.Я. Данилюк, А.М. Кондаков, Н.Д. Никандров и др.), синергетический (В.Г. Буданов, И. Пригожин, И. Стенгерс, Г. Хакен и др.) – с целью поиска оснований для обеспечения личностно развивающей направленности целей, содержания, процессуально-организационных аспектов образовательной модели.

 В соответствии с философскими и педагогическими аспектами сис-темного подхода (П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, Л. Берталанфи, И.В. Блауберг, В.С. Ильин, В.И. Кузьмин, Б.Ф. Ломов, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин, В.П. Беспалько, и др.) и вышеназванными подходами проведены  морфологический, содержательный, структурный, функциональный, генетический анализ ДС, которые позволили представить целостную картину функционирования, развития ее внутренних и внешних характеристик и определить, когда система является развивающей, развивающейся и эффективной.

 В систему ЕНО в качестве основных структурных компонентов вхо-дят: содержание естественнонаучного образования, учащиеся, учителя,  цели, методы, формы, средства, образовательный процесс (рис.1).

Содержание ЕНО, состоящее из содержания предметов естественного цикла – физики, химии, биологии, географии и других со своими степенями свободы (специфическое содержание, цели, методика, средства), – является системообразующим компонентом ЕНО. Эти предметы объединяет изучение мира живой и неживой природы, особенностей отдельных форм движения материи и их взаимосвязей, общих законов развития природы, формирующих ЕНКМ и ведущих к становлению целостной НКМ. Системообразующий фактор – формирование  ЕНКМ. Роль системообразующих  связей, обеспечивающих целостность естественнонаучного образования и единство восприятия мира природы, включая человека, выполняют, прежде всего, фундаментальные физические теории: молекулярно-кинетическая, теория строения атома, квантово-полевая теория, электронная теория; фундаментальные законы и понятия: законы сохранения и превращения энергии, законы термодинамики, вещество, масса, молекула, атом, электрон; явления: диффузия, электролитическая диссоциация, электролиз, радиоактивность и другие, наблюдаемые в природе, быту, технике, человеке и применяемые в жизни. Согласно концепции в учебниках, задачниках, образовательном процессе предметов естественного цикла содержатся интегрированные задания, требующие от учащихся найти взаимосвязь физических, химических, биологических процессов в быту, природе, человеческом организме. Иногда эта взаимосвязь раскрывается в учебниках.

В данном исследовании разобщенность преподавания естественнонаучных предметов (несмотря на предпринимаемые попытки реализации межпредметных связей с указанием их в образовательных программах и методи-

                                                                                                      

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                     

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                     

                                                                                                                                                              

                                                                                                                                                                                                                                                                                                              

Личностно-смысловой опыт

Рефлексивный опыт

Опыт самостоят. добыв. знаний

Личностно-творческий опыт

Опыт социализации

Естественно-научная картина мира

Методы

Цели

Содержание естественно-научного  образования

Дидактические, личностно развивающие цели

Средства

Формы

Учителя

Учащиеся

Социум

Концепция обучения

Личностно-деятельностный

подход

О

Б

Р

А

З

О

В

А

Т

Е

Л

Ь

Н

Ы

Й

 

П

Р

О

Ц

Е

С

С

 

Содержание учебного предмета физика

Содержание учебного предмета химия

Содержание учебного предмета биология

Содержание учебного предмета география

Цели,

задачи

Дидактические средства

Методика

Цели,

задачи

Цели,

задачи

Цели,

задачи

Дидактические средства

Методика

Дидактические средства

Дидактические средства

Методика

Методика

С

И

Т

У

А

Ц

И

И

 

В

 

О

Б

Р

А

З

О

В

А

Т

Е

Л

Ь

Н

О

М

 

П

Р

О

Ц

Е

С

С

Е

 

 

Теории: молекулярно-кинетическая, строения атома, электронная, квантово-полевая и др.

Законы: сохранения и превращения энергии, сохранения массы и др.

Понятия: вещество, молекула, атом, масса и др.

Явления: диффузия, электролитическая дис-социация, электролиз

Подпись: Физические, химические, биологические процессы в природе, быту, технике, человеческом организме. 


Рис. 1. Структура системы естественнонаучного образования:

– прямые связи

– обратные связи

ческих пособиях) преодолевалась введением в образовательный процесс предметов естественного цикла ситуаций и интегрированных заданий, раскрывающих общность фундаментальных естественнонаучных понятий,  взаимосвязь явлений, законов природы, знания о человеке. Названные ситуации и задания, устраняющие формализм и абстрактный характер знаний, вводились в образовательный процесс с помощью приемов: постановка проблемы, напоминание, сравнение, сопоставление, пересказ, исторический экскурс, задания в учебнике, решение комплексных задач, проведение интегрированных семинаров, решение проблем охраны окружающей среды, межпредметных проектов и др. (Экспериментальная программа – в приложении 11 диссертации).

Связываясь в структуру системы ЕНО, ДС обучения физике, химии, биологии и др. как компоненты передают ей часть своих функций, степеней свободы (знания о понятиях, законах, процессах), которые теперь выражаются «от лица коллектива»  всей системы. «Коллективные переменные» – знания о физических, химических, биологических процессах в природе, быту, человеческом организме образуют более высокий иерархический уровень. Они описывают «в сжатой форме» смысл поведения и цели-аттракторы предметов  естественного цикла системы ЕНО (зачем изучаются физические, химические, биологические явления, процессы). Конечная цель – НКМ. Нижележащие уровни занимают учебные предметы со своим содержанием, дающим локальные знания. Они являются короткоживущими переменными, по синергетическим представлениям. Вышележащие уровни – долгоживущими, описывающими реальную окружающую жизнь, применение теоретических физических, химических, биологических знаний в быту, природе, технике, человеческом организме.

ЕНКМ (НКМ)                                                              Мегауровень

«коллективные переменные», применение

теоретических физических, химических,                      Макроуровень

биологических знаний в жизни

массовые переменные, знания по                                Микроуровень

естественнонаучным предметам

Рис. 2 Иерархичность естественнонаучных знаний.

Принцип иерархичности, подчинения долгоживущим переменным короткоживущих, вышележащим уровням нижележащих приводит к самоорганизации системы в результате  появления явлений бифуркаций (мегауровня, макроуровня, микроуровня), критических точек, рождающих новые знания, расширяющих мировоззрение.

В структуре содержания образования естественнонаучных предметов, вхо-дящего в содержание системы ЕНО в виде блоков, наряду с традиционными видами опыта предметным и операциональным представлены виды личностного опыта ученика – самостоятельного добывания знаний, личностно-смысловой, рефлексивный, личностно-творческий, опыт социализации (рис.1). В образовательном процессе предметно-когнитивный опыт и операциональный опыт приобретают характер личностного, так как он «переживается» учеником, а не «проходится» благодаря интеграции в  предметный опыт личностно значимых ситуаций, опирающихся на донаучный личностный опыт взаимодействия с явлениями и процессами в природе, быту, человеческом организме (Гроза сопровождается  громом и молнией; какие изменения в человеческом организме приводят его к гибели вследствие поражения молнией? После весеннего посева землю прикатывают катком, а летом ее рыхлят; зачем и почему совершают такие действия? И т. п.).

Предметный опыт усваивается в контексте жизненной ситуации, социогенных потребностей учащихся, открывающих для них смысл знания и учения, создающих условия для слияния «донаучного»личностного опыта ученика с социальным опытом, изложен ным в учебниках, позволяющих исключить личностную отчуждённость и абстрактность изучаемого. Актуализация такого рода ситуаций, формирующих  виды личностного опыта, наиболее успешно происходит при использовании форм организации обучения – занятий-поисков, занятий-исследований со структурой, отличной от традиционного урока,  в подвижных и временных группах с применением методов, соответствующих природным потребностям ребенка в общении, самостоятельном познании мира: диалогического общения, поисковых, исследовательских, игровых, проектных (рис.3) Традиционные уроки и объяснительно-иллюстративные, репродуктивные методы не исключаются при условии создания учителем личностно значимых ситуаций.

 Личностно ориентированные ситуации, личностный опыт, межсубъектное общение, образовательные продукты, полученные учащимися после проведенного самостоятельного эксперимента, защищенный проект, реферат, установка для опыта, выдаваемые учащимися в конце усвоения большого раздела дисциплины, выступают в роли личностно развивающих средств.

Личности учащихся индивидуальны и неповторимы, но есть свойства, изначально присущие каждой личности: психическая и социальная активность, проявляющиеся в потребностях: самостоятельном познании, общении, свободе, самоутверждении и др., с учётом которых строится процесс обучения, применением методов и организационных форм,  соответствующих запросам личности.

Профессионализм педагога определяется знанием закономерностей:  развития человека на разных возрастных этапах, педагогического общения, усвоения знаний; наличием таких качеств, как рефлексивность, эмпатийность, общительность, способность к сотрудничеству, креативность, гибкость; «центрацией» на ученика как главную ценность своего труда.

Источниками целей личностно развивающей образовательной системы ЕНО являются: социальный заказ, выражающийся в объективных тенденциях развития общества, сам ученик, имеющий самостоятельную ценность и личностный образовательный смысл, педагог как субъект, наиболее эффективно реализующий «сущностную способность к созиданию другого» (И.А. Колесникова). Новообразования в ценностно-смысловой сфере воспитан­ников становятся главной целью школы (А.М. Кондаков, Н.Д. Никандров, В.В. Сериков, В.И Слободчиков А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др.). Социальный запрос состоит «не только в достижении предметных образовательных результатов, но, прежде всего, формировании личности учащихся».

Целесообразность в социальных системах выступает атрибутом, без которого  система эффективно функционировать не может. Каждая подсистема, каждый элемент  системы ЕНО действует во имя одной цели, стоящей перед системой как целым. Частные цели других компонентов ДС подчиняются этой основной цели, которая достигается через осуществление целей элементов и подсистем (иерархия целей). Каждый из учебных предметов естественного цикла выполняет свои функции – образовательные цели, задачи, методика в соответствии со спецификой  содержания предмета, – но с единой целью системы ЕНО – личностное развитие, включающее мировоззренческую функцию, личностные функции, формирование компетентности как интегрального свойства личности. Эта генеральная цель «верхнего уровня» по мере перехода на каждый последующий уровень иерархии целей детализируется и формулируется в более конкретном виде при структурировании и преобразовании содержания изучаемого материала, используемых методов и приёмов обучения, развивающих творческое и критическое мышление. Конкретизация целей имеет место при выполнении заданий, связанных с активным поиском, организованным учителем с постановкой целей детьми самостоятельно.

Для устойчивого состояния образовательного процесса ДС необ­ходимы: выполнение законов функционирования и развития педагогических систем, оптимальные значения параметров системы и условия эффективного управления процессом обучения, предполагающие умение учителя вызвать мотивацию деятельности учащихся с помощью приёмов, личностно значимых для детей, удивляющих и волнующих их, ситуаций, раскрывающих единство законов природы.

Реализуется комбинированное управление. Управление осуществляет учитель в сотрудничестве и партнерских отношениях с учащимися в процессе группового взаимодействия с использованием информационных технологий – информационного дистанционного обучения в классе, интерактивной доски. Самоуправление осуществляют ученики, самостоятельно работая с учебником и др. источниками, выполняя задания педагога на бумажных или электронных носителях информации, корректируя их  решение через оперативную обратную связь в малых группах. 

 Личностно развивающая и развивающаяся ДС строится на основе методологических системных принципов, интегрированных с принципами личностно развивающего обучения: целостности и адаптации, фундаментальности и системности, необходимого разнообразия, эффективного управления этим разнообразием и подчинения его единой цели, обратной афферентации (принцип П.К. Анохина), «постепенно вводи новое, не разрушай старое» (системный принцип В.Парето), синергизма и аттракции. Взаимодействие структурных преобразованных компонентов ДС вследствие их совместного действия и «притягивающего» влияния (синергизм, аттракция) вызывает процессы самоорганизации, саморазвития, самосовершенствования ДС, ведущие ее к устойчивому состоянию с параметрами более высокого качественного уровня благодаря интегративным свойствам системы, взаимному личностному развитию учащихся и учителя, непов­торимости и индивидуальности их личностей, проявляющихся в ориги­нальных приемах и средствах решения проблем (теория синергетики).

Ведущими принципами построения личностно развивающей системы естественнонаучного образования являются принципы целостности и адаптации, фундаментальности и системности,  личностно развивающего обучения (приоритета ценностно-смыслового опыта :субъектная позиция ученика; приоритет смысла перед функциональным усвоением материала; связь смысла с реальностью собственной жизни ученика; личностная самоорганизация ученика; приоритетное внимание к самостоятельно добываемым выводам, смыслам, собственному видению проблем; творчество ученика по отношению к изучаемым объектам (открытия, достижения); межсубъектное взаимодействие учащихся между собой и педагогом;  востребованность личностной позиции в отношении к познаваемому; поддержка учителем приоритетности образования в системе жизненных ценностей ученика (В.В. Сериков).

Суть указанных принципов – в обеспечении единства содержания и процесса, интегрированности естественнонаучного и гуманитарного ком­понентов содержания образования, формировании целостного ЕНО с решением проблемы межпредметных связей и нацеленности всех составляющих системы на создание на учебном занятии ситуаций развития личности.  Последовательность ситуаций развития личности раскрывает процесс  становления опыталичностно-смыслового определения – открытие для себя новых смыслов и ценностей познания природы; опыта самостоятельного добывания знаний – реализация субъектности и субъективного восприятия, индивидуальные способы учебной работы с самостоятельной постановкой цели; рефлексивного опыта и опыта социализации, приобретаемого в «диалогической со-бытийной общности» – осмысление изучаемого, рефлексивно-критическое отношение, личностная  и гражданская позиция. «Приращение» в личностных ресурсах происходит, когда ситуации развития переходят в ситуацию  саморазвития школьника при преобразовании знаний, усвоенных на уровне внутренней установки и убеждений, в предмет творческого практического воплощения (проекты, модели, рефераты).

Каждый компонент системы не просто выполняет свои функции, но выполняет их определённым образом, согласовывая с функциональными обязанностями других (соответствие природным свойствам ребенка, запросам личности – субъектности, выбору ценностей, самостоятельному познанию, общению, свободе творчества и др.). От степени скоординированности функций компонентов зависит влияние действий одного компонента на другие, зависит качество функционирования системы в целом. Вышеназванные принципы (адаптированности системы к развитию личностных функций ученика) предполагают применение личностно развивающих образовательных технологий, обеспечивающих единство усвоения материала и развития системы смыслов познания.

Приспособление системы к личности выражается в создании условий для реализации вышеназванных свойств, потребностей, изначально присущих каждой личности. Такая система обучения является личностно адаптированной и развивающейся, самосо­вершенствующейся благодаря своеобразию и индивидуальности каждой личности, разным  мнениям, суждениям учащихся, возникающим в межличностном взаимодей­ствии и приводящим к коллизиям, кризисам как источникам самодвижения, саморазвития системы. Субъекты учения, прежде всего учащиеся, и учителя приобретают новые качества благодаря актуализации механизмов личностно развивающих ситуаций – смыслу, рефлексии, диалогу, – социально ориентированным учебным проектам, реализуемым в образовательном процессе.

В соответствии с принятой в проектировании методологией интеграции подходов система ЕНО обеспечивает образовательную среду, в которой ученик выступает субъектом собственной деятельности и собственного развития в предметной деятельности, представляющей смысл и ценность для него (субъектный и деятельностный подходы); усваивает предметный  опыт через опыт эмоционально-ценностного отношения к миру и самому познанию  в моделируемых жизненных ситуациях, востребующих проявления личностной позиции, реализующих самостоятельность, рефлексивность, творческое преобразование предметных знаний (культурологический и  личностный подходы);  овладевает основополагающими элементами научного знания методологического, системообразующего, ценностного и мировоззренческого характера, универсальными учебными действиями  в образовательном процессе ЕНО, реализующем межпредметные связи физики, химии, биологии и др. при решении значимых жизненных задач» (компетентностный, системно-деятельностный подходы); является открытой диссипативной системой, рассеивающей энергию, информацию (равно как и образовательная система, в которой он обучается), которые он передает другим учащимся в групповом взаимодействии, и сам при этом, как и другие, в пространстве состояний, связей и отношений, обретает смысл и цели поведения, которое называется самоорганизацией (синергетический подход).

Во второй главе «Концептуальные представления о дидактических условиях и механизмах развития личности в образовательном процессе системы естественнонаучного образования» определялись содержательные, психолого-педагогические, критериальные характеристики образовательного процесса, реализующего вышеобозначенные принципы проектирования системы ЕНО, направленного на формирование когнитивного и личностного опыта учащихся (рис. 3).

 Наиболее близким нашему пониманию образовательной среды, создающей дидактические условия для развития личности, является понимание А.Я. Данилюком, Н.Д. Никандровым, А.М. Кондаковым и др. среды обучения на базе образовательных ресурсов Интернета, современных образовательных технологий и средств, межпредметных связей с формированием универсальных  учебных знаний и действий, реализующих целостное представление о мире. Личностно центрированное образование достигается, по их мнению, реализацией системно-деятельностного подхода. Импонирует нам понимание В.В. Сериковым сущности личностно развивающего образования: цель – развитие у ребенка способности к реализации личностных функций: избирательности, рефлексии, смыслоопределения и др.; содержание включает традиционно принятые виды опыта – предметный, операциональный, творческий –  и опыт овладения личностными компетентностями, мировоззренческим  отношением к усваиваемому естественнонаучному материалу; технология представляет собой актуализацию личностно развивающих ситуаций в процессе усвоения учебного материала, в основе которых – постановка учебных задач, предполагающих субъектную позицию ученика, диалогическая модель усвоения, моделирование в учебном процессе реальных жизненных ситуаций, востребующих проявление личностной позиции в ходе непосредственного применения естественнонаучных знаний.

Выдвигаемая нами концепция личностно-деятельностного подхода отклоняет в деятельностном подходе доминирование «формирования извне, всесилие воспитателя», «примата деятельности перед её субъектом» (С.Д. Смирнов), привлекая идеи субъектного подхода в психологии развития (М.М.Бахтин, А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, С.Д. Смирнов и др.). В образовательном процессе создаются ситуации развития личности, востребующие проявления личностных функций ученика, а не только умения решать познавательные задачи. Обучение и воспитание протекают внутри ситуации развития личности ученика, в которой интегрируется его жизнедеятельность, опосредованная его отношениями с воспитателями, предметным и духовным миром, предстающим в учебно-задачной, деятельностной форме практико-ориентированной направленности. Организация обучения как процесса познания, в котором реализуется понимание личности как триединства «хочу», «могу», «я сам» (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский), понимание «субъект – личность» как континуума, в котором личность направляет, субъект действует (Е.А. Сергиенко), ведет к овладению учащимися осмысленными знаниями, базовыми компетентностями, становлению мировоззрения при усвоении естественнонаучного материала. 

Проведенное нами изучение представлений учащихся о собственной роли в осуществлении учебной деятельности с помощью методики иссле-дований CAMI показало, что при организации обучения как процесса познания, при котором  ученик выступает субъектом «поступания» (М.М. Бахтин), учащимся из групп с высоким, достаточно высоким, выше среднего и средним уровнем успеваемости и даже ниже среднего (исключение составили учащиеся с низким уровнем) импонирует учение на уроке со свободным и самостоятельным выбором пути и способа решения задач, связанным с поиском информации и принципов, пробами и ошибками и последующим обсуждением результатов своей работы с товарищами. В опроснике они отмечали значимость собственных усилий и умений, уверенность в своих действиях при решении проблем. Большинство (90% из 953 человек) учащихся не нуждалось в объяснении и помощи учителя. Локус контроля (взять ответственность на себя), мотивация, самостоятельность оказались выше по сравнению с группами, где обучение было традиционным, объяснительно-репродуктивным. Таким образом, в результате исследований мы убедились, что лишь «изнутри» можно создать условия, в которых ученик сам придет к знаниям, свободно выберет их. Развитие личностных функций осуществляется в творческой деятельности в соответствии с собственными целями и стремлениями ученика. Результат обучающего воздействия зависит от того, в какой мере учащиеся выступают в качестве субъектов образовательного процесса, могут выразить свою личностную позицию, от их природы, уровня развития, отношений к окружающему миру. В экспериментальном обучении неуспевающих не было, но наблюдался разброс в уровне знаний. Ученик овладевает знаниями, развивается как личность в собственной деятельности, адекватной природе осваиваемой способности (В.Н.Мясищев), видам опыта, которые он приобретает.

Организация личностно развивающего образовательного процесса, как доказали опыт и исследования Н.А. Алексеева, Е.В. Бондаревской, В.И. Данильчука, В.В. Зайцева, А.В. Зеленцовой, М.В. Кларина, В.М. Симонова, В.И. Слободчикова, И.С. Якиманской и др., неразрывно связана с постро-ениием содержания обучения, не сводимого, как показано выше, к «основам наук». Построение нового типа содержания образования в личностно ориентированном образовательном процессе системы ЕНО представляет собой проектирование ситуаций, наблюдаемых в природе, быту, человеческом организме, раскрывающих общность фундаментальных естественнонаучных понятий, взаимосвязь явлений, законов природы, и вводимых в содержание учебных предметов естественного цикла  в форме постановки проблем, интегрированных задач и др., а также ситуаций становления личностного опыта воспитанника – опыта реализации функций избирательности, ответственности, самостоятельности, креативности и др. субъектных проявлений. Подобного рода ситуации способствуют овладению рефлексивными предметными знаниями.  Предметно-когнитивный и операциональный опыт отличаются от подобных видов опыта в традиционной системе обучения, так как они «сливаются» с новыми видами опыта и приобретают характер личностного   вследствие переживания учеником смысла, ценности и рефлексии изучаемого.

Опыт самостоятельного «добывания знаний»предметного содержания и способов выполнения учебно-познавательных задач представляет собой в большинстве случаев (60-70%) самостоятельное изучение на занятии изложенного в учебнике без предварительного объяснения учителем в зависимости от специфики, темы изучаемого содержания, адаптации текста учебника к уровню развития учащихся. Ситуация естественного «самонаучения» опирается на опыт личностно-смыслового определения, в роли которого могут выступать (по выбору учителя) «донаучный»  личностный опыт, учебный опыт естественнонаучных дисциплин, кинестетический опыт, противоречивые мнения учеников, их личностные интересы и жизненные проблемы.

 Донаучный личностный опыт – опыт взаимодействия учащихся с физическими явлениями и биологическими, химическими процессами в быту, природе, технике, имеющий в сознании ребенка  форму психического отражения объективного мира в виде целостного образа и стихийных знаний о нем (У горизонта Луна и Солнце имеют красный цвет. В море легче держаться на воде,  чем в реке. При внезапной остановке автобуса пассажиры отклоняются вперед, по ходу автобуса). Учебный опыт естественнонаучных дисциплин включает приобретенные знания о процессах в растительно-животном мире и человеческом организме, явлениях, законах природы (диффузия, фотосинтез, электролиз, закон сохранения энергии и др.).

Кинестетический опыт – опыт, приобретаемый в результате собственных практических действий учащихся при наблюдении самостоятельно изучаемых природных явлений, процессов и наблюдении  под руководством учителя.

Предметные знания усваиваются учащимися в процессе приобретения  рефлексивного опыта,  личностно-творческого опыта, опыта социализации. Рефлексивный опыт – опыт осознания  смысла и ценности для личности ученика познания законов природы и содержания познаваемого, самоанализа своих действий, проявления собственной позиции при решении жизненно-практических задач в диалоге с самим собой, товарищами, учителем. Личностно-творческий опыт связан с выбором учеником способов учебной работы (вербальных, образных, практических), выполнением заданий в зависимости от типов мышления, личностных особенностей и интересов (таблица, схема, реферат, экспериментальная задача). Опыт социализацииприобретается в диалогической «событийной общности», ведет к рефлексивному усвоению социального опыта, аккумулированного в учебниках и других источниках информации, воспитывает толерантность, коммуникативную культуру, гражданственность, на формирование которых существенное влияние оказывает своим «Я»  личностный опыт учителя как партнёра и сотрудника в совместной деятельности с учащимися: мировоззрение, отношение к миру, науке, его ценности и установки, эмпатийность и коммуникабельность.

Личностный опыт ученикакакпереживание осознания ценности и смысла изучаемого предметного содержания, действий при самостоятельно поставленной цели, выборе способа решения заданий и его обосновании, как принятие им ответственности, самооценка, собственные установка, убеждение, пройдя эти перечисленные ступени развития, трансформируется в опыт осмысленного рефлексируемого поведения в различных ситуациях собственной жизни в социуме в результате его накопления в психологической организации ученика и количественных изменений, происходящих в личностной сфере, приводящих к качественным изменениям – новообразованиям. Личностный опыт ученика имплицитно входит во все виды опыта, но на разном уровне развития.

Предметный и операциональный опыт естественных наук, исследу-ющих фундаментальные свойства материи, обеспечивающий вхождение ученика в социум и его образованность, не может быть адекватно усвоен (присвоен) учеником, стать частью внутренней структуры личности вне человеческих смыслов (зачем и почему) – «сдвиг мотива на цель» деятельности (А.Н. Леонтьев), «смыслообразования» (Д.А. Леонтьев), – вне опоры на пространственно-визуальный, чувственный, кинестетический опыт, акцептор действия (обратная афферентация) (И.П. Павлов, П.К. Анохин, C. Chabris, S. Kosslyn), вне взаимодействия субъекта с природными явлениями и процессами в быту,  растительно-животном мире, человеческом организме. Опора на прежний опыт и поиск смысла – врожденные качества мозга (S. Kosslyn и др.). Человеческое сознание обладает пристрастностью и субъективностью (А.Н. Леонтьев).

В личностно развивающей ситуации абстрактное содержание, отчуж-денное от личности ученика, представляется не как материал «для про-хождения», а определяется как задача в общей системе бытия человека. «Донаучный» личностный опыт на уровне первичного восприятия (прошлые переживания, впечатления, потрясения) становится востребованным. Неосознанно испытывая природную потребность в личностном саморазвитии (К. Роджерс),«потребность быть личностью» (В.А. Петровский) и дефицит знаний в рассматриваемом явлении, ученик сам включается в учебную ситуацию: самостоятельное изучение изложенного в учебнике, оценивая свою жизненную проблему – тем самым, приобретая опыт самостоятельного «добывания» недостающих знаний.

Усвоение целостного личностно-когнитивного опыта осуществляется благодаря актуализации различных процессов  в зависимости от материала. Среди таковых процессов: воспроизведение, действие по ориентировочной основе (овладение понятием и умственной операцией); сотворчество (создание субъективно-нового опыта или продукта в сотрудничестве с взрослым);  самостоятельное открытие; переживание и приход к определенному ценностному выводу;  рефлексия, самоанализ. Ведущую роль при этом играют собственные «материализованные» действия ученика (П.Я.Гальперин) благодаря кинестетическому анализатору (И.П.Павлов): ученик проводит простейшие экспериментальные наблюдения, опыты с самостоятельными выводами, приобретая кинестетический опыт. В индивидуальном сознании ученика предметные знания  вначале функционируют не как значения, а как воплощение личностного смысла, приобретая индивидуальную окраску (А.Н.Леонтьев) на уровне оценочно-эмоционального личностного опыта. Обратный процесс превращения личностных смыслов и индивидуализированных представлений в объективные значения-знания, личностные знания протекает в совместной деятельности в малых группах «в диалогической со-бытийной общности».

Рефлексивный опыт, осмысление изучаемых явлений, начинает развиваться в кинестетическом опыте, опыте практических субъективных действий по усвоению понятий при выполнении несложных экспериментальных заданий, затем при обсуждении репродуктивных, креативных заданий в группах при партнёрских отношениях учащихся и учителя, личностный опыт которого непринуждённо формирует личностный опыт учащихся.

В малых группах осуществляются обмен знаниями, сопоставление, коррекция, рефлексия их и самореализация, самоутверждение учащихся при обсуждении продукта их творческих действий. Межсубъектное общение включает психологическое воздействие учащихся друг на друга, выражающееся в убеждении, внушении, подражании и заражении творческим поиском, возбуждает социально-психологические мотивы в самоутверждении, признании другими. Коакция и интеракция повышают уверенность в себе, сенсорное восприятие и интеллектуальную активность (Г.М. Андреева). Столкновение разных точек зрения, диалог, полемика, дискуссия возникают в межгрупповом обсуждении результатов работы над заданиями, где продолжаются осмысление, самоанализ, рефлексия, самокоррекция, осознание ценности научного знания, ведущие к становлению рефлексивного опыта. Личностный опыт формируется до уровня рефлексивно-смыслового.

В межгрупповой дискуссии у учащихся формируется опыт со-циализации: коммуникативные умения и культура, умения слушать и слышать другого, уважительно относиться к мнению товарищей (толерантность), выразить гражданскую позицию. На формирование личностно и социально значимых качеств существенное влияние оказывает учитель, как  было отмечено выше. Личностный опыт учителя становится частью содержания образования, он наравне с учащимися выполняет все задания репродуктивного, продуктивного, эвристического характера и представляет так же, как и они результаты своего поиска на всеобщее обсуждение – нетрадиционное «объяснение» педагога как итог в межличностном взаимодействии, не ролевом, а партнерском.

Личностно-творческий опыт проявляется: в самосозидающей и самоорганизующейся учебной деятельности, в которую органично входит деятельность учения при изучении нового учебного материала, отражающегося в сознании ученика как самостоятельно поставленная цель благодаря личностной ситуации в контексте его жизнедеятельности;  свободном выборе способов учебной работы над репродуктивными и эвристическими заданиями, результатом которой является собственный индивидуализированный продукт (вербальный или таблица, схема, рисунок, физический прибор), выступающий как новый источник образования и как результат развития личностного опыта ученика на уровне внутренней установки, убеждений и развития личностных качеств: избирательности, самостоятельности, креативности.

Итак, личностный опыт ученика интегрирован во все виды опыта, но на разных уровнях развития. В индивидуальной деятельности – репро-дуктивной, практической – идёт не усвоение знания как такового, а извлечение из информации собственных личностных смыслов и субъективных представлений о знании из прежнего опыта. «Со-бытийная общность», творческий опыт позволяют ученику осознать, переосмыслить изучаемое, освободиться, возможно, от первоначально ложных, субъективных представлений, означают работу самосознания, ведущую к развитию личности и формированию личностно значимых знаний.

В соответствии с вышеизложенными концептуальными положениями были взяты критериальные характеристики, позволяющие оценить дости-жение целей образовательного процесса системы ЕНО: самостоятельность, рефлексивность, креативность, позитивная Я-концепция, образовательная компетентеность в области естественных наук.

 Исследование выявило, что вышеназванные качества личности – результат предоставления дидактических условий для личностного развития учащихся, которые обеспечивает  в учебном  процессе система ЕНО, создающая образовательную среду, отвечающую требованиям, вытекающим из изначально присущих ребенку свойств, запросов личности – субъектности, рефлексии, свободы творчества, выбора ценностей и др., – осуществляемым  учителем в образовательном процессе с помощью личностно развивающей технологии. Первое требование – реализация субъектности и самостоятельности ученика, не просто активного, а «самодеятельного», то есть проектирующего и управляющего своей деятельностью, представляющей смысл и ценность для него.  К сознательной саморегуляции ученик приходит сам. Учитель оказывает педагогическую поддержку с помощью личностно ориентированных ситуаций (В.В.Сериков), способствующих возникновению у учащихся переживаний, смысла изучаемого предметного содержания как события, проявлений, присущих любой личности, включающих их в поисковую, исследовательскую деятельность и механизмы личностного развития.

Поскольку человек не может развиваться как личность вне системы реально-практических связей с другими людьми, вне общения, вне диалога, второе требование – реализация рефлексивного сознания в процессе диалога. Педагог организует диалог в малых группах в «со-бытийной общности», выявляющий смысл и ценность содержания изучаемого, создающий ситуации осмысления, рефлексии познаваемого, самопознания и самоизменения.

Третье требование – создание педагогом атмосферы, формирующей творческую личность: свободы выбора пути, оригинальности решения с правом на ошибку; сотрудничества, уважения другого мнения, партнерских отношений с учителем. Творческая атмосфера создается механизмами педагогического взаимодействия субъект-субъектного характера, обучения – ситуационно-поискового, исследовательского, с преимущественным использованием диалогических методов и форм, отсутствием оценивания в баллах и, следовательно, снятием боязни ошибиться, предоставлением возможности проявить фантазию, творчество, уважительным отношением к мнению, суждению.

Образовательный процесс реализует факторы (общность (общение), сознание, деятельность), механизмы личностного развития (смысл, переживания, рефлексия, диалог) и закономерности усвоения знаний в ситуациях, раскрывающих процесс становления личностного опыта: личностно-смыслового определения – открытие для себя новых смыслов и ценностей познания природы; самостоятельного добывания знаний – реализация потребности в самостоятельном познании и субъективном восприятии, индивидуальных способах учебной работы с самостоятельной постановкой цели; рефлексивного опыта и опыта социализации, приобретаемого в «диалогической со-бытийной общности» – осмысление изучаемого, рефлексивно-критическое отношение, личностная и гражданская позиция.

В третьей главе «Организационно-педагогические условия построения системы личностно развивающего школьного естеcтвеннонаучного образования» излагаются результаты разработки образовательной технологии, реализующей в образовательном процессе развитие личностного потенциала выпускника школы, включающего специфические мировоззренческие функции, личностные функции и ключевые компетенции.

В разработанной технологии конструируется и осуществляется такой образовательный процесс, который  гарантирует достижение поставленных целей благодаря строгой ориентации всего хода обучения на эти цели,  оперативной обратной связи, коррекции текущих результатов обучения, заключительной оценке результатов. Основой строгой ориентации обучения на цели развития личности ученика и образовательной компетентности является моделирование учителем последовательности личностно развивающих ситуаций посредством системы гуманитарно ориентированных учебных задач,  реализующих взаимосвязь физических, химических, биологических явлений, процессов, законов в быту, природе, и поисково-исследовательских форм и методов организации учебной деятельности, которые пронизывают весь учебный процесс. Технология следует концепции личностно-деятельностного подхода, рассматривая когнитивные и личностно разввающие аспекты образования через смысловые и рефлексивно-критические отношения субъекта к изучаемому содержанию и его личностный опыт, приобретаемый в деятельности и общении.

Реальная школьная практика и анализ теорий обучения свидетельствуют, что использование только предметно-деятельностного подхода в традиционном учебно-воспитательном процессе, при котором ученик изучает заданный предметный опыт без связи с окружающей жизнью, зачастую не видя смысла в этой работе, не реализуя свою субъектность и рефлексивное сознание, является недостаточным. Об этом свидетельствует опрос учащихся 7-9-х классов с помощью анкеты «Школа глазами детей», показавший их негативное отношение к содержанию и традиционной технологии обучения: «мне обычно непонятно, зачем изучается тема», «я не чувствую, что изучаемое на уроке важно и нужно для меня сейчас и в будущем», «мне неинтересно учиться из-за однообразия и скуки».

Технология системы ЕНО представляет собой синтез содержательных и процессуальных компонентов, обеспечиваемых ситуациями развития личности и обучения, раскрывающими взаимосвязь физических, биологических, химических процессов, имеющими практико-ориентированную направленность, cпособствующими личностным проявлениям, посредством постановки жизненных проблем, комплексных задач и т.п.

В процессе индивидуальной деятельности учащиеся приобретают опыт  самостоятельного «добывания» знаний из учебников, Интернета и др. источников, кинестетический, проделывая опыты; дискуссионно-групповой – опыт коммуникативный, социализации, рефлексивный благодаря использованию методов научного познания (самостоятельный эксперимент), диалогического общения, проблемно-поисковых, игровых,

Управление образовательным процессом – комбинированное: осуществляется учителем в сотрудничестве и партнерских отношениях с учащимися в диалогической «со-бытийной общности» с использованием информационных технологий – информационного дистанционного обучения в классе, интерактивной доски; самоуправление осуществляется учениками, проявляющими субъектность, избирательность, рефлексивность, креативность, при самостоятельной работе с учебником и другими источниками информации, выполнении заданий педагога на бумажных или электронных носителях информации. Самоуправление и коррекция осуществляются учащимися через оперативную обратную связь в малых группах.

В опытно-экспериментальной работе были реализованы концептуаль-ные целевые, содержательные, процессуально-организационные и психолого-педагогические регулятивы построения образовательного процесса во взаимосвязи обучения, учения и личностного развития на занятиях-исследованиях, занятиях-поисках, радикально отличающихся по структуре, содержанию и методам от основной формы учебного занятия – урока, используемого в школе. Технология обучения и учения на таких занятиях, инвариатная технологии образовательного процесса системы ЕНО, подчиняется следующему алгоритму:

1.Мотивирующее начало: учитель создает ситуацию, актуализирующую поиск смысла учебной деятельности, содержащую познавательную и жизненно-практическую проблему. Это задание (проблема), связанное со словом, рисунком, воспоминанием, «донаучным» личностным опытом взаимодействия ученика с физическими явлениями и химическими, биологическими процессами в быту, природе, технике, человеческом организме, волнующее, интересующее детей, неожиданное, загадочное, жизненно значимое (Какой химический элемент стал основой жизни на Земле? Почему?).

2. Индивидуальная работа: учитель дает  задания учащимся. Это работа над текстом, задачей,  моделями, своё видение проблемы, создание гипотезы, заучивание определения, разработка проекта,  предполагающая свободу в выборе пути, способа решения, право на ошибку. Учитель наравне с детьми выполняет задание по сути учебное, но отвечающее на жизненный вопрос (Задания по материалу, известному учащимся из курса химии: углерод, углеродосодержащие, алмаз, графит, непрерывный круговорот углерода в природе и задания по новой теме занятия: каковы строение и физические свойства углерода и других твердых тел…биологические кристаллы и т. п.).

3.Самостоятельный поиск информации, исследование:  у учащихся возникает информационный запрос, потребность в самостоятельном «добывании» знаний, использовании учебников, справочников, Интернета в результате психологического состояния личности – кризиса компетентности, – когда ученику для выполнения задания не хватает знаний, умений. Идет поиск, самостоятельная работа,  работа мысли. То, что мы даём при традиционном преподавании предмета, ученик запрашивает сам. К знаниевому опыту и опыту умений приводят переживания совершаемых предметных, умственных и практических действий, представляющих смысл для личности (На экране – схема «Круговорот углерода в природе», ученики черпают знания из учебников, Интернета).

4. Работа в малых группах: парная сменяется групповой (ученики объединяются в пары, группы стихийно или по инициативе учителя, регулирующего равновесие психологических качеств детей (экстравертность, интравертность, тип мышления, лидерские качества и т.п.). Учащиеся обсуждают способы решения, сопоставляют, оценивают и корректируют, самореализовываются. Группа (ученическая общность) «заражает» ученика творческим поиском, является благоприятной средой для активного и совместного поиска для того, чтобы индивидуальное развитие было одновременно и процессом овладения социальным опытом, формирования гражданина, коммуникативной культуры, толерантности, ответственности.

5. Межгрупповая дискуссия: группы учащихся и учитель предъявляют результаты своего поиска на всеобщее обсуждение; выступление за группу ответственно и почётно, оно позволяет ученику самореализовываться; решение задания учителем выглядит как нетрадиционное объяснение, его личностный опыт становится частью содержания образования и представляет повод для дискуссии и корректировки учащимися выполненных заданий.

6. Индивидуальная работа с практическим преобразованием учебных знаний: учитель дает задания – эвристические, конструкторские, ин-женерные, проектные; учащиеся, анализируя познанное, выдают индивидуальный творческий продукт в конце занятия (вербальный, графический, практический – суждение, схема, таблица); после нескольких занятий – реферат, проект, модель (Задания: составьте таблицу или схему, или др., обобщающую изученные свойства твердых тел по характеристикам: структура, характер движения, взаимодействие, применение…).

Вышеописанный цикл повторяется при выполнении нескольких заданий. Обучение предстает как процесс познания, организуемый и управляемый учителем, в котором ученик, выступая субъектом процесса познания, самостоятельно приобретает знания, представляющие для него смысл и ценность, постигает закономерности объективного мира в творческой деятельности. Коррекция обучения и освоения изучаемого происходит благодаря оперативной обратной связи, осуществляемой в межгрупповой дискуссии после обсуждения способов решения проблемы в малых группах, затем представления ими и учителем результатов поиска на всеобщее обсуждение. Структура занятия отражает не только алгоритм синхронных действий педагога и ответных действий ученика, но и содержание, методы и механизм обучения.

Мотивирующее начало: учитель создает ситуацию, затрагивающую жизненный опыт ученика, являющуюся проблемной для него; ученик осознает смысл учения, мотив и потребность в собственном развитии. Индивидуальная работа и информационный поиск, исследование: учитель включает ученика в предметные действия и простейшие исследования, представляющие смысл для него, – опыт самостоятельного добывания знаний и кинестетический; ученик, переживая дефицит знаний, спонтанно рождающий информационный запрос, изучает учебный материал, выполняет задания и проводит простейшие опыты самостоятельно, включая волевые усилия. Работа в малых группах: учитель организует работу учащихся над заданиями в «со-бытийной» общности, переводя их через возможный «барьер» – «зону ближайшего развития» – для усвоения предметного, рефлексивного, опыта социализации с помощью товарищей, педагога, используя методы диалогического общения; учащиеся обмениваются информацией, способами решений, обсуждают, убеждают, корректируют, рефлексируют, самореализовываются. Межгрупповая дискуссия: в процессе межгруппового взаимодействия учащихся и с учителем, усиливающего самообучение, происходят усвоение и активное воспроизводство социального опыта, формирование поведения в обществе – социализация. Поиск, совместная работа, обмен идеями и решениями приводят к рефлексии, озарению, пониманию новых знаний. Индивидуальная работа с практическим преобразованием учебных знаний: самоанализ, рефлексия  движения собственной мысли, чувства, знания. Учащиеся  анализируют свои пути познания, успехи и неудачи на каждом этапе, опыт творческих решений. Учитель строит с учетом этих высказываний следующий этап работы, результатом которой является собственный продукт.

Механизм обучения – ситуационно-поисковый. Учитель организует творческий процесс познания: личностное, практическое, не односторонне теоретическое. Не традиционное ролевое взаимодействие, а партнерские отношения с учителем. Учитель вместе с детьми выполняет все задания, участвуя в процессе познания. Нет привычного объяснения. Преподавательскую функцию учитель выполняет, подавая необходимую информацию малыми дозами, когда в ней возникает необходимость, оставляя пространство для мысли детей, когда все – и учащиеся, и учитель – представляют результаты поиска всему классу. Заслуживают одобрения педагогом не только учащиеся, нашедшие правильный ответ, но и активно участвующие в поиске. Отсутствие оценивания в баллах и снятие заниженных самооценок, боязни ошибиться создают спокойную рабочую атмосферу, возможность дать оригинальное решение, проявить фантазию, вызывают у ученика не только желание учиться, но и понимание того, что учеба – труд, требующий волевых усилий. (Оценивание в баллах осуществляется на уроках, уроках-зачетах).

Ситуационно-поисковый механизм обучения выступает как психолого-педагогическая основа построения и функционирования естественнонаучного образования в общеобразовательной школе. Он отражает способ организации  образовательного процесса и реализации закономерностей обучения и усвоения знаний, создающих условия для развития личности: самостоятельности, рефлексивности, ответственности, креативности, образовательной компетентности. Центральной характеристикой ситуационно-поискового механизма обучения является «ситуация развития личности» (В.В. Сериков, В.И. Слободчиков).  Суть механизма заключается в том, что обучение не является объяснительно-репродуктивным, не представляет собой формальную организацию предметной деятельности учащихся, принуждение и воздействие, а предполагает включение учащихся в последовательность ситуаций учебных по сути, но преподнесенных в форме жизненных ситуаций, представляющих смысл их познания для ученика и потому направляющих его на самостоятельный поиск информации, исследования для решения  задач, поставленных учителем. Механизм показывает, как активизируются потребностно-мотивационная, эмоциональная, ценностная, рефлексивная, волевая, познавательная сферы личности, как совершаются новообразования. Совокупная целостность педагогических и психологических ситуаций превращается в ситуацию саморазвития школьника:

ситуация мотивационно-смысловая, связанная с «донаучным» личностным опытом впечатлений, переживаний, потрясений от «встречи» с природными явлениями, процессами в человеческом организме, явившимися событием для ученика, с использованием учебного опыта естественнонаучных дисциплин, раскрывающего диалектическую взаимосвязь физических, биологических, химических явлений, процессов и законов природы;

– ситуация переживания кризиса компетентности, дефицита знаний, спонтанно рождающая информационный запрос, потребность в самостоятельном познании;

– ситуация личностной самоорганизации и волевого усилия при вхождении в учебную деятельность, предмет активности которой отражается в сознании как самостоятельно избранная цель;

– ситуация «открытия» свойств, признаков изучаемых явлений в собственных исследовательских опытах;

– ситуация самореализации, удовлетворения социально-психологических мотивов в признании другими, самосовершенствования в совместной групповой деятельности;

– ситуация осмысления изучаемого предметного содержания и формирования рефлексивно-критического отношения к нему в «диалогической со-бытийной общности»;

– ситуация включения в творческий процесс усвоения знаний, осознания ценности, значимости учения;

– ситуация рефлексии собственного продвижения по пути становления образовательной компетентности.

Таким образом, разработанный механизм обучения показывает динамику ситуаций, ведущую к ситуации саморазвития школьника, когда знания, усвоенные на уровне внутренней установки и убеждений, превращаются в предмет творческого практического преобразования (проекты, модели, установки для опытов, рефераты). В диссертации приводятся материалы опытной работы, раскрывающие условия реализации ситуационно-поискового механизма обучения.

Практические методы (наблюдения, опыты, лабораторные и практические работы и т.д.) занимают ведущее место в системе ЕНО при преподавании естественнонаучных дисциплин. Лабораторные и практические работы дают учащимся осознание и понимание, знание изучаемых явлений, законов, практические и экспериментальные исследовательские умения и навыки. Традиционно лабораторные работы по естественнонаучным предметам ученики проделывают по подробно описанным инструкциям, которые не позволяют в должной степени развивать самостоятельность и креативность мышления учащихся, исследовательские экспериментальные умения. Наши исследования показали, что у учащихся плохо формируются измерительные умения, представления об экспериментальной исследовательской деятельности, умения проектировать эксперимент и отбирать оборудование для эксперимента. Причиной низкой сформированности перечисленных умений у учащихся являются: слабое представление об эксперименте как методе научного познания, низкая степень самостоятельности, использование инструкций, недостаточная разработанность требований к формированию умений, репродуктивный характер экспериментальной деятельности. Эти недостатки отмечают в своих работах ученые В.Г. Разумовский, А.В. Усова, Н.С. Пурышева, А.А. Бобров, Е.С. Кодикова  и др.

Методика формирования у учащихся умений самостоятельно проводить наблюдения и опыты при изучении предметов естественнонаучного цикла в системе личностно развивающего ЕНОподробно изложена в диссертации. Экспериментальные исследования показали, что проведение лабораторных работ в форме самостоятельного эксперимента, использующего методы научного познания, формирует у учащихся готовность творчески применять знания в новой, незнакомой им ситуации, способствуют развитию самостоятельности, креативности. При апробации концепции личностно-деятельностного подхода в обучении сельских школьников выявлена специфика, в том числе для малочисленной (СМШ). Она отражается на содержании образования, формах, методах и средствах обучения. Содержание  обучения имеет практическую направленность (агрофизическую, агрохимичес-


СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД

                                                                                                                                                                                                                                                        

Научные факты, понятия, законы, теории в контексте жизненного, «донаучного» личностного опыта (личностные ситуации)

СУБЪЕКТНЫЙ ПОДХОД

ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД

КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД

ЛИЧНОСТНЫЙ ПОДХОД

Реферат, прибор, проект, схема, установка для эксперимента и др.

Структура: явления в природе, быту, технике; предметные задачи с личностным контекстом; жизненная проблема; коллизия; событие в жизни ученика; игровая имитация; система диалогов и др.

Приемы: проблемно-поисковые, игровые, контекстные, диалоговые, проектные, исследовательские, коммуникативные

Социализация, коммуникабельность, развитие мышления, самостоятельность и инициатива, избирательность, ответственность; самооценка, самоконтроль, самокоррекция, рефлексия

Механизм развития: смысл, переживания, рефлексия, диалог

Образовательный продукт

Учебный материал

Новый источник

образования

Личностные ситуации

Межсубъектное общение

Личностный опыт

Метазнания, обобщенные планы, структурно-логические схемы, системно-обобщающие таблицы, графы, алгоритмы

Личностное развитие: самостоятельность, рефлексивность, креативность, ответственность, образовательн. компетентность

Уровни развития: первичного восприятия: оценочно-эмоциональный; рефлексивно-смысловой; внутренней установки и убеждений

СОДЕРЖАНИЕ

ОБРАЗОВАНИЯ

СРЕДСТВА

ЦЕЛИ

МЕТОДЫ

ФОРМЫ

Регулятивы образовательного процесса

Целевые: создание условий для субъектности, самостоятельности, рефлексивности, креативности в образовательном процессе.

Содержательные: интегрированные виды опыта – предметно-когнитивный, операциональный, личностно-смысловой: «донаучный» личностный и учебный опыт естественнонаучных дисциплин; опыт самостоятельного «добывания» знаний, кинестетический, опыт социализации, рефлексивный, личностно-творческий.

Психолого-педагогические: смыслообразующая основа действий учащихся – ситуации в быту, природе, технике и др.; ситуационно-поисковый механизм обучения как процесс познания; деятельностно-творческая: ориентировочная основа действий, закрепившаяся в психологической организации ученика как «механизм самопреобразования». Учение – самостоятельная деятельность с учебником, заданиями на занятии, в которой используется опыт жизнедеятельности и формируется личностный опыт переживания смысла изучаемого. Развитие когнитивной и личностной сферы – результат деятельности, предметом которой является самоорганизация волевых, нравственных усилий по работе со своим внутренним миром в общении с другими личностями.

Критериальные: исполнение без помощи извне, инициатива, самоанализ, внутренний план действий, новизна, эвристичность.

Личностно

развивающие

Средства естественнонаучных дисциплин, ИЗО, музыки, литературы, нравственные ценности и др.

Цели образовательного процесса

Методы диалогического общения, проблемно-поисковые, проблемное изложение, исследовательские, имитационно-игровые, контекстные, проектные, работа с учебником, справочниками, таблицами и т.п.

Концепция обучения – личностно-деятельностный подход

Формы организации учебной работы

Формы учебных занятий

Системно-обобщающие

Системные знания: основные структурные элементы системы научных знаний, связи между ними и реальными природными процессами

Индивидуальная, парная, групповая,  межгрупповое взаимодействие (динамические пары), фронтальная.

Занятия-исследования, занятия-поиски, самостоятельный эксперимент, лабораторный эксперимент, интегрирован. семинары, конференции,  межпредметные проекты и уроки

Самостоятельный эксперимент: 1) выделение проблемы; 2) определение цели; 3) формулирование гипотезы; 4) отбор оборудования и создание установки; 5) изучение технических характеристик приборов; 6) осуществление наблюдений, измерений; 7) запись результатов наблюдений, измерений; 8) обработка результатов измерений; 9) формулирование выводов о правильности (ошибочности) гипотезы; 10) практические выводы о применении исследования

О

 

Б

 

Р

 

А

 

З

 

О

 

В

 

А

 

Т

 

Е

 

Л

 

Ь

 

Н

 

Ы

 

Й

 

П

 

Р

 

О

 

Ц

 

Е

 

С

 

С

учителя

учащиеся

Компоненты: мотивационно-смысловой; целеполагающий, волевой, ценностно-эмоциональный, рефлексивно-критический

Структура занятия-ис-следования, занятия-поиска: 1) мотивирующее начало; 2) индвид. работа; 3) информационный поиск, исследование; 4) работа в малых группах; 5) межгрупповая  дискуссия; 6)практическое преобразование учебных знаний.

СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД

СИНЕРГЕТИЧЕСКИЙ ПОДХОД

Подпись: СОЦИУМПодпись: саморазвивающаясяПодпись: самоорганизующаясяПодпись: самосовершенствующаяся 

 


Рис. 3.  Концептуальная модель системы естественнонаучного образования.


кую и т.п.). Учащиеся сельской школы успешно выполняют разного рода практические работы. Занятия-поиски, занятия-исследования показали свою эффективность в условиях сельской школы, т.к. традиционный урок создает психическое напряжение у учащихся из-за большого числа актов взаимодействия учителя и учеников: непрерывный контроль, зрительный контакт, сверхопека учителя (Г.Ф. Суворова).

В четвертой главе «Опытно-экспериментальная проверка эф-фективности дидактических условий развития личности учащихся в системе школьного естественнонаучного образования» раскрываются методика проведения и результаты педагогического эксперимента, выявляющего результативность ДС как образовательной среды, обеспечивающей личностное развитие ученика – повышение уровней самостоятельности, рефлексивности, креативности, ответственности, образовательной компетентности. Опытно-экспериментальной базой исследования были 13 школ г. Воронежа и Воронежской области. Экспериментальным обучением было охвачено более 1000 учащихся.

На этапе констатирующего эксперимента были отмечены слабая выраженность личностной и смысловой позиции старшеклассников и, соответственно, формализм в усвоении знаний. Заученные правила, определения, формулы, законы и т.п. ученики не могли применить при решении практических задач, связать с явлениями в природе, быту, технике, человеческом организме. Задаваемые обучением правила активно не вовлекались в содержание жизненных интересов, смыслов, значений учащихся, а потому теряли свою познавательную и развивающую функции. В процессе обучения использовались, преимущественно, объяснительно-иллюстративные и репродуктивные методы, форма учебного занятия – урок с шаблонным построением, основным механизмом усвоения научных знаний являлась память, обеспечивающая накопление, хранение, применение этих знаний. 90% учащихся из 150 человек, выпускников школ Аннинского района, показали формальное усвоение понятий, законов и т.д., и только 10% от общего количества испытуемых смогли ответить на вопросы, определяющие качество системности знаний, смысловую позицию учащихся.

Исследование показало, что учителя не используют средства систематизации и обобщения знаний, разработанные психологами и дидактами (Н.А. Менчинская, А.В. Усова, Л.Я. Зорина и др.), способствующие формированию фундаментальных естественнонаучных знаний. Было выявлено, что мотивация учебной деятельности уменьшается при переходе из класса в класс. Использовались методики: "Тест цветовых отношений" (М. Битянова), "Незаконченное решение" (Л.М. Фридман), "Цветовой тест Эткенда"; "Тройные сравнения" Л.М. Фридмана, анкета "Школа глазами детей". Анализ ответов учащихся средних и старших классов (школа №48) показал, что наибольшее число выборов получили следующие утверждения: 1. Мне неинтересно учиться в школе из-за единообразия и скуки. 2. Я не чувствую, что изучаемое на уроке важно и нужно для меня сейчас и в будущем. И т.п.

В связи с результатами исследования возникла задача: разработать и ввести в учебный процесс представленные выше на теоретическом уровне приемы и средства актуализации личностно развивающих ситуаций, формирования системных знаний у учащихся, реализующих межпредметных связи, универсальные учебные действия для применения в жизнедеятельности, проверить их эффективность в развитии личностных функций старшеклассников, повышении качества их знаний. В качестве критериев личностного развития были приняты самостоятельность, рефлексивность, креативность, позитивная Я-концепция, самооценка и образовательная компетентность в области физики в связи с другими предметами естественного цикла. Исследование самостоятельности, креативности и рефлексивности учащихся проводилось с помощью метода наблюдений и методик Е.И. Рогова, И.С. Якиманской. Самооценка исследовалась с помощью методик «Лесенка» В.Г. Щур (у младших школьников) и «Самооценка» по Дембо-Рубинштейн, образовательная компетентность по методике А.В. Усовой.

На этапе обучающего эксперимента были выделены группы экспериментальные Э1, Э2 и контрольные К. Опытная работа проводилась на материале преподавания физики. В группах Э1 обучение физике велось в традиционных условиях по традиционной технологии, связь с другими естественнонаучными предметами  не осуществлялась, была организована целенаправленная систематическая работа по систематизации и обобщению физических знаний учащихся и выработке у них приемов систематизирующей деятельности с помощью средств систематизации. Умение решать типичные задачи формировалось с помощью алгоритмов. Все остальные условия обучения (учебные программы, время, отведенное на обучение, преподаватель, состав групп) были примерно одинаковыми по сравнению с группами К, в которых обучение велось в традиционных условиях по  традиционной технологии без применения средств систематизации и обобщения знаний. В экспериментальных группах Э2 обучение проводилось в условиях системы ЕНО с технологией личностно развивающего обучения, ситуациями, реализующими взаимосвязь физических, химических, биологических процессов, явлений, законов в природе, быту, человеке, применением метазнаний и средств систематизации, алгоритмов для обучения умению решать задачи, используемых в группах Э1.

На этапе контрольного эксперимента определялись изменения в личностном развитии учащихся экспериментальных и контрольных групп (самостоятельность, рефлексивность, креативность, самооценка, Я-концеп-ция, образовательная компетентность) из-за разных условий обучения.

Письменные ответы учащихся по физике в группах Э1, Э2 и К были подвергнуты пооперационному и поэлементному методам анализа по методике А.В. Усовой в соответствии с критериями усвоения: а) полнота усвоения содержания темы (понятий); б) полнота усвоения связей и отношений между понятиями темы; в) умение оперировать понятиями в решении определенного класса задач практического и познавательного характера; г) умение устанавливать связи между понятиями данной системы и другими системами (темами и предметами) и реальными физическими, химическими, биологическими явлениями в природе, быту, технике. В качестве количественных показателей образовательной компетентности нами использовались коэффициенты: полноты усвоения содержания понятий (темы) К, системности S (связи между физическими понятиями и другими понятиями естественнонаучных предметов), сформированности умения оперировать знаниями в решении задач М, в том числе практико-ориентированного характера, прочности усвоенных знаний Р, эффективности применяемой технологии h. Проверка достоверности вывода об эффективности использованных приемов и средств осуществлялась по критерию хи-квадрат.

Первая часть контрольного эксперимента состояла в проверке эффек-тивности применяемых средств формирования системных знаний, характе-ризующих образовательную компетентность в области физики при традиционной системе обучения в группах Э1.  Данные, на основе которых производились вычисления показали, что Ткрит= 7,815; Тнабл= 34,367; Тнабл>Ткрит. Так как Тнабл>Ткрит, то принимается альтернативная гипотеза, подтверждающая, что отличие в качестве знаний учащихся экспериментальных Э1 и контрольных групп К определяется не случайными факторами, а применением средств систематизации и обобщения физических знаний в экспериментальных группах. Коэффициент эффективности применяемой традиционной технологии  с использованием системно-обобщающих средств оказался равным 1,2. Показатели полноты усвоения содержания, системности, умения оперировать знаниями в решении задач познавательного и практического характера в экспериментальных группах оказались выше, нежели в контрольных. Коэффициенты системности S малы как в контрольных (0,09), так и в экспериментальных группах (0,12) (рис.4). Самостоятельность, рефлексивность, креативность в группах Э1 были выше, чем в группах К незначительно (рис.5).

Вторая часть контрольного эксперимента состояла в проверке эффек-тивности дидактических условий для развития личности, создаваемых разработанной системой ЕНО с технологией обучения, использующей те же приемы и средства формирования системности знаний, что и в экспериментальных группах Э1. Сравнивая данные первого эксперимента, где обучение шло в экспериментальных группах Э1, с данными второго эксперимента, в котором применялась технология личностно развивающего обучения в экспериментальных группах Э2, приходим к заключению об эффективности дидактических условий системы ЕНО. Показатель системности возрос с 0,12 до 0,62 (рис.4), а умение решать задачи с 0,35 до 0,5. Усиление практической направленности содержания курса физики в связи с содержанием курсов химии, биологии, экологии и др., увеличение веса таких заданий с опорой на «донаучный» личностный опыт учащихся привело к тому, что они испытывали меньше трудностей при решении задач. Ткрит=7,815; Тнабл=14,151. Коэффициент эффективности применяемой технологии обучения  в системе ЕНО для формирования системности знаний оказался равным 5,2.

Таким образом, сопоставительный анализ показал, что знания учащих-ся, обучающихся по двум экспериментальным и традиционной программам, существенно различаются, это проявляется прежде всего в том, что знания учащихся экспериментальных групп Э2 носят осознанный, рефлексируемый характер, проявляющийся не только в системности, включающий мировоззренческий аспект, и умении строить инвариант изучаемых явлений, но и умении применять знания при решении нестандартных и жизненных задач.

Отсроченный  контроль проводился в процессе изучения на занятиях темы «Колебания». Он показал, что в контрольных группах коэффициент полноты усвоения содержания темы уменьшился с 0,63 до 0,19 спустя 1,5 месяца  после изучения, прочность знания Рк=0,3. В экспериментальных группах Э1, обучающихся по традиционной технологии с применением системно-обобщающих средств, коэффициент полноты уменьшился с 0,75 до 0,33; Рэ1=0,4, а в экспериментальных группах Э2, где обучение осуществлялось по технологии системы ЕНО – с 0,80 до 0,72, прочность знания оказалась равной Рэ2=0,9. Системные знания оказались наиболее прочными, потому что они были приобретены  в процессе личностного опыта, формирующегося в деятельности, сопровождаемой осознанием смысла изучаемых колебательных движений благодаря включенности физического содержания в содержание других естественнонаучных предметов, контекст жизнедеятельности учащихся, связанной с их жизненным опытом наблюдений колебаний в природе, быту, технике (нитяные и пружинные маятники часов, качели, биение сердца, полет птицы и т.п.), их познавательному опыту, связанному с изучением математики (тригонометрические функции и их графики), продуктивному опыту, приобретенному в процессе занятий-поисков, исследований и лабораторных экспериментов, самостоятельно проектируемых и планируемых учащимися с постановкой цели, выдвижением гипотезы. Обучение по экспериментальной программе в группах Э1 привело к повышению уровней самостоятельности, рефлексивности, креативности по сравнению с контрольными группами К. Но особенно заметны повышения уровней самостоятельности, рефлексивноcти креативности по сравнению с контрольными

 

Рис. 4. Зависимость системности знаний учащихся от условий и технологии  обучения: 1– традиционные условия и  технология обучения; 2 – традиционные условия и технология обучения с применением средств формирования системности знаний; 3 – условия развития личности в системе ЕНО с технологией личностно развивающего обучения, применением средств формирования системности знаний.

 

группами К. Но особенно заметно повышение уровней самостоятельности, рефлексивности, креативности у учащихся, обучающихся по технологии личностно развиваюшего обучения в системе ЕНО в экспериментальных группах Э2, что свидетельствовало о их личностном развитии (рис.5).


Рис. 5. Сравнительный анализ личностного развития учащихся, обучающихся

в традиционных условиях и условиях системы ЕНО. Ряд 1 – контрольные группы К (традиционные условия и технология); ряд 2 – экспериментальные группы Э1 (традиционные условия и технология с применением средств формирования системности знаний); ряд 3 – экспериментальные группы Э2 (условия развития личности в системе ЕНО с технологией личностно развивающего обучения, применением средств формирования системности знаний).

Проверка статистической гипотезы о неслучайности различий в результатах выполнялась на уровне значимости ? = 0,05. Мы имели две независимые выборки: группы Э1, обучавшиеся по традиционной технологии, и группы Э2, обучавшиеся по технологии личностно развиваюшего обучения в системе ЕНО, у которых измеряли и сравнивали уровни сформированности у учащихся самостоятельности, креативности и рефлексивности.

При проведении сравнительного эксперимента выделялись три категории измеряемого свойства согласно трем выделенным уровням. На диаграмме (рис. 6) представлены результаты расчета коэффициента Т для исследуемых качеств личности. Критическое значение Ткрит= 5,991 превышено в экспериментальных группах. Уровни самостоятельности Тнабл= 35,442; рефлексивности Тнабл= 23,009; креативности Тнабл= 17,949.

В средних и старших классах самооценка изменилась в сторону уменьшения низкой и увеличения адекватной, высокой, особенно, в средних классах. Зафиксирован также рост показателей  позитивной Я-концепции. Дети отвечали: «Я способен, я нужен, я могу, я знаю, я владею».

В исследованиях, проведенных в школах Аннинского района Воронежской области, былa использованa методика CAMI, включающая до 10 параметров – представлений детей о собственной роли в осуществлении учебной деятельности. (E.A. Skinner, 1998). В экспериментальных группах Э2, где де-

ти придают большее значение собственным усилиям и умениям (ощущают себя субъектом деятельности на уроке), локус контроля (взять ответственность на себя), осознанный контроль меняются в пределах 3,51-4,33 баллов

в зависимости от успеваемости, только собственным усилиям – 4,71-4,92 (им

нравится процесс познания, связанный со свободным выбором способа и пути познания); процесс учения на уроке – 4 балла и более: «часто», «всегда» идут с желанием на такой урок, «часто» или «всегда» действуют уверенно при решении проблем. И меньше нуждаются в объяснении и помощи учителя – 1,52-2,5. Причем такие представления присущи всем детям, с небольшими отклонениями, независимо от их успеваемости (рис.7). В контрольных группах на первом месте – помощь учителя. Предпочтение ей отдают в большей степени дети с более низкой успеваемостью. Локус контроля и интерес к организации процесса – на последнем месте, причем у всех учащихся, кроме имеющих уровни 5 и 6. Собственным усилиям придают большое значение лишь дети с высокой и достаточно высокой успеваемостью (рис. 8). Школьные отметки детей по географии, биологии, физике, химии (в старших классах), выставленные в конце учебного года, использовались в качестве показателя успеваемости. Отмечено, что в экспериментальных группах после применения личностно ориентированной технологии успеваемость учащихся повысилась, особенно у тех, кто входил в группу с уровнем  3 (средний) и  уровнем 2 (ниже среднего). Неуспевающих не было.

Т набл.

Т крит.

Качества личности

                      

 Рис. 6. Критерии «хи-квадрат» об эффективности дидактических условий развития личности и технологии личностно развивающего обучения в системе ЕНО: 1 – самостоятельность; 2 – рефлексивность; 3 – креативность.

    

Рис. 7. Данные об успеваемости и представлениях учащихся экспериментальных групп в системе ЕНО о собственной роли в учебной деятельности: 6 – высокий уровень, соответствует выставленным баллам «5» по всем естественнонаучным предметам; 5 – достаточно высокий, соответствует выставленным баллам «5», за исключением одной-двух «четверок»; 4 – уровень выше среднего – баллы «5» и «4»; 3 – уровень средний – баллы «4» и «3»; 2 – уровень ниже среднего – баллы «3» и «2».

Рис. 8. Данные об успеваемости и представлениях учащихся контрольных групп (условные обозначения те же, что и на рис. 7).

Дидактические условия, создаваемые системой ЕНО, способствовали  развитию личностного потенциала всех учащихся.

В заключении представлены результаты, полученные при решении задач исследования.

1. При оценке степени разработанности проблемы проектирования системы ЕНО и определении дидактических условий, реализующих личностно развивающие возможности естественнонаучного образования, отмечено, что в большинстве исследований преобладает общетеоретический или даже декларативный уровень решения проблемы. Существующее ЕНО, особенно обучение физике, не реализует интеграцию содержания естественнонаучных предметов в учебниках, программах, образовательном процессе. Не ясны функции и возможности естественнонаучных дисциплин в создании условий развития ценностно-смысловой сферы личности учащихся как ведущей, направляющей развитие личности воспитанников. Анализ показал слабую представленность технологий создания в обучении ситуаций, востребующих от учащихся проявления личностных функций избирательности, собственной позиции, креативности и др.

2. В исследовании определены теоретико-методологические и организационно-педагогические основы проектирования и реализации в образовании системы личностно развивающего ЕНО, ее функции и структура, содержательные и процессуальные характеристики, исходя из методологии системного, деятельностного, субъектного, культурологического, личностного, системно-деятельностного, синергетического подходов, теории обучения и ее закономерностей, системных принципов, интегрированных с принципами личностно развивающего обучения, выявленных в результате теоретических и экспериментальных исследований. Системообразующие связи и интеграция естественнонаучных предметов осуществляются в согласованном содержании образования в учебниках, образовательных программах на этапе их предварительной разработки с конкретизацией межпредметных тем, затем в образовательном процессе посредством введения в них ситуаций, показывающих общность понятий, законов, процессов, наблюдаемых в природе, быту, человеческом организме, формирующих ЕНКМ. Проектируемая ДС обеспечивает личностное развитие ученика, повышение уровней системности знаний о мире, важнейших умений: самостоятельно приобретать и творчески использовать полученные знания, принимать самостоятельные и ответственные решения, планировать свою деятельность и оценивать результаты, строить отношения сотрудничества и толерантности с другими людьми через освоение новых видов опыта – личностно-смыслового определения, самостоятельного «добывания» знаний, кинестетического, рефлексивного, личностно-творческого, опыта социализации, – формирующих опыт рефлексируемого поведения.

3.Разработана концепция модернизации существующего естественнонаучного образования в систему личностно развивающего ЕНО, определяющая условия для организации образовательного процесса, повышающего его эффективность в развитии когнитивной и личностной сферы ученика: создание образовательной среды, реализующей субъектность и рефлексивное сознание, потребность ученика «быть личностью» через свободу выбора пути решения жизненно значимых проблем, личностно значимое содержание, объясняющее реальные природные и жизненные процессы, окружающие его, методы диалогического общения, поисковые, исследовательские, проектные, включающие личностно-смысловые переживания, рефлексию в собственной деятельности по «добыванию знаний».

 Раскрыт ситуационно-поисковый механизм обучения, основанный на моделировании ситуаций развития личности по сути учебных, но по форме жизненных ситуаций, актуализирующих смысл познания для ученика и поэтому включающих его в самостоятельный, требующий волевого усилия поиск информации для выполнения заданий и изучение, исследование явлений, понятий, законов. Творческий процесс усвоения предметно-когнитивного опыта в межсубъектном общении позволяет занять ученику субъектную, рефлексивную, критическую позицию. Механизм демонстрирует эволюцию ситуаций развития личности в ситуацию саморазвития личности школьника при создании собственных образовательных продуктов. В школьной практике действует механизм принуждения, воздействия, организации абстрактной предметной деятельности. В отличие от традиционного учитель организует процесс познания и управляет им, выступая в роли консультанта, сотрудника и партнера в совместной деятельности с учащимися, представляя свое решение на обсуждение наряду с детьми как итог в «диалогической со-бытийной общности».

4. Обоснована технология актуализации личностно развивающих ситуаций в процессе обучения естественнонаучным предметам закономерностями психологии развития ребенка как субъективной реальности (источники, движущие силы, условия, механизмы), дидактики в построении образовательного процесса, психологии формирования знаний, умений. Ситуации развития интегрируют в себе совокупности: отношений ученика-субъекта к окружающему миру, учебной деятельности; практико-ориентированных задач; реальных («живых») связей в процессе диалога в «со-бытии»; психологических состояний, личностных проявлений учащихся. И одновременно они представляют собой противоречивое единство, создающее динамизм в образовательном процессе, реализуют условия субъектности, рефлексии, свободы. Мотивационно-смысловая ситуация, связанная, как правило, с донаучным личностным опытом «встречи» субъекта с явлениями в быту, природе, собственном организме, вызывает у учащихся психологическое состояние осознания смысла  учения и собственного развития. При индивидуальной  работе над познавательными и жизненно-практическими заданиями дефицит знаний и возбужденная ценностно-смысловая сфера сознания ученика создают ситуацию кризис компетентности личности, ведущий к состоянию информационный запрос, спонтанно рождающий потребность в самостоятельном  познании, которая переходит в  ситуацию личностной самоорганизации с включением волевых, интеллектуальных, нравственных усилий при вхождении в учебную деятельность, предмет активности которой отражается в сознании как самостоятельно избранная цель.   Диалоги в малых группах создают ситуации рефлексии изучаемого, формирования рефлексивно-критического отношения, умения выразить свою личностную позицию, взять ответственность на себя.

При  выполнении эвристических заданий познавательного и практико-ориентированного характера, когда приобретенные учебные знания на уровне убеждений превращаются в предмет творческого практического преобразования, возникает ситуация рефлексии собственного продвижения по пути становления образовательной компетентности, личностного опыта переживания изученного, а не «прохождения» его с появлением психологического состояния самоанализ и пробуждением первых признаков саморазвития.

Следствием саморазвития ученика, его самоорганизации являются идеальные или материальные социально и личностно значимые образовательные продукты, созданные им самим после изучения раздела дисциплины (проекты, рефераты, установки и др.), играющие роль новых источников образования и развития ученика. Технология задает направление развития способностей субъекта к самостоятельности, рефлексивности, креативности, самообразованию.

   Найдена форма учебного занятия, реализующая выявленную технологию актуализации личностно развивающих ситуаций, – занятие-поиск, занятие-исследование. Второе отличается от первого наличием исследовательских, экспериментальных заданий. Структура этих занятий  отображает алгоритм синхронных действий учителя и учащихся, каждый этап которой представляет деятельность ученика, движимую смыслом решения жизненной проблемы.  На всех этапах ориентировочной основой действий выступает жизненная проблема, опыт решения жизненных задач; предметом активности ученика фактически является не учебная задача, связанная с жизненной проблемой, которая отражается в сознании как самостоятельно поставленная цель, а самоорганизация интеллектуальных, волевых усилий, ведущих к саморазвитию личности. Занятие-поиск кардинально отличается от традиционного урока не только по структуре, содержанию, методам работы учителя, но и по качественно новому типу учебной деятельности ученика, представляющей собой творческий процесс познания самим учеником предметно-когнитивного опыта в межсубъектном общении.

5. Результативность разработанной личностно развивающей системы ЕНО выразилась в личностном развитии учащихся, критериями которого явились самостоятельность, рефлексивность, креативность, в повышении качества знаний и умений – прочность усвоения знаний (коэффициент прочности знаний в контрольных группах Рк=0,3, экспериментальных – Рэ=0,9); умение оперировать знаниями в решении задач (коэффициент Мк=0,3, Рэ=0,5); умение устанавливать связи и отношения между структурными компонентами системы научных знаний и реальными явлениями, процессами в природе, повседневной жизни (коэффициент системности Sк=0,09, Sэ=0,62).

 В ходе исследования получены также результаты, достижение которых не являлось задачей исследования:

– введение метазнаний, средств систематизации и обобщения знаний в виде структурно-логических схем, системно-обобщающих таблиц, учебных графов, обобщенных планов, алгоритмов для решения типичных задач при традиционном обучении явилось необходимым, но недостаточным условием для повышения качества знаний, их системности и прочности;

– в процессе исследования условий и способов обучения учащихся в СМШ пришли к заключению, что разработанная система  ЕНО может с успехом применяться и в этих школах, если учитываются особенности макросреды (сельскохозяйственное окружение, маленькая школа по количеству учащихся) и микросреды (класс с небольшим числом учащихся). Всё это отражается на отборе содержания (личностно ориентированных ситуаций), методов, форм и средств обучения. Малая группа, каковой является класс в СМШ, создает естественным образом благоприятные условия для применения занятий-поисков, занятий-исследований, на которых чередуются индивидуальная и групповая формы работы в условиях сотрудничества с товарищами и учителем. Психическое напряжение детей, которое сопровождает учащихся на традиционном уроке в условиях класса с малой наполняемостью, снимается и интенсивность личностного развития, а также учебная успешность старшеклассников, как показали наши исследования, повышаются.

исследование позволило сделать заключение, что обучение, не наполненное личностно значимым содержанием, без личностно-смыслового переживания, не объясняющее жизнь самого ученика, делает его пассивным, знания формальными, а педагогическую деятельность обрекает на деформацию целей и смыслов.

Основное содержание и результаты исследования опубликованы в следующих работах автора:

 

Монографии, учебные пособия:

1. Анохина Г.М. Развитие и саморазвитие личности ученика в образовательном процессе. Монография / Г.М. Анохина. – М.: МГГУ, 2006. – 160 с., 10 п.л.

2. Анохина Г.М. Проектно-исследовательская технология. Теория и практика. Часть 2/ Г.М. Анохина, С.А.Антипов, В.В.Васильев, А.И. Доровской. – Воронеж: ВОИПКРО, 2005. – 150 с., 10,8 п.л. (доля авт.участ.- 2п.л.).

3. Анохина Г.М.. Личностно развивающие педагогические технологии. Учебное пособие /Г.М.Анохина. – Воронеж: ВОИПКРО, 2005. – 100 с., 5 п.л.

4. Анохина Г.М. Проектно-исследовательская технология. Теория и практика. Часть 1 /Г.М. Анохина, С.А.Антипов, В.В.Васильев, А.И.Доровской. – Воронеж: ВОИПКРО, 2004. – 216 с., 13,5 п.л. (доля авт. участ.- 2 п.л.).

5. Анохина Г.М. Проектирование и реализация личностно адаптированной системы обучения в средней школе / Г.М. Анохина. ­­­­– Воронеж: ВОИПКРО, 2003.– 320с., 21,5п.л.

6. Анохина Г.М. Личностно адаптированная система обучения: методология, психология, технология / Г.М. Анохина. – Воронеж: Изд-во ВОИПКРО, 2002. – 320 с., 21,5 п.л.

7. Анохина Г.М. Личностно ориентированные педагогические технологии. Пособие по спецкурсу «Технологии нового века» / Г.М Анохина. – Воронеж: ВОИПКРО, 2002. – 50 с., 2,5 п.л.

8. Анохина Г.М. Система адаптивного обучения в сельской малочисленной школе Воронежской области. – 2-е изд., перераб. и доп. /Г.М. Анохина, Н.А.Морозова, С.А.Рогачев, Ю.А.Савинков. – Воронеж: ВОИПКРО, 2000. – 170 с., 10 п.л. (доля авт. участ. - 5 п.л.).

9. Анохина Г.М. Система адаптивного обучения в сельской малочисленной школе Воронежской области / Г.М. Анохина, Н.А.Морозова, С.А.Рогачев, Ю.А.Савинков. – М.: Владос, 2000. – 64 с., 4 п.л. (доля авт.участ.- 3 п.л.).

10. Анохина Г.М. Развитие понятийного мышления у школьников. – 2-е изд., перераб. и доп. / Г.М. Анохина. – Воронеж, 1999. – 156 с., 10 п.л.

11. Анохина Г.М. Развитие понятийного мышления у школьников / Г.М. Анохина. – Воронеж: ВГАУ, 1998. – 140 с., 8,75 п.л.

12. Анохина Г.М. Любите Россию! (О патриотическом воспитании детей): Книга для учителя / Г.М. Анохина. – Воронеж: ВОИПКРО, 1995. – 104 с., 6,5 п.л.

13. Анохина Г.М. Секрет педагогического успеха: Книга для учителя / Г.М. Анохина. – Воронеж: ВОИПКРО, 1995. – 100 с., 6 п.л.

14. Анохина Г.М. Малочисленная школа в современных условиях / Г.М. Анохина, Н.А.Морозова. – Воронеж: Комитет по науке и образованию администрации Воронежской области, 1993. – 239 с., 7,5 п.л. (доля авт.участ.- 6,5 п.л.).

Научные статьи в журналах, рекомендуемых ВАК для публикации результатов исследования:

15. Анохина Г.М.Об организации личностно ориентированного обучения /Г.М. Анохина // Химия в школе. – 2008.–№7. – С.17-20, 0,3 п.л.

16.Анохина Г.М. Механизм обучения в личностно ориентированной технологии естественнонаучного образования / Г.М. Анохина //Вестник Адыгейского Государственного Университета. Серия «Педагогика и психология». – 2008. – №7. – С.17-22, 0,4п.л.

17. Анохина Г.М. Философские и психологические аспекты провокативной педагогики /Г.М. Анохина, А.В. Енин //Сибирский педагогический журнал. – 2008. – №14. – С.20-26,0,44п.л.

18. Анохина Г.М. Построение содержания образования и педагогические средства его реализации в личностно ориентированной системе естественнонаучного образования /Г.М. Анохина // Наука и школа. – 2007. – № 1.– С.76-79, 0,3 п. л.

19. Анохина Г.М. Адаптивное обучение физике /Г.М.Анохина // Физика в школе. – 2006. – №7 – С. 33-37, 0,4 п.л.

20. Анохина Г.М. Психологические и дидактические условия для развития личности ученика в технологии адаптивного обучения естественнонаучным дисциплинам /Г.М. Анохина // Вестник Воронежского Государственного Университета. Серия: Проблемы высшего образования. – 2006. – №2. – С. 74-78, 0,4 п.л.

21. Анохина Г.М. Личностно адаптированная система обучения / Г.М. Анохина // Педагогика. – 2003. – №7. – С. 66-71, 0,4 п.л.

22. Анохина Г.М. Технология личностно адаптированной системы обучения / Г.М. Анохина // Школьные технологии. – 2003. – №3. – С. 45-49, 0,31 п.л.

23 Анохина Г.М. Психолого-педагогические механизмы развития когнитивной и личностной сферы ученика в личностно ориентированной системе естественнонаучного образования / Г.М. Анохина // Инновации в образовании. – 2006. – № 6.– С. 121-131, 0,62 п.л.

24. Анохина Г.М.Личностный рост учащихся как результат адаптивного обучения / Г.М.Анохина // Инновации в образовании. – 2003. – №1. – С. 94-103, 0,63 п.л.

Научно-методические рекомендации и брошюры

25. Анохина Г.М. Современные педагогические технологии / Г.М. Анохина, В.В.Васильев – Воронеж: ВОИПКРО, 2003. – 53 с., 4 п.л. (доля авт.участ.-2 п.л.).

26. Анохина Г.М. Развитие инновационных процессов и повышение эффективности деятельности образовательных учреждений. Методические рекомендации /Г.М. Анохина, Л.М.Аксютина, В.В Васильев., В.Н.Ефимов – Воронеж: ВОИПКРО, 1996. – 52 с., 2,5 п.л. ( доля авт.участ.- 0,5 п.л.).

27. Анохина Г.М. Психолого-педагогические основы обучения в сельской малочисленной школе / Г.М. Анохина, Н.А.Морозова. – Воронеж: ВОИПКРО, 1993. – 22 с., 1,32 п.л. (доля авт.участ.- 1 п.л.).

28. Анохина Г.М. Диагностическая карта нравственной воспитанности учащихся. Методические указания / Г.М. Анохина. – Воронеж: ВОИУУ, 1990. – 37 с., 2,3 п.л.

29 . Анохина Г.М. Деловая комплексная дидактическая игра как метод обучения в системе повышения квалификации учителей. Методические рекомендации / Г.М. Анохина. – Воронеж: ВОИУУ, 1990. – 26 с., 1,5 п.л.

30. Анохина Г.М. Теория и практика деловой игры /Г.М. Анохина, В.В.Васильев. – Воронеж: ВОИУУ, 1990. – 40 с., 2,5 п.л. (доля авт.участ.- 1 п.л.).

31. Анохина Г.М. Идеи и принципы педагогики сотрудничества /Г.М. Анохина. – Воронеж: ВОИУУ, 1989. – 22 с., 1,4 п.л.

32. Анохина Г.М. Методические указания к рабочей программе по физике (механика, молекулярная физика и термодинамика): Для слушателей подготовительного отделения очной и заочной форм обучения / Г.М. Анохина, Б.Г. Хасанов. – Воронеж, 1985. – 70 с., 4,5 п.л. (доля авт.участ.- 4 п.л.).

33. Анохина Г.М. Методические указания к рабочей программе по физике (электродинамика, оптика, колебания): Для слушателей подготовительного отделения очной и заочной форм обучения/ Г.М. Анохина, Б.Г.Хасанов. – Воронеж, 1985. – 48 с., 3 п.л. (доля авт.участ. – 2,5 п.л.).

Научно-методические статьи

34. Анохина Г.М. Развитие и саморазвитие личности ученика в образовательном процессе адаптивного обучения/ Г.М. Анохина // Материалы V традиционной научно-практической конференции «Социально-психолого-педагогическая служба: перспективы профессионального сотрудничества и развития». 24 января 2007г. – Воронеж, 2007. – С.25-28, 0,3 п.л.

35. Анохина Г.М. Теоретико-методологические основы личностно развивающего образования в профильной школе /Г.М. Анохина, Т.Б.Ивашинина // Проблемы и перспективы предпрофильной подготовки и профильного обучения в современной системе образования. Материалы научно-практической конференции ВУЗ – профильной школе. 9 декабря 2005 г. – Воронеж, 2006. – С. 60-64, 0,31 п.л. (доля авт.участ.- 0.2 п.л.).

36. Анохина Г.М.. Роль метода «анализ продуктов деятельности» в профильной ориентации учащихся / Г.М. Анохина // Роль и значение педагога-психолога в реализации приоритетных направлений развития образовательной системы российской федерации. Материалы областной научно-практической конференции. 25 января 2006. – Воронеж, 2006. – С. 6-10, 0,31 п.л.

37. Анохина Г.М. Коррекционно-развивающее обучение с позиций личностно ориентированной парадигмы. / Г.М. Анохина // Основные проблемы коррекционно-развивающего обучения и воспитания. Материалы областных педагогических чтений. Воронеж, 29 марта 2006 г. – С. 12-18, 044 п.л.

38. Анохина Г.М. Технология занятия-поиска по естественнонаучным дисциплинам в системе адаптивного обучения / Г.М. Анохина // Вестник ВОИПКРО. – 2006. – №15. – С.30-35, 0,4 п.л.

39. Анохина Г.М. Роль личностных ситуации в формировании осознанных знаний учащихся / Г.М. Анохина // Вестник ВОИПКРО.– 2005. – вып.14. – С. 20-24, 0,35 п.л.

 40. Анохина Г.М. Концепция личностно адаптированной системы обучения  / Г.М. Анохина // Известия Воронежского педуниверситета. Личностно ориентированное образование: история, теория, практика. – 2005. – Том 255. – С. 150-155, 0,32 п.л.

41. Анохина Г.М.Технология системы адаптивного обучения – фактор личностного роста учащихся  / Г.М. Анохина // Вестник ВОИПКРО. – 2004. – С. 68-76, 0, 56 п.л.

42. Анохина Г.М. Проблема качества образования и один из путей его повышения / Г.М. Анохина, С.А Антипов // Вестник ВОИПКРО. – 2003. – С. 8-13, 0,31 п.л. (доля авт.участ.– 0,15 п.л.).

43. Анохина Г.М. Личностный смысл – генетическая основа личностно ориентированного обучения  / Г.М. Анохина // Вестник ВОИПКРО. – 2003. – Вып. 10. – С. 241-248, 0,43 п.л..

44. Анохина Г.М. Ведущие принципы, психологические и дидактические основы проблемно-модульного обучения /Г.М. Анохина. – Воронеж: ВОИПКРО, 2002. – Вып. № 8. – С. 40-44, 0,31 п.л.

45. Анохина Г.М.Технология проблемно-модульного обучения как реализация концепций системного и личностного подходов / Г.М. Анохина // Материалы ХLI научно-технической конф., ЧГАУ, ч. I, Челябинск, 2002. – С. 96-100, 0,31 п.л.

46. Анохина Г.М. Проблема развития одаренности в системе адаптивного обучения  / Г.М. Анохина // Одаренность: рабочая концепция. Материалы Всероссийской научно-практ. конф. 21-23 января. – Воронеж, 2002. – С. 429-432, 0,25 п.л.

47. Анохина Г.М. Психологические и дидактические аспекты технологий коммуникативного обучения  / Г.М. Анохина // Вестник ВОИПКРО. – 2001. – Вып. 7. – С. 17-22, 0,4 п.л.

48. Анохина Г.М. Занятие-поиск в системе обучения в сельской малочисленной школе  / Г.М. Анохина // Сельская малочисленная школа: настоящее, будущее. – Воронеж, 2001. – С. 25-29, 0,31 п.л.

49. Анохина Г.М., Основные проблемы коррекционно-развивающего обучения и воспитания. / Г.М. Анохина, В.В.Васильев, А.И.Доровской, Л.А.Обухова. – Воронеж: ВОИПКРО, 2007. – 164 с., 8,5 п.л. (доля  авт.участ. 2 п.л.).

50. Анохина Г.М. Личностный рост учащихся как следствие организации адаптивного обучения в сельской малочисленной школе / Г.М. Анохина  // Гуманистические подходы в работе сельской малочисленной школы. – Воронеж: ВОИПКРО, 2000. – С. 11-17, 0,44 п.л.

51. Анохина Г.М..Проблема личностно ориентированного обучения в системе повышения квалификации учителей / Г.М. Анохина // Вестник ВОИПКРО. – 2000. – Вып. 6. – С. 34-37, 0,31 п.л.

52. Анохина Г.М. Проблемы психологической экологии – проблемы гуманизации в личностно ориентированном образовании / Г.М. Анохина  // Вестник ВОИПКРО. – 2000. – Вып. 5.– С. 10-11, 0,5 п.л.

53. Анохина Г.М. Проблема личностно ориентированного образования в науке и практике накануне третьего тысячелетия / Г.М. Анохина  // Образование – ХХI век. Материалы междунар. науч.-практ. конф. – Воронеж, 1999. – С. 34-37, 0,2 п.л.

54. Анохина Г.М. Психолого-педагогические условия адаптивного обучения в сельской малочисленной школе / Г.М. Анохина  // Известия Воронежского педуниверситета. Личностно ориентированное образование: история, теория, практика. – 2000. – Том 250. – С. 162-166, 0,31 п.л.

55. Анохина Г.М. Мастерская как ведущая форма учебного занятия по физике в сельской малочисленной школе / Г.М. Анохина  // Вестник ВОИПКРО, 1999. – Вып. 4. – С. 32-37, 0,4 п.л.

56. Анохина Г.М. О системе адаптивного обучения в сельской малочисленной школе / Г.М. Анохина  // Вестник ВОИПКРО, 1999. – С. 26-31, 0,4 п.л.

57. Анохина Г.М. Психоинтеллектуальный аспект проблемы формирования понятийного мышления учащихся / Г.М. Анохина  // Вестник ВОИПКРО, 1999. – Вып. 2. – С. 25-28, 0,5 п.л.

58. Анохина Г.М. Проблемы психологической экологии в личностно ориентированном образовании  / Г.М. Анохина  // Гармонизация образования – ХХI век. Материалы международной научно-практич. конф. – Воронеж, 1998. – С. 358-360, 0,2 п.л.

59. Анохина Г.М. Проблемы гармонизации образования в системе адаптивного обучения учащихся / Г.М. Анохина  // Гармонизация образования: ХХI век. Материалы научно-практич. конф. – Воронеж, 1998. – С. 353-356, 0,2 п.л.

60. Анохина Г.М. Компьютерный банк данных о новых педагогических технологиях / Г.М. Анохина  // Актуальные проблемы информационного мониторинга. Материалы научно-практич. конф. – Воронеж, 1998. – С. 24-26, 0,2 п.л.

61. Анохина Г.М. Воспитание в духе любви, ответственности, служения отечеству / Г.М. Анохина  // Под крышей дома моего. Материалы областной научно-практ. конф., посвященной 40-летию школ-интернатов. – Воронеж: ВОИПКРО, 1997. – С. 23-26, 0,3 п.л.

62. Анохина Г.М. Дидактические проблемы школьного обучения: от пушкинского лицея к современности / Г.М. Анохина  // Возрождение и развитие лучших традиций отечественной школы. Материалы научно-практич. конф. – Воронеж, 1997. – С. 97-99, 2 п.л.

63. Анохина Г.М. Стандартизация образования и оценивание знаний учащихся / Г.М. Анохина  // Подготовка педагогического коллектива к реализации стандартизации образования. – Воронеж: ВОИПКРО, 1995. – С. 25-35, 0,4 п.л.

64. Анохина Г.М. Деятельность как основа патриотизма / Г.М. Анохина  // Дидактика общечеловеческого и национально-особенно о в образовательных системах. – Чебоксары, 1995. – С. 74-75, 0,4 п.л.

65.Анохина Г.М. Проблемы патриотического воспитания в школе / Г.М. Анохина  // Система учебно-воспитательной работы в современной школе. Материалы Всероссийской научно-практич. конф. – Ульяновск, 1995. – С. 64-67,  0,25 п.л.

66. Анохина Г.М. Формирование понятия «передовой педагогический опыт» с помощью ЭВМ  / Г.М. Анохина  // Научные понятия в современном учебном процессе школы и вуза. – Челябинск: ЧГПИ, 1994. – С. 56-58, 0,2 п.л.

67. Анохина Г.М. Формирование компьютерного банка данных о передовом педагогическом опыте / Г.М. Анохина  // Российско-Американский симпозиум по проблемам интеграции образовательных систем. Тезисы выступлений. – Воронеж, 1993. – С. 39-41, 0,3 п.л.

68. Анохина Г.М. Принципы системного подхода как основа формирования понятия передовой педагогический опыт / Г.М. Анохина  // Научные понятия в современном учебном процессе школы и вуза: Межвуз. науч. семинар. – Челябинск: ЧГПУ, 1993. – С. 89-92, 0,25 п.л.

69. Анохина Г.М. Нестандартные уроки физики В.Д. Денисовой / Г.М. Анохина  // Нести радость детям. – Воронеж: ВОИУУ, 1992. – С. 102-115, 0,25 п.л.

70. Анохина Г.М. Пути предупреждения утомляемости школьников и повышения их уровня обучения в классе малокомплектной школы  / Г.М.                   Анохина // Психолого-педагогическая коррекция и психотерапия девиантного поведения и дисгармонии в развитии личности детей и подростков: Сб. науч. тр. – Воронеж: ВГПИ, 1993. – С. 76-79, 0,25 п.л.

71. Анохина Г.М. Систематизация физических знаний с помощью научной картины мира  / Г.М. Анохина  // Активизация познавательной деятельности и активные методы обучения: Сб. науч. тр. – Краснодар: КГПИ, 1993. – С. 64-66, 0,2 п.л.

72. Анохина Г.М. Особенности содержания обучения в сельской малокомплектной школе / Г.М. Анохина  // Нести радость детям. – Воронеж: ВОИУУ, 1993. – С. 53-55, 0,2 п.л.

73. Анохина Г.М. Дидактогения и психологическое здоровье / Г.М. Анохина  // Нести радость детям. – Воронеж: ВОИУУ, 1993. – С. 14-17, 0,25 п.л.

74. Анохина Г.М. Пути оптимизации процесса переподготовки В ИУУ / Г.М. Анохина  // Формы и методы в системе непрерывного педагогического образования. – Челябинск: ЧГПИ, 1992. – С. 50-52, 0,2 п.л.

75. Анохина Г.М. Совершенствование психолого-педагогической переподготовки молодых учителей / Г.М. Анохина  // Приобщение к педагогической профессии. – Воронеж: ВГПИ, 1992. – С. 119-122, 0,25 п.л.

76. Анохина Г.М.  Формирование понятия «проблемная ситуация» в процессе деловой комплексной дидактической игры / Г.М. Анохина  // Научные понятия в современном учебном процессе школы и вуза. Тезисы докладов Всесоюзной научно-практической конф. – Челябинск: ЧГПИ, 1992. – С. 54-55, 0,13 п.л.

77. Анохина Г.М. Совершенствование нравственного воспитания в школе на основе изучения личности учащихся / Г.М. Анохина  // Проблемы нравственности в подготовке учительских кадров: Тез. докл. науч.-практ. конф. – Белгород: БГПИ, 1992. – С. 49-51, 0,2 п.л.

78. Анохина Г.М. Проблема самовоспитания и самосовершенствования личности / Г.М. Анохина  // Социально-педагогические проблемы воспитания детей и учащейся молодёжи: Материалы Всесоюзн. конф. – Запорожье: ЗГУ, 1991. – С. 75-78, 0,25 п.л.

79. Анохина Г.М. Психолого-дидактические принципы организации учебного процесса мастерами педагогического труда / Г.М. Анохина  // Педагогическое творчество учителя. Сборник научных трудов. – Воронеж: ВГПИ, 1991. – С. 15-17, 0,2 п.л.

80. Анохина Г.М. Роль учителя в развитии способностей детей / Г.М. Анохина  // Дидактические методы работы с одаренными школьниками. – Воронеж: ВОИУУ, 1991. – С. 25-26, 0,25 п.л.

81. Анохина Г.М. Психолого-педагогическое обоснование укрупненных дидактических единиц / Г.М. Анохина  // Учиться работать по-новому. – Воронеж: ВОИУУ, 1990. – С. 92-95, 0,25 п.л.

82.  Анохина Г.М. Взаимосвязь развития понятий, физических теорий и научной картины мира / Г.М. Анохина  // Вопросы методологии и методики формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: Тезисы докладов межвузовской научно-практической конференции. – Челябинск: ЧГПИ, 1990. – С. 103-104, 0,25 п.л.

83. Анохина Г.М. Психолого-дидактический подход к анализу деятельности педагогов-новаторов / Г.М. Анохина  // Методология, теория и практика педагогического творчества: материалы Всесоюзной научно-практической конференции. – Челябинск, 1990. – С. 64-65, 0,25 п.л.

84. Анохина Г.М. Понятие системность знаний по физике в общей и частной дидактиках / Г.М. Анохина  // Вопросы методологии и методики формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: материалы Всесоюзной научно-практической конференции. – Челябинск: ЧГПИ, 1989. – С. 37-40, 0,25 п.л.

85. Анохина Г.М. Систематизация на основе строения физической теории / Г.М. Анохина  // Вопросы методологии и методики формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: материалы Всероссийской науч.-практ. конф. – Челябинск: ЧГПИ, 1988. – С. 98-102, 0,13 п.л.

86. Анохина Г.М. Целостный подход к формированию физических понятий на подготовительном отделении вуза / Г.М. Анохина  // Совершенствование процесса формирования понятий у учащихся школ и студентов педвузов: Тезисы докл. на Всесоюзной науч.-практ. конф. – Челябинск: ЧГПИ, 1986. – С. 42-43, 0,13 п.л.

87. Анохина Г.М. Принцип системности и вопросы методологии познания в заданиях для контроля знаний студентов по физике / Г.М. Анохина  / Воронеж. гос.университет. – Воронеж, 1985. – Деп. в НИИ ВШ 14.07.84, № 734-84.

88. Анохина Г.М. Некоторые методы и средства формирования системных знаний студентов по физике / Г.М. Анохина  // Внедрение достижений психологии и педагогики в практику работы вуза: матер. науч.-практ. конф. – Новосибирск, 1983. – С. 74-77, 0,35 п.л.

Учебные программы

89. Анохина Г.М. Программа спецкурса «Личностные ситуации в образовательном процессе (для педагог. работников образов. учрежд. всех типов и видов). / Г.М. Анохина  // Дополнительные профессиональные образовательные программы. Педагогика и психология. – Воронеж, 2006, 0,2 п.л.

90. Анохина Г.М. Программа спецкурса «Нейрофизиологические и психолого-педагогические основы личностно развивающего образовательного процесса». / Г.М. Анохина  // Дополнительные профессиональные образовательные программы. Педагогика и психология. – Воронеж, 2006, 0,2 п.л.

91. Анохина Г.М. Программа спецкурса «Личностно развивающие педагогические средства в образовательной системе (для пед.раб.образ.учрежд.)»  / Г.М. Анохина  // Дополнительные профессиональные образовательные программы. Педагогика и психология. – Воронеж, 2005, 0,6 п.л.

92.Анохина  Г.М. Программа спецкурса «Синергетические идеи в педагогике» (для пед.раб.образ.учрежд. всех категорий и спец.)» / Г.М. Анохина  // Дополнительные профессиональные образовательные программы. Педагогика и психология.– Воронеж, 2004, 0,6 п.л.

93. Анохина Г.М.  Программа спецкурса «Адаптивное обучение: методология, психология, технология (для педагогических работников образовательных учреждений всех категорий и специальностей)» / Г.М. Анохина  // Дополнительные профессиональные образовательные программы. Педагогика и психология. – Воронеж, 2002, 0,6 п.л.

94. Анохина Г.М. Программа спецкурса «Здоровьесберегающие образовательные технологии (для педагогических работников образовательных учреждений всех категорий и специальностей)» / Г.М. Анохина  // Дополнительные образовательные профессиональные программы. Педагогика и психология. – Воронеж, 2002, 0,5 п.л.

95. Анохина Г.М. Программа спецкурса «Психологические и дидактические основы технологии личностной ориентации  (для преподавателей физики, химии, биологии, географии)»  / Г.М. Анохина  // Дополнительные профессиональные образовательные программы. Педагогика и психология. – Воронеж, 2002, 0,5 п.л.

96. Анохина Г.М. Программа спецкурса «Педагогические технологии обучения нового века» / Г.М. Анохина  // Сб. дополнит. профессиональных образоват. программ. Для курсов повышения квалификации работников образования Воронежской области. – Воронеж, 2001, 0,5 п.л.

97. Анохина Г.М.Программа спецкурса «Технологии обучения мастеров педагогического труда (для педагогических работников образовательных учреждений всех категорий и специальностей)» / Г.М. Анохина  // Сб. дополнит. профессиональных образоват. программ. Для курсов повышения квалификации работников образования Воронежской области. – Воронеж, 2001, 0,65 п.л.

98. Анохина Г.М. Программа модульного спецкурса «Психология и педагогика традиционного и личностно ориентированного обучения (для преподавателей педучилищ)» / Г.М. Анохина  // Сб. дополнит. профессиональных образоват. программ. Для курсов повышения квалификации работников образования Воронежской области. – Воронеж, 2000, 0,5 п.л.

99. Анохина Г.М. Программа спецкурса «Педагогические технологии личностно ориентированного обучения (для педагогических работников образовательных учреждений всех категорий и специальностей)» / Г.М. Анохина  // Сб. дополнит. профессиональных образоват. программ. Для курсов повышения квалификации работников образования Воронежской области. – Воронеж, 1998, 0,5 п.л.

100. Анохина Г.М. Программа спецкурса «Современные педагогические технологии развивающего обучения (для педагогических работников образовательных учреждений всех категорий и специальностей)» / Г.М. Анохина  // Сб. дополнит. профессиональных образоват. программ. Для курсов повышения квалификации работников образования Воронежской области. – Воронеж, 1999, 0,6 п.л.

101. Анохина Г.М. Программа спецкурса «Психолого-педагогические основы системы адаптивного обучения в сельской (малочисленной) школе (для педагогических работников сельских (малочисленных) школ)» / Г.М. Анохина  // Сб. дополнит. профессиональных образоват. программ. Для курсов повышения квалификации работников образования Воронежской области. – Воронеж, 1999, 0,3 п.л.

102. Анохина Г.М. Программа спецкурса «Система адаптивного обучения» / Г.М. Анохина  // Учебный план и программа курсов повышения квалификации педагогических и руководящих работников (психолого-педагогический блок). – Воронеж: ВОИПКРО, 1996. – С. 139-155, 1 п.л.

103. Анохина Г.М. Программа спецкурса «Технология занятия-поиска как реализация в учебном процессе концепции личностно-деятельностного подхода в обучении (для учителей физики, географии, биологии и химии)» / Г.М. Анохина // Сб. дополнит. профессиональных образоват. программ. Для курсов повышения квалификации работников образования Воронежской области. – Воронеж, 2001, 0,5 п.л.

104. Анохина Г.М. Программа спецкурса «Педагогические технологии обучения нового века» / Г.М. Анохина // Сб. дополнит. профессиональных образоват. программ. Для курсов повышения квалификации работников образования Воронежской области. – Воронеж, 2001, 0,5 п.л.

105. Анохина Г.М.Программа спецкурса «Технологии обучения мастеров педагогического труда (для педагогических работников образовательных учреждений всех категорий и специальностей)» /Г.М. Анохина // Сб. дополнит. профессиональных образоват. программ. Для курсов повышения квалификации работников образования Воронежской области. – Воронеж, 2001, 0,65 п.л.

106. Анохина Г.М. Программа модульного спецкурса «Психология и педагогика традиционного и личностно ориентированного обучения (для преподавателей педучилищ)» / Г.М. Анохина // Сб. дополнит. профессиональных образоват. программ. Для курсов повышения квалификации работников образования Воронежской области. – Воронеж, 2000, 0,5 п.л.

107. Анохина Г.М. Программа спецкурса «Педагогические технологии личностно ориентированного обучения (для педагогических работников образовательных учреждений всех категорий и специальностей)» / Г.М. Анохина // Сб. дополнит. профессиональных образоват. программ. Для курсов повышения квалификации работников образования Воронежской области. – Воронеж, 1998, 0,5 п.л.

108. Анохина Г.М. Программа спецкурса «Современные педагогические технологии развивающего обучения (для педагогических работников образовательных учреждений всех категорий и специальностей)»  / Г.М. Анохина // Сб. дополнит. профессиональных образоват. программ. Для курсов повышения квалификации работников образования Воронежской области. – Воронеж, 1999, 0,6 п.л.

109. Анохина Г.М. Программа спецкурса «Психолого-педагогические основы системы адаптивного обучения в сельской (малочисленной) школе (для педагогических работников сельских (малочисленных) школ)» / Г.М. Анохина // Сб. дополнит. профессиональных образоват. программ. Для курсов повышения квалификации работников образования Воронежской области. – Воронеж, 1999, 0,3 п.л.

110. Анохина Г.М. Программа спецкурса «Система адаптивного обучения» / Г.М.Анохина // Учебный план и программа курсов повышения квалификации педагогических и руководящих работников (психолого-педагогический блок). – Воронеж: ВОИПКРО, 1996. – С. 139-155, 1 п.л.

 

 





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.