WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Интегрированное обучение предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов на основе историко-культурологического подхода

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

 

 

 

 

 

 

 

 

Пайгусов Анатолий Иванович

 

 

 

ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ПРЕДМЕТАМ

ГУМАНИТАРНОГО И ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО ЦИКЛОВ

НА ОСНОВЕ ИСТОРИКО-КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА

 

13.00.01 –  общая педагогика, история педагогики и образования

 

 

 

 

 

 

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Чебоксары  2009

 

 

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я.Яковлева»

Научные консультанты:         

доктор педагогических наук, профессор

Енисеев Меркурий Константинович

 

доктор педагогических наук, профессор

Павлов Иван Владимирович

Официальные оппоненты:   

доктор педагогических наук, профессор

Каташев Валерий Георгиевич

 

                                                               

доктор педагогических наук, профессор

Кириллов Василий Кириллович

 

 

доктор педагогических наук, профессор

Филиппов Юрий Владимирович

 

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Ульяновский государственный педагогический университет им. И.Н. Ульянова»

 

 

 

 

Защита состоится 23 декабря 2009 г. в 11.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.300.01 в ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева» по адресу: 428000, г. Чебоксары,         ул. К. Маркса, 38, в зале заседаний ученого совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева».

Автореферат разослан  «_____»___________ 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета                                                            Хрисанова Е.Г.

 

 

 

 

 

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

 

Актуальность исследования. Современный период развития педагогической науки характеризуется диверсификацией педагогических концепций и образовательных моделей. Одним из методологических инструментов, определяющих стратегию решения проблем образования, является культурологический подход. Он предполагает анализ педагогических событий через призму существующей культуры, учет прогрессивных тенденций мировой культуры, сочетание национальных и общечеловеческих ценностей. С позиций данного подхода цель образования рассматривается как вхождение подрастающего поколения в контекст мировой культуры, а не усвоение суммы предметных знаний. При таком подходе в качестве результата образования рассматривается индивидуальная культура.

Проблематика культурологического подхода в образовании рассматривалась в трудах А. И. Арнольдова, В. А. Библера, Е. В. Бондаревской, А. П. Валицкой,     Г. П. Захаровой, Е. О. Ивановой, Н.Б. Крыловой, И.Ф. Кефели, И.М. Осмоловской, Ю.В. Рождественского, В.М. Розина, Ю.В. Филиппова, Н.Е. Щурковой, И.В. Шалыгиной и др.

Условия реализации культурологического подхода в процессе преподавания отдельных предметов раскрыты в исследованиях Л.К. Мазуновой, И.В.Петривней, В.В. Сафроновой (иностранный язык), И.И. Акина, Т.Г. Браже, Н.М. Свириной (литература), Ю.Н. Неменского, Н.Н. Ростовцева (изобразительное искусство).

Теоретические аспекты формирования культурологических умений школьников в процессе изучения гуманитарных дисциплин исследуют А.И. Власенков,   А.Б. Есин, О.Н. Зайцева, О.О. Кузнецова, Н.В. Ладыгин, В.А. Лазарев, Е.В. Попова, Л.П. Шевченко и др.

Исследования А.Я. Данилюка направлены на разработку теоретических основ интеграции образования на основе теории личностно ориентированного образования культурологического типа (Е.В. Бондаревская), а также семиотики культуры (Ю.М. Лотман).

Анализ педагогической литературы показывает, что в педагогической науке накоплен значительный объем знаний в области интеграции. Однако эти знания недостаточно систематизированы и не отражают всех аспектов практики интегрированного обучения.

Наиболее разработанной является линия исследований в области взаимосвязи общего, политехнического и профессионального образования. Данной проблемой занимались П.Т. Атутов, С.Я. Батышев, А.П. Беляева, М.Н Берулава, Т.Н. Воронцова, Н.И. Вьюнова, Г.С. Гутов, Н.И. Думченко, М.И. Махмутов, Е.В. Мешкова, Т.В. Мухлаева, А.В. Непомнящий, А.Н. Нюдюрмагометов, Е.Г. Осовский, Ю.С. Тюнников, О.Ф. Федорова, В.Е. Чахонец, Н.К. Чапаев и др. Ими разработаны методологические и теоретические основания интеграции общего, политехнического и профессионального образования. В частности, выявлены закономерности и принципы интеграции общего, политехнического и профессионального образования; определены уровни интеграции профессий; изучены структурные элементы межпредметных связей; разработан и обоснован новый тип урока – интегрированный.

Интеграционным процессам в начальной школе посвящены исследования О.Л. Алексенко, А.В. Белошистой, С.И. Волкова, С.М. Гапеенковой, Л.М. Долгопаловой, В.И. Иванцова, Л.П. Ильенко, Ю.М. Колягина, А.И. Поповой, Е.Н. Потаповой, С.А. Самсикова, Е.Г. Скобельциной, Л.В. Трубайчук, З.П. Шабалиной и др. Ими были выявлены основы интеграции в начальной школе, определены способы и условия построения интегрированного содержания образования, негативные факторы, усложняющие процесс интегрированного обучения.

Результаты исследований в области интеграции естественно-научного образования отражены в работах И. Ю. Алексашиной, О.В. Бузовой, Л.С. Глушковой, Н.В. Груздевой, В.А. Игнатовой, В.К. Кириллов, Ю.А. Кустова, Т.В. Куреневой,     В.А. Левенберг, С.М. Марчуковой, Т.Б. Невзорова, И.А. Пеккер, С.Н. Рягина, в которых освещены методологические и теоретические основы интеграции предметов естественнонаучного цикла.

Интеграцию предметов гуманитарного и художественно-эстетического циклов можно выделить как самостоятельное направление в развитии теории интегрированного обучения. Исследованиям в этой области посвящены работы Т.Г. Браже, М.В. Каменевой, В.П.Конева, О.Б. Локтевой, А.А. Мелика-Пашаева, Е. В.Решневой, С.В.Рябовой, Л.Г. Савенковой и др. В частности, ими рассмотрены различные аспекты интеграции знаний в процессе изучения произведений искусства младшими школьниками (О.Б.Локтева), основания и способы интеграции предметов образовательной области «Искусство» (А.А. Мелик-Пашаев, Л.Г.Савенкова, И.Э. Кашекова и др.), теоретические основы интеграции литературы с другими предметами         (Т.Г. Браже), условия осуществления интеграции курсов литературы и мировой художественной культуры, способствующие активизации эстетического образования старшеклассников (О.В. Милованова), сущностные и проектные характеристики культурологической интеграции как средства формирования готовности учащихся к социокультурной адаптации (О.О. Кузнецова), интегрированный подход в преподавании мировой художественной культуры в средней школе (С.В. Рябова), педагогические условия интегрированного обучения изобразительному искусству в общеобразовательной школе (Л.Г. Савенкова). Однако анализ педагогической литературы показывает, что в настоящее время отсутствуют фундаментальные исследования интеграции предметов гуманитарного и художественно-эстетического циклов на основе культурологического подхода.

Исследования в области внутрипредметной интеграции знаний составляют другое направление в развитии идеи интегрированного обучения. Вопросы изучения научных основ и технологии управления процессами интеграции изучаемого и известного раскрыты в трудах М.К. Енисеева.

Проблематику интеграционных процессов в высшей школе можно выделить в особую линию развития теории интегрированного обучения. В рамках данного направления проведены исследования Н.И. Вьюновой, Р.З. Мустафиной, Т.В. Мухлаевой, А.В. Непомнящего, А.Н. Нюдюрмагометова и других. В частности, проблематика подготовки учителей начальных классов к реализации интегрированного подхода в обучении рассматривались в исследованиях С.А. Самсиков, Р.З. Мустафиной, Т.В. Мухлаевой. Вопросы интеграции педагогического и технического знания в педагогике профессионального обучения рассматривались в исследованиях Н.К. Чапаева.

В зарубежной педагогике вопросы интеграции в обучении рассматривались в трудах А. Бине, Д. Дьюи, О. Декроли, А. Лая, Г. Литца, У. Килпатрика, Г. Кершенштейнера, А. Флекснера и др.

Методологический анализ состояния теоретических знаний в области педагогической интеграции позволил выявить ряд недостатков.

  1. Существующие знания не систематизированы в виде общей теории интегрированного обучения. Отсюда вытекает необходимость систематизации и обобщения имеющихся знаний и оформления их в виде теории.
  2. История развития идеи интегрированного обучения разработана в недостаточной степени. В настоящее время существуют разные подходы к периодизации этого процесса. При этом нет научного обоснования данных периодизаций. Изложение истории развития идеи интегрированного обучения носит описательный характер. Отсутствуют фундаментальные исследования в этой области.
  3. Понятийный аппарат слабо разработан. Дефиниции часто не раскрывают существенных характеристик явления. Имеется множество понятий, отражающих одно и то же явление. Существует множественность определений одного и того же понятия. Данное состояние понятийного аппарата обусловливает необходимость его совершенствования.
  4. Существует необходимость уточнения основных теоретических положений. Например, в настоящее время в силу различного понимания интеграционных процессов в педагогике сложилось множество подходов к определению уровней интеграции.
  5. Недостаточно разработаны научные основы проектирования интегрированных курсов.

Решение этих проблем позволит ученым, ведущим исследования в рамках данного направления, избавиться от возможных ошибок теоретического и практического характера, создаст необходимые условия для более эффективного построения концепций и моделей. Это создаст возможность усовершенствовать практику интегрированного обучения. В частности, разработка научных основ проектирования интегрированных курсов позволит образовательным учреждениям эффективно создавать элективные интегрированные курсы в условиях профильного обучения.

В структуре содержания образования предметы гуманитарного и художественно-эстетического циклов играют особую роль в формировании индивидуальной культуры учащихся. В процессе их изучения происходит усвоение ими социально значимых этических норм, эстетических ценностей, художественных способов отражения окружающего мира, системы знаний об обществе, о социальном и культурном опыте прошлого.

История, литература, изобразительное искусство и музыка раскрывают определенные грани культуры. На уроках истории культура изучается как результат человеческой деятельности в процессе развития общества. Исторические факты – это «следы культуры», продукты социальной и культуротворческой деятельности человека. Литература, музыка, изобразительное искусство постигают художественную культуру. Таким образом, предметом изучения данных образовательных областей является культура во всех ее проявлениях. Однако, имея общий предмет изучения, эти учебные дисциплины ставят перед собой различные цели, поэтому изучаются обособлено друг от друга. Одни из них ориентированы на усвоение системы знаний, другие на развитие способов деятельности и эмоционально-ценностное отношение к миру. Однако на формирование целостного восприятия культуры они не ориентированы. Отсюда аддитивность знаний, неумение применять полученные знания в новой ситуации, устанавливать необходимые связи, использовать способы деятельности одних предметов при изучении других. О фрагментарности знаний учащихся при традиционном подходе обучения указывают многие ученые-педагоги (В.С. Безрукова, Ю.И. Дик, А.А. Пинский, В.В. Усанов и др.). Проведенное нами исследование подтверждают справедливость данных оценок.

Мы считаем, что разрешить данное противоречие в рамках существующего способа организации образовательного процесса нельзя. Снять его можно только при интегрированном подходе к преподаванию этих предметов. Ранее нами уже было отмечено, что научно-педагогическим сообществом среди фундаментальных ориентиров обновления содержания образования выделяется интеграция содержания образования. Однако проведенное нами исследование показало, что в настоящее время недостаточно полно разработаны исходные концептуальные положения интеграции предметов гуманитарного и художественно-эстетического циклов. Близкие по характеру исследования имеют в большей степени прикладной характер.

Нами было установлено, культурологический подход в настоящее время рассматривается как один из перспективных в педагогике. В педагогической теории недостаточно отражены вопросы интеграции предметов гуманитарного и художественно-эстетического циклов на основе культурологического подхода. В рамках этого подхода продуктивным способом разработки и создания педагогических моделей может стать историко-культурологический подход, предполагающий построение образовательного процесса в логике исторического развертывания культурных процессов.

Таким образом, возникает противоречие между необходимостью разработки фундаментальных основ интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов на основе историко-культурологического подхода и недостаточной разработанностью теоретических и методологических основ, а также технологии и условий ее практической реализации.

Исходя из данного противоречия, мы сформулировали проблему исследования: каковы методологические и теоретические основы, технология и условия реализации интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов на основе историко-культурологического подхода?

Цель исследования: разработать и обосновать методологию, теоретические основы, технологию и условия интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов на основе историко-культурологического подхода.

Объект исследования: процесс обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов в средней общеобразовательной школе.

Предмет исследования: методология, теоретические основы, технология и условия интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов на основе историко-культурологического подхода.

Гипотеза исследования: интегрированное обучение предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов в средней общеобразовательной школе будет эффективным, если:

– проектирование процесса обучения данным предметам осуществляется на основе методологии историко-культурологического подхода, предполагающей изучение культуры в ее историческом развитии;

– конструирование содержания учебных программ основано на идее создания единого интегрированного историко-культурологического модуля, позволяющего изучать предметы параллельно и синхронно на основе согласования разделов и тем программ, что способствует формированию у школьника целостного и системного понимания мира;

– процесс обучения организован таким образом, чтобы обеспечивалось межпредметное погружение школьника в изучаемую культуру, чтобы усвоение им ее духовного и материального опыта осуществлялось на основе диалога традиционной, актуальной и потенциальной культур, а также путем ценностных оценок и организации эмоциональных переживаний в процессе творческой деятельности, чтобы овладение способами художественной деятельности происходило благодаря творческому осмыслению учеником образцов культуры;

– технология интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов состоит из трех этапов: а) проведение интегрированного вводно-ознакомительного урока, на котором учащиеся знакомятся в общем виде с основным содержанием изучаемых разделов программ, входящих в интегрированный модуль; б) синхронное и параллельное дифференцированное изучение программных тем в целях углубления и расширения знаний обучающихся, а также развития интеллектуальных и творческих способностей посредством погружения в изучаемую культуру, детальной проработки учебного материала, организации межпредметных диалогов; в) обобщающий интегрированный урок (ключевой урок), на котором систематизируются и обобщаются полученные ранее знания, подводятся итоги усвоения программных материалов, осуществляется коллективная рефлексия;

– будут соблюдены следующие организационные и методические условия: а) составление расписания занятий на основе блочно-модульной группировки предметов гуманитарного и художественно-эстетического циклов, позволяющей реализовать идею погружения в культуру; б) согласование тематики уроков в процессе календарно-тематического и поурочного планирования; в) использование знаний и проблемных задач межпредметного характера на уроках; г) включение в процесс обучения дискуссионных форм обучения на основе рассмотрения вечных проблем бытия человека (поиск смысла жизни, истины, идеалов, способов самовыражения, нравственных ценностей и т.п.), которые являются сквозными (общими) для всех предметов; д) использование творческих заданий (ролевые игры, драматизация, создание художественных произведений, исполнительство и т.п.), позволяющих осуществить историческую реконструкцию изучаемых культур; е) творческое осмысление и усвоение учеником художественных методов и средств выразительности изучаемой исторической культуры.

Задачи исследования:

1. Обосновать историко-культурологический подход как методологическую основу исследования проблемы интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов, определить теоретические положения культурологии, имеющие методологическое значение для данного исследования.

2. Раскрыть сущность и определить основания интеграции в образовании, выявить теоретические основы интегрированного обучения.

3. Выявить основные этапы развития идеи интегрированного подхода к решению педагогических проблем.

4. Определить теоретические основы проектирования содержания образования на основе интегративного подхода.

5. Разработать концепцию и теоретическую модель интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов на основе историко-культурологического подхода.

6. Выявить типичные затруднения учителей, возникающие в процессе интегрированного обучения.

7. Разработать и экспериментально проверить технологию и условия интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов на основе историко-культурологического подхода.

Методологические основы и теоретическая база исследования

1. Методологическую основу исследования на философском уровне составили: учение о детерминизме; диалектико-материалистическая теория познания; философская логика культуры (В.С. Библер); концепция культуры как диалога      (М.М. Бахтин); аксиологический подход к культуре (П.С. Гуревича, Э.В. Соколова, Н.З. Чавчавадзе и др.).

2. На общенаучном уровне методологии нами были использованы системный подход к изучению явлений и процессов окружающего мира; исторический подход к изучению педагогических идей, теорий и практик; основные положения формальной логики.

3. На частнонаучном уровне мы опирались на методологию и теорию педагогических исследований (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, А.М. Новиков, М.Н. Скаткин и др.); культурологический и аксиологический подходы к исследованию педагогических явлений (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, Н.Б. Крылова, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.),

Теоретическими источниками исследования явились: идеи культурологической концепции образования (Е.В. Бондаревская, А.Я. Данилюк, Н.Б. Крылова, В.В. Краевский и др.), общие основы интегрированного обучения (И.Ю. Алексашина, М.Н Берулава, В.С. Безрукова, Ю.С. Тюников и др.), основания и способы интеграции предметов образовательной области «Искусство» (Т.Г. Браже, А.А. Мелик-Пашаев, Л.Г.Савенкова, И.Э. Кашекова и др.), основные положения теории содержания общего образования (В.С. Леднев, И.Я. Лернер, В.В. Краевский,        М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.); теоретические положения о полихронности культуры (Ю.Л. Лотман, А.Я. Гуревич, В.С. Степин, И.Е. Видт); культурно-историческая психология (Л.С. Выготский), теория укрупнения дидактических единиц (П.М. Эрдниев), концепция погружения в обучении (М.П. Щетинин, А.Н. Тубельский, Е.Б. Евладова и др.), основные теоретические положения когнитивной психологии (А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, и др.), семиотика культуры (Ю.М. Лотман).

В совокупности вышеперечисленные труды позволили нам разработать концептуальные, методологические и дидактические основы моделирования и конструирования процесса изучения предметов гуманитарно-эстетического циклов на основе историко-культурологического интегрированного модуля.

Методы исследования:

  1. теоретические: гипотетико-дедуктивный метод, системный анализ, моделирование, формализация, индуктивный и дедуктивные методы, абстрагирование, историко-логический анализ, сравнительно-сопоставительный метод, анализ и синтез, обобщение.
  2. эмпирические: анкетирование, наблюдение, собеседования, ранжирование, эксперимент, метод независимых экспертных оценок, ретроспективный анализ собственного педагогического опыта, анализ и обобщение опыта учителей, анализ продуктов учебной деятельности школьников и т.д.
  3. математические и статистические методы обработки результатов эксперимента.

Экспериментальная база исследования

Констатирующий этап исследования проводился на базе 23 образовательных учреждений городов Чебоксары, Новочебоксарска, Шумерли, Шомиковской ООШ Моргаушского района Чувашской Республики. Формирующий – на базе средних общеобразовательных школ № 49, № 59 г. Чебоксары и сельской Шомиковской основной общеобразовательной школы Моргаушского района.

Основные этапы исследования

Первый этап – постановочный (1997 – 1999). Установление исходных фактов исследования, обоснование замысла исследования. Изучение методологических подходов, теоретического материала по проблематике исследования, его анализ, систематизация. Определение методологии исследования. Выявление основных противоречий и проблем в практике и теории. Определение темы, объекта, предмета, цели и задач исследования, уточнение понятийного аппарата. Формулировка гипотезы. Составление программы исследования.

Второй этап – теоретико-моделирующий (1999 – 2001). Разработка и обоснование теоретической модели интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов. Обоснование теоретических основ конструирования содержания образования на уровне учебных предметов и интегрированных уроков. Разработка интегрированного содержания образования, диагностического материала и методик отслеживания результатов. Выбор экспериментальных объектов. Проведение констатирующего эксперимента.

Третий этап – преобразующий (2002 – 2005). Создание необходимых условий для проведения эксперимента. Проведение эксперимента. Обучение и консультирование учителей. Внесение изменений в содержание образовательных программ. Мониторинг результатов экспериментальной деятельности. Выявление затруднений, внесение изменений в эксперимент.

Четвертый этап – завершающий (2006 – 2009). Корректировка основных теоретических положений. Обработка, анализ и обобщение полученных результатов. Оформление рукописи диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

  1. разработан и обоснован историко-культурологический подход как разновидность культурологического подхода в педагогике, предполагающий проектирование образовательного процесса на основе изучения исторически развивающихся культур;
  2. дана новая периодизация развития идеи интегрированного обучения как способа решения педагогических проблем; в частности, соискателем выделяется и анализируется этап с XVII века до начала XX столетия как особый период в развитии идеи интегрированного обучения, ранее не освещенный в педагогических исследованиях;
  3. разработаны и обоснованы концепция и теоретическая модель интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов на основе историко-культурологического подхода, включающие в себя ключевые компоненты: цель, принципы отбора содержания и организации обучения, условия реализации данного подхода, технологию конструирования интегрированного содержания, ожидаемые результаты и способы их оценивания. В основе данной концепции лежит ряд теоретических положений:

– предметы гуманитарного и художественно-эстетического циклов составляют единый интегрированный историко-культурологический модуль, позволяющий изучать содержание учебных программ параллельно и синхронно, что позволяет сформировать у ученика целостное и системное видение и понимание мира;

– процесс обучения организуется таким образом, чтобы обеспечивалось межпредметное погружение школьника в изучаемую культуру, чтобы усвоение им ее духовного и материального опыта осуществлялось на основе диалога традиционной, актуальной и потенциальной культур, а также путем ценностных оценок и организации эмоциональных переживаний в процессе творческой деятельности, чтобы овладение способами художественной деятельности происходило благодаря творческому осмыслению учеником образцов культуры, что позволит плодотворно развивать у него критическое мышление и формировать креативность как свойство личности;

  1. разработана технология интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов, состоящая из трех этапов: а) проведение интегрированного вводно-ознакомительного урока, на котором учащиеся знакомятся в общем виде с основным содержанием изучаемых разделов программ, входящих в интегрированный модуль; б) синхронное и параллельное дифференцированное изучение программных тем с целью углубления и расширения знаний обучающихся и развития интеллектуальных и творческих способностей (погружение в изучаемую культуру, детальная проработка учебного материала, организация межпредметных диалогов); в) обобщающий интегрированный урок (ключевой урок), на котором систематизируются и обобщаются полученные ранее знания, подводятся итоги усвоения программных материалов, осуществляется коллективная рефлексия.

5) определены следующие организационные и методические условия эффективности интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов на основе предложенной модели: а) составление расписания занятий на основе блочно-модульной группировки предметов гуманитарного и художественно-эстетического циклов, позволяющей реализовать идею погружения в культуру; б) согласование тематики уроков в процессе календарно-тематического и поурочного планирования; в) использование знаний и проблемных задач межпредметного характера на уроках; г) включение в процесс обучения дискуссионных форм обучения на основе рассмотрения вечных проблем бытия человека (поиск смысла жизни, истины, идеалов, способов самовыражения, нравственных ценностей и т.п.), которые являются сквозными (общими) для всех предметов; д) применение в процессе обучения творческих заданий (ролевые игры, драматизация, создание художественных произведений, исполнительство и т.п.), позволяющих осуществить историческую реконструкцию изучаемых культур; е) творческое осмысление и усвоение учеником художественных методов и средств выразительности изучаемой исторической культуры.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

– разработанные концепция и модель интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов на основе историко-культурологического подхода расширяют имеющиеся представления о теории и практике преподавания этих дисциплин в школе, обогащают методологический инструментарий педагогических исследований, позволяющий по-новому проектировать образовательный процесс изучения исторически развивающихся культур в условиях их диалога;

– выявленные в процессе исследования основные положения культурологии, а также следствия, вытекающие из них, обуславливают необходимость дальнейшей разработки дидактических концепций и моделей на основе культурологического подхода;

– предложенный в диссертации новый подход в определении этапов исторического развития идеи интегрированного обучения дополняет существующие в педагогической науке представления об их периодизации;

- уточненный понятийный аппарат теории интегрированного обучения позволяет правильно определять следующие педагогические явления: «интеграция», «интегрированное обучение», «интегрированный урок». Доказано, что понятия «фрейм», «бинарный», «совмещенный» в настоящее время утратили свою актуальность.

Практическая значимость исследования определяется тем, что его теоретические положения, выводы и научно-методические рекомендации, отраженные в монографиях, учебных пособиях и программах, способствуют улучшению качества преподавания в общеобразовательной школе предметов гуманитарного и художественно-эстетического циклов, устранению недостатков традиционного обучения: аддитивности знаний, отсутствия целостных представлений о культуре; перегруженности учебных программ, а следовательно, переутомления учащихся; угасания интереса их к предметам, на изучение которых отводится учебным планом не более одного часа в неделю. Разработанная автором технология конструирования интегрированных курсов позволит эффективно проектировать учебные программы для элективных курсов и успешно реализовывать их в условиях предпрофильной и профильной подготовки обучающихся.

 

 

 

 

Основные положения, выносимые на защиту

1. Проектирование интегрированного процесса обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов должно осуществляться на основе историко-культурологического подхода, предполагающего изучение культур не только в их актуальном состоянии, но прежде всего в историческом развитии. Понимание современной культуры невозможно без знания причин и закономерностей ее возникновения, которые были заложены в культурах прошлого. Следовательно, в процессе обучения необходимо акцентировать внимание учащихся на генезисе культуры и ее развитии. Это позволит школьникам понять причинно-следственные связи, существующие в культурных процессах, при этом возникает понимание полихронности культуры, единства ее составляющих: традиционной, актуальной и потенциальной. Изучение культуры в логике исторической последовательности способствует формированию у школьников умения анализировать, систематизировать информацию, сопоставлять, выделять особенное и общее, выявлять причины возникновения и развития культурных феноменов, их генетическое родство.

  1.  Выявленные нами теоретические положения культурологии (о диалоге культур, о множественности и самобытности культур, о полихронном характере и многоаспектности культуры, о ценностной природе культуры), а также следствия, вытекающие из этих положений, имеют методологическое значение для разработки педагогических концепций и моделей на основе историко-культурологического подхода, так как отражают современное понимание культуры.

3. Периодизация развития идеи интегрированного обучения включает в себя три основных этапа. Первый – с XVII до начала XX века, характеризующийся возникновением и становлением идеи интеграции в педагогике, обусловленный проявившимся противоречием в науке между ее целью (создание целостной научной картины мира) и дифференцированным состоянием научных данных об окружающей действительности. В этот период педагогами выдвигается идея необходимости соединения в процессе обучения разнопредметных знаний в целях формирования у обучающихся целостного мировосприятия, дается первое психолого-педагогическое обоснование необходимости интеграции в обучении, указываются методы преодоления недостатков, связанных с разобщенности предметов, появляется первый опыт интеграции разнопредметных знаний на одном уроке. Однако в широкой педагогической практике в этот период проблема интеграции знаний не была решена.

Второй этап включает временные рамки с начала ХХ века до конца 30-х годов. Было установлено, что дальнейшая дифференциация знаний о природе и обществе в науке привела к увеличению количества учебных предметов в школе и перегрузке образовательных программ. Вследствие этого учащиеся не могли устанавливать необходимые связи между предметами. Это послужило основанием критики традиционной системы обучения со стороны наиболее прогрессивных педагогов. Они видели путь устранения обособленности предметов в установлении взаимосвязи между ними. В результате в начале XX века в различных странах мира почти одновременно возникают целостные теории интегрированного обучения, которые впервые получают практическое воплощение. На основе данных теорий складываются специфические методики интегрированного обучения (обучение на основе эпистем, карточки-фишки, «метод проектов» и т.д.).

Третий этап – период с конца 30-х годов до настоящего времени. Было выявлено, что в это время теория интегрированного обучения за рубежом развивалось в основном в рамках направлений, обозначившихся в прошлый период. Выявилась тенденция развития интеграции по пути создания образовательных программ модульного типа (философия-литература, экономика-социология, математика-естествознание и т.п.). В педагогической практике получили широкое распространение «интегрированные дни».

В отечественной педагогике происходит возрождение интереса к проблеме интеграции в обучении. С середины 80-х годов ХХ века до настоящего времени теория и практика интегрированного обучения в России развивается по следующим основным направлениям:

а) интеграция общего и профессионально-технического обучения;

б) совершенствование содержания общего среднего образования;

в) создание моделей целостного интегрированного процесса обучения;

г) интеграционные процессы в малокомплектной школе;

д) интеграционные процессы в высшей школе.

Было установлено, что несмотря на большое количество исследований до сих пор нет общей теории интегрированного обучения, позволяющей на ее основе разрабатывать частные теории интеграции. Безусловно, это в значительной степени затрудняет процесс педагогического поиска.

Первый этап ранее не был освещен в педагогических исследованиях, однако он имеет важное значение для понимания истории возникновения и развития этой идеи в педагогической науке.

4. Разработанные и обоснованные нами концепция и теоретическая модель интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов на основе историко-культурологического подхода включает в себя ряд важных теоретических положений:

– предметы гуманитарного и художественно-эстетического циклов должны составлять единый интегрированный историко-культурологический модуль, позволяющий изучать содержание учебных программ параллельно и синхронно;

– процесс обучения необходимо организовать таким образом, чтобы обеспечивалось межпредметное погружение школьника в изучаемую культуру, чтобы усвоение им ее духовного и материального опыта осуществлялось на основе диалога традиционной, актуальной и потенциальной культур, а также путем ценностных оценок и организации эмоциональных переживаний в процессе творческой деятельности, чтобы овладение способами художественной деятельности происходило благодаря творческому осмыслению учеником образцов культуры.

Реализация данных теоретических положений позволяет сформировать у ученика целостное и системное видение и понимание мира, плодотворно развивать критическое мышление, формировать креативность, развивать эмоционально-ценностную сферу, успешно овладевать различными способами деятельности.

5. Технология интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов состоит из трех этапов: а) проведение интегрированного вводно-ознакомительного урока, на котором учащиеся знакомятся в общем виде с основным содержанием изучаемых разделов программ, входящих в интегрированный модуль; б) синхронное и параллельное дифференцированное изучение программных тем с целью углубления и расширения знаний обучающихся и развития интеллектуальных и творческих способностей (погружение в изучаемую культуру, детальная проработка учебного материала, организация межпредметных диалогов); в) обобщающий интегрированный урок (ключевой урок), на котором систематизируются и обобщаются полученные ранее знания, подводятся итоги усвоения программных материалов, осуществляется коллективная рефлексия. Такая логика изучения учебного материала соответствует материалистической теории познания, следовательно, способствует более эффективному обучению.

6. Успешная реализация предложенной нами технологии возможна при соблюдении следующих условий: а) составление расписания занятий на основе блочно-модульной группировки предметов гуманитарного и художественно-эстетического циклов, позволяющей реализовать идею погружения в культуру; б) согласование тематики уроков в процессе календарно-тематического и поурочного планирования; в) использование знаний и проблемных задач межпредметного характера на уроках; г) включение в процесс обучения дискуссионных форм обучения на основе рассмотрения вечных проблем бытия человека (поиск смысла жизни, истины, идеалов, способов самовыражения, нравственных ценностей и т.п.), которые являются сквозными (общими) для всех предметов; д) применение в процессе обучения творческих заданий (ролевые игры, драматизация, создание художественных произведений, исполнительство и т.п.), позволяющих осуществить историческую реконструкцию изучаемых культур; е) творческое осмысление и усвоении учеником художественных методов и средств выразительности изучаемой исторической культуры.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается последовательной реализацией методологической основы исследования; сочетанием теоретических и эмпирических методов, адекватных его цели, задачам и логике; продолжительностью экспериментальной работы и получением объективных данных; репрезентативностью объема выборки; разработанностью диагностического инструментария, применением методов математической статистики; многолетним личным опытом работы автора в качестве учителя средней общеобразовательной школы и преподавателя Чувашского республиканского института образования и Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева.

Апробация результатов исследования осуществлялась:

1. На научно-практических конференциях:

– Международная научно-практическая конференция «Естественнонаучное образование в контексте модернизации российской школы» (г. Санкт-Петербург, 2004 год);

– Международная научно-практическая конференция «Проблемы культуры в современном образовании: глобальные, национальные, регионально-этические» (г. Чебоксары, 20-21 октября 2006 г.);

– научно-практическая конференция, проводимая в рамках международного конгресса «V Славянские педагогические чтения» (г. Москва, 1-2 ноября 2006 г.)

– Всероссийская научно-практическая конференция «Моделирование процесса эстетического воспитания в региональном образовательном пространстве» (г. Чебоксары, 2002 г.);

– Всероссийская научно-практическая конференция «Педагогический процесс в условиях модернизации российского образования» (г. Чебоксары, 2004).

– фестиваль-конференция «Авторская школа «Эврика» (г. Москва, 1999-2002 гг.);

– межрегиональная научно-практическая конференция «Образование, здоровье и культура в XXI веке» (г. Ставрополь, 2004 год);

– региональная научно-практическая конференция «Современные педагогические технологии в образовательном процессе» (г. Чебоксары, 2004 год);

2. В процессе обучения студентов ЧГПУ им И.Я. Яковлева по программе спецкурса «Теория и практика интегрированного обучения».

3. В ходе методологических семинаров, проводимых для докторантов, аспирантов и соискателей ЧГПУ им И.Я. Яковлева.

4. В процессе преподавания на курсах повышения квалификации педагогических кадров в Чувашском республиканском институте образования.

5. В виде публикаций тезисов и статей, выступлений на конференциях.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Основное содержание работы

В первой главе «Методологические основы интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов на основе культурологического подхода» рассматриваются задачи, связанные с выбором методологических оснований исследования. Для решения выявленной проблемы были выбраны историко-культурологический и интегративный подходы.

Первый параграф посвящен рассмотрению истории возникновения и сущности культурологического подхода, оснований его применения в педагогической науке. В нем раскрываются особенности историко-культурологического подхода и его обоснование, а также положения культурологии, значимые для данного исследования.

В процессе анализа различных определений было установлено, что культурологический подход в педагогике – это исследовательская позиция ученого, основанная на ключевых понятиях культурологии, которые используются им в процессе решения педагогических проблем. Он предполагает культуросо-образность образования.

Нами выявлено, что в его рамках могут быть разработаны другие методологические подходы, которые будут представлять собой его частные случаи, то есть находиться в родо-видовой зависимости. Одним из них является разработанный нами историко-культурологический подход, сущность которого заключается в том, что он предполагает проектирование образовательного процесса на основе изучения исторически развивающихся культур.

Нами также установлено, что культурологический подход в современном его понимании ориентирован на усвоение актуальной культуры. Однако в процессе обучения должна изучаться и осваиваться не только современная культура, но и культуры прошлого. В ходе анализа основных положений, раскрывающих сущность культурологического подхода, мы не обнаружили упоминания о необходимости исторического рассмотрения культуры. Отсюда возникает необходимость разработки историко-культурологического подхода, который рассматривает культуру не только в ее актуальном состоянии, но и в исторической последовательности зарождения и развития. Необходимость такого рассмотрения культур основывается на общенаучном принципе историзма. Выявление причинно-следственных связей, отражающих закономерности культурно-исторического развития, является одной из задач такого рассмотрения культуры. Это позволяет подойти к настоящему как закономерному результату исторического развития, понимать истоки современных процессов в культуре.

Исторический подход предполагает целостное рассмотрение всего многообразия культурных явлений, отсюда вытекает необходимость интегрированного изучения всех элементов культуры.

Историко-культурологический подход в своих основаниях опирается на ключевые положения культурологии. Поэтому следующая исследовательская задача заключалась в том, чтобы определить эти положения, имеющие методологическое значение для нашего исследования.

Нами было выявлено, что культурология обладает обширным материалом, требующим осмысления с позиций педагогической науки. Одним из теоретических положений культурологии, имеющих значение для разработки образовательных моделей в рамках данного подхода, является основной тезис философской логики культуры В.С. Библера о диалоге культур. Он указывает, что сознание человека конца ХХ – начала XXI века характеризуется одновременным общением всех исторически сложившихся форм мышления. Это обусловлено «многомерным множеством» существования культуры. В соответствии с философской концепцией В.С. Библера формой существования современного разума является диалог. Отсюда мы выводим важное следствие для конструирования педагогических моделей, создаваемых в контексте культурологического подхода. Оно нами сформулировано следующим образом: усвоение учащимся культуры в процессе обучения должен осуществляться на основе диалога культур. Механизмами реализацииданного положенияявляются дискуссионные формы обучения.

В ХХ столетии возникла идея о множественности культур. В соответствии с ней каждая культура рассматривается как самобытная, неповторимая. Феномены культур разных времен и народов имеют уникальные коды, отражающие специфическое мировосприятие и мировоззрение их создателей. Эти признаки позволяет нам идентифицировать культуру, определить ее национальную, географическую и временную принадлежность. Исходя из данного понимания культуры, мы выводим следующее значимое следствиедля процесса педагогического проектирования: изучение культуры должно быть направлено на формирование понимания множественности и самобытности культур. Данная идея должна быть отражена как в содержании образования, так и в методах обучения. В процессе обучения учащиеся должны прийти к пониманию, что общее понятие «культура» объединяет множество самобытных культур, что каждая из них представляет ценность для развития культуры мира. Отсюда возникает потребность сформировать у учащихся толерантное отношение к другим народам и культурам. При этом важно привить любовь к родной культуре, которая лежит в основе этнокультуроной самоидентификации личности и национального самосознания. Средством решения этих задач является межкультурная коммуникация (диалог культур), которая реализуется в дискуссионных формах обучения.

Рассмотрим следующее теоретическое положение культурологии, значимое в контексте нашего исследования. Тезис о полихронном характере культуры, сформулированный Ю.Л. Лотманом, А.Я. Гуревичем, В.С. Степиным, имеет важное методологическое значение в процессе проектирования педагогических моделей. Они выделяют в культуре три компонента: традиционный, отражающий «в свернутом виде» остатки прежней культуры; актуальный, ориентированный на реальности настоящего времени, и потенциальный, стремящийся воплотить новые идеи. Феномен полихронности культуры отражает процесс ее развития от прошлого к настоящему, от него к будущему. Из данного положения мы выводим следующие следствия методологического характера, которыми необходимо руководствоваться при разработке теоретических основ образовательного процесса:

Следствие 1. В ходе определения целей и содержания образования необходимо учитывать принцип полихронности культуры.

Следствие 2. Процесс обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов должен строиться на основе диалога традиционной, актуальной и потенциальной культур.

При определении целей образования, основанного на культурологическом подходе, необходимо исходить из понимания того, что современный человек должен освоить культуру, включающую в себя все три компонента: традиционную, актуальную и потенциальную. Отправной точкой культуротворческой деятельности человека является момент самоидентификации, когда он начинает осознавать себя частью определенной культуры, а также творить соответственно существующим образцам. Самоидентификация человека основывается на осознании современной ему культуры, понимание которой невозможно без знания причин и закономерностей ее возникновения, заложенных в прошлом. Видя динамику развития культуры от прошлого к настоящему, человек может предвидеть образы будущего. Такой подход к освоению культуры позволит ему быть не только ее носителем, но и творцом.

В процессе конструирования содержания образования, построенного на культурологическом подходе, необходимо предусмотреть взаимосвязь названых выше компонентов культуры. Оно должно быть спроектировано таким образом, чтобы наглядно показать учащемуся диалектику становления и развития культур, их взаимосвязь и взаимообусловленность. Например, в процессе изучения средневековой культуры необходимо показать существующие в ней элементы культур античности и нового времени. Традиционная, актуальная и потенциальная культуры не должны существовать обособлено в сознании учащегося. Они должны представлять собой целостность, которая достигается при условии реализации идеи диалога культур.

Культура в своих проявлениях выражает многогранность человеческого бытия. Многообразие и многоаспектность культуры предполагает множественность ракурсов ее изучения. Отсюда вытекает методологическое положение о многообразии подходов в изучении культуры. На основании этого мы выводим следующее следствие значимое для нашего исследования: в процессе изучения культуры необходимо использовать различные подходы, позволяющие отразить ее специфические грани и проявления.

М.С. Коган отмечает, что культура является взаимосвязью трех модальностей: человеческой, в которой культура выступает как совокупность ненаследуемых качеств человека, проявляющихся в общении и его предметной деятельности; процессуально-деятельностной, в которой культура предстает как способ деятельности человека (технология); предметной, в которой культура образует «вторую природу» или «человеческий мир». Это многообразие материальных, духовных и художественных творений. Отсюда вытекают важные следствия для организации образовательного процесса.

Следствие 1. Процесс обучения должен быть ориентирован на формирование знаний о культуре.

Следствие 2. Постижение культуры должно происходить не только путем усвоения знаний, но и путем организации различных видов культурных практик.

Следствие 3. Образовательный процесс должен быть направлен на ее воспроизводство, на создание новых культурных ценностей.

Таким образом, в содержание образования необходимо включить знания о культуре, известные способы культурной деятельности и опыт культуротворческой деятельности. Однако содержание современного образования преимущественно ориентировано на усвоение системы научных знаний.

Следующим методологическим ориентиром нашего исследования является аксиологический подход к культуре, который рассматривается в исследованиях П.С. Гуревича, Э.В. Соколова, Н.З. Чавчавадзе и др. Они определяют культуру как совокупность материальных и духовных ценностей.

П.С. Гуревич отмечает, что «ценность – это не только «осознанное», но и жизненно, экзистенционально прочувственное бытие». По его мнению, ценность выражает человеческое измерение культуры, пропущенное через личность, через его духовный мир. М.М. Бахтин считает, что всякая общественно значимая ценность становится действительно значимой только в индивидуальном контексте. Следовательно, культурным человек может стать только при условии присвоения общечеловеческих ценностей, осознания их как личных и осуществления своей практической деятельности в соответствии с этими ценностями. Отсюда вытекают следствия, важные для реализации культурологического подхода в педагогике.

Следствие 1. Процесс образования можно рассматривать как формирование индивидуальной культуры личности.

Следствие 2. Формирование индивидуальной культуры возможно при следующих условиях:

– присвоение индивидом общечеловеческих ценностей;

– осознание их как личных ценностей;

– осуществление своей жизнедеятельности на основе этих ценностей.

Таким образом, анализ теоретических источников позволил нам выявить положения культурологии, представляющие особую значимость для педагогических исследований и построения педагогических моделей в рамках историко-культурологического подхода.

Во втором параграфе рассматриваются основные понятия, существующие в области интегрированного обучения, и их определения. На основе их анализа была дана оценка современного состояния понятийно-терминологического аппарата, а также были внесены предложения его по совершенствованию. В частности, уточнены следующие основные понятия теории интегрированного обучения: «интеграция», «интегрированный урок», «интегрированное обучение». Это позволит избавиться от ошибок в понимании интеграционных процессов при разработке новых концепций и моделей интегрированного обучения. Предложено отказаться от понятий «бинарный», «совмещенный», «фрейм», так как они потеряли свою актуальность.

Так, понятие«интеграция», на наш взгляд, должно определяться как процесс слияния различных элементов в единое целое, а не процесс и результат синтеза, как это ранее отмечалось, так как это противоречит законам логики.

Интегративный подход – это методологический инструментарий, определяющий стратегию решения педагогических проблем.

Под интегрированным обучением мы понимаем такую организацию процесса обучения, при котором происходит синтез разнородных знаний.

В третьем параграфе исследуются методологические основания интегративного подхода. Философскими основаниями интегрированного обучения являются учение о детерминизме и материалистическая гносеология. Согласно учению о детерминизме, мир, окружающий нас, един во всем многообразии его проявлений. Все процессы, происходящие в нем, взаимосвязаны и взаимообусловлены. Из этого следует, что одной из задач обучения является формирование у школьников системного мышления, которое рассматривается как способность видеть мир взаимосвязано, как единую систему, понимать связь и взаимообусловленность всех его проявлений. Инструментом его формирования служит интегративный подход. Он ориентирован на установление взаимозависимостей и связей между различными знаниями, что способствует целостному восприятию объекта изучения.

Следующим философским основанием является материалистическая гносеология – теория познания. Как известно, гносеология утверждает, что процесс познания окружающего мира имеет следующую логику: первичный синтез – анализ – вторичный синтез. Следовательно, процесс усвоения знаний должен состоять из следующих этапов: целостное восприятие объекта изучения (интеграция) – системный анализ объекта (дифференциация) – обобщение данных, полученных в результате анализа (интеграция). Таким образом, можно констатировать, что учение о детерминизме и материалистическая гносеология служат философскими основаниями необходимости интеграции в обучении.

Другим основанием необходимости конструирования содержания образования на основе интеграции знаний является общенаучное обоснование (логика развития и структура современной науки). Изначально картина мира, отраженная в той или иной философской концепции, представляла собой целостность. На известном этапе развития научного познания произошла ее дифференциация на отдельные отрасли, которые в свою очередь разделились на самостоятельные направления научных исследований. Такое положение вещей часто затрудняло взаимодействие наук, вело к разобщенности знаний. Это породило проблему восстановления целостности научной картины мира. К середине ХХ века в науке все отчетливее стала проявляться тенденция сближения наук. Ученые пришли к пониманию, что достигнуть успеха в познании фундаментальных свойств Вселенной возможно только на основе интеграции знаний об окружающем нас мире, включающем как физический мир, так и царство живых существ. Логика развития современной науки позволяет ученым уже сейчас говорить о грядущем в XXI веке глобальном синтезе научных знаний. Процесс интеграции знаний приводит к тому, что границы между науками становятся все менее четкими. На их стыках возникают новые, пограничные науки, имеющие интегрированный характер. Уже сейчас наибольший интерес вызывают исследования, имеющие междисциплинарный характер. Следовательно, можно сделать вывод, что содержание образования должно отражать тенденцию развития современной науки – междисциплинарный синтез.

Следующим основанием является логика развития педагогической теории и практики. В России, как и во многих других странах мира, традиционно сложилась линейная система формирования содержания образования. Однако такой способ формирования содержания образования имеет ряд недостатков.

Во-первых, главным недостатком данной системы является то, что предметы между собой слабо взаимосвязаны.

Во-вторых, невозможно бесконечно наращивать число предметов, составляющих содержание образования.

В-третьих, постоянная смена учебных предметов в течение дня не способствует углубленному запоминанию материала, так как требует частого переключения внимания от одного предмета к другому. Как известно, интенсивность процесса забывания обратно пропорциональна времени, прошедшему от момента восприятия информации.

В-четвертых, в составе учебного плана существуют предметы, на изучение которых отводится не более одного часа в неделю. Для учащихся такие предметы становятся малозначительными. Недостаточная ценностная ориентация учащихся на данные учебные дисциплины является фактором снижения качества обучения.

В-пятых, структура содержания образования давно уже не соответствует состоянию современной науки. Как уже было сказано, современная наука имеет тенденцию интеграции различных областей знаний. Это необходимо учитывать в процессе проектирования содержания образования.

Следовательно, современные проблемы образования обусловливают необходимость интеграции разнопредметных знаний.

Следующим фактором, обусловливающим необходимость реализации интегрированного подхода, являются современные тенденции развития педагогической науки и практики. В настоящее время в рамках стратегии модернизации содержания общего образования предусматривается широкое применение интеграции знаний в целях совершенствования структуры и содержания образования. В частности, оптимизация учебного плана предполагает минимизировать перечень обязательных для изучения предметов за счет интеграции содержания образования. На основании вышеизложенного, можно утверждать, что существуют объективные предпосылки для реализации интегративного подхода в обучении.

Проведенный нами анализ позволяет констатировать, что существуют различные взгляды на понимание условий интеграции содержания образования. Однако, на наш взгляд, они в целом не противоречат друг другу, а взаимодополняют. Необходимо отметить близость позиций ученых по некоторым аспектам. Так, условия «объекты исследования должны совпадать либо быть достаточно близкими», «в интегрируемых учебных предметах используется одинаковые или близкие методы исследования» (Ю.И. Дик, А.А. Пинский, В.В. Усанов) соответствуют по смыслу следующим условиям: «есть объективные предпосылки для их объединения» (Ю.С. Тюников), «компоненты интеграции должны иметь определенное число точек соприкосновения, обладать степенью родства» (Н.К. Чапаев). Несмотря на различие формулировок, мы видим, что общим для вышеперечисленных условий является признак: содержательная близость интегрируемых компонентов.

На основе проведенного анализа мы определили следующие условия интеграции, имеющие методологическое значение для нашего исследования:

    1. наличие разрозненных элементов, близких по содержанию друг другу (близость объектов исследования, одинаковые или близкие методы исследования, общие теоретические концепции, закономерности);
    2. возникновение потребности их объединения в единое целое, обусловленное целями образования (предпосылки объединения);
    3. сохранение компонентами необходимого минимума автономности при образовании целостности.

Несоблюдение приведенных выше условий может привести к ошибкам в теории и практике. Анализ педагогической литературы показывает, что в разработке интегрированных уроков и курсов часто возникают ошибки, обусловленные неправильным пониманием сути интеграции и несоблюдением необходимых условий. В результате такого интегрирования получается конгломерат знаний вместо целостности.

Следующей теоретической задачей нашего исследования являлось определение способов интеграции содержания образования. Нами было установлено отсутствие единого понимания специалистами способов интегрирования. Однако необходимо отметить, что позиции авторов в некоторых аспектах достаточно близки. Например, О. Якорчук и В.С. Безрукова сходятся на мысли о построении интеграции на деятельной основе, а также на основе общих понятий. Позиции Ю.И. Дика, А.А. Пинского, В.В. Усанова и О. Яворчук близки по вопросу создания нового интегрированного курса на основе слияния нескольких самостоятельных предметов. Отсутствие единых подходов к определению способов интеграции говорит о недостаточной разработанности этого вопроса, следовательно, о необходимости дельнейших исследований в этой области.

Далее нами были рассмотрены методы построения интегрированного учебного процесса. Одним из них является центрический способ. Его суть я заключается в следующем: развитие системы знаний происходит радиально от центра к периферии. С увеличением радиусов увеличивается и число точек соприкосновения предмета познания с различными знаниями, имеющими межпредметный характер. Таким образом, изучаемая тема становится центром интеграции разнохарактерных знаний.

Другой способ формирования содержания образования мы называем спиралевидным, так как он напоминает спираль. Он также основан на познавательных интересах учащихся. Программы разрабатываются по принципу интеграции знаний вокруг них. Интерес ребенка к конкретной теме порождает цепную реакцию других интересов, при этом движение от незнания к знанию в этом случае происходит в виде спирали.

Центрический и спиралевидный способы построения интегрированного содержания образования по своей сути близки друг другу. Оба способа позволяют устанавливать межпредметные связи в процессе изучения темы, но при этом существует опасность того, что в процессе обучения будут формироваться не системные, а фрагментарные знания по конкретным отраслям научных знаний.

В отечественной педагогике утвердился линейный принцип формирования содержания образования. Логика изучения материала подчинена поступательному линейному движению от незнания к знанию, от простого к сложному. Такой подход способствует системному усвоению предметных знаний, но существенным его недостатком, как известно, являются слабые межпредметные связи.

В своем исследовании мы ориентировались на линейный способ построения интегрированного содержания образования. Однако для обеспечения интеграции разнопредметных знаний в процессе проектирования содержания учебных курсов, мы считаем, необходимо соблюдать принцип параллельного изучения тем, которое возможно при условии единого подхода к разработке содержания образования. Таким подходом для нашего исследования является историко-культурологический.

Во второй главе «Анализ степени разработанности в педагогике истории развития и современного состояния идеи интегративного подхода к решению педагогических проблем» проанализированы существующие подходы к определению периодизации истории развития идеи интегрированного обучения, а также описан авторский подход к данному вопросу.

Историю развития идеи интегрированного обучения мы разделяем на три этапа. Первый – период с XVII до начала XX века можно характеризовать как время возникновения и становления идеи интеграции в педагогике. Зарождение этой идеи было обусловлено выявившимся противоречием в науке между ее целью (создание целостной научной картины мира) и дифференцированным состоянием научных данных об окружающей действительности. Это породило проблему синтеза разнопредметных знаний в единую интегрированную модель мира. В этот период педагогами различных стран выдвигается идея необходимости соединения в процессе обучения знаний различных учебных дисциплин в целях формирования у обучающихся целостного мировосприятия, дается первое психолого-педагогическое обоснование необходимости интеграции в обучении, указываются методы преодоления разобщенности предметов, появляется первый опыт интеграции разнопредметных знаний на одном уроке. Однако в широкой педагогической практике проблема интеграции знаний не была решена.

Начало второго периода в развитии педагогической идеи интеграции в обучении можно условно соотнести с началом ХХ века. К концу XIX века дальнейшая дифференциация знаний о природе и обществе в науке повлияла на увеличение количества учебных предметов в школе и перегрузке образовательных программ. Это привело к тому, что учащиеся не могли устанавливать необходимые связи между предметами. В этот период традиционная система все чаще стала подвергаться критике со стороны наиболее прогрессивных педагогов. Они видели пути устранения обособленности предметов в установлении взаимосвязи между ними. В период с начала XX века до конца 30-х годов в процессе развития идеи интегрированного обучения происходит качественный скачок, обусловленный всем предыдущим ходом его развития: в различных странах мира почти одновременно возникают целостные теории интегрированного обучения, которые впервые получают практическое воплощение в разных школах мира. На основе данных теорий складываются специфические методики интегрированного обучения (обучение на основе эпистем, карточки-фишки, «метод проектов» и т.д.).

Третий период развития идеи интегрированного обучения имеет границы с конца 30-х годов до настоящего времени. Теория интегрированного обучения за рубежом развивалось в основном в рамках, обозначившихся в прошлый период направлений. Выявилась тенденция развития интеграции по пути создания образовательных программ модульного типа (философия-литература, экономика-социология, математика-естествознание и т.п.). В педагогической практике получили широкое распространение «интегрированные дни».

В отечественной педагогике происходит возрождение интереса к проблеме интеграции в обучении. С середины 80-х годов до настоящего времени теория и практика интегрированного обучения в России развивается по следующим основным направлениям:

а) интеграция общего и профессионально-технического обучения;

б) совершенствование содержания общего среднего образования;

в) создание моделей целостного интегрированного процесса обучения;

г) интеграционные процессы в малокомплектной школе;

д) интеграционные процессы в высшей школе.

Анализ современного состояния теории интегрированного обучения позволяет отметить, что за последнее время в педагогической науке образовался достаточно обширный массив знаний о теоретических основах и практике интегрированного обучения. Однако в системе педагогической науки нет теории интегрированного обучения как самостоятельного структурного элемента.

Проведенное нами исследование позволяет констатировать, что в настоящее время накоплен большой эмпирический и теоретический материал по проблематике интегрированного обучения. Это дало нам основание оценивать настоящий период развития идеи интегрированного обучения в отечественной педагогике как этап формирования теории интегрированного обучения.

В третьей главе «Теоретические основы проектирования интегрированного образовательного процесса» рассматриваются фундаментальные основания конструирования образовательного процесса, построенного на интеграции, раскрывается разработанная автором диссертации концепция и теоретическая модель интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов на основе историко-культурологического подхода.

В процессе исследования теоретических основ проектирования интегрированного образовательного процесса нами были определены следующие функции интегрированного обучения:

– формирование целостной картины мира;

– формирование у школьников системного мышления.

Исследование показало, что в педагогической науке существуют различные взгляды на принципы интеграции содержания образования. При конструировании интегрированного образовательного процесса, на наш взгляд, необходимо руководствоваться как общими, так и специфическими принципами, вытекающими из особенностей целеполагания.

В ходе исследования нами было выявлено, что в процессе определения подходов к конструированию интегрированного содержания образования необходимо исходить из общей теории содержания образования. Это позволило нам сформулировать значимые следствия для теории и практики интегрированного обучения.

Следствие 1. В процессе конструирования интегрированного содержания образования необходимо исходить не из целей и логики синтезируемых наук, а из педагогической целесообразности и логики педагогического процесса.

Следствие 2. В процессе проектирования интегрированного содержания образования необходимо отразить все элементы социального опыта.

Следствие 3. Дидактическая модель интегрированного учебного предмета должна состоять из двух блоков: основного (содержательный) и вспомогательного (процессуальный).

Следствие 4. Отбор интегрируемых компонентов культурного опыта должен осуществляться исходя из образовательных целей и возможностей системы образования.

Следствие 5. Процесс конструирования интегрированного содержания образования должен осуществляться в следующей логической последовательности:

1) описание интегрированного содержания образования на уровне общего теоретического представления;

2) разработка интегрированного содержания образования на уровне учебного предмета;

3) конструирование содержания интегрированного образования на уровне темы урока.

Следствие 6. В процессе проектирования интегрированного содержания образования необходимо предусмотреть процессуальную сторону обучения, т.е. продумать методы, формы и средства обучения.

Нами были проанализированы технологии конструирования интегрированного содержания образования. Анализ позволил констатировать, что существуют различные подходы к определению последовательности этапов построения интегрированного учебного курса. Были выявлены недостатки существующих подходов.

Во-первых, некоторые технологии имеют слишком обобщенный (схематичный) характер, что не позволяет эффективно пользоваться ими в процессе конструирования содержания образования.

Во-вторых, существует опасность обособленности конструируемого предмета от остальных, так как нет этапа, ориентированного на определение роли и места проектируемого интегрированного курса в системе общего содержания образования.

В-третьих, имеются нарушения логики построения учебного предмета.

С учетом вышеизложенного, нами разработана технология конструирования интегрированного учебного предмета, состоящая из двух основных этапов. Первый - формирование видения предмета на уровне общего теоретического представления. Второй - конструирование интегрированного содержание образования на уровне учебного предмета.

Предложенная нами технология конструирования интегрированного содержания образования на уровне урока состоит из следующих этапов:

1) определение роли и места конструируемого интегрированного урока в системе учебных занятий;

2) выявление функций, состава и структуры интегрируемых компонентов;

3) определение ядра интеграции (интегратора), на основе которого будет конструироваться содержание интегрированного урока;

4) разработка структуры интегрированного урока;

5) определение система методов, используемых на уроке;

6) определение критериев оценки усвоения учебного материала учащимися.

Третий параграф посвящен описанию и обоснованию концепции интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов на основе историко-культурологического подхода.

Системообразующим элементом концепции является следующая ведущая идея: обучение предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов должно осуществляться интегрированно на основе историко-культурологического подхода.

Реализация данной идеи способствует достижению следующих дидактических целей:

– целостное восприятие учащимися культуры изучаемого исторического периода путем установления внутрипредметных и межпредметных связей;

– углубление и расширение знаний о культуре посредством погружения в историческую эпоху;

– усвоение духовных ценностей культур через проживание (усвоение путем душевных переживаний и эмоций) культурного опыта посредством художественного творчества.

Основная идея концепции отражается в системе положений.

Первое концептуальное положение: предметы гуманитарного и художественно-эстетического циклов должны образовывать единый интегрированный историко-культурологический модуль. Из него вытекает принцип модульной интеграции предметов. Механизмом его реализации является межпредметное согласование содержания учебных программ в процессе их разработки, позволяющее синхронно изучать темы. Представить механизм осуществления этой идеи позволит таблица, которую мы приводим ниже (см. таблицу 1).

Таблица 1.

Синхронное построение тематики учебных программ и уроков

Предмет

Раздел программы

Тема урока

История

История раннего

Средневековья

Древние германцы и Римская империя

Литература

Литература раннего

Средневековья

Германский героический эпос. «Песнь о Нибелунгах»

Изобразительное

искусство

Изобразительное

 искусство раннего

Средневековья

«Звериный» стиль декоративного искусства германских народов

Музыка

Музыка раннего

Средневековья

Музыка раннего Средневековья. Григорианский хорал.

Для реализации данного принципа необходимо обеспечить следующие условия:

– согласование содержания разделов и тем программ в процессе их разработки. Включение в их содержание межпредметных знаний;

– согласование тематики уроков в процессе календарно-тематического и поурочного планирования;

– использование знаний и проблемных задач межпредметного характера на уроке.

Второе концептуальное положение: организация процесса обучения должна обеспечить погружение в культуру. Данное концептуальное положение обуславливает принцип погружения в культуру. Механизмом реализации данного принципа является сочетание исторического и тематического подходов.

Исторический подход предполагает изучение общечеловеческой культуры в ее историческом развитии. Так, в пятом классе происходит погружение в культуру древнего мира, в шестом – средних веков, в седьмом и восьмом – в западноевропейскую культуру нового времени и культуру России, в девятом –  в культуру новейшего времени.

В основе тематического подхода лежат ключевые проблемы бытия человека данной эпохи (поиск смысла жизни, истины, идеалов, способов самовыражения, нравственных ценностей и т.п.). Это «вечные проблемы» человечества. Например, изучение культуры Древнего Египта в пятом классе предлагается осуществлять на основе раскрытия ключевой темы «Человек в поисках вечности».

Данный принцип может быть реализован при следующих условиях:

– включение в содержание вечных проблем бытия человека (поиск смысла жизни, истины, идеалов, способов самовыражения, нравственных ценностей и т.п.), их рассмотрение с позиций разных предметов;

– синхронное изучение близких по содержанию тем, обеспечивающее расширение и углубление знаний;

– организация обучения по следующей логической схеме: вводно-обзорный урок (ознакомление) - детальная проработка материала на последующих уроках (углубление) - интегрированный обобщающий урок (обобщение);

– включение в процесс обучения проблемных задач;

– создание организационных условий (составление расписания на основе блока предметов гуманитарного и художественно-эстетического циклов), позволяющих реализовать идею погружения.

Третье концептуальное положение: постижение культур должно сопровождаться диалогом ученика и культуры, а также различных культур в процессе их постижения. Из этого следует, что обучение должно осуществляться с учетом принципа диалога культур. Механизмом реализации данного принципа является построение процесса обучения на основе постоянного диалога разновременных культур. Например, культура Древнего Египта рассматривается не только с позиций древнего человека, но и современного. В ходе урока учитель проводит параллели между египетскими пирамидами – символами вечности и картиной И.Левитана «Над вечным покоем». Диалог позволяет выявлять сходства и различия культур, их генетические связи.

Для реализации этого принципа необходимы следующие условия:

– конструирование содержания образования с учетом организации диалога культур на уроках;

– использование дискуссионных форм обучения.

Четвертое концептуальное положение: усвоение духовного опыта изучаемой культуры должно осуществляться путем ценностных оценок и организации эмоциональных переживаний в процессе творческой деятельности.

Это концептуальное положение основывается на данных психологии. Общеизвестно, что одним из важных психологических факторов, влияющих на эффективность процесса обучения, являются эмоциональные особенности учебного материала: привлекательность, способность вызывать определенные чувства и переживания.

Данное концептуальное положение получило свое отражение в принципе проживания культуры. Механизмом реализации этого принципа является драматизация на уроке, передача собственных переживаний средствами изобразительного искусства, музыки и литературы.

Реализация данного принципа возможна при следующих условиях:

– включение в процесс обучения творческих заданий (ролевые игры, драматизация, создание художественных произведений, исполнительство и т.п.);

– освоение учащимися средств художественной выразительности различных видов искусств;

– использование на уроках метода исторической реконструкции изучаемых событий.

Пятое концептуальное положение: овладение способами художественной деятельности должно осуществляться путем организации творческого осмысления образцов культуры. Как известно, существуют следующие культурные способы познания и освоения мира: научный, философский, религиозно-мифологический, художественно-творческий. При традиционном подходе, ориентированном на усвоение системы предметных знаний, образовательный процесс преимущественно строится на научном способе познания мира. Направленность образовательного процесса исключительно на науку значительно обедняет его возможности. Художественно-творческий способ используется в незначительной мере, а философский – вовсе не присутствует в процессе обучения. Между тем известно, что познание мира может осуществляться не только научным путем, но и художественно-творческим. Использование художественного творчества как инструмента познания позволяет глубже понять изучаемую культуру посредством усвоения исторически сложившихся способов деятельности и творческого осмысления культурного наследия. Это соответствует деятельному подходу (обучение в деятельности) в образовании.

Таким образом, данное концептуальное положение получает свое отражение в принципе творческого усвоения культуры. Механизмом его реализации является овладение способами художественно-творческой деятельности путем усвоения и творческого осмысления художественных методов изучаемой исторической эпохи.

Реализация этого принципа возможна при следующих условиях:

– учебные задания ориентируются на овладение различными способами деятельности (учебно-поисковой, творческой, коммуникативной);

– включение в содержание знаний о художественно-творческих методах изучаемой исторической культуры;

– поэтапное усвоение художественных методов и средств выразительности;

– творческое осмысление художественного метода.

На основе вышеперечисленных концептуальных идей нами разработана теоретическая нормативная модель интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов на основе историко-культурологического подхода.

Системообразующей идеей разработки интегрированного содержания этих предметов является создание историко-культурологического интегрированного модуля (см. таблицу 2).

Таблица 2.

Схема построения интегрированного содержания предметов

гуманитарного и художественно-эстетического циклов на основе историко-культурологического подхода

(на примере изучения истории и культуры Средневековья)

 

Предметы

Содержание разделов программ

История

История раннего Средневековья

История расцвета Средневековья

История эпохи Возрождения

Интегрированный предмет ИЗО

Искусство раннего Средневековья

Искусство расцвета Средневековья

Искусство эпохи Возрождения

Интегрированный предмет музыка

Музыка раннего Средневековья

Музыка расцвета Средневековья

Музыка эпохи Возрождения

Интегрированный предмет литература

Литература раннего Средневековья

Литература расцвета Средневековья

Литература эпохи Возрождения

Нами были определены принципы построения содержания образования интегрированного модуля.

1. Принцип объединения близкородственных предметов в единый интегрированный модуль. Он реализуется посредством объединения истории, литературы, изобразительного искусства и музыки в единый модуль. Основой их объединения является общность предмета исследования.

2. Принцип интеграции на основе стержневых знаний, который осуществляется посредством культурологических знаний.

3. Принцип синхронизации учебного материала интегрированных программ. Он воплощается в процессе разработки структуры программ интегрируемых курсов, что позволяет осуществлять параллельное изучение близких тем.

4. Принцип сохранения собственного предмета изучения при интеграции. Его суть заключается в том, что в процессе создания интегрированного модуля учебные дисциплины не теряют свой собственный предмет изучения.

5. Принцип укрупнения дидактических единиц в процессе интеграции знаний. Он реализуется в процессе организации обучения. Так, на вводно-ознакомительном и обобщающем интегрированных уроках учебный материал укрупняется до раздела программы.

В диссертации раскрыта технология проектирования интегрированного содержания образования. Опираясь на общие теоретические основания конструирования содержания образования, мы определили следующие его элементы: функцию, структуру и состав (В.В. Краевский, М.Н.Скаткин).

Функция предлагаемого нами интегрированного историко-культурологического модуля в структуре содержания общего образования заключается в формировании у обучающихся целостного представления и понимания основных культурно-исторических событий прошлого, осознание механизмов становления и развития различных культур, в овладении учащимися способами художественно-творческой деятельности, в развитии эмоционально-ценностного отношения к миру.

Структура модуля состоит из следующих дисциплин, объединенных в единую систему: истории, литературы, изобразительного искусства и музыки.

В содержание интегрированного модуля включены следующие элементы культурного опыта:

– система знаний об основных исторических событиях, связанных с развитием общества и культуры;

– навыки аналитической работы с текстами;

– умения, связанные с представлением информации;

– умение осуществлять взаимодействие в процессе учебной работы;

– знания о способах художественно-творческой деятельности;

– навыки художественно-творческой деятельности;

– умение выражать свое отношение к различным явлениям;

– рефлексивные умения.

Содержание интегрированного модуля должно быть разработано с учетом следующих требований:

– согласование содержания разделов и тем программ в процессе их разработки;

– включение в содержание программ межпредметных знаний;

– согласование тематики уроков в процессе календарно-тематического и поурочного планирования;

– включение в содержание программ вечных проблем бытия человека (поиск смысла жизни, истины, идеалов, способов самовыражения, нравственных ценностей и т.п.), их рассмотрение с позиций разных предметов;

– использование проблемных задач межпредметного характера;

– включение в процесс обучения творческих заданий (ролевые игры, драматизация, создание художественных произведений, исполнительство и т.п.);

– в содержании образования должно быть предусмотрено возможность постижения культуры не только на уровне знаний, но и на уровнях овладения способами деятельности, творчества и эмоционально-ценностного (проживание, переживание) отношения к культурно-исторической эпохе.

Рассмотрим функции и структуру содержания учебных предметов, входящих в интегрированный историко-культурологический модуль.

Функция истории в интегрированном модуле - формирование у обучающихся исторического мышления, системы исторических знаний о человеке и обществе с древнейших времен до современности, о материальной и духовной культуре разных стран и народов. Исторические знания составляют содержательно-смысловую канву интегрируемых предметов, являются системообразующей основой историко-культурологического модуля.

Основными задачами курса «История» являются:

– развитие познавательного интереса к истории;

– формирование навыков работы с историческими источниками;

– формирование системы исторических знаний, служащей основой для понимания современного состояния культуры и общества;

– формирование исторического мышления, проявляющегося в умении анализировать исторические факты, сравнивать и сопоставлять события, предлагать возможные версии развития событий, формулировать гипотезы, давать оценки событиям, аргументированно отстаивать свою точку зрения.

Основными методами формирования исторического мышления являются исторический анализ и историческое моделирование.

Исторический анализ позволяет раскрыть логику происхождения различных исторических событий, выявить их направленность, спрогнозировать возможные последствия.

Историческое моделирование позволяет пересмотреть реально совершившиеся события в измененных условиях, увидеть возможные варианты их развития. В результате учащиеся создают виртуальные исторические события, реально не существовавшие, но потенциально возможные.

Структура учебного материала построена в соответствии с основными историческими периодами в развитии культуры и общества.

Функцией литературы является не только усвоение системы литературоведческих знаний, но и формирование опыта литературного творчества как средства художественного познания действительности. Поэтому программа по литературе предусматривает создание учащимися небольших литературных текстов (мифов, сказок, былин, исторических рассказов, эссе и т.п.). Изучение и создание художественных текстов способствует формированию эмоционально-ценностного отношения учащихся к культурно-историческим событиям.

Основными задачами данного курса являются:

– формирование системы литературоведческих знаний;

– развитие навыков литературно-творческой деятельности;

– овладение литературно-художественными средствами выразительности.

Основными методами реализации данных дидактических задач являются:

– анализ особенностей художественных стилей;

– анализ художественных произведений;

– выполнение творческих работ;

– рефлексия.

Структура учебного материала построена в соответствии с основными историческими периодами в развитии культуры и общества.

Функциями предметов «Музыка» и «Изобразительное искусство» в интегрированном модуле являются овладение школьниками системой знаний об истории музыки и изобразительного искусства, освоение основ музыкальной и художественной грамоты, а также формирование эмоционально-ценностного отношения к миру посредством творческой деятельности.

Основные задачи данных курсов:

– формирование системы знаний об истории музыки и изобразительного искусства;

– овладение средствами художественной выразительности;

– формирование сенсорной культуры;

– развитие воображения и творческих способностей;

– формирование способности видеть, ценить и создавать красоту;

– развитие эмоционально-нравственной сферы.

Основные методы реализации данных дидактических задач:

– анализ особенностей художественных стилей;

– анализ художественных произведений;

– поэтапное овладение различными техниками и средствами выразительности в процессе репродуктивной деятельности;

– выполнение творческих работ;

– рефлексия;

– исполнение музыкальных произведений.

Структура учебного материала построена в соответствии с основными историческими периодами в развитии культуры и общества.

Как известно, содержательный и операционально-деятельный компоненты образовательного процесса взаимосвязаны и взаимообусловлены. Отсюда вытекает задача поиска способов организации обучения, адекватных разработанному нами содержанию интегрированного историко-культурологического модуля. В результате теоретического анализа нами была спроектирована технология интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов на основе историко-культурологического подхода (см. таблицу 3).

Таблица 3.

Технология интегрированного обучения

Предметы

модуля

Технология интегрированного изучения

история

Вводно-обзорный интегрированный урок

История раннего Средневе-

ковья

Обобщающий интегрированный урок

Вводно-обзорный интегрированный урок

История расцвета Средневе

ковья

Обобщающий интегрированный урок

Вводно-обзорный интегрированный урок

История эпохи Возрождения

Обобщающий интегрированный урок

ИЗО

Искусство раннего Средневе-

ковья

Искусство расцвета Средневе-

ковья

Искусство эпохи Возрождения

Музыка

Музыка раннего Средневе-

ковья

Музыка расцвета Средневе-

ковья

Музыка эпохи Возрождения

Литература

Литература раннего Средневе-

ковья

Литература расцвета Средневе-

ковья

Литература эпохи Возрождения

Технология интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов состоит из трех этапов.

Первый этап – проведение интегрированного вводно-ознакомительного урока, на котором учащиеся знакомятся с общим содержанием разделов программ предметов, входящих в интегрированный модуль. На уроке рассматриваются цели и задачи обучения раздела, основные понятия и культурно-исторические факты, процессы, общие проблемы. Задачи урока:

– формирование мотивов изучения данного раздела;

– актуализация имеющихся у школьников знаний;

– формирование общей картины изучаемого раздела;

– формулировка проблемных вопросов как точек роста знаний и умений.

Второй этап – параллельное изучение тем в целях углубления и расширения знаний (погружения в культуру), развития познавательных и творческих навыков. На этом этапе происходит детальная проработка материала. Параллельное и синхронное обучение достигается за счет межпредметных диалогов. На этом этапе широко используются дискуссионные формы обучения (беседы, диспуты, дебаты).

Третий этап – обобщающий интегрированный урок (ключевой урок). На этом уроке обобщаются и систематизируются полученные ранее знания, подводятся итоги изучения разделов программ предметов интегрированного историко-культурологического модуля, осуществляется коллективная рефлексия..

Ключевые интегрированные уроки проводятся в конце изучения раздела программы как уроки обобщения и систематизации знаний. Значимость этих уроков заключается в том, что они позволяют осуществлять широкую интеграцию ранее полученных знаний как по горизонтали (на уровне предмета), так и по вертикали (на уровне предметов). В течение года рекомендуется проводить не более четырех таких уроков в каждом классе. Интегрированные уроки должны помочь учащимся создать целостный образ культуры изучаемого периода. В течение урока постижение культуры учащимися достигается путем дискуссионного рассмотрения способов решения ключевых проблем людьми данного времени. Например, на интегрированном уроке «Древний Египет. Человек в поисках вечности» учащиеся на основе изучения памятников культуры (пирамиды, скульптура, росписи гробниц, миф об Осирисе и др.) и особенностей возникновения древнеегипетской цивилизации (природно-климатические, экономические, политические, религиозно-культурные) должны выявить причины возникновения культа загробной жизни и его влияние на менталитет древних египтян, на образ их жизнедеятельности и культуру. Главные вопросы урока: как древние египтяне решали проблему вечности, как особенности их мировоззрения влияли на развитие культуры Древнего Египта.

Переход на новое содержание образования обусловил поиск и использование адекватных форм и методов обучения. Это методы культурно-исторического и тематического «погружения», технологии диалога культур и развивающего обучения, дидактические игры и драматизация, интерактивные методы обучения (диспуты, дебаты, коллективная работа в группах и микрогруппах).

Следующим структурным элементом теоретической модели является описание критериев и способов оценки результатов.

В качестве основных результатов нами рассматриваются следующие учебные достижения:

– сформированность целостной системы исторических, литературоведческих и искусствоведческих знаний;

– развитие интереса к истории, литературе, изобразительному искусству и музыке;

– навыки аналитической работы с текстами и художественными произведениями (сравнивать, выявлять сходства и различия, классифицировать по определенным признакам, выявлять причины и следствия и т.п.);

– овладение средствами художественной выразительности;

– развитие эмоционально-ценностной сферы;

– развитие навыков художественно-творческой деятельности;

– сформированность исторического мышления, проявляющегося в умении анализировать культурно-исторические факты, сравнивать и сопоставлять события, предлагать возможные версии развития событий, формулировать гипотезы, давать оценки событиям, аргументированно отстаивать свою точку зрения.

На основании данных результатов была сформулирована система критериев оценки достижений.

Критерии оценки когнитивных достижений:

– критерий степени сформированности целостной системы исторических, литературоведческих и искусствоведческих знаний;

– критерий степени сформированности навыков аналитической работы с текстами и художественными произведениями.

Критерии оценки креативных достижений:

– критерий степени овладения средствами художественной выразительности;

– критерий степени развития навыков художественно-творческой деятельности;

– критерий развитости художественно-творческого мышления.

Критерии оценки аффективных (эмоционально-ценностных) результатов:

– критерий степени развития интереса к изучаемым предметам;

– критерий степени развития эмоционально-ценностной сферы.

Степень выраженности критерия определяется по трем уровням: низкий, средний, высокий.

Высокий уровень

Когнитивные достижения. Знания систематизированы, образуют целостность. Может устанавливать внутрипредметные и межпредметные связи. Использует знания в новых ситуациях. Умеет анализировать культурно-исторические факты, выявлять причинно-следственные связи, сравнивать и сопоставлять события, предлагать возможные версии развития событий, формулировать гипотезы, давать оценки событиям, аргументировано отстаивать свою точку зрения. Сформированы следующие навыки работы с текстами и художественными произведениями: умеет выделять главное и второстепенное; ясно видит композицию произведения; объясняет художественно-стилевые особенности.

Креативные достижения. Может создать собственное произведение на основе имеющихся знаний и способов деятельности. Умеет творчески использовать знания о средствах художественной выразительности и особенностей художественных стилей.

Аффективное развитие (эмоционально-ценностное). Проявляет устойчивую заинтересованность в учебном материале. Умеет выражать свое отношение к миру через слово, символ, знак, образ и т.п. Умеет выражать свое эмоционально-ценностное отношение к событиям, личностям, художественным произведениям.

Средний уровень

Когнитивные достижения. Знания недостаточно систематизированы. Может устанавливать внутрипредметные связи. Недостаточно развиты умения анализировать культурно-исторические факты, выявлять причинно-следственные связи, сравнивать и сопоставлять события, предлагать возможные версии развития событий, давать оценки событиям. Имеются ошибки в системе аргументации. Недостаточно сформированы навыки работы с текстами и художественными произведениями. Может назвать художественный стиль произведения и эпоху создания, но иногда путает.

Креативные достижения. Репродуктивно-творческий уровень. Может комбинировать известные элементы, вносить новые элементы. Умело использует художественные средства выразительности в творческой деятельности.

Аффективное развитие (эмоционально-ценностное). Проявляет заинтересованность к предмету. Умеет выразить свое отношение к учебному материалу через слово, символ, знак, образ и т.п. Однако испытывает при этом некоторые затруднения.

Низкий уровень

Когнитивные достижении. Знания не систематизированы. Не может устанавливать внутрипердметные и межпредметные связи. Не может использовать имеющиеся знания в новых ситуациях. Слабая аргументация собственной позиции. Ответы имеют ошибки. Плохо сформированы навыки работы с текстами и художественными произведениями. Узнает исторические события и художественные произведения, но часто ошибается. Путает художественные стили, слабо разбирается в их особенностях.

Креативные достижения. Репродуктивный уровень. Выполняет задания по образцу. Воспроизводит способы художественно-творческой деятельности.

Аффективное развитие (эмоционально-ценностное). Неустойчивый интерес к изучаемому предмету. Слабо развитые умения выражать свое отношение к учебному материалу посредством слов, символов, знаков, образов и т.п.

Для оценивания учебных достижений учащихся были выбраны следующие методы:

– анкетирование;

– наблюдение;

– контрольные срезы;

– экспертная оценка продуктов творческой деятельности (рисунки, литературные тексты, исполнение музыкальных произведений и.т.п.).

Критериями результативности обучения (знаневый компонент) будут выступать следующие качества знаний:

– полнота - количество знаний об изучаемом объекте, входящих в программу;

– глубина - совокупность осознанных знаний об объекте;

– конкретность - умение раскрыть конкретные проявления обобщенных знаний (доказать на примерах основные положения);

– системность - представление знаний об объекте в системе, с выделением структурных ее элементов, расположенных в логической последовательности;

– развернутость - способность развернуть знания в ряд последовательных шагов;

– осознанность - понимание связей между знаниями, умение выделить существенные и несущественные связи, познание способов и принципов получения знаний.

Описанная нами модель преподавания предметов гуманитарного и художественно-эстетического циклов на основе интегрированного культурологического модуля позволит наиболее эффективно реализовать профильное обучение в гуманитарных классах.

Четвертая глава диссертации «Особенности организации интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов на основе историко-культурологического подхода» посвящена описанию интегрированного урока как формы организации интегрированного обучения, выявлению характерных затруднений в процессе подготовки и проведения интегрированного урока, а также описанию организации и результатов опытно-экспериментальной работы.

В процессе исследования нам была разработана и экспериментально проверена технология подготовки и проведения интегрированных уроков, которая состоит из нескольких этапов. Первый этап работы подготовительный. Он включает в себя следующие элементы: организацию творческой группы, планирование, конструирование содержания урока, репетиции. Рассмотрим каждый элемент подробно.

Организация творческой группы. Формирование команды учителей – это один из ответственейших моментов работы над уроком, так как от взаимной совместимости и слаженности работы команды зависит успех урока. Общеизвестно, что психологическая совместимость является важным фактором успеха работы любой группы людей. Поэтому важно, чтобы творческая группа создавалась с учетом взаимной совместимости. Первым шагом в работе творческой группы является планирование.

Планирование урока. Во время работы над календарно-тематическим планированием необходимо определить количество интегрированных уроков, их тематику и сроки проведения. Планирование интегрированных уроков начинается с анализа учебных программ в целях выявления близких тем. Это поможет выявить тематику потенциальных интегрированных уроков. Отбор тем осуществляется исходя из дидактических целей. Для этого необходимо ответить на вопрос: для чего проводится интегрированный урок? Какие образовательные цели он поможет решить?

В предложенном нами подходе материал урока укрупняется до обзора раздела программы. Это помогает преодолевать фрагментарность видения, формирует у обучающихся целостную и всестороннюю картину изучаемого. При таком способе основной дидактической единицей становится не урок, а раздел программы. Отсюда логически вытекает решение проблемы определения оптимального количества интегрированных уроков. Количество разделов в программе, их тематика определяют количество и тематику интегрированных уроков в учебном году. Таким образом, формируется система интегрированных уроков, обусловленная логикой изучения предмета.

Данный подход соответствует диалектико-материалистическому методу познания: от общего (первичный синтез) к частному (анализ), от частного к общему (синтез). Вводно-обзорный урок создает у обучающихся целостную картину изучаемого. На последующих уроках материал детально рассматривается и анализируется. На заключительных уроках по разделу программы делаются обобщения и выводы.

Рис. 1. Логика изучения материала раздела программы

В процессе календарно-тематического планирования необходимо определить оптимальное количество интегрируемых предметов. Слишком большое их число может привести к следующим проблемам:

– перегруженности материала урока, излишней детализации и отсутствию целостности подаваемого материала;

– переутомлению учащихся вследствие перегруженности информацией, отсюда к потере внимания и интереса учащихся на уроке;

– отсутствию взаимопонимания и взаимосогласованности действий учителей в ходе урока.

Конструирование содержания интегрированного урока. Прежде необходимо сформулировать цель и задачи урока. Следующая процедура связана с определением оснований интеграции. Для этого необходимо ответить на вопрос: на основе каких знаний будет осуществляться интеграция? Это позволит выделить структурообразующий компонент содержания урока (интегратор). Основой формирования структуры содержания урока, как нами уже было отмечено, будут ключевые знания доминирующего предмета (интегратора). Логика их изучения определит способы и характер связей интегрируемых компонентов.

На первом этапе конструирования урок моделируется в общих чертах, без конкретизации материала. Необходимо разработать концепцию урока, определить ее основные части. Для этого члены творческой группы методом «брейнсторминга» (мозговой атаки) предлагают различные варианты урока, методы и формы работы.

Следующий этап работы над содержанием урока – этап самостоятельного творчества. Каждый учитель самостоятельно подбирает материал по своему направлению. Задача состоит в том, чтобы найти по возможности исчерпывающий материал по тематике урока. Затем группа приступает к созданию плана-конспекта урока. На данном этапе, рассмотрев и обсудив весь собранный материал, творческая группа производит отбор лишь самого необходимого из всего массива информации. Это связано с необходимостью соблюдения временных рамок урока. Главная задача этого этапа заключается в том, чтобы создать целостную ткань урока без четких границ между интегрируемыми частями. На этом этапе определяются формы и методы работы учителей и учащихся в ходе урока, а также средства обучения, необходимые на каждом этапе урока. Следовательно, на данном этапе необходимо определить состав и структуру содержания интегрированного урока, формы и методы работы на уроке.

Репетиционный этап. В ходе репетиции творческой группы учителей отрабатывается режиссура урока, оттачивается сценарий. На этом этапе определяются «роли» учителей на уроке. Практика показывает, что во время репетиций необходимо проводить хронометраж урока, который поможет четко определить ход урока и уложиться в установленные временные рамки. При наличии достаточного опыта от репетиций можно отказаться. Достаточно отработать общую схему урока. Если в композиции урока предусмотрены сценки с участием учащихся, то они должны быть отработаны отдельно.

Второй этап подготовки и проведения урока – исполнительский.

Мы выделяем три этапа интегрированного урока. При этом мы не исключаем возможности других подходов к структуре интегрированного урока. В современной дидактике первый этап урока называется фазой вызова. Цель данного этапа вызвать интерес к теме, актуализировать имеющиеся у учащихся знания.

Следующий этап урока – фаза осмысления. В этой части урока учащиеся решают познавательные задачи, сформулированные учителями в виде вопросов. Для формирования у школьников целостной картины изучаемого материала необходимо постоянно анализировать, сравнивать, выявлять общее и специфическое, устанавливать связи между различными знаниями, делать обобщающие выводы.

Заключительный этап урока – фаза обобщения и рефлексии. На этом этапе необходимо обобщить все сказанное на уроке, подвести итог рассуждениям учеников, сформулировать четкие выводы, осуществить рефлексию.

Таблица 4.

Технологическая карта интегрированного урока

 

Этапы урока

Цель этапа

Деятельность учителя

Деятельность учащихся

Результат

1. Фаза вызова

Сформировать интерес к теме урока, актуализация имеющихся знаний

Стимулирует познавательную деятельность учащихся. Для этого используются следующие приемы: формулировка проблемных вопросов, использование интересных фактов, знакомство с существующими гипотезами, демонстрация репродукций, видеофильмов и т.п.

Вспоминают известную им информацию, воспринимают новую информацию, осмысливают проблему, формулируют вопросы

Устойчивый интерес к теме урока, желание получить новые знания

2. Фаза осмысления

 

Приобретение и осмысление новых знаний, соотнесение их с уже имеющимися знаниями, развитие познавательных умений, проживание ситуации, формирование ценностных отношений к изучаемым событиям

Знакомит с новой информацией, формулирует наводящие и проблемные вопросы, осуществляет организацию группового размышления, формулирует задачи

Работают с различными источниками информации, анализируют информацию, выдвигают собственные гипотезы, обсуждают вопросы, задают собственные вопросы, решают задачи, представляют результаты коллективного обсуждения. Создают логические и структурные схемы и таблицы

Приобретение новых знаний, развитие познавательных навыков, формирование ценностных установок

3. Фаза обобщения и рефлексии

Обобщение и систематизация знаний, рефлексия

Формулирует вопросы, способствующие обобщению и систематизации знаний. Задает вопросы в процессе рефлексии

Обобщают и систематизируют полученные знания. Осуществляют рефлексию собственной учебной Деятельности

Обобщенные и систематизированные знания. Рефлексия учебной деятельности, ее результатов. Самооценка

Третий этап – рефлексивный. На этом этапе проводится анализ урока. Необходимо учесть все его достоинства и недостатки. Для качественного анализа желательно заранее продумать процедуры и критерии оценки эффективности урока.

Таким образом, технология подготовки и проведения интегрированного урока представляет собой структурированную систему, состоящую из следующих основных этапов: подготовительный, исполнительский, рефлексивный.

 

Таблица 5.

Технология подготовки и проведения интегрированного урока

Этапы

Процедуры

Результаты этапа

Подготовительный

1. Организация творческой группы

2. Планирование:

а) определение темы урока, его места и роли в системе уроков

 

б) определение даты и времени проведения урока

 

3. Конструирование содержания урока:

а) разработка концепции урока;

б) самостоятельный поиск материала и разработка содержания модулей урока;

г) разработка сценария урока

4. Репетиции

Творческая группа, готовая к разработке и проведению урока

Сформулированная тема урока. Выявленные роль и место урока в системе уроков

Согласованные дата и время проведения урока

Видение структуры и содержания урока

Содержание модуля урока

 

Готовый сценарий урока (развернутый план-конспект)

Согласование действий в ходе урока, отработка его наиболее сложных элементов

Исполнительский

1. Фаза вызова.

2. Основная часть.

3. Заключительная часть

Мотивация учащихся

Обсуждение вопросов урока

Выводы по уроку

Рефлексивный

Анализ организации, хода и результатов урока

Видение положительных и отрицательных сторон работы творческой группы

 

В ходе исследования были выявлены следующие характерные затруднения, возникающие в процессе подготовки и проведения интегрированного урока:

– сложности в выборе темы урока, в определении формы его проведения;

– большие затраты времени на подготовку данных уроков;

– сложности, возникающие в процессе поиска и подбора необходимого материала;

– отсутствие необходимых средств наглядности;

– отсутствие технических средств обучения;

– сложности, связанные с работой в творческой группе;

– в создании единства интегрируемых частей;

– отсутствие необходимых знаний по смежным (интегрируемым) предметам.

Причинами этих затруднений являются:

– недостаточная теоретическая подготовка;

– ограниченные возможности для получения необходимой информации по теории и практике интегрированных уроков;

– недостаточный опыт подготовки и проведения интегрированных уроков;

– недостатки управления, связанные с планированием и организацией;

– разобщенность в содержании и структуре существующих программ;

– недостаточная разработанность проблематики интегрированных уроков в педагогической науке.

В целях определения эффективности разработанной нами теоретической модели интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов на основе историко-культурологического подхода нами был организован эксперимент.

В качестве экспериментальной базы были выбраны средние общеобразовательные школы № 49, № 59 г. Чебоксары и сельская Шомиковская основная общеобразовательная школа Моргаушского района. Экспериментальная работа по проверке сформулированной нами гипотезы проходил три года, так как необходимо было проследить динамику изменений результатов обучения учащихся по разработанным нами критериям (когнитивный, креативный, аффективный) и уровням (см. 30-31 стр. автореферата). В таблице 6 отражены результаты обучения в экспериментальных классах за весь период проведения формирующего эксперимента.

Таблица 6

Динамика результатов экспериментальной работы

(показатели по экспериментальным классам в %)

 

Уровни

показателей

2002-2003

уч. год

2003-2004

уч. год

2004-2005

уч. год

СОШ №49

СОШ

№59

Шомик.

ООШ

СОШ №49

СОШ

№59

Шомик.

ООШ

СОШ №49

СОШ

№59

Шомик.

ООШ

Когнитивный критерий

высокий

17,5

17,7

16,8

36,0

37,3

34,7

43,6

45,8

41,5

средний

43,3

42,1

39,1

45,7

43,2

47,2

47,3

48,2

51,3

низкий

39,2

40,2

44,1

18,3

19,5

18,1

9,1

6,0

7,2

Креативный критерий

высокий

20,3

18,2

18,4

35,3

37,5

34,7

45,6

44,7

45,4

средний

46,4

49,6

46,3

48,6

47,3

53,1

51,2

52,1

48,3

низкий

33,3

32,2

35,3

16,1

15,2

12,2

3,2

3,2

6,3

Аффективный критерий

высокий

36,2

37,1

39,3

77,6

82,3

83,6

86

88

92

средний

46,6

44,5

46,6

22,4

17,7

11

14

12

8

низкий

17,2

18,4

14,1

-

-

-

-

-

-

 

В таблице 7 дана динамика показателей в контрольных классах за весь период проведения формирующего эксперимента.

 

Таблица 7.

Динамика результатов экспериментальной работы

(показатели по контрольным классам в %)

 

Уровни

показателей

2002-2003

уч. год

2003-2004

уч. год

2004-2005

уч. год

СОШ №49

СОШ

№59

Шомик.

ООШ

СОШ №49

СОШ

№59

Шомик.

ООШ

СОШ №49

СОШ

№59

Шомик.

ООШ

Когнитивный критерий

высокий

17,1

17,3

16,8

17,5

18,2

17,8

18,2

19,1

18,3

средний

44,3

42,6

39,1

42,3

44,5

38,1

44,7

50,3

38,6

низкий

38,6

40,1

44,1

40,2

37,3

44,1

37,1

30,6

43,1

Креативный показатель

высокий

18,7

18,4

17,8

19,6

19,4

16,7

17,5

16,3

16,1

средний

48,1

47,3

47,1

47,3

49,2

48,1

46,3

46,5

46,4

низкий

33,2

34,3

35,1

33,1

31,4

35,2

36,2

37,2

37,5

Аффективный показатель

высокий

36,1

36,3

37,4

39,7

38,5

37,8

37,1

36,3

37,2

средний

47,3

46,4

47,1

41,1

43,2

45,2

44,5

44,6

43,3

низкий

16,6

17,3

15,5

19,2

18,3

17,0

18,4

19,1

19,5

Таким образом, мы видим позитивную динамику когнитивных, креативных и аффективных показателей учащихся экспериментальных классов. В контрольных классах, как видно из приведенных таблиц, динамика показателей ниже. Следовательно, можно утверждать, что экспериментальная проверка подтвердила верность выдвинутой гипотезы об эффективности интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественного циклов на основе историко-культурологического подхода.

В заключении диссертационной работы подводятся итоги исследования, обобщаются его результаты.

Настоящее исследование не исчерпывает всех аспектов проблематики интегрированного обучения. Перспективными для дальнейших исследований являются следующие проблемы:

- разработка общей теории интегрированного обучения, определяющей фундаментальные основы для всех исследований в данной области;

- изучение истории развития идеи интегрированного обучения;

- совершенствование и систематизация понятийного аппарата.

В приложении представлены материалы экспериментальной работы.

 

По теме исследования автором опубликовано более 50 работ основными из них являются:

Публикация в издании, рекомендованном ВАК МО и науки РФ

1. Пайгусов, А. И. Конструирование содержания образования на уроне предмета и урока / А. И. Пайгусов // Актуальные проблемы современного профессионального образования: материалы конференции, проводимой в рамках Международного конгресса «V Славянские педагогические чтения» – М. : Педагогика, 2006. – С. 134–142.

2. Пайгусов, А. И. Профильное обучение и модульная интеграция предметов / А. И. Пайгусов // Личность. Культура. Общество. – 2006. – Т. 8. – Вып. 2. – С. 305–310.

3. Пайгусов, А. И. Конструирование интегрированного содержания на уровне предмета / А. И. Пайгусов // Школьные технологии – 2006. – № 2. –  С. 81–82.

4. Пайгусов, А. И. Культурологический подход как методологическая основа проектирования образовательного процесса / А. И. Пайгусов // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. – 2007. – № 2 (18). – С. 123–127.

5. Пайгусов, А. И. Интегрированный урок как форма организации интегрированного обучения / А. И. Пайгусов // Преподавание истории в школе. - № 10. – 2007. – С. 41–46.

6. Пайгусов, А. И. Теоретическая модель обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов на основе историко-культурологического подхода / А. И. Пайгусов // Казанский педагогический журнал. – 2008. – № 9. – С. 29–35.

7. Пайгусов, А. И. Положения культурологи как основа разработки образовательных моделей / А. И. Пайгусов // Психопедагогика в правоохранительных органах. – 2008. - № 4 (35). – С. 62 – 64.

8. Пайгусов, А. И. Интегрированное обучение предметам гуманитарного и художестенно-эстетического циклов на основе историко-культурологического подхода / А. И. Пайгусов // Образование и наука. Известия Уральского отделения Российской Академии образования. – 2009. – № 5 (62) – С. 136 – 144.

Монографии

9. Пайгусов, А. И. Теоретические основы и методика интегрированного урока: монография / А. И. Пайгусов – Чебоксары : ЧГПУ им. И.Я. Яковлева, 2004. – 141с.

10. Пайгусов, А. И. Теоретические основы интегрированного обучения: монография / А. И. Пайгусов – Чебоксары : ЧГПУ им. И.Я.Яковлева, 2005. – 215 с.

Учебные пособия и программы

11.Пайгусов, А. И. Технология подготовки и проведения интегрированного урока: учеб. пособ. / А. И. Пайгусов – Чебоксары : ЧГПУ, 2002. – 48 с.

  1. Пайгусов, А. И. Теория и практика интегрированного обучения: учеб. пособ. / А.И. Пайгусов. – Чебоксары : ЧГПУ, 2003. –  90 с.
  2. Пайгусов, А. И. Теория и практика интегрированного обучения: программа спецкурса / А. И. Пайгусов. – Чебоксары : ЧГПУ, 2003. – 14 с.

Публикации в научных изданиях

  1. Пайгусов, А. И. Интеграция традиционной и современной культуры в процессе обучения / А. И. Пайгусов // Известия Академии педагогических и социальных наук.– М., 2006. –  №  10. –– С. 424 – 426.
  2. Пайгусов, А. И. Особенности модульной интеграции предметов в условиях предпрофильной подготовки / А. И. Пайгусов // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева. – Чебоксары, 2005. – № 2 (45). – С. 99–103.
  3. Пайгусов, А. И. Общие основы конструирования интегрированного содержания образования / А. И. Пайгусов // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева. – Чебоксары, 2005– № 1 (5). – С. 101–109.
  4. Пайгусов, А. И. Конструирование интегрированного содержания на уровне предмета / А. И. Пайгусов // Технология совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика: межвузовский сборник научных трудов, посвященный 1000-летию Казани. Выпуск 5. – Казань : Тат. кн. изд-во, 2005. – С. 186 – 188.
  5. Пайгусов, А. И. Функции, принципы и условия осуществления интегрированного обучения / А. И. Пайгусов // Педагогический процесс в условиях модернизации образования: сборник науч.-метод. статей. – М. : Изд-во МПА, 2005. – С.308 – 311.
  6. Пайгусов, А. И. Проблемы конструирования интегрированного содержания образования / А. И. Пайгусов // Учебно-воспитательный процесс в условиях модернизации образования: сборник научных статей. – М. : АПСН, 2004. – С.46 – 50.
  7. Пайгусов, А. И. Урок как форма организации интегрированного обучения / А. И. Пайгусов // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева. – Чебоксары, 2006. – № 4 (51). –С. 61 -67.
  8. Пайгусов, А. И. Культурологический подход как методологическая основа педагогических исследований / А. И. Пайгусов // Проблемы культуры в современном образовании: глобальные, национальные, регионально-этические: сб. науч.тр.: в 2 ч. Ч. 1. – Чебоксары : ЧГПУ им. И. Я. Яковлева, 2006. – С. 127 -131.
  9. Пайгусов, А. И. Теоретическая модель интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов на основе историко-культурологического подхода / А. И. Пайгусов // Формирование личности учителя в условиях регионально-национального образования: сб. науч. тр. Выпуск 1. – Чебоксары : ЧГПУ им И. Я. Яковлева, 2006. – С. 163-181.
  10. Пайгусов, А. И. Культурологический подход как методологическая основа конструирования образовательных моделей / А.И. Пайгусов // Актуальные проблемы психолого-педагогических исследований: в 2 ч. Ч. 2: сб. материалов общего собрания АПСН 27-28 апреля 2007 г. – М. : АПСН, 2007. – С. 11 – 19.
  11. Пайгусов, А. И. Интегрированный урок как форма организации интегрированного обучения / А. И. Пайгусов // Целостный педагогический процесс: сб. науч. тр. – Чебоксары: ЧГПУ им. И. Я. Яковлева, 2007. – С. 37–44.
  12. Пайгусов, А. И.Культурологические основания разработки образовательных концепций / А. И. Пайгусов // Культура Поволжья: традиции и современность: материалы Межрегиональной научно-практической конференции / Чуваш. гос. ин-т культуры и искусств. – Чебоксары, 2008. – С. 85-92.
  13. Пайгусов, А. И. Интегрированное обучение предметам гуманитарного и художестенно-эстетического циклов на основе историко-культурологического подхода / А. И. Пайгусов // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева. – Чебоксары, 2008 – № 3. – С. 44–54.

.

  

 






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.