WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Метапроектное обучение: теория и технологии реализации в учебном процессе

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

                                                                                                                                                                                          

На правах рукописи

 

__________________

 

 

 

 КОЛЕСИНА Карина Юрьевна

 

 

 

 МЕТАПРОЕКТНОЕ ОБУЧЕНИЕ: ТЕОРИЯ И ТЕХНОЛОГИИ

РЕАЛИЗАЦИИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

 

 

 

 Специальность

13.00.01 – «Общая педагогика, история педагогики и образования»

(педагогические науки)

 

 

 

 

 

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Ростов-на-Дону

2009


Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психо­ло­гии факультета психологии Южного федерального университета

 

 

 

 

Научный консультант -                  

доктор биологических наук, профессор,

член-корреспондент РАО

Ермаков Павел Николаевич

 

Официальные оппоненты: 

 

 

 

доктор педагогических наук, профессор

Фёдоров Александр Викторович;

доктор педагогических наук, профессор

Федотова Ольга Дмитриевна;

доктор психологических наук, профессор

Щербакова Татьяна Николаевна

 

Ведущая организация -

Московский психолого-социальный

ин­ститут

 

Защита состоится «18» декабря 2009 года в 9.30 часов на заседании дис­сертационного совета Д-212.208.04 при Южном федеральном универ­ситете по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина, 13, факультет психоло­гии, ауд. 222.

        

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Южного федераль­ного университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 148.

        

Автореферат разослан   ….     2009 г.

 

 

 

 

 

 

Ученый секретарь диссертационного совета,      

кандидат психологических наук, доцент                                    Тащёва А.И.

 

 

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях набирающих силу процессов гуманизации и демократизации общества отечественное образование харак­те­ризуется рядом положительных тенденций: все более заметное восхождение об­разования к открытости, дискурсивности, вариативности, не­прерывности, мно­гоуровневому, опережающему характеру; коренной поворот образования к са­мому человеку как выс­шей ценности;  обращение образования к идее развития как основному усло­вию жизни человека /Шадриков В.Д., 2007; Зинченко В.П., 2002/.

В рамках указанных изменений заметно обновляется педагогическое мышление современного учителя, все более испытывающее на себе влияние психолого-дидактической науки и акмеологического подхода /Клочко В.Е., 2008; Деркач А.А., 1999-2005, 2004; Дубровина И.В., 2001, 2007; Щербакова Т.Н., 2005; Зимняя И.А., 2003; Кузьмина Н.В., 1984, 2002/. Содержание образо­вательного процесса воспринимается не как «то», что подлежит усвоению, а как «то», что «питает» развитие личности, как субстанция, которая, если в нее по­грузиться, осуществляет ее жизнеобеспечение. Аналогичным образом переос­мысливаются образовательные технологии как дидактические меха­низмы, включающие, «запускающие» развитие учащихся.

Между тем, социально-экономическая ситуация предопределяет ряд про­тиворечий, с которыми сталкивается современное образование /Ни­кандров Н.Д., 1997, 2002/.

Одно из противоречий заключается в том, что рыночная, весьма моло­дая и потому несовершенная, экономика России нуждается в особой технологиче­ской культуре, в специфических компетенциях лиц, участвую­щих в экономиче­ской деятельности. Возникает задача определенной прагма­тизации отечествен­ного образования, усиления в нем практико-ориентиро­ванной составляющей. Данное обстоятельство, однако, вступает в рассогла­сование с вектором духов­ности отечественного образования. Ситуация гро­зит новым отчуждением чело­века от высших, базовых ценностей культуры, и необходимо искать из нее вы­ход.

Сложным, противоречивым выглядит процесс влияния социальной среды на развитие детей и молодежи /Фельдштейн Д.И., 2004, 2005/. Возни­кает необ­ходимость в разрешении и этой непростой ситуации, которая тради­ционно зву­чит как педагогизация социума, имеет целью «заставить» среду действовать в том же направлении, что и образование.

Противоречие современной образовательной ситуации про­сле­живается и в том обстоятельстве, что, согласно теории процессов, образо­вание (и обучение как механизм образования) принадлежит к ненадежным и неточным процессам, не гарантирующим результат /Кларин М.В., 2005/. В то же время задача состоит в том, чтобы сделать данный процесс надежным и точ­ным. Об­разование отно­сится к масштабным, тотальным технологиям управ­ления, кото­рое и предпола­гает соответствующие этому процедуры, включая диагностику результатов и его качества в целом /Бермус А.Г., 2002/.

Из охарактеризованных противоречий современной образовательной си­туации следует проблема необходимости поиска путей выхода из противо­ре­чий, их «примирения», совпадения в «точках» разрешения. Одним из  та­ких пу­тей, способных вывести образование из создавшейся ситуации, может быть метапроектное обучение, обосновываемое нами как новое направление в ди­дактике.

  Источником  метапроектного обучения является традиционное проект­ное обучение, основу которого составляют ориентация на результат, выраже­ние об­раза желаемого будущего и реализация того, что должно быть.

  Вместе с тем, проектное обучение, как оно формируется в отечественном об­разовании с его предметной организацией учебной деятельности, не находит для себя благоприятных условий, поскольку по своей природе имеет дело с надпредметным содержанием и близким к нему межпредметным и внепред­мет­ным материалом. Традиционное проектное обучение приходится адапти­ровать к условиям современного отечественного образования, расширять его границы /Яковлева Н.О., 2002/. В этой связи наш подход к обучению, включающий ме­тазнания, метау­мения, метаи­деи и т.д., и квалифицируется нами как метапро­ектное обучение (мета – «за», «через», «над»). Метапроектное обучение, таким образом, с од­ной стороны, ог­раничивает традиционный предметоцентризм; с другой, - расширяет и углуб­ляет его, делая учебный предмет полем межпред­метных взаимодействий.

В результате метапроектное обучение выступает и как фактор прагматиза­ции отечественного образования, усиливающий его позитивизм, и как фактор его фундаментализации. Последнее согласуется с курсом образова­ния на «фундаментальное ядро содержания», находящее отражение в разраба­тываемых в настоящее время образовательных стандартах нового поколения. При этом  осо­бая роль принадлежит смыслам. Смыслы, согласно становящейся смысловой дидактике /Асмолов А.Г., 2002, 2003; Абакумова И.В., 2003, 2008; Ермаков П.Н., 2003, 2006; Рудакова И.А., 2006; Фоменко В.Т., 2003/, есть выс­шая инстанция регуляции жизнедеятельности человека, смысл является его «ме­той». Погружение метапроектного обучения в смыслодидактическое про­стран­ство существенным образом меняет его сущность, поднимает его на но­вый ка­чественный уровень, вводит его в систему «человеческого», «личност­ного из­мерения», о котором говорилось выше. Более того, участвуя в проекти­ровании учебной деятельности на смыслообразующей основе, учащийся про­ектирует себя, свою собственную траекторию развития.

Таким образом, цель исследования - разработка теории и технологий реализации в учебном процессе метапроектного обучения с позиций его смыс­лообразующего потенциала.

Объект исследования - метапроектная организация образовательного процесса в контексте современной психолого-педагогической науки.

Предмет исследования - метапроектное обучение, инициирующее смыс­лообразующую деятельность учащихся.

 

 

Гипотеза исследования состоит в следующем:

- метапроектное обучение, базируемое на фундаментальном ядре  содер­жания, включающем организующие знания и универсальные действия уча­щихся, обеспечивает условия для формирования у учащихся как ключевых компетентностей, так и других метаособенностей личности (по­зиций, взглядов, мировоззрения, системы ценностей, когнитивных схем и фонов, опыта, уста­но­вок);

- источниками метапроектного обучения могут являться: ме­тод проек­тов; крупноблочная организация учебного процесса; концептуализа­ция со­держания, предполагающая отбор ведущих идей и понятий в разрабаты­вае­мых и реали­зуемых проектах; проблемное обучение; межпредметная инте­грация, включая ее транс - и кросс-интеграционные варианты; направленность учебного про­цесса на формирование ориентировочной основы действий высокого уровня обобщений;

- метапроектное обучение может содержать значительный смыслообра­зующий потенциал, раскрываемый в процессе взаимодействия разнохарак­тер­ного, а вместе с тем, системно взаимосвязанного содержания. Обраще­ние к смыслообразующим механизмам метапроектного обучения охватывает как ключевые компетентности учащихся (проникновение в смыслы осваи­ваемого содержания),  так и проектирование процесса обучения с перспекти­вой ини­циации смыслов;

- модель метапроектного обучения должна предусматривать проектиро­вание как содержания и технологий учебного процесса, так и  условий их ус­пешной поэтапной реализации.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили постановку и решение следующих задач:

1. Анализ теоретических и методологических предпосылок понимания  метапроектного подхода, метапроектного образования, метапроектного обу­че­ния.

2. Определение исходного состояния проблемы метапроектного обуче­ния на практике.

3. Разработка модели метапроектного обучения, удовлетворяющей тре­бо­ваниям смыслообразования.

4. Обоснование технологий развертывания метапроектного обучения.

5. Разработка методического обеспечения метапроектного обучения.

6. Определение критериев эффективности метапроектного обучения в практике педагогического процесса и, в частности, в развитии ключевых ком­петентностей обучающихся.

7. Осуществление экспериментальной апробации результативности про­граммы метапроектной деятельности обучающихся в освоении и разви­тии клю­чевых компетентностей.

Теоретико-методологические основы и источники исследования.

На  уровне философской методологии: системно-структурный подход, определяющий специфику системооб­разующего фактора (В.И. Свидерский); синергетический подход к исследованию сложного системного педа­гогического объекта, с позиций которого дидактический метод представляет собой самораз­вивающуюся систему (С.П. Курдюмов, И.Р. При­гожин); экзистен­циальный подход, раскрывающий процесс поиска человеком смыслов жизни (М. Хайдег­гер, Э. Гуссерль, Х.-Г. Гадамер).

На уровне общенаучных подходов: культурологический подход к анализу системного объекта, опреде­ляющий его смысловую структуру (М.М. Бахтин, В.С. Библер, М.К. Мамар­дашвили; А.В. Фёдоров и др.); деятельностный под­ход, предполагающий инициацию смыслов для последующей целенаправлен­ной деятельности (Л.С. Выготский, А.Н.  Леон­тьев, Д.А.  Леонтьев); концепции личностно-ориентированного образования (И.С. Якиман­ская и др.).

    На уровне конкретно-научной методологии: теория психологических сис­тем (В.Е. Клочко, А.В. Карпов);психологические теории, рассматривающие процессы преобразования внешнего по законам внутреннего (С.Л. Рубинштейн, В.В. Знаков, О.К. Ти­хомиров, В.П. Зинченко);психологические теории лично­сти, раскрывающие представления о субъекте и его жизненной активности (А.Н. Леонтьев, В. Франкл, Д.А. Леон­тьев, Б.С. Братусь, А.Г. Асмолов, В.А.Иванников, С. Мадди);смысловая дидактика и смыслообразование (А.Г.Асмо­лов, И.В. Аба­кумова, П.Н. Ермаков, В.Т. Фоменко);психологические концеп­ции феномена понимания (В.В. Знаков, В.П. Зинченко, Ф.Е. Василюк, Е.Е.Пронина); основные положения теории интеграции в образовании (С.К.Бонды­рева, А.Я. Данилюк, В.Т. Фоменко); концепции современного педагогического образования   (В.П. Бес­палько, М.А. Лукацкий,  Ю.В. Сенько, А.В.Хуторской, В.Д. Шадриков).

Методы исследования. На разных этапах исследования использовался комплекс взаимодополняющих методов.

а) Общетеоретические методы: исторический и логический методы, раскрывающие динамику разви­тия образовательного процесса; метод восхож­дения от абстрактного к конкретному, предполагающий обнаружение главной связи исследуемого объекта; диалектический метод, предусматривающий вы­деление противоречи­вых элементов в структуре исследуемого объекта.

б) Эмпирические методы: анализ состояния содержания и методов обу­чения в педаго­гической практике; эксперимент; анкетирование; интервьюиро­вание; включен­ное наблюдение; экспертные оценки.

в) Статистические методы: количественная и качественная обработка эмпирических данных; графическое представление полученных результатов.

Выбор методов определялся логикой исследования и задачами, решае­мыми на каждом отдельном этапе исследования:

На первом, подготовительном этапе (1995–2000 гг.) определены при­оритетные направления исследования; разработана технология проведения экс­перимента;  сформированы контрольные и экспериментальные группы; подоб­ран нормативный и диагностический инструментарий по выявлению критериев эффективности  метапроектного обучения;  проведен отбор базо­вых экспери­ментальных площадок для апробации  концепции.

На втором, теоретико-экспериментальном этапе (2001-2007 гг.) про­ведено системное теоретическое исследование  метапроектного обучения; раз­работаны концептуальная модель и программа метапроектной деятельно­сти учащихся; осуществлена экспериментальная апробация разработанной про­граммы деятельности: проведены  поэтапный мониторинг результатов проект­ной деятельности, корректировка отдельных звеньев программы и ка­ждого из проектов по ходу их реализации; предложена система работы учи­теля по реали­зации метапроектного обучения.

На третьем, завершающем этапе (2008–2009 гг.) проведена оконча­тельная аналити­че­ская обработка данных эксперимента; сформулированы об­щие выводы диссер­тационного исследования; теоретические и эксперимен­тальные результаты сведены в целостный текст диссертации.

Экспериментальная база исследования. Учрежде­ния общего, среднего и высшего профессионального образования, институты по­выше­ния квалифика­ции педагогических работников, муниципальные структуры управления обра­зованием. 

Исследованием были охвачены старшеклассники, студенты 4-х факуль­те­тов Южного федерального университета, педагогические работники системы образования – всего 1165 человек.

Научная новизна исследования.

- разработано теоретически и экспериментально подтверждено новое на­учно-педагогическое направление - «метапроектное обучение»;

- разработана концептуальная модель метапроектного обучения и про­ве­дена ее экспериментальная апробация в образовательных учреж­де­ниях;

- раскрыты функции и механизмы метапроектного обучения в развитии ключевых, базовых компетентностей учащихся;

- обоснован смыслообразующий и развивающий потенциал метапро­ект­ной организации учебной деятельности;

- разработаны технологии реализации метапроектного обучения в прак­тике образования с ориентацией на общеобразовательную школу.

Теоретическая значимость исследования:

- теоретической значимостью отличаются разработанная автором кон­цеп­туальная модель и теория метапроектного обучения в целом. Проектное обуче­ние поднято на новый, метапроектный уровень;

- впервые вскрыт смыслообразующий потенциал метапроектной орга­ни­зации учебной деятельности. Выявлены, системно представлены и другие зна­чимые познавательные и развивающие функции метапроектного обуче­ния, со­стоящие, в частности, в развитии ключевых компетентностей обу­чающихся;

- положено начало новому направлению в педагогике, основу которого составляет метапроектный подход к образованию;

- по-новому, в контексте метапроектного подхода, предстает обучение, построенное на межпредметной интегративной основе, обогащающее педаго­гическое мышление и педагогическую деятельность интегративной состав­ляю­щей самого педагога. Работа направлена на ограничение предметоцен­тризма в отечественном образовании, расширение и углубление межпредметных взаи­модействий, а вместе с тем и возможностей самих предметных областей;

- теоретическая значимость просматривается в общей схеме работы, представленной конструктом «Полимодальная методология – метапроектный подход – метапроектное образование – метапроектное обучение – метапро­ект»;

- идея метапроектного обучения ориентирована на обогащение и об­нов­ление содержания образовательного процесса, каким оно предстает в раз­раба­тываемых государственных образовательных стандартах второго поколения, реализацию компе­тентностного подхода.

Практическая значимость исследования:

- представлена целостная программа организации  метапроектного обу­че­ния;

- выделены основные критерии эффективности метапроектного обуче­ния, включая их смыслообразующие разновидности;

- разработанные в исследовательских целях диагностические шкалы, оп­росные листы, измерительные процедуры могут быть использованы в практике педагогической деятельности и в процессе научных исследований по соответ­ствующим проблемам;

- разработанные метапроекты могут быть использованы и реализованы в практике работы учителей-предметников;

- представленные в работе модели и схемы, отражающие наиболее ти­пич­ные признаки и свойства исследуемого метапроектного обучения, могут быть использованы в качестве предметно-базовой основы при разработке учебных пособий, учебников и методических рекомендаций для курсов по­вышения ква­лификации учителей, студентов педагогических специально­стей, дальнейших научных исследований;

- нашедшие в диссертации отражение этапы разработки программы ме­тапроектной деятельности учащихся могут оказать практическую помощь в подготовке подобной программы для обра­зо­вательного учреждения любого типа;

- подготовленные для организации экспериментального исследования  методические материалы (Положение об организации проектной деятельно­сти, паспорта интегративных проектов и др.) могут быть использованы в практиче­ской деятельности общеобразовательного учреждения в це­лях форми­рования целостного пространства метапроектной деятельности.

На защиту выносятся следующие положения:

  1. Метапроектное обучение как дидактическая категория и педагогиче­ская реальность основывается на особой стратегии, включающей формирование метазнаний, метаумений, метаспособов, метапонятий, метаидей. По своей при­роде оно призвано эффективно формировать ключевые компетентности уча­щихся и наиболее значимые особенности личности: позиции, взгляды, мировоз­зрение, опыт, систему ценностей, установки, когнитивные схемы и фон.
  2. Метапроектное обучение включает  метод проектов как прагматиче­ский, позитивистский компонент образования; крупноблочную организа­цию учебной и исследовательской деятельности учащихся, имеющей меж­личност­ный, групповой, межгрупповой характер; межпредмет­ную интеграцию, содер­жащую транс- и кросс-интеграционные варианты и  характеризующуюся мета­предметным содержанием и метапредметной дея­тельностью учащихся; про­блемное обучение, единицы содержания которого (проблемы) выступают в роли факторов межпредметного взаимодействия.
  3. В метапроектном обучении содержится  значительный  смысловой по­тен­циал, реализующийся через пересечение смысловых полей разнохарак­тер­ного содержания. При этом чем более взаимно удалено содержание пред­метов, тем эффективнее метапроектное обучение способствует «раскрытию» и по­сти­жению смыслов учащимися. У смыслообразующего контента при  его сопри­косновении  с метапро­ект­ным обучением появляется новый носитель смысла – метапроект как особый вид текста, включающий смыслосодержащую  и смыс­лозначащую проблему.
  4. Концептуальная модель метапроектного обучения представлена тремя направ­лениями: метасоставляющая метапроектного обучения, его проектная со­ставляющая, условия реализации метапроектного обучения. В свою очередь, каждое из них включает ряд блоков: по первому направлению – «Содержание», «Технологии», «Результаты»; по второму – «Базовые характеристики проекти­ровочной составляющей», «Процедурные стадии разработки и функционирова­ния метапроектного обучения»; по третьему – «Компетентностный и личност­ный потенциал участников проекта», «Технологическое обеспечение метапро­ектной деятельности», «Образовательная среда метапроектной деятельности».
  5. Моделью и программой метапроектной деятельности учащихся преду­сматриваются следующие стадии проектирования метаструктур содержания, методов и других составляющих учебного процесса на основе динамики смы­слов: ста­дия опыта, событий, реальности, подлежащих освоению учащи­мися; стадия ини­циа­ции смысла,  процесс движения мыслей, смыслов, эмо­ций; стадия стаби­ли­зации – переход ситуативных смыслов в устойчивые структуры сознания; за­вершающая стадия процесса - опредмечивание смы­слов в знаково-тексто­вой форме.

Достоверность и обоснованность результатов: обусловлены примене­нием в единстве системно-структурного и синер­гетического подходов; осуще­ствляются путем взаимной дополняемости и со­гласованности научных теорий, избранных в качестве методологических ос­нований изыскания; обеспечива­ются корректным использованием методов и форм организации опытно-экспе­римен­тальной педагогической работы, лич­ным опытом работы автора в сред­них и высших учебных заведениях, созда­нием новых учебных пособий с не­посредст­венным использованием результатов теоре­тических исследований, совершенст­во­ванием методик и системы гуманитар­ного образования в различных образова­тельных учреждениях; широкой ап­робацией и внедрением материалов исследо­вания на разных уровнях.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе экс­периментальной работы по предмету исследования и в выступлениях на на­уч­ных, научно-методических, научно-практических конференциях, съездах, се­мина­рах:

- Международных –  «Информационные технологии в образовании» – XIII международная конференция (Москва, 2003), «Концептуальные и ценно­стно-смысловые основа­ния высшего педагогического образования» (Таганрог, 2005); «Языковая сис­тема и речевая деятельность: лингвокультурологический и прагматический ас­пекты» (Ростов-на-Дону, 2007); «Современные проблемы развития фунда­мен­тального образования в национальных регионах России» (Санкт-Петербург, 2007);«Многоуровневое образование как про­странство про­фессионально-личностного становления выпускника вуза» – меж­дународная научно-практическая Интернет-конференция (Ростов-на-Дону, 2007); «Методо­логия и практика образовательных технологий в усло­виях мо­дернизации выс­шего образования» (Таганрог, 2008); «Развитие личности в образо­вательных системах Юга России, Центральной Азии и Казахстана» – XXVIII международ­ные психолого-педагогические чтения Юга России (Ростов-на-Дону, 2009).

- Всероссийских - «Роль классических университетов в развитии единого научного и образова­тельного пространства России» (Ростов-на-Дону, 2000); «Российская школа и Ин­тернет» – II Всерос­сийская научно-практическая кон­ференция (Санкт-Петербург, 2002); Третий Всероссий­ский съезд  практических психологов в образовании (Мо­сква, 2003); Третий Всероссийский съезд психо­логов (Санкт-Петербург, 2003);  IV Всероссийский съезд РПО (Ростов-на-Дону, 2007).

- Межрегиональных, региональных, межвузовских - «Проблемы много­уровневой системы образования в уни­верси­тете: традиции и современность» (Ростов-на-Дону, 1993); «Пе­дагогический поиск и сотрудничество в условиях обновления сис­темы образо­вания»  (Ростов-на-Дону, 1993); «Личностно-ориен­ти­рованный образова­тельный процесс: сущность, содержание, технологии» (Ростов-на-Дону, 1995); «Университет-школа: Государственные об­разователь­ные стандарты и педагогические тех­нологии их реализации» (Рос­тов-на-Дону, 1995); «Проблемы качества университетского образования» (Ростов-на-Дону, 1999); «Современные образовательные технологии и про­блемы становления личности специали­ста»  (Ростов-на-Дону, 2000); «Система управления качест­вом образования в Рос­товском государственном универси­тете» (Ростов-на-Дону, 2003); «Диагно­стика уровня учебных достижений студентов в современ­ной Высшей школе» (Ростов-на-Дону, 2005); «Перспективы создания Южного федерального университета – вуза инновационного типа мирового уровня» (Ростов-на-Дону, 2006); «Одаренность: стратегия инно­вационного развития» (Ростов-на-Дону, 2008); «Лингводидак­тические аспекты формирования комму­никативной и профессиональной компетенции переводчика в учебном процессе специализи­рованного факуль­тета» (Пятигорск, 2008).

Публикации. Основное содержание диссертации отражено в 64 публика­циях автора общим авт. объёмом 72,0 п.л., в том числе в 2 монографиях, 10 – в журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации материалов доктор­ских диссертаций.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, шести приложений, списка литературы, включающего 296 источни­ков, из них – 14 на английском языке. Основной объем работы - 337 страниц. Диссер­тация иллюстрирована 23 Рисунками и 4 Таблицами.

 

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во Введении обоснована актуальность избранной темы исследования; определены его цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, основные методологи­ческие под­ходы к исследованию проблемы; описаны методы и этапы исследо­вания; изложены защищае­мые положения; раскрыты научная новизна, теорети­ческая и практическая значи­мость исследования.

В главе I. «Полимодальная методология: новое видение современ­ной дидактики» раскрыты основные направления современной методологии пси­холого-педагогических теорий и проблемы самоорганизации образова­тельных систем, позволяющие переосмыслить проектное обучение в контек­сте новой  полимодальной методологии. Общая методология содержательно дополнена аспектами междисциплинарных исследований в области психоло­гии и педаго­гики, значимыми для метапроектного образования.   

В параграфе 1.1. «Методологические предпосылки становления ме­та­проектного подхода в педагогике» показано, что  поскольку  современ­ная наука вышла на уровень парадигмального мышления, где целое рассмат­рива­ется в единстве всех его компонентов, а современное образование исхо­дит из посылки высшей ценности – человеческого существования, то проек­тирование себя, своего образа в метапроектном подходе рассматривается нами как страте­гический компонент, как целеполагание собственного смысла жизни, а непо­средственная проектная деятельность – как способ развертыва­ния этого про­екта, как смыслопоисковая деятельность.

В параграфе 1.2. «Психологические основы метапроектного подхода в образовании» отмечается междисциплинарный характер исследований  фено­мена психического в психологии личности и дея­тельности. В этой связи пока­зано,что построение современной концепции ме­тапроектного образования и обучения обеспечивается фундаментальной тео­рией метасистемного подхода, в рамках которого личность рассматрива­ется в качестве «смысловой модели мира» / Агафонов Ю.А., 2000/, а деятельность описыва­ется через категории субъект­ности и возможности инициировать процессы смыслообразования в процессе обучения.

В параграфе 1.3. «Метапроектное образование как педагогический контекст междисциплинарного взаимодействия» показано, что метапроект­ное обучение направлено на становление и развитие ключевых компетентно­стей личности и педагоги­че­скими условиями его реализации выступают про­цессы глобализации, интеграции, фундаментализации и гуманитаризации, при­сущие современному образованию. 

 В главе II. «Концепция метапроектного обучения» представлен  но­вый тип обучения - метапроектное обучение, его категориальный аппарат, уровни и структура; раскрыты дидактические особенности проектирования содержания метапроектного обучения; охарактеризована общая концептуальная мо­дель ме­тапроект­ного обучения.

В параграфе 2.1. «Метапроектное обучение, его категориальный ап­па­рат, уровни и структура»  дан понятийный тезаурус метапроектного под­хода к образованию, включающий ряд наиболее существенных в концепту­альном плане категорий: образовательное пространство метапроектной деятельности и образовательная среда метапроектной деятельности, мета­проектное обучение, метапроектное содержание, метапроект, мета­проектная деятельность. Термино­ло­гическая специфика базовых понятий рас­крывается в процессе анализа мета­проектного образования. Одной из важнейших категорий является мета­проектная деятель­ность, выступающая предметом освоения, основой формирова­ния общего ме­ханизма присвоения «смыслов культуры». Она порождает процессы смыслооб­разования, является предметом анализа самого учаще­гося. Метапроектная дея­тельность предстает как форма взаимодействия субъекта с объектом, опосредо­ванная смысловым отражением объекта (со­держания), которое выступает одно­временно и предме­том смысловой дея­тельности, и самой смыслодеятельно­стью. Смыслоцентризм является своеоб­разной метасистемой для метапроект­ного обучения, которое ориентировано на внутреннее изменение ценностных, потребностных, мотива­ционных структур личности, ее интересов, установок, позиций, личностных смыслов в овладении знаниями, умениями, способами метапроектной деятель­ности. Ак­туализируя личностные смыслы и ценности, метапроектное обучение обес­печивает приоритет в сознании ученика личност­ных целей и смыслов, одно­временно выводя на более высокий уровень соци­альные ценности и соци­аль­ные смыслы овладения системой компетенций в ус­ловиях метапроектной деятельности.

Учебный метапроект рассматривается как самостоятельная, исследова­тельская, творческая, информационно-познавательная, практико-ориентиро­ван­ная, социальная  деятельность учащихся. Это, в свою очередь, обусловило вы­бор разработки методического аспекта концепции метапроектного обуче­ния – развитие ключевых компетентностей учащихся в процессе метапроект­ной дея­тельности.

В параграфе 2.2. «Дидактические особенности проектирования со­держания метапроектного обучения»определено, что системообразую­щими компонентами интегративного знания, благодаря которым актуализи­руется и принимает четкую структуру его содержание, является историко-научное, ис­торико-культурологическое и проблемно-ориентирован­ное знание. Ис­торико-научный аспект представляется источником, с помо­щью которого учеб­ный ма­териал входит в круг переживаний учащегося, об­ретает для него субъектный смысл. Ис­торико-культурологическое содержание обес­печивает сопричаст­ность образо­вательного процесса различным проявле­ниям конкретного цивили­зационного пространства-времени. Историко-куль­турологический аспект со­держания со­действует вхождению учащегося в пространство культуры, насы­щенное смыс­лами. Проблемно-ориентирован­ные аспекты позволяют проблеми­зировать со­держание. Взаимодействие на­званных аспектов содержания проис­ходит при выделении в них сквозного содержания – основания для интеграции – и оппо­зиционных пар, в пределах которых существует интегративное знание.

В параграфе 2.3. «Концептуальная модель мета­проектного обучения» разработанная нами модель включает три направления: метасостав­ляющая ме­тапроектного обучения (по центру рисунка), его проектная состав­ляющая, условия реализации ме­тапроектного обучения /Рисунок 1/.

 


           

 


                        

 

 


Рисунок 1. Концептуальная модель метапроектного обучения

 

В метасоставляющей выделяются три блока. Блок «Содержание мета­проектного обучения» включает его метахарактеристики (открытость, инте­гра­тивность, дискурсивность, вариативность, опережающий характер), структуру содержания (смыслы и ценности, организующие идеи и понятия, межсистем­ные знания, универсальные действия, опыт творческой деятельно­сти), этапы развертывания содержания (содержание текстов, содержание дея­тельности, со­держание личности).

Блок «Технологии метапроектного обуче­ния» содержит специальные (ме­тод проектов, исследовательская работа, ор­ганизационно-дея­тельностные игры, витагенное образование) и общедидактические (крупноблочное обучение, про­блемная организация учебного процесса, меж­предметная интеграция учеб­ного процесса, межсистемные познавательные задачи, компьютерное обучение и др. технологии). Особое место в контек­сте нашего исследования занимают диалог, задачи «на смысл», рефлексивная технология. Блок «Результаты метапроект­ного обучения» представлен характе­ристиками учащихся, включающими по­зи­ции, взгляды, мировосприятие, миро­воззрение, когнитивные схемы, фоны, ключевые компетентности, смыслы, ценно­стные ориентации, ориентировочные основы действий, интенции, установки.

По направлению «Проектная составляющая метапроектного обуче­ния» модель содержит два блока: базовые характеристики проектировочной состав­ляющей и процедурные стадии метапроектного обучения. По первому блоку выделяются следующие признаки метапроектного обучения: ориентация на ре­зультат, осмысление и реализация того, что должно быть, создание образа же­лаемого будущего. В блоке «Процедурные стадии разработки и функциони­ро­вания метапроектного обучения» такими стадиями являются проектирование, реализация проектов, презентация результатов.

Наконец, в рамках направления «Условия реализации метапроектного обучения» в качестве условий выступают компетентностный и личностный по­тенциал участников проекта (педагог, учащиеся), их готовность к проект­ной деятельности, личностная значимость для учащихся проектной деятель­ности, технологическая, в том числе информационно-компьютерная обеспе­ченность метапроектного обучения, наличие общей образова­тельной среды метапроект­ной деятельности (структурированность, смыслообразующий потенциал, куль­туросообразность).

Глава III. «Технологии реализации метапроектного обучения в прак­тике образовательного процесса» посвящена  проблеме реализации метапро­ектного обучения в практике образовательного процесса, решение которой по­зволит сформулировать новую стратегию метапроектного обуче­ния, раскры­вающего свою внутреннюю способность инициировать смысло­деятельность в учебном процессе.

В параграфе 3.1. «Зона перспективного развития» и постановка «за­дачи на смысл» в технологии опережающего обучения: модальность «воз­можность – необходимость» показано, что специфика  метапроектного обу­чения на этапе его развертывания в образовательном процессе обнаружи­вает себя в «запасе активной энергии», реа­лизующей особые способности ее носи­теля. Особые способности связаны с его преобразующей функцией, имеющей по определению диалектически двойственный характер: возмож­ность и необ­ходимость. Модальности «возможность-необходимость», «ус­тойчивость-ста­новление» прослежены через осуществление потребности личности в самореа­лизации и работе переживания. Самореализация рассмат­ривается как специфи­ческая деятельность, в которой осуществляются не только возможность  (по­требность) учащегося, но и необходимость (способ) состояться как личности и гармонично вписаться в социум. Трудности вы­бора возбуждают притязания других мотивов (которые появляются в созна­нии в виде «отвлекающих» жела­ний, соблазнов, искушений и пр.) на опреде­ление активности субъекта. Эта ак­туализировавшаяся внутренняя сложность, со своей стороны, «оттягивая» на себя часть энергии, занятой в осуществ­ляемой деятельности, обратным движе­нием, но уже не извне, а изнутри, уси­ливает трудность ее реализации, и нужна особая работа воли, чтобы довести в этих условиях деятельность до конца. Преодоление ситуации затруднения означает и преодоление себя самим уча­щимся, что и приводит его к необхо­димости ставить новые «задачи на смысл» и вновь погружаться в деятель­ность для их разрешения и, следовательно, - для собственного развития.

В параграфе 3.2. «Ситуации переживания и диалоговые технологии в метапроектном обучении» утверждается, что  в ходе исполнительской  части метапроектного обучения учащийся также оказывается способным ре­шить «за­дачу на смысл» посредством переживания. Переживание рассматри­вается в ка­честве специфической деятельности учащегося, соотносящей  его с миром и решающей его реальные жизненные проблемы. Продукт работы переживания - всегда нечто внутреннее и субъективное (душевное равнове­сие, осмыслен­ность, умиротворенность, новое ценностное сознание и т.д.), в отличие от внешнего продукта практической деятельности и внутреннего, но объективного  продукта познавательной деятельности (знания, образы).

В качестве реальных жизненных проблем выделены те, которые соот­но­сятся с содержанием обучения, непосредственной его реализацией в ре­альном течении процесса обучения и личностью самого учащегося. Выяс­нено, что при первичном ознакомлении с содержанием проекта учащиеся имеют разные мо­дальные отношения к нему как к ценности. Модальность про­является на когни­тивном, эмоциональном и поведенческом уровнях. В ходе выполнения деятель­ности возникает достаточно сложная жизненная про­блема, заключающаяся во временном снижении эмоциональной интенсивно­сти смысла и вплетенности дополнительных отвлекающих мотивов и жела­ний, что выражается в утрате во­одушевления, в ощущении усталости, пресы­щения, лени и впоследствии может привести к «отвращению» от деятельно­сти. Достаточный пласт жизненных проблем обозначен через ситуации адап­тации личности учащегося к себе, к своему «Я», его важным аспектам: акту­альному и проективному «Я». Преоб­ладание субъект-объектного подхода, сориентированного на манипулятивное взаимодействие в ходе осуществле­ния деятельности, отрицательно сказывается на саморазвитии личности и ее самореализации.

Поскольку присвоение смыслов культуры осуществляется в условиях «встречи», «события», то источником личностно-развивающих возможностей самого учащегося является особая атмосфера в  метапроектном обучении. Соз­даваемая на основе субъект-субъектного подхода, сама ситуация бытия такова, что учащийся при соответствующей педагогической поддержке само­стоятельно справляется со своими жизненными трудностями. Посредст­вом внутреннего диалога и осуществления рефлексии он решает задачи психо­логического «со­гласования времен». Рефлексия  рассматривается как особый метасистемный уровень организации психики, позволяющий ей пре­одолевать собствен­ную «системную ограниченность». В качестве методов обучения, ориентиро­ванных на работу переживания и смыслов,  выступают фасцинация, различные диалоги, а также майевтика.

В параграфе 3.3. «Уровни по­нимания и интегративные технологии обучения» показано, что в ходе осуществления метапроектной деятельно­сти возникающая необходимость использования интегративных технологий обуче­ния обусловлена разнохарактерной направленностью смыслов учаще­гося и способами понимания. Разнонаправленный характер смыслов учаще­гося пред­полагает разный радиус понимания содержания обучения, пред­ставленного как смыслы культуры. Если принять за основу вектор эгоцен­трических смыслов учащихся, то в содержании обучения он будет отыски­вать смыслы, соответст­вующие своей направленности. В условиях сличения  учащийся может ока­заться в ситуации принципиального несовпадения смыслов и ситуация «выну­дит» его рассматривать себя частью целого, которая может принимать позиции подчинения или доминирования в целостности; или станет рассматривать себя в качестве единицы целого, т.е. «впускающей» в себя всю целостность одно­временно. Момент сличения смыслов учащимся для учителя – это мо­мент ос­воения толерантного отношения обучаемого к чужому мнению или позиции.

Та же самая идея смысловых доминант в смысловом поле  рассмот­рена через категорию «способа понимания». Образно-символическое мыш­ление об­ладает уникальным всеобщим способом понимания,  связано с не­вербализо­ван­ной формой смысла. Непосредственность – его главная «черта», так что по­ни­мание разворачивается как «делание по чувству», как способ вживания в «чув­ственную ткань» содержания. В зависимости от индивиду­альных особен­ностей каждого учащегося всеобщий способ понимания кон­кретизируется, как было уже отмечено, в символическом образе. Это озна­чает, что и способы по­нимания у каждого человека конкретны, индивиду­альны. И.Я. Каплунович вы­деляет ряд подструктур, посредством которых осуществляются процедуры понима­ния через образы /Каплунович И.Я., 2004/. Другими словами, у каж­дого учаще­гося выде­ляется доминирующая подструктура понимания, отлич­ная от понимания педагога и других обучающихся. Этот момент рассогласования в способах понимания и вызывает необходимость использования в процессе метапроектного обуче­ния интегриро­ванных технологий и форм обучения.

В главе IV. «Теоретические основы разработки экспериментальной программы метапроектной деятельности учащихся по развитию ключе­вых компетентностей» раскрыты принципы и этапы разработки  про­граммы метапроектной деятельности учащихся; выявлены усло­вия и  уровни развития ключевых компетентностей учащихся в процессе ме­тапроектной деятельности; предложены модели организации  ме­тапроектной деятельности учащихся. 

В параграфе 4.1. «Принципы и этапы разработки программы мета­про­ектной деятельности учащихся» предложенапрограмма ме­тапроектной деятельности учащихся, которая интегрирует в себе информацию из самых раз­нообразных сфер знаний, а также раскрыта пример­ная структура   метапроекта.

Программа включает 12 широкомас­штабных про­ектов, характеризующихся компетентностным многообразием, метапроектной направленностью, интегра­тивным содержанием. Характер­ные отличия проек­тов: временная протяжен­ность (сроки реализации 2 года), ориентация на стар­шую ступень образования (10-11-е классы) любого про­филя, добровольность объединения учащихся в проектные группы; экспертная про­верка. 

В параграфе 4.2. «Условия и уровни развития ключевых компе­тентно­стей учащихся в процессе метапроектной деятельно­сти» по­казано, что  важнейшим условием успешного развития любой из ключевых компетентно­стей является обеспечение положительной динамики смыслообра­зования, дви­жение смысла от минимального – к максимальному насыщению, от становяще­гося смысла – к сформированному, от неопределенного – к опреде­ленному. В данном параграфе основное внимание было скон­центрировано на создании си­туаций, требующих актуализации смыслов, и их разрешении, что в результате привело к позитивным изменениям в развитии  личности учащегося.  Среди си­туаций отмечены следующие:  смыслопобуждающие,  проблемные, интеллек­туальные затруднения,  эвристические, исследователь­ские  и прак­тико-ориен­тированные.

  Педагогическими условиями обеспечения процессов смыслопорожде­ния  являются:  единство социально-психологического, организационного, научно-методического, технологического, ресурсного сопровождения про­ектной дея­тельности; обеспечение целостности, системности процесса  обу­чения; опера­тивное управление, регулирование и корректировка процесса проектной дея­тельности учащихся; субъектный подход в организации про­ектной деятельно­сти старшеклассников; оказание учащимся педагогической поддержки.

В параграфе также рассмотрены уровни развития ключевых компетент­ностей старшеклассников и показаны реальные личностные трудности, с ко­то­рыми столкнулись учащиеся в процессе реализации проектной деятельно­сти. 

В параграфе 4.3. «Организация метапроектной деятельности уча­щихся»  раскрыты этапы ор­ганизации метапроектной деятельности, описаны специфика ка­ж­дого этапа, включающая постановку целей и задач этапа, и орга­низация дея­тель­ности посредством использования различных ситуаций. На на­чальном этапе задача педагога состояла в том, чтобы вызвать первичную заин­тересованность в про­ектной деятельности как таковой, с косвенной задачей стимулирова­ния потреб­ности в саморазвитии, самосовершенствовании. На вто­ром этапе важно было очертить анализ проблемного поля проекта, выделить ведущую мета­проблему и подпроблемы.  На третьем этапе осуществлялось по­гружение в проект, предпо­лагающее принятие, уточнение и конкретизацию це­лей и задач проектирования, прогнозирование его результатов, планирование и опреде­ление этапов проект­ной деятельности и др.  На четвертом и пятом этапах происходило «насыще­ние» проекта информационной и исследовательской со­ставляющими. Шестой и седьмой этапы отно­сятся к числу завершающих. Са­мопрезентация учаще­гося –  ключевая состав­ляющая данных этапов. 

  В главе V. «Экспериментальная апробация и  анализ результатов ди­на­мики развития ключевых компетентностей учащихся в условиях мета­проектной деятельности» показаны процедуры развития ключевых компе­тентностей учащихся в процессе метапроектной деятельности; рас­крыта дина­мика развития ключевых компетентностей учащихся и  представ­лены резуль­таты   аналитической обработки экспериментальных данных.

В параграфе 5.1. «Развитие ключевых  компетентностей учащихся в процессе метапроектной деятельности» показано, что  в эксперимен­тальной апробации  концепции метапроектного обучения в целом приняли участие 1165 респондентов, из них 713 педагогов Южного федерального университета, Рос­товского областного инсти­тута повышения квалификации и переподготовки работников образования, Гимназии юных исследователей (Ростов-на-Дону);  452 учащихся 10-11-х классов из Гимназий №№ 5, 36, Донской реальной гим­назии и студен­тов Южного федерального университета. В качестве контроль­ных данных учи­тывались показатели развития ключевых компетентностей старшеклассников, полученные на начало экспе­римента, и результаты массовой образовательной практики.

Процедуры развития четырех видов ключевых компетентностей уча­щихся в про­цессе метапроектного обучения (коммуникативная, социальная, когнитивная, об­щекультурная) продемонстрированы на материале опреде­лен­ной тематики проекта через разработку информационной модели каждого ме­тапроекта  и ха­рак­теристику уровней развития ключевых компетентностей учащихся.

Основные компоненты модели развития коммуникативной компетент­но­сти  включают: взаимодействие,  взаимопонимание и поддержку   участни­ков проектной деятельности; организацию процесса проектирования в соот­ветствии с принципом интеграции;  организацию деятельности с использова­нием разно­образных интегративных технологий обучения и др.

Спецификой развития социальной компетентности является смыслооб­ра­зующая среда, обладающая признаками  вариативности, адаптивности, ориен­тированности на активное взаимодействие с каждым субъектом про­ектной дея­тельности, принятие своей персональной социальной роли в дан­ном процессе и др.

Динамика развития социальной компетентности старшеклассников  была рассмотрена на примере проекта «Здоровый образ жизни». В ходе ра­боты ос­новной акцент был смещен в сторону преодоления   психологических барьеров: возможных эгоистических тенденций, деформированного понятия справедли­вости; излишней критичности, скептицизма по отношению к вы­сказываниям других людей и отсутствия критичности по отношению к себе; неадек­ватности своих претензий на статус и роль в проектной деятельности; ярко выра­женных тенденций к оригинальничанью, «самопоказыванию» и т. д.

Динамика развития и освоения учащимися опыта когнитивной дея­тельно­сти была рассмотрена на примере работы над проектом «Современные про­блемы и перспективы атомной энергетики». По мнению специалистов (М.Е. Бершадский, М.В. Кларин, П.И. Третьяков, А.В. Хуторской и др.), об­щей основой разнообразных инновационных моделей обучения, имеющей поиско­вую направленность, является интегративная надпредметная поиско­вая учебная деятельность, т.е. специальная деятельность по построению учебного познания – исследовательская, эвристическая, проектная, коммуни­кативно-диалоговая, дискуссионная, игровая. 

Развитие общекультурной компетентности учащихся возможно при со­блюдении «базовых» требований к организации метапроектной деятельно­сти: интериоризация детьми универсальных человеческих ценностей; сохра­нение совокупного духовного опыта человечества; диалог между различ­ными культу­рами и народами; уважение к человеческой жизни, осознание ее неприкосно­венности и т.д.; овладение детьми основными сферами жизнедея­тельности со­временного человека, гуманизирующими личность и отношения между людьми: художественное и техническое творчество; забота о здоровье и жилье; охрана природы и среды обитания; общение с родителями и друзь­ями и т.д.; освоение материальных и духовных ценностей общечеловеческой и научной культуры – художественных, научных, технических, нравственных – путем оз­на­комления, возрождения, воспроизводства в творческих видах дея­тельности;  формирование опыта гражданского поведения: участие в граж­данских делах, проявление гражданских чувств, противодействие амораль­ным явлениям, от­стаивание прав человека и др.; накопление опыта пережи­вания эмоционально-насыщенных ситуаций, гуманного поведения и др.; ов­ладение детьми ситуа­циями реальной ответственности, самостоятельности; самовоспитание и само­оценка, проектированное поведение, овладение спо­собами самосовершенство­вания, психотерапии и т.д. /Бодалев А.А., 1983/.  Как со­ставные части обще­культурной компетентности были рассмотрены лингвис­тическая и социолин­гвистическая компетентности.

В параграфе 5.2. «Динамика развития ключевых компетентностей учащихся: результаты анализа» подведены итоги развития четырех видов ком­петентностей; при этом отмечена специфика выбора диагностических ме­тодик.  Измерение уровней развития коммуникативной компетентности стар­ше­класс­ников  осуществлялось на основе обобщенной оценки педагогов и руко­водите­лей проектов и самооценки учащихся /Рисунок 2/. 

Рисунок 2. Динамика развития коммуникативной компетентности учащихся 10-11 классов (n=452)

 

Условные обозначения: Критерии оценки включали следующие показатели: 1 – самооценка уровня развития коммуникативной компетентности уча­щимися на начало эксперимента; 2 – самооценка уровня разви­тия коммуникативной компетентности уча­щимися на конец эксперимента; 3 – обобщенная оценка уровня раз­вития коммуникативной компетентно­сти на начало эксперимента; 4 – обобщенная оценка уровня развития коммуникативной компетентно­сти на конец эксперимента; 5 – контрольные массовые измерения уровня разви­тия коммуникативной компетентности учащихся 11-х классов; А – личностные критерии развития коммуника­тивной компетентности; Б – социально-коммуникативные критерии; В – риторические критерии; Г – творче­ские критерии.

Как видно из Рисунка 2, практически по всем диагностическим критериям очевидна положительная ди­намика в развитии коммуникативной компетентно­сти (р<0,05): от 1,25 до 1,6 по личностным; от 1,4 до 1,8 - социально-коммуни­кативным; от 1,4 до 1,55- риторическим и от 1,1 до 1,5 – творческим критериям в обобщенной оценке уровня развития коммуникативной компетентности.

Таким образом, проектная деятельность учащихся, организованная в дос­таточно про­дол­жительном промежутке времени, способна оказать заметное влияние на разви­тие их коммуникативной компетентности. В зависимости от личност­ных осо­бенностей старшеклассника, начального уровня развития его комму­никативных способностей, этот процесс протекает более или менее ре­зульта­тивно; различ­ной может быть динамика развития отдельных показателей.

Результативность метапроектной деятельности учащихся в их социали­за­ции и развитии социальной компетентности измерялась методом социо­метрии по следующей схеме:

– строилась социометрическая матрица;

– подсчитывалось количество выборов партнера по трем параметрам от­дельно и по всем показателям в сумме (всего шесть критериев выбора);

– определялся функционально-ролевой (по учебным критериям), нравст­венно-оценочный (по критериям нравственного выбора) и личностно-смы­сло­вой (по критериям личностных отношений) статус каждого ученика, уча­ство­вавшего в программе метапроектной деятельности;

– по совокупности показателей определялся социометрический статус каждого ученика по результатам первого и второго измерений;

– составлялась итоговая социометрическая матрица, в которой респон­денты располагались в зависимости от уровня их социометрического статуса (вто­рое измерение) – высокий, средний, низкий, нулевой. Критерии отрицатель­ного выбора не использовались /Рисунок 3/.

Как показало социометрическое измерение, динамика повышения со­цио­метрического статуса старшеклассников различалась у каждого из них по степени возрастания показателей и по преобладающим крите­риям (функционально-ро­левым, нравственно-оценочным или личностно-смысловым).

Наибольшие из­менения в социометрическом статусе были от­мечены одновременно по двум показате­лям: функционально-ролевому и личностно-оценочному соответственно: от 14 до 26 и от 14,5 до 20,5 только по блоку А (примерно та же позитивная динамика отмечалась и по другим блокам). В первом случае это можно объ­яснить, на наш взгляд, не только повышением образовательного по­тенциала учащихся, развитием их познава­тельной мотивации, более высокой оценкой их учебных возможностей това­рищами, но и сложившимися в про­цессе проектной деятельности достаточно прочными общими интересами, склонностью к совме­стной работе, взаимо­помощью, взаимоподдержкой, к ко­торым участники ис­следования привыкли в процессе проекти­рования. У неко­торых учащихся ко­эффициент по функционально-ролевому критерию возрос в 2 и более раз. Не­которым из старшеклассников проектная деятельность вообще позволила впер­вые проявить свои познавательные воз­можности и способности.

                       

 

 

 

 

 

                                        

 

 

 

 

 

 

                                                       средние ранговые

                                                             значения

 

Рисунок 3. Динамика развития социометрического статуса старшеклассников

 

Условные обозначения: Критерии оценки включали следующие показатели: 1- среднее значение функционально-ролевого критерия на начало эксперимента; 2- среднее значение функционально-ролевого кри­терия на конец эксперимента; 3 - среднее значение нравственно-оценочного критерия на начало эксперимента; 4 - среднее значение нравственно-оценочного критерия на конец эксперимента; 5 - среднее значение личностно-смыслового критерия на начало эксперимента; 6 - среднее значение личностно-смыслового критерия на конец эксперимента. А – высокий уровень, Б – средний уровень, В – низкий уровень, Г - нулевой уровень.

Таким образом, расширение сферы проектной деятельности по «верти­кали» (на все годы обучения в старшей школе) и по «горизонтали» (организа­ция предметного, межпредметного, метапредметного проектирования) повы­шает ее возможности в формировании социальной компетентности уча­щихся.

Разработанная нами критериальная шкала оценки динамики и уровней развития когнитивной компетентности старшеклассников адаптирована к спе­цифике нашего исследования и коллегиальному подходу к выбору экспертов: самооценка, оценка учителями, в течение ряда лет работавшими с этими уча­щимися, руководителями проекта. Поскольку основными экспертами являются сами ученики, педагоги, мы сочли необходимым отобрать личностно-деятель­ностные показатели и критерии оценки, наиболее понятные и доступные для анализа и оценивания применительно к каждому конкретному ученику.

Оценка, как и ранее, производилась на основе выделенных в работе уров­ней развития ключевых компетентностей (высокого, среднего, низкого) по сле­дующим критериям: организационно-познавательные, информационно-позна­вательные, интеллектуально-когнитивные, рефлексивно-познавательные крите­рии. Приводим обобщенную таблицу динамики и результатов развития когни­тивной компетентности учащихся /Таблица 1/.

 

 

 

Таблица 1

Динамика развития когнитивной компетентности старшеклассников

 

№ п/п

Показатели и критерии уровня разви­тия когнитивной компетентности

старшеклассников

Уровни развития

Самооценка

Обобщенная

оценка педаго­гами

Мас­со­вые по­каза­тели

Ис­ход­ный уро­вень

Ито­говый уро­вень

Ис­ход­ный уро­вень

Ито­говый уро­вень

1

2

3

4

5

6

7

1.

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ КРИТЕРИИ

1.1

Умение определять и формулировать цели проектной деятельности

0,3

1,02

0,1

0,8

0,1

1.2

Умения и навыки планирования собственной познавательной деятельности

0,8

1,6

0,7

1,4

0,7

1.3

Умение организовать свою деятельность в со­ответствии с планом

0,6

1,6

0,4

0,8

0,6

1.4

Умение отобрать необходимые средства позна­вательной деятельности

0,6

1,4

0,6

1,2

0,8

СРЕДНИЕ БАЛЛЫ

0,58

1,45

0,45

1,05

0,55

2.

ИНФОРМАЦИОННО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ КРИТЕРИИ

2.1.

Умение пользоваться различными источниками информации

1,8

2,4

1,2

1,9

1,6

2.2.

Умение вести поиск информации, ее фиксацию в конспектах, дискетах, аудио-, видеозаписях и др. формах

1,4

2,0

1,0

1,7

1,2

2.3.

Навыки составления банка данных, каталога новых терминов, графиков, диаграмм

0,4

1,2

0,4

1,0

0,5

2.4.

Умение составления анкет, опросных листов, проводить анкетирование

0,1

1,0

0,0

0,4

0,0

СРЕДНИЕ БАЛЛЫ

0,92

1,65

0,65

1,25

0,82

3.

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-КОГНИТИВНЫЕ КРИТЕРИИ

3.1

Умение находить причинно-следственные связи

1,3

1,9

0,6

0,9

0,7

3.2

Умение находить сходство и различие в изу­чаемых явлениях

1,5

1,9

0,8

1,4

0,9

3.3

Умение анализировать изучаемые явления, вы­делять главные, существенные признаки

1,4

2,2

1,1

1,9

1,2

3.4

Умение строить логическую систему доказательств

1,1

1,6

0,7

1,3

0,7

3.5

Умение классифицировать исследуемые факты, явления

1,2

1,8

0,7

1,4

0,8

СРЕДНИЕ БАЛЛЫ

1,30

1,88

0,98

1,38

1,06

4.

РЕФЛЕКСИВНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ КРИТЕРИИ

4.1

Способность осуществлять самоконтроль, са­мокоррекцию, собственную познавательную деятельность

1,1

1,8

0,9

1,3

0,9

1

2

3

4

5

6

7

4.2

Способность к самооценке полученных результатов

1,2

1,8

1,0

1,4

1,1

4.3

Способность к анализу процесса и результата своей познавательной деятельности

0,9

1,4

0,6

1,2

0,8

СРЕДНИЕ БАЛЛЫ

1,07

1,67

0,83

1,30

0,90

Для большей наглядности представим средние показатели развития ког­нитивной компетентности старшеклассников в следующей гистограмме /Рисунок 4/.

Рисунок 4. Динамика развития когнитивной компетентности старшеклассников

 

Условные обозначения: Критерии оценки включали следующие показатели: 1 – самооценка уровня развития когнитивной компетентности уча­щимися на начало эксперимента; 2 – самооценка уровня разви­тия когнитивной компетентности уча­щимися на конец эксперимента; 3 – обобщенная оценка уровня раз­вития ког­нитивной компетентно­сти на начало эксперимента; 4 – обобщенная оценка уровня развития когнитивной ком­петентно­сти на конец эксперимента; 5 – контрольные массовые показатели уровня разви­тия когнитивной ком­петентности старшеклассников; А – организационно-познавательные критерии; Б – информационно-познава­тельные критерии; В – интеллектуально-когнитивные критерии; Г – рефлексивно-познавательные критерии.

Как показал анализ результатов развития когнитивной компетентности, участие школьников в экспериментальной программе метапроектной дея­тель­ности придало положительную динамику развития у них большинства когни­тивных навыков, умений, способности к продуктивной когнитивной деятельно­сти, т.е. совершенствования их когнитивной компетентности, причем более или менее значительные позитивные изменения в развитии ког­ни­тивной компе­тентности учащихся отмечены практически по всем критериям и у всех стар­шеклассников экспериментальных классов.

Измерение уровня развития общекультурной компетентности осущест­в­лено с помощью методик определения ценностей, предполагающих установле­ние ранга ценности.

Для диагностики ценностных ориентаций личности мы использовали ме­тодику М. Рокича, которая основана на прямом ранжировании респондентом списка тер­минальных и инструментальных ценностей.

Как показало исследование, динамика ценностных ориентаций в сфере индивидуальных жизненных целей учащихся, их ценностно-смыслового са­мо­определения свидетельствует о неустойчивости ценностных предпочтений старшеклассников, при этом позитивные изменения были зафиксированы в ос­нов­ном в сфере познавательных ценностей, в том числе в осознании ценности об­разования, повышения общей культуры.

Ранжирование инструментальных ценностей, т.е. оценка старшекласс­ни­ками приоритетных для них личностных свойств, образцов действий по­зволило выявить позитивную динамику по такому критерию, как «терпи­мость к мнению и взглядам других», хотя и не слишком значительная. Наи­более существенные позитивные изменения в приоритетах мы видим в оценке образованности, культуры, эффективности в делах, воспитанности, ответственности, самокон­троле, т.е. тех качеств, которые, прежде всего, за­требованы в успешной мета­проектной деятельности. Можно предположить, что участие в метапроектной деятельности, хотя и не перестраивает в значи­тельной степени систему ценно­стных ориентаций старшеклассников, тем не менее усиливает осознание школьниками ценностей образования, общекуль­турного развития, формирова­ния ответственности, самоконтроля.

Результаты развития лингвистической компетентности соотнесены с ре­зультатами тестирования, разработанного для системы государственного атте­стационного тестирования в девяностые годы (тесты по английскому языку 1997 года), адаптированного в соответствии с целями нашего исследо­вания /Рисунок 5/.

Из Рисунка 5 следует, что имеются значительные превышения  (р<0,01) в качестве выполнения нескольких тестовых заданий из этих разделов (№№ 7, 13, 19 и 23). Полагаем, что эти результаты получены по наиболее часто «эксплуа­тируемым» в процессе метапроектной деятельности грамматическим правилам и лексиче­ским конструкциям. Все задания по речевому этикету (№№ 46-50) были выпол­нены с некоторым пре­вышением (тенденция), однако ниже наших ожиданий, поскольку нормам общения на английском языке в процессе мета­проектной деятельности уделялось особое внимание, особенно на этапе презен­тации проекта.

Участники метапроектной деятельности не только значительно расши­рили свой информационный багаж в области страноведения, но и научились сравнивать культуру различных англоязычных стран, проводить аналогии с отечественной культурой, переносить знания из одной области знаний в другую, да­вать собственную интерпретацию полученным фактам, событиям, сведениям.

 

 

Рисунок 5. Результаты тестирования учащихся 11-х классов по английскому языку (n=193)

 

Условные обозначения:            

 результаты тестирования учащихся об­щеобразовательных школ;

                                           

             резуль­таты тестирования уча­щихся лингвистической гимназии                                                                (контрольные классы);

                                                                    результаты тестирования учащихся лин­гвистической

                                                    гимназии  (экспериментальные классы).

          Организация в процессе изучения иностранного языка посильной для учащихся метапроектной деятельности оказывает существенное влияние на развитие их лингвистической компетентности в общеобразовательных учре­ж­дениях любого типа.

Динамика ценностных ориентаций старшеклассников подтверждает, что метапроектное обучение оказывает позитивное влияние на переосмысление учащимися личностных ценностных ориентаций, возрастание в их глазах цен­ности образования, культуры, ответственности в делах, толерантности.

В Заключении диссертации кратко изложены общие результаты работы, а также приведены перспективы дальнейших исследований. Полу­ченные дан­ные подтверждают выдвинутые гипотезы; делаются выводы:

1. Метапроектное обучение выявляет наиболее значимые составляю­щие учебного процесса как целостной полимодальной системы, формирую­щей ключевые компетентности учащихся, их личностные позиции, установки, ми­ровоз­зрение, опыт на уровне метазнаний, метаумений, метапонимания и метаи­дей. Разработка метапроектного обучения является важным и законо­мерным этапом развития психолого-педагогической науки,  вышедшей на уровень пара­диг­мального мышления, где целое рассматривается в единстве всех его компо­нен­тов. Построение современной концепции метапроектного образования и обуче­ния обеспечивается фундаментальной теорией метаси­стемного подхода, в рам­ках которого личность рассматривается в качестве «смысловой модели мира», деятельность описывается через категории субъект­ности и возможности ини­циировать процессы смыслообразования учащихся в процессе обучения.  Со­временное образование, с точки зрения метапроект­ного подхода, исходит из цели высшей ценности человеческого существова­ния - проектирования себя, собственного образа как стратегического компонента, как целеполагания своего смысла жизни, а непосредственная проектная дея­тельность  интерпретируется как способ развертывания проекта, как ре­альная  смыслопоисковая дея­тель­ность по построению индивидуальной кар­тины мира. Все категории мета­про­ектного обучения, осмысленные в новой образовательной парадигме, имеют интегративно-универсальный  характер, что позволяет сбалансировать разноха­рактерные и неоднозначные тенденции в осмыслении учебного процесса как многомерной реальности.

2. Построение теоретической и практико-ориентированной концепции  метапроектного обучения осуществлено на основе представления обучения са­моразвивающейся системой открытого типа, сущность которой определя­ется внутренними интенциями (потребностями) каждого учащегося выразить отно­шение к миру и к себе. Саморазвитие предполагает возникновение и становле­ние, прежде всего, смысловых психических новообразований. Про­цесс смены динамичных и устойчивых состояний смысловой сферы (от лич­ностных смы­слов, смысловых установок, смыслообразующих мотивов до смысловых конст­руктов, смысловых диспозиций и ценностей) полагает цель обучения как «за­пуск» процессов смыслообразования учащихся. При этом метапроектное обу­чение приобретает непрерывный, комплексный характер,  влючающий в себя метод проектов, крупноблочную организацию учебной и исследовательской деятельности, а также межпредметную интеграцию, включающую транс- и кросс-интеграционные варианты как технологии ини­циации ценностно-смы­слового отношения учащихся к постигаемому. Представленная в диссертации концептуальная модель метапроектного обучения включает три основопола­гающих компонента: метасоставляющая метапроектного обучения (содержа­ние, технологии, результаты метапроектного обучения), проектная составляю­щая (базовые характеристики проектировочной составляющей и процедурные стадии метапроектного обучения) и условия реализации метапроектного обуче­ния (компетентностный и личностный потенциал участников проекта, их го­товность к проектной деятельности, личностная значимость для учащихся про­ектной деятельности, технологическая обеспеченность метапроектного обуче­ния, наличие общей образовательной среды метапроектной деятельности).

3. Проектная деятельность учащихся как базовая составляющая учеб­ной деятельности в метапроектной интерпретации выступает в качестве динамиче­ской ак­тивности личности познающего и состоит из трех этапов: предвари­тельного (значимого предмета), основного (значащей деятельности) и итого­вого (знача­щего переживания). На предварительном этапе происходит «встреча учащегося с проектом будущего». Главная задача данного этапа – отыскать значимый объ­ект посредством обнаружения в личном опыте раз­личных интенций и установ­ления доминирующей интенции-стратегии, «впечатанной» в  образ мира и вре­менную перспективу учащегося. На дан­ном этапе выделены абстрактные кате­гории метапроектной деятельности: смысловая многозначность и смысловое обобщение. Основная функция смы­слового ориентирования данного этапа – прогностическая. В метапроектном обучении содержится значительный смы­словой потенциал, реализующийся через пересечения смысловых полей разно­характерного содержания.

На основном этапе происходит само событие. Главная задача данного этапа – «включение» в значащую деятельность. Процесс «включения» раз­вер­тывается в следующих двух фазах: восприятия «образа предмета» средст­вами образно-символического мышления и самой деятельностью в плане «образа предмета». Восприятие «образа предмета» осуществляется через символиче­ское опосредование – особое отражение предмета в его образно-символической форме. На данном этапе возникает оппозиционная пара: «смы­словое обобще­ние – смысловая конкретика».  На итоговом этапе след смысло­вого действия отпечатывается в значащем переживании. Эмоциональный то­нус переживания оценивается по критерию удовлетворенности выбором, его субъективной цен­ностью.

Эффективность ориентировочной основы действий зависит от степени смыслового обобщения и способа получения смысловой ориентировки. Ос­нов­ной способ самостоятельного построения смысловой ориентировки  уча­щегося ? внутренний диалог (полилог, метадиалог). Благодаря свойству кон­текстности, внутренний диалог предоставляет возможность «вслушиваться» одновременно в голоса своих собеседников и непрерывно интерпретировать содержание кон­текстов сознания. Основная функция смысловой ориенти­ровки данного этапа – рефлексивно-диалоговая. Рефлексия  рассматривается как особый метасистем­ный уровень организации психики, позволяющий личности преодолевать собст­венную «системную ограниченность».

           4. Учебный процесс как смыслообразующий контент трансформирует метапроектную деятельность учащихся,  преобразуя ее в  универсальную форму изменения не только предметного содержания, но и самого субъекта –   присущих ему способностей  смыслового освоения мира. Она предстает как форма взаимодействия субъекта с объектом, опосредованная смысловым от­ра­же­нием объекта (содержания), которое выступает одновременно и пред­метом смысловой деятельности, и самой смыслодеятельностью. Смысловые интенции, направленные вовнутрь и вовне, обусловливают своеобразие тех­нологий реали­зации метапроектного обучения. Опережающие и интегративные технологии и  личностно-ориентированное обучение напол­няют метапроектную деятельность смыслом, поскольку опираются на ре­сурсный потенциал самого учащегося: его способности к выражению отно­шения к исследуемому содержанию и его само­отношение, способности к преоб­разованию в творческой деятельности и преоб­разованию самого себя. Вовле­чение учащегося в значащую деятельность спо­собствует тому, что метапро­ектное обучение приобретает многомерный харак­тер.

         5. Установлено, что проектирование метаструктур содержания и техноло­гий реализации метапроекта в учебном процессе предусматривает ряд стадий:

         - стадия опыта, событий, реальности, подлежащей освоению. Это своеоб­разные тексты с нераскрытыми смыслами, с их образами;

         - стадия инициации смысла, «извлечения логоса из событий», процесс дви­жения мыслей, смыслов, эмоций. Это стадия «становящегося бытия»;

         - стадия стабилизации – переход ситуативных смыслов в устойчивые струк­туры сознания, стадия «ставшего бытия». Ее началом является преды­ду­щая, а продолжением – следующая, завершающая стадия;

         - за­вершающая стадия процесса -  опредмечивание смыслов в зна­ково-тек­стовой форме. Если на первой стадии обучения учащиеся осуществ­ляют акты раскри­сталлизации  смыслов, то на данной, завершающей стадии, обучаемые их опредме­чивают, «кристаллизуют», но уже в знаковой форме.

6. Экспериментальная апробация результативности метапроектной дея­тельности учащихся осуществлялась на основе отслеживания динамики разви­тия ключевых компетентностей учащихся как наиболее фундаментальных ме­таструтктур личности (социальной, коммуникативной, когнитивной, общекуль­турной). Как показал анализ полученных статистических материалов, выполне­ние учащимися среднесрочных и долгосрочных метапроектов оказывает пози­тивное влияние на развитие многих качеств личности, повышение социального статуса, освоение организационных, познавательных, интеллектуально-когни­тивных и рефлексивно-познавательных критериев интеллектуального развития, совершенствование ценностно-смысловых ориентаций.

         Перспективы дальнейшего исследования метапроектной деятельно­сти состоят в следующем: дальней­шее углубление в смысловую основу мета­проектного обучения; изучение его отдельных элементов  в структуре других типов учебного процесса, в частности, - продуктивного обучения; исследование ограничений и педагогических рисков  при использовании данного подхода. 

 

 

Основное содержание диссертации отражено в следующих публи­ка­циях Колесиной К.Ю.:

I. Научные монографии

  1. Колесина К.Ю. Метапроектное обучение: теория и технологии реали­за­ции в учебном процессе [Текст]. Ростов-на-Дону: Изд-во «Старые русские», 2008. 250 с. – авт. вклад 17,3 п.л.
  2. Колесина К.Ю. Развитие ключевых компетентностей учащихся в усло­виях метапредметной проектной деятельности [Текст]. Ростов-на-Дону: Изд-во «Ста­рые русские», 2007. 264 с. – авт. вклад 19,2 п.л.

II. Статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ

  1. Колесина К.Ю. Интегративно-компетентностный подход к современ­ному образованию [Текст] // Известия Южного федерального университета. Педагоги­ческие науки. Ростов-на-Дону. 2008. № 6. С. 121-126. – авт. вклад  0,6 п.л.
  2. Колесина К.Ю. Компетентностный подход к организации дополни­тель­ного педагогического образования в университете [Текст] // Педагогика. 2006. № 8. С. 57-62 (в соавт. с Антиповой В.М., Пахомовой Г.А.). – авт. вклад 0,2 п.л.
  3. Колесина К.Ю. Метапредметная проектная деятельность учащихся в контексте компетентностно ориентированного образования [Текст] // Известия Юж­ного федерального университета. Педагогические науки. Ростов-на-Дону. 2009. № 3. С. 139-145. – авт. вклад  0,6 п.л.
  4. Колесина К.Ю. Освоение учителем современных педагогических кон­цепций и моделей: опыт диагностического исследования [Текст] // Гуманитарные и со­циально-экономические науки. Педагогика. 2006. № 8. С. 12-17.  – авт. вклад 0,6 п.л.
  5. Колесина К.Ю. Принципы моделирования метапроектной деятельно­сти [Текст] // Российский психологический журнал. 2009. Т.6. № 1. С. 70-79 (в соавт. с Рудаковой И.А.). – авт. вклад 0,5 п.л.
  6. Колесина К.Ю. Принципы разработки интегративной компетентно­стно ориентированной программы проектной деятельности старшеклассни­ков [Текст] // Рос­сийский психологический журнал. 2007. Т.4. № 1. С. 41-43. – авт. вклад 0,3 п.л.
  7. Колесина К.Ю. Развитие когнитивной компетентности старшекласс­ни­ков в условиях интегративной проектной деятельности [Текст] // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Психология. Общественные науки. 2006. С. 73-77. -  авт. вклад 0,7 п.л.
  8. Колесина К.Ю. Формирование лингвистической компетентности стар­шеклассников в условиях проектной деятельности [Текст] // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Филология и журналистика. Обществен­ные науки. 2007. С. 40-42.  – авт. вклад 0,4 п.л.
  9. Колесина К.Ю. Формирование социальной компетентности старше­классников в процессе интегративной проектной деятельности [Текст] // Социально-гуманитарные знания. 2008. № 8. С. 46-53. – авт. вклад 0,6 п.л.
  10. Колесина К.Ю. Этапы актуализации ключевых компетентностей стар­ше­классников в процессе проектной деятельности [Текст] // Вестник Пятигор­ского го­сударственного лингвистического университета. 2008. № 3. С. 250-254. – авт. вклад 0,6 п.л.

III. Учебные и учебно-методические пособия

  1. Колесина К.Ю. Методические указания по английскому языку для сту­дентов 1 курса отделения международной журналистики факультета фи­лологии и журналистики РГУ по теме «Телевидение» [Текст]. Ростов-на-Дону: Изд-во УПЛ РГУ, 1996. 29 с. (в соавт. с Норанович А.И.). – авт. вклад 1,3 п.л.
  2. Колесина К.Ю. Методические указания по английскому языку для сту­дентов 3 курса отделения международной журналистики факультета фи­лологии и журналистики РГУ по спецкурсу «Подготовка англоязычных пе­чатных мате­риалов» [Текст]. Ростов-на-Дону: Изд-во УПЛ РГУ, 1997. 17 с. (в соавт. с Фатхулиной Г.Г.).  – авт. вклад 0,5 п.л.
  3. Колесина К.Ю. Методические указания по развитию навыков уст­ной речи и чтения для студентов 1 курса отделения романо-германской фи­лологии факультета филологии и журналистики РГУ по теме «Праздники Великобрита­нии и США» [Текст]. Ростов-на-Дону: Изд-во УПЛ РГУ, 2000. 48 с. – авт. вклад 2,4 п.л.
  4. Колесина К.Ю. Методические указания по практике устной и пись­мен­ной речи английского языка для студентов 2 курса по теме «Средства массовой информации. Телевидение» [Текст]. Ростов-на-Дону: Изд-во УПЛ РГУ, 2004. 27 с. (в соавт. с Романовой О.В.) – авт. вклад 0,9 п.л.
  5. Колесина К.Ю. Методические указания по практике устной и пись­мен­ной речи английского языка для студентов 2 курса факультета филологии и журналистики (специальность романо-германская филология) по теме: Mass Media: Radio and Press [Текст]. Ростов-на-Дону: Изд-во УПЛ ЮФУ, 2007. 59 с. (в соавт. с Николаевым С.Г., Григорьянц А.А.). – авт. вклад 1,1 п.л.
  6. Колесина К.Ю. Построение процесса обучения на интегративной ос­нове [Текст]. Учебно-методическое пособие. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУПС, 1994. 33 с. (в соавт. с Фоменко В.Т.). –  авт. вклад 1,0 п.л.
  7. Колесина К.Ю. Современный образовательный процесс: содержа­ние, технологии, организационные формы [Текст]. Учебное пособие. Ростов-на-Дону: Изд-во УПЛ РГУ, 1996. 62 с. (в соавт. с Фоменко В.Т., Абакумовой И.В., Бондарев­ской Е.В.). –  авт. вклад 0,6 п.л.
  8. Колесина К.Ю. Современные образовательные технологии в подго­товке магистров. Технология игрового обучения [Текст]. Учебное пособие. Ростов-на-Дону: Изд-во УПЛ ЮФУ, 2008. 48 с. – авт. вклад 2,4 п.л.
  9. Колесина К.Ю. Современные образовательные технологии в подго­товке магистров. Новые информационные технологии [Текст]. Учебное пособие. Рос­тов-на-Дону: Изд-во УПЛ ЮФУ, 2009. 83 с. (в соавт. с Мирошниченко А.В.).  – авт. вклад 2,4 п.л.
  10. Колесина К.Ю. Современные тенденции в развитии образования: ин­те­грация, личностно ориентированное обучение, компетентностный под­ход [Текст]. Учебно-методическое пособие для студентов педагогических специаль­ностей. Ростов-на-Дону: Изд-во УПЛ ЮФУ, 2006. 95 с. – авт. вклад 4,8 п.л.
  11. Колесина К.Ю. Учебно-методические разработки по внеаудитор­ному чтению для студентов 2 курса романо-германского отделения факуль­тета фило­логии и журналистики РГУ [Текст]. Ростов-на-Дону: Изд-во УПЛ РГУ, 1999. 28 с. (в соавт. с Фатхулиной Г.Г.). – авт. вклад  0,8 п.л.
  12. Колесина К.Ю. Формирование лингвистической компетентности сту­ден­тов в процессе изучения раздела Meals in English [Текст]. Учебно-методиче­ское по­собие. Ростов-на-Дону: Изд-во УПЛ ЮФУ, 2007. 102 с. (в соавт. с Николаевым С.Г., Нехлюдовой Л.А.). – авт. вклад 1,7 п.л.

IV. Статьи в других журналах

  1. Колесина К.Ю. Диагностика отношения учителей к различным харак­те­ристикам интегрированного обучения иностранному языку на худо­жест­венно-эстетической основе [Текст] // Психологический вестник РГУ. 2000. Вып. 5. Ч. 1-2. С. 206-208 ( в соавт. с Абакумовой И.В.). – авт. вклад 0,2 п.л.
  2. Колесина К.Ю.Изучение иностранного языка в контексте теории смыс­ложизненных ориентаций [Текст] // Северо-Кавказский психологический вест­ник. 2005. № 3. С. 267-274 ( в соавт. с Крутелевой Л.Ю.). – авт. вклад 0,4 п.л.
  3. Колесина К.Ю. Компетентностный подход в оценке качества выс­шего профессионального образования [Текст] // Северо-Кавказский  психологиче­ский вест­ник. 2006. № 4. С. 100-102. – авт. вклад 0,2 п.л.
  4. Колесина К.Ю. Образовательная область как дидактическая основа меж­предметной интеграции [Текст] // Инновационная школа. 1995. № 2. С. 48-50. (в со­авт. с Фоменко В.Т., Фотовым В.Г.). – авт. вклад – 0,1 п.л.
  5. Kolesina К.Y. Personality-Oriented Principles in Teaching Languages in To­day’s Russia (Модель личностно ориентированного обучения иностранным языкам в современной России) [Электронный ресурс] // Translation Journal. http://translationjournal.net/journal/44russia.htm 2007. (в соавт. с Николаевым С.Г.). – авт. вклад 0,1  п.л.

V. Статьи в сборниках научных трудов

  1. Колесина К.Ю. Анализ зарубежного опыта разработки интегрирован­ных программ [Текст] / Интегрированное обучение в практике вуза и школы. Инфор­мационно-методический бюллетень научно-методического со­вета универси­тета. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1995. Вып. VII. С. 7 – 10. – авт. вклад 0,3  п.л.
  2. Колесина К.Ю. Анализ образовательного стандарта по иностран­ному языку с позиций интегрированных процессов в  обучении [Текст] / Проект школьного образовательного стандарта и проблемы подготовки абитуриен­тов на факуль­теты университета. Информационно-методический бюллетень научно-методи­ческого совета университета. Ростов-на-Дону:  Изд-во РГУ, 1994. Вып. IV. С. 7-9. – авт. вклад 0,3 п.л.
  3. Колесина К.Ю. Диагностика состояния интегрированного обучения в школьной практике [Текст] / Интегрированное обучение в практике вуза и школы. Ин­формационно-методический бюллетень научно-методического совета универ­ситета. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1995. Вып. VII. С. 43-49 (в соавт. с Анти­повой В.М., Петиной А.А.). – авт. вклад 0,1 п.л.
  4. Колесина К.Ю. Игра как компонент творческой деятельности учи­теля [Текст] / Университет-школа: Педагогический поиск и сотрудничество в усло­виях об­новления системы образования. Материалы конференции учебно-на­учно-педа­гогического комплекса «РГУ – школа».  Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1993. С. 23-27. – авт. вклад 0,3 п.л.
  5. Колесина К.Ю. Идея интеграции в современном образовательном про­цессе (на материале обучения иностранному языку) [Текст] / Сборник научных работ аспирантов и молодых преподавателей. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 1994. Ч. I. Кн. 2. С. 135-142 (в соавт. с Ковтун Л.Л.). – авт. вклад  0,2 п.л.
  6. Колесина К.Ю. Измерение уровня языковой подготовки студентов фа­культета филологии и журналистики отделения международной журнали­стики с помощью многомерного тестирования [Текст] / Проблемы организации сис­темы об­разовательного мониторинга в университете. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1998. Вып. Х. С. 23-27. – авт. вклад 0,2 п.л.
  7. Колесина К.Ю. Инновационные процессы в образовании и профессио­нальное развитие педагога [Текст] / Материалы IV Всероссийского съезда РПО. 18-21 сентября 2007 г. М.- Ростов-на-Дону: Изд-во «Кредо», 2007. Т. 1.  С. 105-106 (в соавт. с Богомоловой Г.П.). – авт. вклад 0,05 п.л.
  8. Колесина К.Ю. Интеграция образования как педагогическая про­блема [Текст] / Интегрированное обучение в практике вуза и школы. Информаци­онно-мето­дический бюллетень научно-методического совета университета. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1995. Вып. VII. С. 3-7  (в соавт. с Фоменко В.Т.). – авт. вклад 0,1 п.л.
  9. Колесина К.Ю. Использование технологии проектного обучения в дея­тельности современного учителя [Текст] / Методология и практика образователь­ных технологий в условиях модернизации высшего образования. Материалы IV ме­ждународной научно-практической конференции. Таганрог: Изд-во ТГПИ , 2008. С. 141-144. – авт. вклад  0,3 п.л.
  10. Колесина К.Ю. Качество образования с позиций компетентностного под­хода [Текст] / Развитие личности в образовательных системах Южно-Россий­ского региона. XXVII психолого-педагогические чтения Юга России (мате­риалы док­ладов).  Ростов-на-Дону: Изд-во ИПО ПИ ЮФУ, 2008. Ч. IV. С. 295-303.  – авт. вклад 0,6 п.л.
  11. Колесина К.Ю. Когнитивная компетентность в структуре одаренно­сти старшеклассника и ее развитие в условиях проектной деятельности [Текст] / «Одарен­ность: стратегия инновационного развития». Материалы межрегио­нальной на­учно-практической конференции. Ростов-на-Дону: Изд-во ЮФУ, 2008. С. 34-37 (в соавт. с Мирошниченко А.В.). – авт. вклад 0,1 п.л.
  12. Колесина К.Ю. Коммуникативные задачи в обучении информатив­ному чтению [Текст]/ Университет-школа: Государственные образовательные стан­дарты и педагогические технологии их реализации. Материалы конференции. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1995. Ч. III. С. 36-41 (в соавт. с Ковтун Л.Л.). – авт. вклад 0,2 п.л.
  13. Колесина К.Ю. Компьютерные технологии в образовательном про­цессе как средство развития информационной компетентности [Текст] / Развитие лич­ности в образовательных системах Южно-Российского региона. XXVII психо­лого-педагогические чтения Юга России (материалы докладов). Ростов-на-Дону: Изд-во ИПО ПИ ЮФУ, 2008. Ч. IV. С. 224-229 (в соавт. с Мирош­ниченко А.В.). – авт. вклад 0,2 п.л.
  14. Колесина К.Ю. Конструирование системы личностно и социально ориен­тированных образовательных ситуаций в процессе изучения студен­тами иностранного языка [Текст] / Модели образовательного процесса. Сборник на­учных трудов. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовское бюро пропаганды художе­ственной литературы Союза писателей РФ, 2005. С. 99-103. – авт. вклад 0,3 п.л.
  15. Колесина К.Ю. Модель личностно-ориентированного обучения ино­странному языку студентов лингвистической специализации [Текст] /  Система управ­ления качеством образования в Ростовском государственном универси­тете. Ма­териалы научно-практической конференции. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 2003. С. 105-108. – авт. вклад 0,3 п.л.
  16. Колесина К.Ю. Обучающие игры как фактор интеграции подготовки учителя иностранного языка [Текст] / Обучающие игры в учебном процессе. Инфор­ма­ционно-методический бюллетень научно-методического совета универси­тета. Ростов-на-Дону: Изд-во  РГУ, 1994. Ч. II. Вып. VI. С. 12-15 (в соавт. с Ковтун Л.Л.). – авт. вклад 0,1 п.л.
  17. Колесина К.Ю. Обучение современным педагогическим техноло­гиям на магистерском отделении [Текст] / Современные образовательные техноло­гии. Ин­формационно-методический бюллетень научно-методического совета универ­ситета. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1996. Вып. VIII. Ч. II . С. 26-29 (в соавт. с Ковтун Л.Л.). – авт. вклад 0,1 п.л.
  18. Колесина К.Ю. Организация проектной деятельности старшеклассни­ков в системе профильного обучения [Текст] / Современные про­блемы развития фун­даментального образования в национальных регионах России. Материалы Ме­ждународной научной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения Б.Г. Ананьева, пос. Н. Архыз, 26-27 октября 2007 г. Черкесск: Изд-во Кара­чаево-Черкесской государственной технологической академии, 2007. Ч. I. С. 225-229. – авт. вклад 0,4 п.л.
  19. Колесина К.Ю. Педагогические условия развития социальной компе­тентности старшеклассников [Текст] / Развитие личности в образовательных системах Юга России, Центральной Азии и Казахстана. XXVIII международ­ные психо­лого-педагогические чтения Юга России. Ростов-на-Дону: Изд-во ИПО ПИ ЮФУ, 2009. Ч. I. С. 256-262. – авт. вклад 0,4 п.л.
  20. Колесина К.Ю. Построение процесса обучения на интегративной ос­нове как путь «вхождения» в личностно-ориентированное образование и как педагогическая проблема школы [Текст] / Личностно-ориентированный образова­тель­ный процесс: сущность, содержание, технологии. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 1995.  С. 35-43 (в соавт. с Фоменко В.Т., Абакумовой И.В., Фото­вым В.Г.) – авт. вклад 0,4  п.л.
  21. Колесина К.Ю. Преемственность в системе «профильная школа – выс­шее профессиональное образование»: компетентностный подход [Текст] / Пер­спективы создания Южного федерального университета – вуза инновацион­ного типа ми­рового уровня. Материалы научно-практической конференции. Ростов-на-Дону: Изд-во ЮФУ, 2006. С. 228-232. – авт. вклад 0,4 п.л.
  22. Колесина К.Ю. Преемственность изучения иностранного языка в сис­теме «школа-ВУЗ-послевузовское образование» [Текст] / Роль классических уни­верси­тетов в развитии единого научного и образовательного пространства России. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Рос­тов-на-Дону: Изд-во РГУ, 2000. С. 268-271. – авт. вклад  0,3 п.л.
  23. Колесина К.Ю. Проектирование рейтинговой технологии обучения: от моделирования до внедрения в практику [Текст] / Модернизация отечественного обра­зования: проблемы, подходы, решения. Сборник научных трудов. Кон­цепту­альные и ценностно-смысловые основания высшего педагогического образова­ния. Таганрог: Изд-во ТГПИ, 2005. Ч. I. С. 278 – 283 (в соавт. с Юшко Г.Н.). – авт. вклад 0,2 п.л.
  24. Колесина К.Ю. Профессионально-личностное развитие будущего пе­да­гога в процессе обучения в университете [Текст] / Многоуровневое образование как пространство профессионально-личностного становления выпускника вуза. Материалы международной научно-практической Интернет-конферен­ции. Рос­тов-на-Дону: Изд-во ИПО ПИ ЮФУ, 2007. Ч. II.  С. 9-13 (в соавт. с Богомоло­вой Г.П.).  – авт. вклад 0,2 п.л.
  25. Колесина К.Ю. Развитие коммуникативной компетентности старше­классников в условиях проектной деятельности [Текст] / Методические материалы по социально-психологической адаптации детей-мигрантов в поликультур­ном об­разовательном пространстве. Ростов-на-Дону - М.: Изд-во «Кредо», 2007. - С. 72-85 – авт. вклад 0,8 п.л.
  26. Колесина К.Ю. Развитие лингвистической и социолингвистической ком­петентностей студентов в процессе профессионального изучения англий­ского языка [Текст] / Лингводидактические аспекты формирования коммуникатив­ной и профессиональной компетенции переводчика в учебном процессе спе­циализи­рованного факультета. Материалы региональной научной конферен­ции. Пяти­горск: Изд-во ПГЛУ, 2008. С. 24-30.  – авт. вклад  0,4 п.л.
  27. Колесина К.Ю. Развитие общекультурной компетентности уча­щихся в процессе метапредметной проектной деятельности [Текст] / Материалы ме­ждународ­ного педагогического форума. Ростов-на-Дону: Изд-во ИПО ПИ ЮФУ, 2008. Ч. I.  С. 267-270.  – авт. вклад 0,3 п.л.
  28. Колесина К.Ю. Развитие творческих способностей учащихся в усло­виях проектной деятельности [Текст] / Одаренность: стратегия инновационного раз­ви­тия. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Ростов-на-Дону: Изд-во ЮФУ, 2008. С. 84-87.  – авт. вклад 0,2 п.л.
  29. Колесина К.Ю. Реализация идей интегрированного обучения при изу­че­нии иностранного языка [Текст] / Проблемы многоуровневой системы образо­вания в университете: традиции и современность. Материалы конференции. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1993. Ч. IV. С. 24-27. – авт. вклад 0,2 п.л.
  30. Колесина К.Ю. Роль иностранного языка в реализации государствен­ного образовательного стандарта по направлению «Журнали­стика» [Текст] / Проблемы обновления и внедрения государственных стандартов высшего профессиональ­ного образования в образовательный процесс уни­верситета. Информационно-методический бюллетень научно-методического Совета университета. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1997. Вып. IX. С. 45-47.- авт. вклад  0,2 п.л.
  31. Колесина К.Ю. Система измерения и оценки языковой компетенции сту­дентов [Текст] / Диагностика уровня учебных достижений студентов в современ­ной Высшей школе. Материалы научно-практической конференции. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 2005. С. 72-76. – авт. вклад 0,3 п.л.
  32. Колесина К.Ю. Технология коммуникативного обучения в преподава­нии иностранного языка [Текст] / Проблемы качества университетского образования. Материалы научно-методической конференции. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1999. Ч. 3. С. 23-26. – авт. вклад 0,2 п.л.
  33. Колесина К.Ю. Уровни реализации профессионально-педагогиче­ской компетентности студентов в выпускной квалификационной работе [Текст] / Перспек­тивы создания Южного федерального университета – вуза иннова­ционного типа мирового уровня. Материалы научно-практической конфе­ренции. Ростов-на-Дону: Изд-во ЮФУ, 2006. С. 72-76 (в соавт. с Антиповой В.М., Пахомовой Г.А.). – авт. вклад 0,1 п.л.
  34. Колесина К.Ю. Формирование лингвострановедческой и  лингвокуль­ту­рологической компетентностей студентов в процессе разра­ботки и реализа­ции учебного проекта (курс Лингводидактика) [Текст] / Языковая система и речевая деятельность: лингвокультурологический и прагматиче­ский аспекты. Мате­риалы международной научной конференции. Ростов-на-Дону: Изд-во ЮФУ, 2007. Вып. II. С. 216-220. – авт. вклад 0,3 п.л.
  35. Колесина К.Ю. Формирование языковой, речевой и социокультур­ной компетенции будущего специалиста в процессе изучения иностранного языка [Текст] / Современные образовательные технологии и проблемы становления личности специалиста. Материалы региональной научно-методической кон­ференции. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 2000. Ч. I. С. 44-46. – авт. вклад 0,2 п.л.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Колесина К.Ю. Метапроектное обучение: теория и технологии реа­ли­зации в учебном процессе: Автореф. дисс. … д-ра пед. наук: 13.00.01. Рос­тов-на-Дону: ЮФУ, 2009.  35 с.

 

 

 






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.