WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Педагогическая концепция содействия развитию самообразовательной деятельности студентов вуза

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

 

На правах рукописи

 

 

 

 

 

КАРПОВА ОЛЬГА ЛЕОНИДОВНА

 

 

 

 

 

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ СОДЕЙСТВИЯ

РАЗВИТИЮ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 СТУДЕНТОВ ВУЗА

 

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

 

А В Т О Р Е Ф Е Р А Т

 

диссертации на соискание учёной степени

доктора педагогических наук

 

 

 

 

 

 

 

 

Челябинск  2009

Работа выполнена в научно-образовательном Центре профессиональной

подготовки кадров Федерального государственного образовательного

учреждения высшего профессионального образования «Уральский

государственный университет физической культуры»

 

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор

         Назарова Ольга Леонидовна

 

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Сиротин Олег Александрович;

доктор педагогических наук, профессор

Кеспиков Вадей Николаевич;

доктор педагогических наук, профессор

Литвак Римма Алексеевна

Ведущая организация:

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Магнитогорский государственный университет»

Защита состоится 10 декабря 2009 года в 10-00 часов, в конференц-зале на заседании диссертационного совета Д 311.005.01 по присуждению учёной степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.08 – теория и методика профессионального образования в конференц-зале Федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Уральский государственный университет физической культуры» по адресу: 454091, г. Челябинск, ул. Орджоникидзе, 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Уральский государственный университет физической культуры».

Текст автореферата размещён на сайте университета: www.uralgufk.ac.ru.

Автореферат разослан  «____» ноября 2009 года.

      Учёный секретарь

диссертационного совета

        доктор педагогических наук,

профессор                                                                   А.М. Кузьмин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность проблемы и темы исследования. Общественное развитие на современном этапе характеризуется чрезвычайно сложными процессами, приводящими к глубинным качественным изменениям, затрагивающим все сферы жизнедеятельности человека. Информационная модель образования, преобладающая в подготовке специалистов приводит к отрывочности представлений в их сознании: приобретая в высшем учебном заведении систему знаний и умений, обучающиеся зачастую не в силах самостоятельно соотнести их с индивидуальными особенностями, затрудняются в выборе способов самостоятельной деятельности.

В условиях глобализации, интеграции и усложнения социальной деятельности, быстрого и постоянного обновления технологий человек может успешно функционировать только в том случае, если он будет обладать определёнными ценностными ориентациями, качествами и способностями, обеспечивающими устойчивость его развития, социальную мобильность, созидательную личностную позицию и гибкую адаптацию ко всем трансформациям.

Основную ответственность за целенаправленное формирование таких качеств и способностей несёт образование, что кардинально меняет его роль и место в современном обществе, выдвигая в ряд важнейших социальных институтов. Это, в свою очередь, предъявляет новые требования к образованию, суть которых определяется тем, что сами по себе знания, на передачу которых ориентирована традиционная парадигма образования, сложившаяся на предшествующем – индустриальном этапе развития общества, утрачивают свою центральную значимость в обучении. Более актуальным становится формирование умения построить свою жизнь на основе полученных знаний, которые в этом случае превращаются из цели в средство.

Перед высшей школой ставится задача подготовки специалиста широкого профиля, стремящегося целенаправленно, самостоятельно углублять, расширять свои знания через научно-практическую деятельность. В связи с этим, становится актуальной проблемой – формирование у студентов готовности к непрерывному самообразованию.

Педагогический аспект актуальности исследуемой проблемы обусловлен задачами гуманизации высшего образования, его ориентацией на создание условий для максимального раскрытия возможностей каждой личности, её индивидуально-творческого саморазвития, подготовку специалистов, обладающих собственным, неповторимым стилем деятельности, развитым профессиональным самосознанием, духовно-творческим потенциалом, направленностью на постоянную профессиональную самореализацию.

Теоретико-методологический анализ научных трудов по проблемам самообразования как научного направления в контексте высшего образования свидетельствует, что к настоящему времени имеется достаточный объём научно-педагогического знания, позволяющего обосновать базис исследования и разработать педагогическую концепцию содействия развитию самообразовательной деятельности студентов.

Степень научной разработанности проблемы исследования. Научную ценность для исследования общих закономерностей развития высшей школы в целом и самообразовательной деятельности студентов в частности представляют следующие идеи и концепции:

а) философские и психологические идеи, составляющие теорию деятельности (К.А. Альбуханова-Славская, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Л.П. Буева, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Э.Г. Юдин);

б) труды, обращённые к проблемам высшего профессионального образования (О.А. Абдуллина, Е.А. Ануфриев, Г.В. Белая, Е.П. Белозерцев, И.В. Бестужев-Лада, И.С. Кон, В.В. Краевский, А.Я. Найн, Н.Д. Никандров, Г.Н. Сериков, В.А. Сластёнин, Н.Ф. Талызина);

в) идеи социализации личности в сочетании с проектированием индивидуальных траекторий развития каждого члена общества (Т.К. Анохин, В.Г. Бочарова, А.Г. Гостев, А.В. Мудрик, В.С. Мухина, А.В. Петровский); положения теории ценностных ориентаций личности (Л.П. Буева, А.В. Кирьякова,         В.А. Ядов); идея активности студентов в различных сферах жизнедеятельности и рефлексивно-образовательной среде (А.М. Кузьмин, А.В. Мудрик, С.Т. Шацкий); идея средового подхода к воспитанию личности (Ю.С. Бродский,         Л.С. Выготский, П.Ф. Лесгафт, Ю.С. Мануйлов).

В контексте данного исследования значимым является анализ отдельных направлений организации самообразовательной деятельности обучающихся А.Я. Айзенберга, А.К. Громцевой, Б.Ф. Райского, Г.Н. Серикова, М.Н. Скаткина и др. В работах Г.Е. Зборовского, И.Н. Шаховой, Е.А. Щуклиной представлен социологический аспект проблемы самообразования. Концепция непрерывного образования обосновывается в трудах О.С. Абасовой, Н.А. Аитова, А.П. Владиславлева, Б.С. Гершунского и др. Пути и средства формирования потребности и стремления к самообразованию исследованы Г.М. Гнездиловым, Л.А. Земской, Б.Ф. Райским и др.

Особо значимыми для нашего исследования являются диссертационные работы последних лет, раскрывающие различные аспекты самообразовательной деятельности студентов: А.В. Баранников «Теория и практика самообразования учащихся»; Ю.А. Панасенко «Формирование умений и навыков самообразовательной деятельности у курсантов в условиях военного вуза»; Т.Н. Пацукова «Подготовка студентов высшей школы к педагогическому самообразованию»; Я.Э. Шахбазова «Технологическое обеспечение формирования мотивации самообразовательной деятельности студентов»; С.Х. Лайпанова «Самообразование старшеклассников в условиях личностно-ориентированного обучения».

Вместе с тем анализ данных источников показывает, что на сегодняшний день практически отсутствует целостное теоретическое обоснование потенциальных возможностей самообразовательной деятельности студентов высшей школы, отвечающих новым потребностям модернизации системы профессионального образования в России.

При всех реально существующих возможностях самообразовательной деятельности на сегодняшний день потенциал её как социально-педагогического феномена не изучен, и вследствие этого, не реализован. Таким образом, возникает необходимость теоретического обоснования построения педагогической концепции и прогностической модели самообразовательной деятельности студентов в общей системе вузовского образования.

Возникновение проблемы и актуальность её исследования детерминированы обострением в теории и педагогической практике ряда противоречий между:

а) возрастающей потребностью научного (педагогического) обоснования целесообразности осуществления образовательных процессов с учётом непрерывного образования и отсутствием целостной концепции самообразовательной деятельности студентов вуза;

б) необходимостью внедрения интегративно-развивающего подхода в концепцию самообразовательной деятельности студентов и слабой разработанностью его теоретико-методологических основ;

в) стремлением студенческой молодёжи к развитию своей индивидуальности, самореализации, удовлетворению потребностей, интересов, инициатив и недостаточным осознанием значимости самообразовательной деятельности для саморазвития и профессионального становления.

Из выявленных противоречий в явной форме вытекает актуальность проблемы исследования: каково содержание концепции самообразовательной деятельности студентов в контексте модернизации российского образования.

В исследовании введено ограничение: в опытно-экспериментальной работе участвовали студенты социально-экономических и физкультурных специализаций.

Цель исследования: разработать концепцию содействия развитию самообразовательной деятельности студентов на основе системного и интегративно-развивающего подходов.

Объект исследования: образовательный процесс в гуманитарном вузе.

Предмет исследования: концептуальные основы развития самообразовательной деятельности студентов.

Ключевая идея исследования состоит в содействии развитию самообразовательной деятельности студентов в системе опережающего обучения на основе интегративно-развивающего подхода.

Гипотеза исследования. Педагогическая концепция содействия развитию самообразовательной деятельности студентов базируется на следующих положениях:

  • система развития самообразовательной деятельности студентов является целостной и потенциально-результативной, если она построена на основе интегративно-развивающего подхода как особой формы познавательной и практической деятельности, позволяющей реализовать принципы целостности, непрерывности, интеграции и развития;
  • прогностическая модель позволяет предвидеть и спроектировать направления развития, реализации и коррекции самообразовательной деятельности обучающихся на основе анализа и оценки исходного уровня развития;
  • опережающее развитие самообразовательной деятельности обучающихся обеспечивается: позитивной мотивацией к самообразованию; интеграцией аудиторной и внеаудиторной деятельности; использованием компьютерных информационных технологий;
  • технология и организационные формы обучения направлены на развитие умений непрерывно добывать и обновлять знания путём самообразования, пользоваться ими в инновационном режиме.

Эвристичность выдвинутой гипотезы заключается в том, что она позволяет под новым углом зрения рассматривать педагогическое содействие развитию самообразовательной деятельности студентов вуза как процесс перехода от поискового к интегративно-развивающему процессу.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены основные задачи исследования.

1. Определить степень разработанности проблемы развития самообразовательной деятельности студентов вуза в теории и практике профессионального образования.

2. Исследовать проблему самообразовательной деятельности обучающихся в образовательной практике стран зарубежья.

3. Разработать концептуальные основания содействия самообразовательной деятельности студентов.

4. Обосновать комплекс педагогических условий эффективного развития самообразовательной деятельности студентов.

5. Выявить системные аспекты самообразовательной деятельности обучаемых на основе использования электронных образовательных ресурсов.

6. Разработать критериально-диагностическую базу исследования уровня развития самообразовательной деятельности обучающихся.

Методологическая основа исследования. Общую методологию исследования составили социально-философские теории развития современного постиндустриального общества, возрастающей роли образования в мире, а также системности и взаимообусловленности социальных, в частности педагогических, явлений (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Бестужев-Лада, Б.С. Гершунский и др.).

В содержательном аспекте основополагающее значение для формирования концепции исследования имеют:

а) на философском уровне – идеи о самоорганизации, самоуправлении, саморазвитии социальных систем (С.В. Анохин, И.В. Дмитриевская, М.Ю. Казаринов и др.), о социальных системах как системах с рефлексией (М.К. Мамардашвили, М.А. Розов, Е.В. Семёнов); применение системного подхода в исследовании социальных, в том числе и педагогических систем (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, Г.Н. Сериков, Т.И. Шамова и др.); гносеологические основы логики и методологии научного исследования (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, Г.П. Щедровицкий и др.);

б) на общенаучном уровне – теории развития личности как субъекта деятельности, саморазвития личности на основе единства общего профессионального и социокультурного образования (К.А. Альбуханова-Славская, Б.Г. Анань- ев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон,    А.Н. Леонтьев, О.Л. Назарова, Ф.И. Фельдштейн); идеи о сознательно-рефлексивном отношении личности к окружающему миру, о самоопределении субъекта в условиях смены ценностей и развития им своего «Я», творческого потенциала (Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, И.Н. Семёнов, С.Ю. Степанов и др.); интегративно-развивающий подход (Л.Ю. Круглова, А.Я. Найн, Л.А. Шипилина); научные положения теории управления социальными и образовательными процессами (М.С. Каган, А.Ф. Лосев, М.К. Мамардашвили, А.В. Мудрик и др.);

в) на конкретно-научном уровне – основы педагогической прогностики и педагогического проектирования образовательного процесса (В.И. Загвязинский, Е.С. Заир-Бек, А.П. Беляева, Л.М. Кустов, М.М. Поташник, М.Н. Скаткин и др.); использование возможностей интеграции в профессиональной подготовке специалистов (Г.В. Абросимова, С.И. Архангельский Ю.А. Ганин, Л.Г. Семушина, Л.А. Шипилина); идея опережающего обучения (В.В. Горшкова, В.А. Ермоленко, П.Н. Новиков, А.И. Субетто); проектирование и внедрение информационных технологий в учебном процессе (И.Н. Преображенская, Э.Г. Скибицкий, И.Р. Сташкевич, Л.И. Холина и др.).

Эмпирическая база исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Уральского государственного университета физической культуры, Уральского социально-экономического института Академии труда и социальных отношений, Челябинского государственного педагогического университета, Магнитогорского государственного университета, Курганского государственного университета. Всего в экспериментальной работе участвовало 286 студентов, 34 педагога и 15 методистов.

Исходя из методологических основ, цели и задач исследования, определена логика научного поиска, который был осуществлён в промежуток времени с 2003-2009 годы. Данный период включал в себя четыре этапа исследовательской работы. Каждому этапу соответствовал комплекс методов, применяемых с целью решения соответствующих задач исследования.

Первый этап (2003-2004) – поисково-констатирующий. Определялась методологическая база исследования, выявлялись теоретические и социально-педагогические предпосылки самообразовательной деятельности студентов; изучалось состояние проблемы в научной литературе и педагогической практике, как нашей страны, так и стран ближнего и дальнего зарубежья; выявлялись ключевые позиции исследования, его понятийно-категориальный аппарат; разрабатывалась концепция самообразовательной деятельности студентов. В этот период были выявлены противоречия, определена проблема исследования, сформулированы в первоначальном виде цель, объект, предмет, научная гипотеза и задачи исследования.

На данном этапе использовался комплекс методов исследования. Осуществлялось изучение научной литературы по проблеме исследования; проводился констатирующий эксперимент с применением методов опроса, наблюдения, анализа продуктов деятельности студентов; изучались нормативно-законодательные и инструктивно-методические документы Российской Федерации о высшем педагогическом образовании, учебно-программная документация по теме исследования. Обработка результатов констатирующего эксперимента сопровождалась применением методов сравнения, анализа, синтеза, обобщения, статистической обработки.

Второй этап (2004-2006) – экспериментально-формирующий. Был посвящён разработке и апробации концепции самообразования студентов на основе системного и интегративно-развивающего подходов; определены границы исследования рамками гуманитарных факультетов, осуществлялась экспериментальная проверка прогностической модели самообразовательной деятельности; внедрялись педагогические условия содействия самообразованию студентов; определялись уровни и критерии готовности студентов к самообразовательной деятельности. На основании соответствующих разработок осуществлён переход к формирующему этапу педагогического эксперимента.

Реализовывались следующие методы исследования. Осуществлялся анализ научной литературы в области системного и интегративно-развивающего подходов, составляющих методологические основы изыскания. В ходе теоретического исследования применялись эвристические методы, моделирование. Проводился педагогический эксперимент с использованием методов педагогической диагностики самообразовательной деятельности студентов. С целью выявления потребностей обучающихся к самообразованию применялись методы наблюдения, беседы, анкетирования. При анализе данных, полученных эмпирическим путём, были задействованы методы математической статистики.

Третий этап (2006-2008) – экспериментально-аналитический. Он включал обобщение и анализ полученных результатов исследования; происходило уточнение и корректировка концептуальных подходов и идей, проверялась достоверность полученных выводов; разрабатывались и внедрялись в практику авторские научно-методические рекомендации; подвергалась количественной и качественной обработке полученная информация и оформлялся текст диссертации.

На третьем этапе преобладали такие методы исследования. Помимо методов, указанных на предыдущем этапе исследования, применялись методы педагогической экспертизы. В процессе окончательного оформления работы основная роль отводилась теоретическим методам осмысления полученных результатов, синтезу и индукции.

Четвёртый этап (2008-2009) – контрольно-обобщающий. Дано описание результатов исследования. Уточнялись теоретические и практические выводы, осуществлялось оформление полученных результатов, аргументировались принципы и условия использования прогностической модели самообразовательной деятельности студентов вуза. Проведено теоретическое обобщение результатов, что нашло отражение в ряде публикаций.

Для четвёртого этапа наиболее характерны методы системного анализа, синтеза и обобщения. Оценивание гипотезы осуществлено с применением метода экспертных оценок.

Методы исследования применялись адекватно поставленным на том или ином этапе задачам исследования. При их использовании были учтены известные в педагогике, социологии, психологии требования, обеспечивающие их валидность. В целом исследование базировалось на едином методологическом основании – системном анализе предмета. В силу непротиворечивости мы согласовали его использование с положениями интегративно-развивающего подхода на всех этапах исследовательской работы. Полученные результаты научно обоснованы и соотнесены с достижениями педагогики в областях, связанных с предметом нашего исследования. Результаты опытно-экспериментальной работы использованы для прогнозирования, подтверждения и корректировки теоретических положений, полученных в изыскании.

По теме смежной с данным исследованием, под руководством соискателя была успешно защищена кандидатская диссертация.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Разработана педагогическая концепция содействия развитию самообразовательной деятельности студентов вуза, основными положениями которой являются следующие:

а) ключевая идея, состоящая в содействии развитию самообразовательной деятельности студентов в системе опережающего обучения на основе интегративно-развивающего подхода. Доказано, что педагогическое содействие развитию самообразовательной деятельности эффективно осуществляется на опережающей основе обучения и связано с развитием: потенциала личности к активному, деятельностному, гуманистически ориентированному мышлению и поведению; умений обновлять и использовать знания в прогностическом, инновационном режиме;

б) интегративно-развивающий подход, представляющий особую форму познавательной и практической деятельности, позволяющую реализовать идеи интеграции и развития в системе подготовки студентов к самообразовательной деятельности;

в) закономерности развития самообразовательной деятельности:

– рефлексивно-образовательная среда как основа самообучения позволяет сформировать у студентов устойчивую, адекватную самооценку;

– самообразовательная деятельность зависит от степени индивидуализации и творческой направленности образовательного процесса;

– развитые умения совмещать процедуры нахождения, отбора и преобразования информации на основе электронных образовательных ресурсов расширяют возможности самообразовательной деятельности.

г) принципы: общеметодологические (системность, целостность, интегративность и развитие); дидактические (проблемности, креативности, рефлексивности, технологичности).

2. Разработана прогностическая модель самообразовательной деятельности студентов, представляющая взаимосвязь теоретико-методологической базы и компонентов процесса организации самообразовательной деятельности как социально-педагогической среды: цель, содержание, технология, критерии и условия обеспечения целостности исследуемого феномена.

3. Определены критериальные основания социально-педагогического мониторинга, позволяющего диагностировать состояние педагогического процесса и уровня развития личности студента, его профессиональной направленности.

4. Выявленный методический комплекс изучения и оценки результатов развития самообразовательной деятельности студентов.

Теоретическая значимость исследования

Основные результаты работы расширяют, углубляют и конкретизируют современную теорию самообразования. Тем самым ряд положений исследования вносят определённый вклад в комплексное изучение проблемы развития самообразовательной деятельности студентов вуза: концепция содействия развитию самообразовательной деятельности студентов на основе интегративно-развивающего подхода; прогностическая модель самообразовательной деятельности, отражающая целостный педагогический процесс, интегрирующая цель, содержание, личностно-активизирующую технологию, показатели и условия её результативности; комплекс педагогических условий содействия самообразовательной деятельности обучающихся вуза; авторские трактовки терминов «педагогическая концепция содействия развитию самообразовательной деятельности студентов вуза», «структура самообразовательной деятельности», «педагогическое содействие самообразованию студентов», «рефлексивно-образовательная среда».

Практическая значимость исследования

1. Реализовано программно-методическое сопровождение развития самообразовательной деятельности студентов, представленного авторскими программами, учебно-методическими пособиями, методическими рекомендациями («Теория и методика профессионального самообразования», «Проблемы интеграции учебной и внеучебной деятельности студентов», «История педагогики и образования», «Методические указания для самостоятельной работы студентов при изучении курса «Педагогика», «Организация опытно-экспериментальной работы и понятийный аппарат исследования»).

2. Обоснованные уровни и критерии позволяют оценить степень готовности студентов к самообразовательной деятельности.

3. Материал исследования может быть использован как для подготовки оригинального учебного курса, так и для включения его в дидактическое обеспечение подготовки специалистов социально-экономических и физкультурных специализаций.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ

1. Концепция самообразовательной деятельности студентов, сущностным ядром которой являются:

а) ключевая идея, состоящая в содействии развитию самообразовательной деятельности студентов в системе опережающего обучения на основе интегративно-развивающего подхода. Исходя из этого, подготовка студента к непрерывному профессиональному самообразованию и самосовершенствованию на опережающей основе обучения рассматривается как приоритетная задача вуза;

б) интегративно-развивающий подход, представляющий особую форму познавательной и практической деятельности, позволяющую реализовать идеи интеграции и развития в системе подготовки студентов к самообразовательной деятельности;

в) устойчиво повторяющиеся связи между составными частями процесса самообразовательной деятельности:

– рефлексивно-образовательная среда как основа самообучения позволяет сформировать у студентов устойчивую, адекватную самооценку;

– самообразовательная деятельность зависит от степени индивидуализации и творческой направленности образовательного процесса;

– развитые умения совмещать процедуры нахождения, отбора и преобразования информации на основе электронных образовательных ресурсов расширяют возможности самообразовательной деятельности.

г) принципы: общеметодологические (системность, целостность, интегративность и развитие); дидактические (проблемности, креативности, рефлексивности, технологичности).

2. Методический комплекс изучения и оценки результатов, выявленный в исследовании, является эффективным для развития самообразовательной деятельности студентов.

3. Прогностическая модель самообразовательной деятельности отражает целостный педагогический процесс, интегрирующий цель, содержание, личностно-активизирующую технологию, показатели и условия её результативности.

4. Эффективность реализации процесса самообразовательной деятельности обеспечивается комплексом педагогических условий:

а) развитие позитивной мотивации студентов к профессионально ориентированной самообразовательной деятельности;

б) обеспечение интеграции аудиторной и внеаудиторной деятельности;

в) использование компьютерных информационных технологий.

Наиболее существенные научные результаты, полученные

лично соискателем

  • определены понятия: «самообразовательная деятельность студентов», «познавательная самостоятельность», «структура самообразовательной деятельности студентов вуза», «прогностическая модель развития самообразовательной деятельности»;
  • разработаны концептуальные основы самообразовательной деятельности обучаемых на основе использования электронных образовательных ресурсов;
  • создана методика реализации педагогических условий самостоятельной работы на основе Интернет-порталов;
  • разработана концепция самообразовательной деятельности студентов на основе интегративно-развивающего подхода;
  • создана критериально-диагностическая база, направленная на изучение и коррекцию уровня развития самообразования обучающихся;
  • обоснована прогностическая модель развития самообразовательной деятельности студентов и разработана технология её реализации;
  • проведён глубокий анализ исследования проблемы развития самообразовательной деятельности в образовательной практике зарубежных стран и обозначены возможности реализации данного опыта в условиях современной Российской высшей шко­лы.

Обоснованность и достоверность результатов проведённой исследовательской работы обусловлена применением интегративно-развивающего подхода как ведущего методологического основания; взаимной дополняемостью и согласованностью научных теорий, избранных в качестве методологических оснований изыскания; применением на каждом этапе исследования теоретических и эмпирических методов, соответствующих решаемым задачам; представительностью опытно-экспериментальной базы и репрезентативностью выборки; проведением педагогической экспертизы результатов, полученных в ходе педагогического эксперимента; широкой апробацией и внедрением материалов исследования на различных уровнях.

Апробация концептуальных положений и внедрение результатов исследования в практику (как промежуточных, так и итоговых) осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы и изложена в выступлениях на научно-практических конференциях, в том числе и на международных, в Нижнем Новгороде (2008), Омске (2004), Кургане (2007), Екатеринбурге (2008), Москве (2009), Челябинске (2004-2009), в научных статьях и пособиях. Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в монографиях, научно-методических и учебных пособиях, методических рекомендациях. Всего по проблеме исследования опубликовано более 70 работ, в том числе 14 публикаций в изданиях, включённых в реестр ВАК РФ.

Структура диссертации. Реализация целевых установок диссертации, её внутренняя логика определили структуру работы. Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения, списка научно-методических источников и приложений.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования; определяется его цель, объект, предмет; формулируются положения, выносимые на защиту; характеризуются методы и этапы опытно-экспериментальной работы.

В первой главе«Системный анализ развития самообразовательной деятельности студентов вуза в условиях модернизации российского образования» выявлена сущностная характеристика самообразовательной деятельности в теории и практике профессионального образования; обозначены системные аспекты самообразовательной деятельности обучаемых на основе использования электронных образовательных ресурсов; сформулированы принципы моделирования процесса развития самообразования в условиях непрерывного педагогического образования.

Во второй главе «Концептуальные основания содействия самообразовательной деятельности студентов вуза» представлено исследование проблемы в образовательной практике стран зарубежья; раскрывается авторская концепция содействия развитию самообразовательной деятельности обучающихся на основе интегративно-развивающего подхода как одной из ведущих идей обновления образования; выявляется комплекс педагогических условий эффективного развития самообразовательной деятельности обучаемых.

В третьей главе «Методические основания развития самообразовательной деятельности студентов вуза в системе непрерывного образования» рассматриваются признаки и структура готовности обучаемых к самообразовательной деятельности; описывается развитие рефлексивно-образовательной среды как основы самообучения; раскрывается технология и организационные формы обучения студентов самостоятельной работе.

В четвёртой главе «Организация опытно-экспериментальной работы и оценка её результатов» даётся общая характеристика организации эмпирического исследования по развитию самообразовательной деятельности студентов вуза; представляются методы, формы и ход её проведения, проводится анализ результатов эксперимента.

В заключении диссертации подводятся итоги проведённого исследования на уровне обобщений, формулируются основные выводы, обозначаются перспективы дальнейшей исследовательской работы по изучению проблемы.

Основное содержание исследования

 

1. Системные аспекты самообразовательной деятельности студентов

на основе использования электронных образовательных ресурсов

Современное информационное общество ставит перед всеми типами учебных заведений и, прежде всего, перед высшей школой задачу подготовки выпускников, способных:

– быстро ориентироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретая необходимые знания, применять их на практике для решения разнообразных возникающих проблем;

– самостоятельно критически мыслить, видеть возникающие проблемы и искать пути рационального их решения, используя современные технологии; чётко осознавать, где и каким образом приобретаемые ими знания могут быть применены; быть способными генерировать новые идеи, творчески мыслить.

В диссертации подчёркивается, что при традиционном подходе к самообразованию весьма затруднительно воспитать личность, удовлетворяющую этим требованиям. В этой связи обосновывается применение разнообразных электронных образовательных ресурсов (ЭОР), играющих роль вспомогательного средства развития самообразовательной деятельности обучающихся. В процессе анализа были исследованы: интерактив; мультимедиа; моделинг; коммуникативность; производительность.

Было выявлено, что интерактив позволяет развивать активно-деятельностные формы обучения, способствует расширению функционала самостоятельной учебной работы – полезного с точки зрения целей самообразования и эффективного с точки зрения временных затрат. В этой связи вместо текстового фрагмента с информацией по тому или иному учебному предмету используется интерактивный электронный контент. Иными словами – содержание предметной области, представленное учебными объектами, которыми можно манипулировать, и процессами, в которые можно вмешиваться.

Мультимедиа как средство развития самообразовательной деятельности позволяет представить учебные объекты множеством различных способов, т.е. с помощью графики, фото, видео, анимации и звука. Благодаря мультимедиа появляется возможность одновременного воспроизведения на экране компьютера и в звуке некоторой совокупности объектов, представленных различными способами.

Если к интерактиву и мультимедиа добавить ещё моделинг – имитационное моделирование с аудиовизуальным отражением изменений сущности, вида, качеств объектов и процессов, то ЭОР вместо описания в символьных абстракциях сможет дать адекватное представление фрагмента реального или воображаемого мира.

Следовательно, мультимедиа способствует обеспечению реалистичного представления объектов и процессов. Интерактив, в свою очередь, позволяет получить ответные реакции, а моделинг реализует реакции, характерные для изучаемых объектов и исследуемых процессов.

Четвёртый инструмент – коммуникативность – это возможность непосредственного общения, оперативность представления информации, удалённый контроль состояния процесса. С точки зрения ЭОР это, прежде всего, возможность быстрого доступа к образовательным ресурсам, расположенным на удалённом сервере, а также возможность on-line коммуникаций удалённых пользователей при выполнении коллективного учебного задания.

Наконец, пятый инновационный педагогический инструмент развития самообразовательной деятельности – производительность пользователя. Благодаря автоматизации нетворческих, рутинных операций поиска студентом необходимой информации творческий компонент и, соответственно, эффективность самообразовательной деятельности значительно возрастают.

В ЭОР нового поколения могут быть использованы все пять инструментов. В диссертационном исследовании доказано, что они позволяет решить ряд проблем традиционного обучения. Так, например, с их внедрением решается проблема создания педагогом авторского учебного курса, а также построение индивидуальных самообразовательных траекторий для студентов.

Было выявлено, что ЭОР нового поколения по сравнению с традиционными имеют ряд преимуществ. Самостоятельная деятельность обучающихся до недавнего времени заключалась, в основном, в запоминании информации. Практический компонент внеаудиторной деятельности был ограничен подготовкой докладов, рефератов и т.д. ЭОР позволяют выполнить в домашних условиях значительно более полноценные практические занятия – от виртуального посещения музея до лабораторного эксперимента, и тут же провести аттестацию собственных знаний, умений, навыков. С помощью ЭОР появляется возможность использования разнообразных форм и методов самообразовательной деятельности. Среди них: мультимедийные презентации, компьютерное тестирование, обучающие программы, метод проектов и др.

Выявлено, что современные педагогические технологии в сочетании с современными информационными технологиями позволяют существенно повысить уровень готовности студентов к самообразовательной деятельности.

Однако эффективность применения ЭОР в процессе развития самообразовательной деятельности обучающихся зависит от ряда условий: высокий уровень информационной культуры преподавателей и студентов; внедрение инновационных, в том числе и информационных педагогических технологий, основанных на субъект-субъектных взаимоотношениях; рефлексивная деятельность субъектов образовательного процесса, способных к адекватной самооценке своей личности.

Сконструированная в исследовании модель использования ЭОР в образовательном процессе вуза (процессе развития самообразовательной деятельности студентов) включает следующие структурные компоненты.

1. Учебно-методические комплексы дисциплин, читаемых на кафедре педагогики Федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Уральский государственный университет физической культуры» (информационное наполнение процесса обучения).

2. Библиотека, учебные дисциплины – электронные учебники, пособия, собственные проекты, Интернет-классы (условия индивидуальной траектории образования).

3. Постоянно обновляющиеся информационные банки дисциплин (электронные учебники и пособия, демонстрации, тестовые и другие задания, образцы выполненных проектов).

4. Модульный принцип построения курсов дисциплин и рефлексивная деятельность субъектов образовательного процесса (необходимое условие развития самообразовательной деятельности студентов вуза, основанное на высокой информационной культуре преподавателей и студентов).

5. Модульно-рейтинговая педагогическая технология (средство оптимизации учебного процесса, адаптированного к личностным особенностям обучающихся).

6. Внедрение творческих проектов, в том числе коллективных.

7. Студенческие научно-практические конференции, публичные защиты творческих проектов и представление результатов своей деятельности в сети Интернет (средство формирования рефлексивных и коммуникативных навыков).

8. Автоматизированная система контроля знаний (облегчает труд преподавателя и способствует открытости, объективности и беспристрастности оценивания обучающихся).

9. Выбор информационного ресурса (оптимальное сочетание электронных и традиционных учебных ресурсов).

В диссертации доказано, что реализация данной модели способствует формированию профессиональных знаний, умений и навыков, информационной культуры будущих специалистов; реализации творческого потенциала и развитию личности; формированию современного научного и профессионального мировоззрения, профессионального самосознания.

2. Моделирование процесса развития самообразовательной

деятельности студентов в условиях непрерывного

педагогического образования

 

Конструируя модель развития самообразования, мы исходили из определения модели как «средства организации, кото­рое в разных формах присутствует на всех этапах познавательного про­цесса:

  • в качестве исходного идеализированного объекта, обозначающего непосредственный предмет познания на эмпирическом уровне;
  • системати­зирующего начала теоретического исследования; рабочей гипотезы;
  • результата исследования (построение идеализированного объекта) (Б.С. Гершунский).

Нивелирование обозначенных во введении противоречий возможно, как показало изыскание, если в основу образования будет положена прогностическая модель. Её результатом выступает прогноз как вероятное суждение о состоянии развития самообразовательной деятельности в условиях непрерывного педагогического образования. В узком смысле слова – перспективы развития готовности студента к самообразованию, преимущественно с количественными оценками и с указанием более или менее определённых сроков изменения в развитии обучающихся.

Анализ психолого-педагогической литературы (С.Я. Батышев, В.И. Попова, В.А. Штоф и др.) позволяет предъя­вить следующие требования к описываемой в исследовании модели:

а) модель должна давать корректное описание основ функционирования системы;

б) постулаты, используемые для построения должны соответствовать реальным свойствам, элементам мо­делируемых систем и взаимосвязям элементов;

в) уровень модели должен по­зволять делать выводы, проверяемые экспериментально;

г) предвидеть и проектировать изучаемую систему.

Разработанная в диссертации прогностическая модель ори­ентирована на развитие самообразовательной деятельности студентов как на результат взаимодействия преподава­теля и обучающихся в ходе осуществления последними учебно-познавательной деятельности (рисунок 1). Её специфика заключается в реализации контрольно-диагностической и регулятивно-коррекционной функций.

Реализация прогностической модели осуществлялась посредством множества приёмов, соответствующих этапу моделирования. К таким приёмам были отнесены (И.А. Липский, Л.Е. Никитина):

а) морфологический анализ – упорядоченное, последовательное и детальное изучение всех возможных вариантов решения задачи;

б) программирование – анализ определённой логической последовательности смены стадий развития прогнозируемого объекта и выбор наиболее оптимальных вариантов пути от цели к результату;

в) составление прогнозного сценария – установление логической последовательности вероятностных событий и их последствий.

 


Рисунок 1 – схема прогностической модели развития                               самообразовательной деятельности студентов

Структура данной модели построена на единстве и взаимосвязи со­ставляющих её структуру компонентов: социального заказа; цели исследования; принципов развития самообразования студентов; комплекса педагогических условий содействия развитию самообразовательной деятельности обучающихся; основных этапов; планируемого результата готовности студентов к самообразовательной деятельности в виде развития структурных компонентов и достижения социально-приемлемого и социально-успешного уровня.

Ниже, более подробно остановимся на представленных в модели структурных компонентах.

Исходя из социального заказа общества, была сформулирована цель: развитие самообразовательной деятельности студентов. Здесь необходимо сделать уточнение: помимо социальной, существует и личная потребность в самообразовании. Следовательно, цель может ставиться как самим студентом, так и педагогом. Однако, как показывает исследование, не все обучающиеся имеют потребность в самообразовании. В этой связи перед педагогом стоит важная задача: произвести первичную актуализацию внутренней цели студента и дальнейшее содействие для активной самостоятельной деятельности.

Научным обеспечением реализации заявленной модели являются следующие принципы: целостности, непрерывности, интеграции и развития.

Принцип целостности требует всесторонней психолого-педагогической и предметной подготовки будущего специалиста, включающей в себя разнообраз­ные формы приобщения к профессии, реализации системы междисциплинарных и внутридисциплинарных связей, связи теоретической подготовки с  практической деятельностью. Целостность предполагает такие характеристики, как структурность, взаимосвязанность, взаимозависимость, иерархич­ность, интеграционность.

Принцип непрерывности выступает как характеристика включённости личности в образовательный процесс на всех этапах профессиональной подготовки. Реализуется путём целенаправленного формирования установки на продолжающееся через всю жизнь самообразование и самосовершенствование, которое развивается в неразрывном единстве с профессиональной деятельностью.

Принцип интеграции представляет собой не механическое подытоживание достижений наук, а гармоническую взаимосвязь отраслей науки, проявляющуюся во взаимообмене методами, понятиями, моделями, конструкциями. На сегодняшний день востребованными на рынке труда являются выпускники вуза, обладающие мышлением: с одной стороны – алгоритмическим, обеспечивающим осознанное осуществление (или руководство) деятельности по заранее разработанному плану; с другой стороны – творческим, с опорой на интуицию и способность анализировать нестандартную ситуацию и принимать решение, возможно даже в условиях ограниченного времени. В этой связи можно выделить следующие подходы, обеспечивающие развитие этих составляющих мышления в процессе обучения: программированный подход в обучении (Т.А. Ильина, Н. Краудер, Л.Н. Ланда, Б.Ф. Скиннер и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперина); проблемный подход (Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь и др.). Проблема состоит в интеграции этих подходов с целью развития самообразовательной деятельности студентов.

Принцип развития, направленный на присвоение студентами различных аспектов мира труда, в частности профессиональных ролей, профессиональной мотивации, профессиональных знаний и навыков. Философское толкование развития и анализ различных педагогических подходов к его определению позволил выстроить следующую логическую цепочку: развитие способностей – развитие мышления, ведущее к развитию интеллекта – развитие личности.

Прогностическая модель связана с изменением свойств модели применительно к тем или иным условиям. Формируя комплекс педагогических условий, были изучены и зафиксированы изменения, возникающие в модели; выявлены взаимосвязанные условия и результаты; проанализированы тенденции, проявляющиеся в результате этой работы; определены наиболее оптимальные соотношения между результатами и методами воздействия на развитие самообразования, осуществлён отбор наиболее оптимальных результатов.

На первом этапе (подготовительном) происходит планирование, конструирование студентом самообразовательной деятельности (самостоятельно или с помощью педагога). Педагог создаёт условия для положительной мотивации студентов к самообразованию. Обучающиеся получают представления о содержательной стороне самообразовательной деятельности в условиях непрерывного образования, знакомятся с формами, средствами, источниками её осуществления. При этом, как показала практика, негативное или нейтральное (безразличное) отношение к самообразованию вытесняется заинтересованностью. Происходит самооценка собственных возможностей.

На втором этапе (организационном) студенты под руководством преподавателя приобретают знания, умения и навыки самообразовательной деятельности. После ознакомления с информацией и принятия познавательной задачи, следует ориентирование в воспринятом содержании и соотнесение его с теоретическими знаниями, заключающееся в определении способа решения, а также его исполнение. Студенты осознают операции по планированию деятельности, осуществляют исполнение, анализируют результат решения познавательной задачи.

Третий этап (этап реализации) характеризуется самостоятельным выбором действий. Обучающиеся осуществляют самоконтроль, самоанализ, подводят итоги проделанной работы. Это этап осознанного выполнения деятельности.

В процессе обучения на данных этапах происходит развитие структуры самообразовательной деятельности как динамичного системного образования, состоящего из следующих компонентов.

Мотивационный компонент готовности обеспечивает положительное отношение к самообразовательной деятельности, интерес к профессии, стремление к постоянному самообразованию.

Когнитивный компонент готовности – сформированность системной картины профессиональной деятельности обучающихся (осознание путей и способов самостоятельного приобретения знаний).

Деятельностный компонент готовности – способность комплексного применения знаний и умений при решении учебно-профессиональных задач; умение рационально использовать различные источники информации в своей деятельности и оптимально управлять процессом самообразования – от планирования до осуществления замыслов и самоконтроля полученных результатов.

Оценочный компонент готовностиформирует самооценку студентом своей профессиональной подготовленности и соответствие её оптимальным профессиональным образцам.

В прогностической модели выделены уровни, критерии и показатели. Анализ материалов диссертационного исследования позволяет рассмотреть процесс развития самообразовательной деятельности студентов вуза в условиях непрерывного образования как развивающуюся составляющую личности, способную регулировать учебно-познавательную деятельность, включающую план прошлого опыта и прогнозирующую её результаты.

Результатом реализации прогностической модели развития самообразовательной деятельности студентов является переход возможностей осуществления самостоятельной познавательной деятельности обучающихся в самоуправляемую познавательную деятельность, совершенствование субъектного опыта осуществления самообразования: знание предмета познания и деятельности; владение операциями, приёмами, правилами выполнения действий (умственных и практических); развитие личностных смыслов деятельности, ценностей, установок на непрерывное образование.

 

3. Концепция содействия развитию самообразовательной

деятельности студентов на основе

интегративно-развивающего подхода

Разработанная в исследовании педагогическая концепция содействия развитию самообразовательной деятельности студентов представляет систему воззрений на проблему готовности субъекта к самообразованию, выражающую авторское видение, понимание и трактовку её реализации в вузе и демонстрирующее ведущую идею развития личности в системе опережающего обучения на основе интегративно-развивающего подхода.

При построении концепции учитывалось следующее положение: концептуальный аспект теоретического знания о самообразовательной деятельности выражает его парадигмальное «сечение», задаёт логику, определяет релевантные области применения и способы выражения конституируемых на основе развёртывания «порождающей» идеи систем понятий (базовых концептов).

Как известно, концепты содействия развитию самообразовательной деятельности обучающихся функционируют внутри сформированной концептуальной схемы в режиме понимания-объяснения. Концепты в данном исследовании являются средствами, организующими в своей некоторой целостности способы видения, конструирования реальности. Тем самым, концепция представляет единство конкретных концептов, обеспечивающих направленность всех основных образовательных процессов, организуемых в вузе, на развитие профессиональной самостоятельности студентов.

Разработанная в исследовании и апробированная в ряде профессионально-педагогических образовательных учреждений России концепция развития самообразовательной деятельности студентов базируется на следующих концептах: ключевая идея исследования, подход, закономерности и принципы.

Ключевая идея авторской концепции состоит в содействии развитию самообразовательной деятельности студентов в системе опережающего обучения на основе интегративно-развивающего подхода. Исходя из этого, подготовка студента к непрерывному профессиональному самообразованию и самосовершенствованию на опережающей основе обучения рассматривается как первоочередная задача вуза.

Методологическую основу концепции составил интегративно-развивающий подход, представляющий особую форму познавательной и практической деятельности, позволяющую реализовать идеи интеграции и развития в системе подготовки студентов к самообразовательной деятельности.

Ведущими закономерностями развития самообразовательной деятельности студентов выступили следующие:

– рефлексивно-образовательная среда как основа самообучения позволяет сформировать у студентов устойчивую, адекватную самооценку;

– самообразовательная деятельность зависит от степени индивидуализации и творческой направленности образовательного процесса;

– самообразовательная деятельность на основе опережающего профессионального образования развивается не за счёт ускоренного изучения того или иного материала, а благодаря интенсификации технологий обучения;

– развитые умения совмещать процедуры нахождения, отбора и преобразования информации на основе электронных образовательных ресурсов расширяют возможности самообразовательной деятельности.

Данные закономерности позволили сформулировать принципы, ставшими основополагающими нашей концепции:

  • общеметодологические (системность, целостность, интегративность и развитие);
  • дидактические (проблемности, креативности, рефлексивности, технологичности).

Интегративно-развивающий подход, используемый в развитии самообразовательной деятельности студентов, согласно проведённому анализу, выстраивается в рамках диалектического метода познания, основным требованием которого является изучение процессов и явлений объективного мира в развитии, единстве и борьбе противоположностей, во взаимосвязи и целостности. Следовательно ведущей методологической идеей согласно природе исследуемого объекта для нас является идея единства развития и целостности материального мира.

В случае применения данной идеи в качестве основополагающей при проектировании самообразовательной деятельности студентов, логика нашего исследования выстраивается следующим образом: изначально объект исследования (образовательный процесс в гуманитарном вузе) рассматривается в виде целостного образования, познание которого возможно лишь на основе анализа составляющих его частей, а затем в исследовательский процесс включаются синтезированные локальные знания об объекте для получения нового интегративного знания о нём.

Для реализации идеи единства развития и целостности образовательного процесса, как показало исследование, необходимо было обеспечить внутрипредметное и межпредметное взаимодействие целей и содержания образования, на основе которых происходит синтез знаний, умений, навыков, взглядов, убеждений, выражающийся в новом качестве развития свойств личности обучающегося, интегрирующихся в способности к саморазвитию и самореализации. Таковым качеством явилось интегративность, подчёркивающая факт охвата общей идеей частей целого и актуализирующая качественное своеобразие такого объединения (Л.А. Шипилина). Оно является базовым для определения сущности развития самообразовательной деятельности студентов вуза.

Дидактическими средствами реализации целостных систем формирования интегративных общепрофессиональных знаний, интеллектуальных умений, развития на их основе самообразовательной деятельности, как показало исследование, выступили:

  • интегрированные учебные комплексы, система лабораторно-практических занятий, междисциплинарное учебное проектирование;
  • учебные тезаурусы групп дисциплин общепрофессионального цикла, их взаимное наложение, нахождение областей пересечения и синтезирование на их основе интегративного учебного тезауруса;
  • электронные образовательные ресурсы.

Кроме того, восприятие целостности образовательного процесса обусловило введение интегративного компонента в состав каждого предмета, так как в методологии отдельных наук возможно выделить во многом сходную область познавательного процесса. Такими компонентами на операциональном уровне являются обобщённые приёмы умственной деятельности и методы научного познания, а на содержательном – универсальный словарь науки и ключевые, символические, знаковые категории культуры.

Указанные интегративные компоненты носят универсальный, надпредметный характер и, несмотря на свою многомерность, не столь многочисленны, как содержательные межпредметные взаимодействия. Для внедрения интегративного компонента необходима система согласованного обучения всех субъектов образовательного процесса.

Кроме того, применение интегративно-развивающего подхода к проблеме развития самообразовательной деятельности студентов вуза предполагает синтез внешнего педагогического управления и саморегуляции студентом самостоятельной учебно-познавательной деятельности, позволяющей в полной мере учитывать индивидуальные особенности обучающихся для повышения эффективности самообразования.

В соответствии с выделенными положениями были обозначены требования интегративно-развивающего подхода к проектированию самообразовательной деятельности студентов вуза (Л.А. Шипилина):

– учёт интегральной сущности человеческой деятельности, идеи природной, социальной и духовной целостности личности;

– создание условий для самостоятельной деятельности субъектов взаимодействия;

– увеличение объёма частоты, интенсивности взаимодействия между элементами образовательной системы;

– поощрение самостоятельности, активности в творческой деятельности;

– обучение исследовательскому подходу в познании;

– опора в обучении на положительное эмоциональное состояние личности.

4. Комплекс педагогических условий эффективного развития

самообразовательной деятельности обучаемых

Полный набор необходимых условий, из которого нельзя исключить ни одного компонента, не нарушив обусловленности и к которому нельзя добавить ничего, что было бы излишним с точки зрения обуславливания данного явления, являются необходимыми и достаточными условиями. Необходимые условия эффективного функционирования какой-либо системы – это условия, без которых система не может работать в полной мере, и достаточные условия – это условия, которых достаточно для нормальной работы системы.

Под педагогическими условиями в исследовании понимается совокупность объективных возможностей, содержания, форм, методов, педагогических приёмов и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных в исследовании задач (А.Я. Найн).

В процессе выявления комплекса педагогических условий, необходимого для повышения эффективности самообразовательной деятельности студентов в опытно-экспериментальной работе проделаны следующие процедуры:

а) зафиксирован социальный заказ общества в аспекте исследуемой проблемы;

б) проанализирована психолого-педагогическая литература по проблеме самообразования обучающихся;

в) выявлены особенности самообразовательной деятельности студентов вуза;

г) при разработке и реализации комплекса педагогических условий использованы возможности интегративно-развивающего, системного подходов.

На основании проведённого изыскания был выделен следующий комплекс педагогических условий самообразовательной деятельности, органично включённых в гипотезу исследования: развитие позитивной мотивации студентов к профессионально ориентированной самообразовательной деятельности; обеспечение интеграции аудиторной и внеаудиторной деятельности; использование компьютерных информационных технологий.

При реализации первого условия – развитие позитивной мотивации студентов к профессионально ориентированной самообразовательной деятельности, необходимо было стимулировать побуждение, избирательность и активность обучающихся как субъектов деятельности. Для этого понадобилось моделирование профессиональных ситуаций, включение студентов в исполнение определённых ролей.

Исследование показало, что разработка проблемы мотивации самообразовательной деятельности обучающихся имеет особое значение, так как мотивационная сфера играет решающую роль в развитии познавательных сил и формировании умений и навыков самообразовательной деятельности студентов.

Исследование показало, что познавательная деятельность должна иметь подкрепление в форме положительных эмоциональных переживаний, сначала от достигнутых успехов, а в дальнейшем и от самого познавательного процесса. Успешное решение познавательных задач, да ещё снискавшее похвалу педагога и одобрение сокурсников, вызывает положительные интеллектуальные чувства. Повторяющиеся переживания удовлетворения интеллектуальной деятельностью становятся устойчивой потребностью в знании, имеющей внутренней характер самодвижения и саморазвития. Эта потребность, как показал наш опыт, и выступает специфической силой самообразования.

Мотивация самообразовательной деятельности студентов рассматривается в диссертации как система мотивов, потребностей и целей, побуждающих личность целенаправленно и самостоятельно овладевать знаниями, умениями и навыками, организовывать свою познавательную деятельность по личной инициативе.

Развитие позитивной мотивации самообразовательной деятельности заключалось в создании условий, при которых студент становился субъектом процесса обучения. Таким образом, развитие мотивации самообразовательной деятельности превращалось из хаотичного процесса в специальную важнейшую задачу, как для преподавателя, так и для студента. В ходе проведения исследования было выяснено, что для развития мотивации самообразовательной деятельности необходимо создание ситуаций успеха, развивающего пространства, где и будут складываться межличностные (совместная деятельность), технологические (исследовательская деятельность обучающихся, метод проектов) и оценочные (рефлексия, самооценка) отношения.

В диссертации выделены условия развития позитивной мотивации самообразовательной деятельности студентов вуза:

– интерес к формам и методам обучения;

– создание ситуаций успеха;

– актуальность и практическая значимость предметного содержания;

– постоянное обновление содержания учебных дисциплин;

– оптимальное соотношение теории и практики в содержании обучения.

При этом образовательный процесс в вузе, как показало исследование, должен быть построен на идеях взаимодействия, творчества, сопровождения.

Второе условие – обеспечение интеграции аудиторной и внеаудиторной деятельности реализовывалось в опытной работе за счёт расширения границ образовательного пространства. Использовались возможности социальной среды, времени и пространства для познания и самопознания будущей профессии; обогащения опыта самореализации в процессе самообразовательной деятельности (В.И. Попова).

Внедрение данного условия в образовательный процесс позволило эффективно осваивать социальный опыт; интегрировать общие, специальные и межпредметные знания; совершенствовать личностные и профессиональные качества обучающихся; развивать опыт самостоятельного проектирования собственной жизнедеятельности.

За счёт расширения границ аудиторной и внеаудиторной деятельности при опреде­лённых уровнях развития готовности студентов к самообразованию происходит «пере­ход» самоорганизующейся, саморазвивающейся личности к более широкой системе социальных отношений. Этот переход носит нелинейный характер и выступает на определённом этапе воздействия социальной среды, которая определяет уста­новки, поведение, действия студентов, но отнюдь не случайно, а посредством норм, выработанных самой личностью на основе своего позитивного опыта.

Таким образом, речь идёт об определённом поле культурной интеграции, ­т.е. системы средств, создающих условия приобретения студентами способов и приёмов социального взаимодействия, навыков практической жизнедеятельно­сти как значимого базиса образования будущего профессионала, представ­ляющую собой определённую альтернативу существующей (традиционной) системе вузовской подготовки.

Анализ исследуемой проблематики позволил вы­явить доминирующие принципы развития самообразовательной деятельности в процессе ин­теграции аудиторной и внеаудиторной деятельности:

  1. принцип ин­теграции среды, общения и деятельности в вузе;
  2. принцип педагогической поддержки;
  3. принцип самореализации личности в процессе самообразования.

Успешная реализация данных принципов возможна в том случае, если в проектировании развития самообразовательной деятельности обучающихся применяется интегративно-развивающий подход.

Изучая проблему расширения границ образовательного пространства, были определены следующие условия интеграции аудиторной и внеаудиторной деятельности:

– развитие субъектной позиции студентов на основе саморефлексии, включения в ценностно-значимую деятельность;

– развитие коммуникативных способностей обучающихся за счёт расширения опыта социально-профессиональных отношений.

Обеспечение преемственности аудиторной и внеаудиторной деятельности должно происходить с учётом возможностей среды для эффективной самореализации, саморазвития, самовоспитания личности студента.

Раскроем содержание третьего условия гипотезы исследования – использование компьютерных информационных технологий.

Основы использования компьютерных информационных технологий в образовании рассматривались в трудах многих отечественных  и зарубежных исследователей.

Обобщая опыт этих исследователей под использованием КИТ в самообразовании студентов в исследовании понимается комплекс мер, направленных на организацию образовательной, воспитательной, контролирующей и научно-исследовательской деятельности при использовании компьютеров с целью развития готовности субъекта к самообразованию.

При этом педагогическими условиями использования компьютерных информационных технологий являются:

– развитие профессиональной компетенции в области КИТ;

– модульная технология обучения КИТ;

– создание междисциплинарных связей в рамках дисциплин, связанных с проектированием, внедрением и использованием КИТ.

В целях развития профессиональной компетенции необходимо было интенсифицировать самообразовательную деятельность на основе комплексного использования как традиционных, так и нетрадиционных форм обучения в системе образовательных технологий; осуществить подбор организационных форм и методов обучения с учётом профессиональных потребностей будущего специалиста; определить количество дидактических материалов, направленных на приобретение необходимых знаний, умений, навыков в области проектиро­вания КИТ и развивать познавательную активность студентов в этом направлении.

В работе показано, что эффективное использование КИТ в самообразовании осуществляется с помощью модульной технологии обу­чения. В процессе исследовательской деятельности мы подошли к проблеме поиска такой формы обучения, которая, во-первых, обеспечивала бы инди­видуализацию работы обучаемых, а во-вторых, повышала бы технологич­ность обучения студентов использованию информационных технологий в самообразовании. В ходе исследования было установлено, что решить эту проблему можно, внедрив мо­дульную технологию обучения.

С целью развития самообразовательной деятельности, информационная подготовка студентов уже не может ограничиваться стандартным набором «компьютерных» дисциплин, преподаваемых на младших курсах вузов. Требуется многоуровневая подготовка, которая обеспечит готовность обучающихся к самостоятельному приобретению личностного опыта освоения новых мультимедиа- и гипермедиатехнологий. Такая подготовка включает в себя специальные предметы, курсовые и дипломные работы; осуществляет межпредметные связи, показывающие возможность применения компьютера как эффективного инструмента профессиональной деятельности. Лишь в этом случае у будущего специалиста может сложиться целостное представление об информационных аспектах его будущей профессиональной деятельности и возможностях повышения своей профессиональной квалификации с помощью самообразования.

Созданию педагогических условий способствует педагогическое содействие самообразованию студентов, рассматриваемое в данном изыскании как деятельность педагога, направленная на создание в образовательном процессе педагогических условий, способствующих подготовке студентов к самообразованию с целью повышения их уровня готовности к самообразовательной деятельности.

5. Развитие рефлексивно-образовательной среды

как основа самообучения студентов вуза

Социально-экономические условия развития современного общества ориентируют высшую школу на подготовку специалиста, способного работать  не на уровне действий и операций (когда цель задана и рефлексии не подлежит), а на уровне деятельности (когда цель освещается смыслом и у человека возникает возможность выбора). Речь идёт не просто о повышении уровня образованности и самостоятельности студентов вуза, а о формировании у них рефлексивных способностей, что требует, в свою очередь, создания особой образовательной среды.

В диссертации показано, что образовательная среда является таким окружением субъекта, в котором создаются условия для формирования личности, самообучения студентов. Образовательная среда в исследовании представляет проектируемую и создаваемую субъектами образования (педагогами, студентами) область их совместной деятельности, где между ними и образовательными системами (их элементами) начинают выстраиваться определённые связи и отношения, обеспечивающие реализацию личных и социальных целей самообразования.

Проведённый теоретический анализ позволил дать определение рефлексивно-образовательной среде как пространству жизнедеятельности личности, совокупности внешних и внутренних педагогических условий, в которых возникает возможность выбора субъектом образовательного процесса целей, методов, содержания самообразовательной деятельности, самосовершенствования.

Развитие рефлексивно-образовательной среды в вузе, как показала опытно-экспериментальная работа, способствует самообучению студентов; самообразовательной деятельности; развивает творческие, организаторские, эмпатические умения, культуру мышления.

Творческая рефлексия студента опре­делена в изыскании как внутренняя психичес­кая деятельность, направленная на осмыс­ление своего индивидуального Я, реали­зующегося в самообразовании, на осозна­ние проблемных сторон самообразования и поиск конструктивных способов пре­одоления возникающих противоречий. Являясь психоло­гическим механизмом развития самообразовательной деятельности, творческая рефлексия обес­печивает: осознание студентом себя как организатора и субъекта этого развития; выявление трудностей самооб­разовательной деятельности; их преодоление путём переосмысления собственного опыта; освоение КИТ для развития умений самообразовательной деятельно­сти.

Работа со студентами, как показал наш опыт, должна проходить поэтапно. Первоначальный – подготовительный этап включал следующие функциональные составляющие:

  1. мотивационную (побуждение к работе с новой информацией, пробуждение инте­реса к теме занятия);
  2. информационную («вызов на поверхность» имеющихся у сту­дентов знаний по изучаемой теме);
  3. ком­муникационную (бесконфликтный обмен мнениями по изучаемой теме).

Для эффективности развития са­мообразовательной деятельности потребовалось параллельное и взаимопересекающееся его конструирование на основе ак­тивизации преподавателем и студентами собственного опыта. При этом важно было обеспечить достижение всех целей обучения, несмотря на объек­тивные и субъективные трудности.

В работе показано, что для успешного развития умений само­образовательной деятельности важен «непосредственный контакт» обучающегося с новой информацией (без внешнего вме­шательства). Такой контакт даёт основа­ние для внутреннего проживания этой ин­формации, её оценки с целью отбора су­щественных и несущественных компонен­тов для конструирования собственного но­вого знания.

После знакомства с новой информа­цией важным стал этап рефлексив­ной оценки собственных действий. На данном этапе студенты отвечали на во­просы: «Что я делал? Почему я делал именно это? Насколько это было важно и полезно для меня? Что получилось в резуль­тате? Насколько это существенно для меня и других?».

Рефлексия осуществлялась в устной и письменной форме, имела разное смыс­ловое назначение. Так, устная рефлексия тре­бовала от студента обнародования собствен­ной позиции, соотнесения её с мнениями других. Выраже­ние мыслей в форме повествования, диа­лога или вопросов способствовало решению неко­торых значимых проблем (например, преодоление трудностей в самообразовательной деятельности).

Создание рефлексивно-образовательной среды позволило обеспечить выход студента в активную исследовательскую позицию по отношению к самообразовательной дея­тельности и к себе как её субъекту с целью критического анализа, осмысления и оцен­ки её эффективности.

Рефлексия как способ получения обучающимися внутреннего образовательного продукта осуществляется на всех этапах раз­вития самообразовательной дея­тельности средствами КИТ – как асинхронно, с помощью электронной почты, так и синхронно, в режиме одновременного (он-лайн) подклю­чения к сети «Интернет».

Систематический «выход» обучающихся в рефлексивную позицию позволяет выявить личностные изменения, проследить дина­мику личностного развития, существенно влияющего на структуру и содержание готовности к самообра­зовательной деятельности. Среди таких изменений наиболее значимыми в контек­сте нашего исследования являются следу­ющие:

а) готовность задавать себе вопросы по поводу происходящего и по сути своих действий; видеть в очевидном –  неочевид­ное, в привычном –  непривычное, в извест­ном –  неизвестное, в понятном –  непонят­ное, т.е. готовность к фиксации «знания о незнании», к проблематизации;

б) готовность обращаться к своему опы­ту (а не только к «внешнему источнику» знания –  педагогу, справочнику и т.п.), что создаёт предпосылки для формирования творческого подхода, творческой личности, опыта творческой деятельности;

в) установка на самоконтроль и, как следствие, на самоорганизацию, причём сама возможность возникновения таких установок в структуре личности студента есть результат перевода неосознаваемого (а, следовательно, неконтролируемого) пове­дения в осознаваемое (а, следовательно, уже самим этим осознанием контролируемое) осмысленное поведение. Студент перестаёт «не ведать, что творит», он начинает понимать, что, как, зачем и почему дела­ет, и, следовательно, получает возможность свою деятельность организовывать и кон­тролировать;

г) готовность выявлять основания, мо­тивы своих действий – важнейший момент в плане развития самообразователь­ной деятельности студента;

д) альтернативность мышления, виде­ния и, как следствие, развитие творческих умений, основанных на этой альтернатив­ности;

е) готовность понимать явления и со­бытия, а не действовать по некоторой раз и навсегда усвоенной норме.

 

6. Анализ материалов опытно-экспериментальной работы,

оценка и их интерпретация

При организации исследования были сформулированы положения гипотезы, которые предполагалось подтвердить или опровергнуть, получив новый результат в ходе опытно-поисковой работы.

Педагогический эксперимент проходил в четыре этапа.

Первый этап был посвящён формулировке задач эксперимента, установлению объёма выборки исследования, проведению констатирующего этапа эксперимента с целью определения исходного уровня развития самообразовательной деятельности студентов. На данном этапе педагогического эксперимента наиболее адекватными методами исследования были следующие: опрос (письменный и устный), анализ существующих критериев самообразования, методы математической статистики.

К задачам второго этапа педагогического эксперимента отнесены следующие: разработка методики педагогического эксперимента, определение экспериментальных и контрольной групп для участия в формирующем эксперименте с целью проверки комплекса педагогических условий, проведение констатирующего и нулевого среза. Методы исследования: анализ передового педагогического опыта, беседа, наблюдение, методы математической статистики.

Третий этап эксперимента был посвящён собственно формирующему эксперименту, задачей которого явилась реализация и проверка комплекса педагогических условий. Для этого были сформированы три экспериментальных группы и одна контрольная. Опытно-экспериментальная работа в экспериментальных группах строилась на основе предложенных педагогических условий. В контрольной группе процесс самообразовательной деятельности протекал в обычных условиях образовательного процесса вуза.

На четвёртом этапе был проведён контрольный срез, сопоставление результатов с положениями гипотезы, обобщение материалов исследования и внедрение разработок в практику, формулирование выводов исследования о состоятельности выдвинутых научных положений. Данному этапу соответствуют следующие методы исследования: индуктивные и дедуктивные методы, письменный опрос, беседа, проективные методы, методы математической статистики.

В первую очередь, согласно программе педагогического эксперимента, нам необходимо было определить задачи экспериментальной работы. Учитывая основные положения программы всего исследования в целом, были сформулированы следующие задачи.

1. Создать условия, способствующие благоприятному протеканию педагогического эксперимента, подобрать объекты для экспериментального воздействия.

2. Апробировать разработанную прогностическую модель развития самообразовательной деятельности студентов.

3. Проверить действенность выявленного в теоретической части исследования комплекса педагогических условий функционирования модели развития самообразовательной деятельности обучающихся.

4. Разработать и проверить в практической деятельности критерии уровня осуществления самообразовательной деятельности.

5. Сравнить показатели развития самообразовательной деятельности до и после проведения формирующего этапа опытно-поисковой работы.

6. Проверить объективность полученных данных методами математической статистики.

7. Разработать методические рекомендации по повышению эффективности развития самообразовательной деятельности студентов вуза.

Кроме того, каждый из выделенных этапов опытно-экспериментальной работы включал в себя, в свою очередь, следующие задачи исследования, способствующие достижению общей цели – разработка концепции содействия развитию самообразовательной деятельности студентов на основе интегративно-развивающего подхода.

Задачей первого констатирующего этапа эксперимента явилось определение уровня развития самообразовательной деятельности студента. Важность этого этапа состоит в том, что достоверность получаемых в ходе эксперимента результатов в большей мере зависит от исходных данных. Таким образом, на данном этапе педагогического эксперимента был определён исходный уровень самообразования обучающихся и изучено наличие в образовательном процессе вуза условий для самообразовательной деятельности. Методы исследования, используемые на данном этапе эксперимента: наблюдение, письменный опрос, проективный метод.

Теоретико-методологический анализ психолого-педагогической литературы позволил выделить компоненты самообразовательной деятельности обучающихся (мотивационный, когнитивный, деятельностный и оценочный), на основании которых и были определены критерии, обуславливающие данный процесс. А основным показателем сформированности этих компонентов является продвижение личности к более высокому уровню самообразования.

При рассмотрении концепции содействия развитию самообразовательной деятельности обучающихся в контексте интегративно-развивающего подхода были выделены следующие критерии оценки готовности обучающихся к самообразовательной деятельности: осознанность; положительное отношение к самообразованию; теоретическая подготовленность; применение усвоенной информации на практике; умения добывать знания с помощью различных источников; умения самоорганизации и саморегуляции; адекватная самооценка деятельности. Критерии выявления признаков самообразования студентов являются основными показателями и характеристикой компонентов самообразования.

В соответствии с этим была разработана критериально-диагностическая база самообразовательной деятельности студентов где критерий самообразования – показатель, позволяющий судить о степени эффективности организации данного процесса в вузе. Основным критерием развития самообразования выступает продвижение обучающегося от социально-недостаточного к социально-приемлемому, а от него к социально-успешному уровню самообразования.

Для определения уровня самообразовательной деятельности студента была определена следующая система методов научного исследования: педагогический эксперимент, методы математической статистики, анализ результатов деятельности, беседа, наблюдение. Определение уровня самообразования студента осуществлялось через проведение диагностики процесса самообразования. Мы провели отбор методик, позволяющих наиболее эффективно проверить заданные критерии (таблица 1).

Таблица 1 – Диагностические методы самообразовательной деятельности студентов

Компоненты и критерии

самообразования

Методики

1. Мотивационный компонент

1.1 Осознанность

– анкета «Мотивация самообразовательной деятельности»

1.2 Положительное отношение к самообразованию

– интервьюирование «Личная профессиональная перспектива»;

– наблюдение

2. Когнитивный компонент

2.1 Теоретическая подготовленность

– знания основ самообразования (анкетирование);

– беседа;

– диагностическая карта

2.2 Применение усвоенной информации на практике

– наблюдение

 

Продолжение таблицы 1

Компоненты и критерии

самообразования

Методики

3. Деятельностный компонент

3.1 Умения добывать знания с помощью различных источников

– анализ продуктов деятельности студентов;

– постановка перед студентами ряда заданий: составление конспекта, выделение главной мысли в тексте, постановка вопросов к тексту, выводы по материалам текста, письменная и устная аннотация

3.2 Умения самоорганизации и саморегуляции

– определялись при реализации следующего задания: сформулировать цель самообразования, спланировать работу по достижению цели, реализовать план на практике;

– анкета для определения стилей самообучения

4. Оценочный компонент

4.1 Адекватная самооценка деятельности

– карта самооценки;

– опросник «Рефлексия»

Качественно-количественная характеристика уровня готовности обучающихся на констатирующем этапе свидетельствует о следующем.

1. Мотивационный компонент: мотивы самообразования в основном стихийны; студент не связывает личные потребности в самообразовании с социальными интересами; негативное отношение к самообразовательной деятельности, студент не уверен в необходимости самообразовательной деятельности.

2. Когнитивный компонент: знания по изучаемым дисциплинам носят изолированный характер; умения лишь воспроизводить усвоенный материал.

3. Деятельностный компонент: умения работать с источниками информации несистематизированы; отсутствуют навыки самостоятельной организации самообразования.

4. Оценочный компонент: неадекватная самооценка; слабые навыки анализа собственной самообразовательной деятельности.

Сравнительные данные уровней самообразовательной деятельности обучающихся экспериментальных и контрольной групп на констатирующем этапе представлены в таблице 2.

Таблица 2 – Оценка уровня самообразования обучающихся ЭГ и КГ    (нулевой срез)

Группа

Количество человек

Уровни сформированности критерия

X

S

социально-недостаточный

социально-приемлемый

социально-успешный

ЭГ-1

27

14

51,85

12

44,44

1

3,70

1,52

0,57

ЭГ-2

26

12

46,15

12

46,15

2

7,69

1,62

0,62

Продолжение таблицы 2

Группа

Количество человек

Уровни сформированности критерия

X

S

социально-недостаточный

социально-приемлемый

социально-успешный

ЭГ-3

27

13

48,15

13

48,15

1

3,70

1,56

0,57

КГ

26

13

50,00

11

42,31

2

7,69

1,58

0,63

Данные ?2 на начало эксперимента: ЭГ-1 (0,25<5,99); ЭГ-2 (0,41<5,99); ЭГ-3 (0,21<5,99).

Целью формирующего этапа эксперимента явилась проверка основных положений исследования. На данном этапе была проделана работа по внедрению в практику комплекса педагогических условий содействия развитию самообразовательной деятельности студентов.

В ЭГ-1 процесс самообразования осуществлялся на основе комплекса педагогических условий (1. Развитие позитивной мотивации студентов к профессионально ориентированной самообразовательной деятельности. 2. Обеспечение интеграции аудиторной и внеаудиторной деятельности. 3. Использование компьютерных информационных технологий). В ЭГ-3 процесс развития самообразовательной деятельности студентов осуществлялся на основе первого и третьего педагогических условий.

В ЭГ-2 были внедрены второе и третье педагогические условия. В КГ специальных условий мы не создавали, процесс развития самообразовательной деятельности студентов протекал в условиях сложившейся традиционной учебно-воспитательной системы вуза.

В завершении формирующего этапа эксперимента было также проведено тестирование. При сравнении результатов, полученных на констатирующем и формирующем этапах эксперимента, в экспериментальных и контрольной группах, отмечена динамика развития уровня самообразовательной деятельности во всех группах (таблица 3).

Таблица 3 – Оценка уровня самообразования студентов ЭГ и КГ (контрольный срез)

Группа

Количество человек

Уровни сформированности критерия

X

S

социально-недостаточный

социально-приемлемый

социально-успешный

ЭГ-1

27

0

0,00

11

40,74

16

59,26

2,59

0,49

ЭГ-2

26

0

0,00

16

61,54

10

38,46

2,38

0,49

ЭГ-3

27

0

0,00

17

62,96

10

37,04

2,37

0,48

КГ

26

9

34,62

13

50,00

4

15,38

1,81

0,68

В ЭГ-1, где проверялся комплекс педагогических условий, прирост социально-успешного уровня самообразования составил 55,56%. В ЭГ-2, где были внедрены второе и третье педагогические условия, прирост социально-успешного уровня составил 30,77%. В ЭГ-3, где процесс развития самообразовательной деятельности осуществлялся на основе первого и третьего педагогических условий, прирост социально-успешного уровня составил 22,22%. В КГ так же произошли позитивные изменения, но менее значительные, чем в экспериментальных группах. Прирост социально-успешного уровня составил 7,69%.

Динамика изменений между начальным и конечным исследуемыми показателями в экспериментальных и контрольной группах представлена в таблице 4 и на рисунках 2 и 3.

Таблица 4 – Состояние процесса самообразования на начало и конец эксперимента

Начало эксперимента

Уровень развития

ЭГ-1

ЭГ-2

ЭГ-3

КГ

Кол-во

%

Кол-во

%

Кол-во

%

Кол-во

%

Высокий

1

3,70

1

3,85

2

7,41

2

7,69

Средний

12

44,44

12

46,15

10

37,04

12

46,15

Низкий

14

51,85

13

50,00

15

55,56

12

46,15

Окончание эксперимента

Уровень развития

ЭГ-1

ЭГ-2

ЭГ-3

КГ

Кол-во

%

G

Кол-во

%

G

Кол-во

%

G

Кол-во

%

G

Высокий

16

59,26

56

9

34.62

31

8

29.63

22

4

15.38

8

Средний

11

40,74

-4

17

65.38

19

19

70.37

33

12

46.15

0

Низкий

0

0,00

-52

0

0.00

-50

0

0.00

-56

6

27.27

-19

Рисунок 2 – Сравнительные данные сформированности уровней             самообразования студентов ЭГ-1 на нулевом срезе

Рисунок 3 – Сравнительные данные сформированности уровней             самообразования студентов ЭГ-1 на контрольном срезе

Сравнительный анализ нулевого и контрольного срезов позволяет сделать вывод о положительных результатах проведённой работы. Количественные данные получили своё подтверждение с помощью методов математической статистики.

Данные ?2 на конец эксперимента: ЭГ-1 (11,92>5,99); ЭГ-2 (7,37>5,99); ЭГ-3 (7,24>5,99).

Разница в результатах, полученных в экспериментальных группах на контрольном срезе, позволяет выявить общую тенденцию и сделать вывод о том, что процесс самообразования обучающихся протекает наиболее эффективно в ЭГ-1, где внедрялся комплекс педагогических условий. В ЭГ-2 и в ЭГ-3 произошли менее значительные изменения, что, на наш взгляд, связано с апробацией только двух педагогических условий. Ещё менее значительные изменения в уровнях самообразования произошли в контрольной группе. Следовательно, становится очевидным, что процесс самообразовательной деятельности развивается эффективно в том случае, если ведётся систематическая, последовательная работа со стороны преподавателей и учитывается сущность процесса самообразования. Результаты, полученные в ЭГ-1, свидетельствуют о повышении эффективности процесса самообразования при внедрении в педагогическую практику комплекса педагогических условий содействия самообразовательной деятельности.

Таким образом, анализ материалов экспериментальной работы позволяет сделать вывод о подтверждении гипотезы исследования.

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ ПО МАТЕРИАЛАМ ИССЛЕДОВАНИЯ

 

1. Анализ современной теории и педагогической практики профессионального образования по проблеме развития самообразовательной деятельности студентов вуза свидетельствует о необходимости уточнения сложившейся концепции содействия развитию самообразования в пользу подходов, позволяющих реализовать идеи интеграции и развития в системе подготовки обучающихся к самообразовательной деятельности.

2. В зарубежной высшей школе сложилась специфическая концепция организации самообразования обучающихся, интегрированная в образовательный процесс. Каждый студент овладевает индивидуальным и эффективным стилем исследовательской работы, развивает готовность к самостоятельной исследовательской дея­тельности, способность к самостоятельному усвоению научных знаний и их творческому применению на практике. Исследова­тельская деятельность и постоянное самосовершенствование в процессе такой интегрированной системы становятся личной потребностью каждого студента. Отмеченное направление, как показала наша собственная опытно-экспериментальная работа, может и должно быть реализовано в условиях современной Российской высшей шко­лы. Оно нашло отражение в авторской концепции.

3. Сформулирована и научно обоснована педагогическая концепция содействия развитию самообразовательной деятельности студентов как система воззрений на проблему готовности субъекта к самообразованию, выражающая авторское видение, понимание и трактовку её реализации в вузе и демонстрирующая ведущую идею развития личности в системе опережающего обучения на основе интегративно-развивающего подхода. Принятие интегративно-развивающего подхода как методологического основания концепции позволило реализовать идеи интеграции и развития в системе подготовки студентов к самообразованию. Для этого было обеспечено: внутрипредметное и межпредметное взаимодействие целей и содержания образования; введение интегративного компонента; синтез внешнего педагогического управления и саморегуляции студентом самостоятельной учебно-познавательной деятельности.

4. Реализация педагогического содействия развитию самообразовательной деятельности студентов эффективно происходит на основе прогностической модели, результатом которой выступает прогноз – вероятное суждение о состоянии развития самообразования в условиях непрерывного педагогического образования; в узком смысле слова – перспективы развития готовности студента к самообразованию, преимущественно с количественными оценками и с указанием более и или менее определённых сроков изменения в развитии обучающихся.

5. Установлено, что современные педагогические технологии в сочетании с современными информационными технологиями существенно повышают уровень готовности студентов к самообразовательной деятельности. А для успешного применения ЭОР в процессе развития готовности студентов к самообразовательной деятельности необходимо создать следующие педагогические условия: высокий уровень информационной культуры преподавателей и студентов; внедрение инновационных, в том числе и информационных педагогических технологий, основанных на субъект-субъектных взаимоотношениях; рефлексивная деятельность субъектов образовательного процесса, способных к адекватной самооценке своей личности.

6. В ходе исследования было выявлено, что процесс развития самообразовательной деятельности студентов имеет стадиально-уровневый характер, определяющий в конечном итоге уровень готовности обучающихся к самообразованию. В соответствии с этим положением нами разработана критериально-диагностическая база, позволяющая выявить уровень самообразования, качественно провести диагностику, наметить пути работы с обучающимися. Были выявлены следующие критерии самообразования: осознанность; положительное отношение к самообразованию; теоретическая подготовленность; применение усвоенной информации на практике; умения добывать знания с помощью различных источников; умения самоорганизации и саморегуляции; адекватная самооценка деятельности.

Исследование подтвердило основные положения гипотезы и выявило новые ориентиры для научного поиска: требуют дальнейшей разработки вопросы педагогической поддержки самообразовательной деятельности обучающихся; необходима разработка содержания личностно-развивающих ситуаций, имитирующих самообразовательную деятельность студентов, преодоления трудностей в самообразовании и др.

Основные материалы исследования опубликованы в следующих

 работах автора

I. Диссертационное исследование, выполненное под научным руководством диссертанта

 

  1. Алексеева. Т.В. Формирование готовности будущих менеджеров образования к управленческой деятельности : дис. … канд. пед. наук / Т.В. Алексеева. – Челябинск, 2008. – 201 с.

 

II. Монографии, научно-методические и учебные пособия

 

  1. Карпова, О.Л. Теоретические основы развития самообразовательной деятельности студентов вуза : монография / О.Л. Карпова. – Челябинск : УралГУФК, 2007. – 196 с. (1000 экз.).
  2. Карпова, О.Л. Педагогическая концепция содействия развитию самообразовательной деятельности студентов вуза : монография / О.Л. Карпова. – Челябинск : УралГУФК, 2009. – 310 с. (1000 экз.).
  3. Карпова, О.Л. Интеграционные подходы к исследованию самообразовательной деятельности студентов в образовательной практике стран зарубежья / О.Л. Карпова / автор главы III // Интеграция высшего профессионального образования в сфере физической культуры : коллективная монография / под общ. ред. проф. А.Я. Найна. – Челябинск : ЧелГНОЦ УрО РАО, 2008. – С. 56-77.
  4. Карпова, О.Л. Самообразовательная деятельность студентов в условиях рефлексивно-образовательной среды : научно-методическое пособие / О.Л. Карпова. – Челябинск : УралГУФК, 2008. – 80 с. (500 экз.).
  5. Карпова, О.Л. Содействие самообразовательной деятельности студентов вуза на основе интегративно-развивающего подхода : научно-методическое пособие / О.Л. Карпова. – Магнитогорск : МаГУ, 2007. – 72 с. (500 экз.).
  6. Карпова, О.Л. Методологические основания содействия развитию самообразовательной деятельности студентов вуза : научно-методическое пособие / О.Л. Карпова. – Челябинск : УрСЭИ АТиСО, 2008. – 95 с. (500 экз.).
  7. Карпова, О.Л. Теория и методика профессионального самообразования : учебно-методическое пособие / О.Л. Карпова. – Челябинск : ЧелГНОЦ УрО РАО, 2009. – 112 с.
  8. Карпова, О.Л. Организация опытно-экспериментальной работы и понятийный аппарат исследования : учебно-методическое пособие / О.Л. Карпова, В.А. Анисимова. – Магнитогорск : МаГУ, 2007. – 64 с. (300 экз.).
  9. Карпова, О.Л. Социология самообразования : научно-методическое пособие / О.Л. Карпова. – Челябинск : УрСЭИ АТиСО, 2007. – 72 с.
  10. Карпова, О.Л. Педагогическое содействие самообразованию личности  : методические рекомендации / О.Л. Карпова. – Челябинск : УралГАФК, 2003. – 36 с.
  11. Карпова, О.Л. Активизация познавательной самостоятельности студентов вуза : методические рекомендации / О.Л. Карпова, Л.А. Закирова, А.В. Хабибуллина. – Курган : КГУ, 2006. – 46 с. (300 экз.).
  12. Карпова, О.Л. История педагогики и образования : рекомендации для самостоятельной работы студентов / О.Л. Карпова. – Челябинск : УралГУФК, 2007. – 60 с.

III. Публикации в изданиях, включённых в реестр

ВАК Минобрнауки РФ

 

  1. Карпова, О.Л. Готовность педагога к самообразовательной деятельности в современном социуме / О.Л. Карпова // Сибирский педагогический журнал. – 2007. – № 5. – С. 33-40.
  2. Карпова, О.Л. Развитие профессиональной компетентности студентов высшей школы / Е.Ф. Орехов, О.Л. Карпова // Учёные записки университета имени П.Ф. Лесгафта. – 2007. – № 7 (29). – С. 65-69.
  3. Карпова, О.Л. Организация самообразовательной деятельности как основа развития профессионализма студентов вуза физической культуры / О.Л. Карпова, Е.Ю. Скочилова // Теория и практика физической культуры. – 2008. – № 4. – С. 66-70.
  4. Карпова, О.Л. Содержание прогностической модели развития самообразования студентов вуза / О.Л. Карпова // Сибирский педагогический журнал. – 2008. – № 8. – С. 21-30.
  5. Карпова, О.Л. Интеграция учебной и внеучебной деятельности как условие интеллектуализации и социализации студентов физкультурного вуза / О.Л. Карпова, В.А. Анисимова // Учёные записки им. П.Ф. Лесгафта. – 2008. – № 5 (39). – С. 11-15.
  6. Карпова, О.Л. Педагогическое содействие самообразовательной деятельности студентов / О.Л. Карпова // Высшее образование сегодня. – 2008. – № 7. – С. 51-54.
  7. Карпова, О.Л. Самообразование студентов вуза как условие качественной профессиональной подготовки специалистов / О.Л. Карпова // Казанский педагогический журнал. – 2008. – № 5. – С. 33-39.
  8. Карпова, О.Л. Формирование готовности студентов к самореализации в образовательном процессе университета / О.Л. Карпова, В.А. Анисимова, Л.А. Закирова // Омский научный вестник. – 2008. – № 3 (67). – С. 97-99.
  9. Карпова, О.Л. Развитие профессиональных интересов студентов вуза / О.Л. Карпова // Труд и социальные отношения. – 2008. – № 8 (50). – С. 71-77.
  10. Карпова, О.Л. Образовательно-рефлексивная среда как основа развития самообразовательной деятельности студентов / О.Л. Карпова // М. : ВНТИЦ, 2009. – № Г.Р. 50200900118.
  11. Карпова, О.Л. Самообразовательная деятельность студентов в условиях модернизации профессионального педагогического образования / О.Л. Карпова // М. : ВНТИЦ, 2009. – № Г.Р. 50200902511.
  12. Карпова, О.Л. Исследовательская деятельность студентов в контексте личностноразвивающего профессионального образования / О.Л. Карпова, В.А. Анисимова // Alma mater. – 2009. – № 1. – С. 38-41.
  13. Карпова, О.Л. Концептуальные основы содействия развитию самообразовательной деятельности студентов / О.Л. Карпова // Сибирский педагогический журнал. – 2009. – № 3. – С. 59-65.
  14. Карпова, О.Л. Развитие научно-исследовательской работы студентов на основе самообразовательной деятельности / О.Л. Карпова, В.А. Анисимова // Образование и наука. Известия Уральского отделения Российской академии образования. – 2009. – № 24. – С. 14-16.

IV. Статьи в журналах и сборниках научных трудов

 

  1. Карпова, О.Л. Вопросы преодоления трудностей в самообразовании студентов / О.Л. Карпова // Вестник ЧГАКИ. – 2003. – № 5. – С. 26-30.
  2. Карпова, О.Л. Исследование проблемы развития познавательной активности обучающихся / О.Л. Карпова // Образование Омской области. – 2003. – № 4. – С. 44-48.
  3. Карпова, О.Л. Личностно-деятельностный подход в управлении процессом развития самообразовательной деятельности студентов вуза / О.Л. Карпова // Северный регион : наука, образование. – 2004. – № 7. – С. 17-22.
  4. Карпова, О.Л. Некоторые результаты формирующего эксперимента по проблеме самообразовательной деятельности студентов физкультурного вуза / О.Л. Карпова // Педагогический ежегодник (ЮУрГУ). – 2004. – С. 29-33.
  5. Карпова, О.Л. Теоретические основы педагогического содействия развитию самообразовательной деятельности обучающихся / О.Л. Карпова // Сибирский учитель. – 2004. – С. 17-21.
  6. Карпова, О.Л.  Формирование умений самостоятельного учения студентов младших курсов вуза / О.Л. Карпова // Педагог : наука, технология, практика. – 2005. – № 9. – С. 7-12.
  7. Карпова, О.Л. Критерии сформированности умений первокурсника самостоятельно обучаться / О.Л. Карпова // Образование и общество. – 2005. – № 2. – С. 24-30.
  8. Карпова, О.Л. Организация самостоятельной учебной деятельности студентов / О.Л. Карпова // Внешкольник Оренбуржья. – 2006. – № 4. – С. 19-24.
  9. Карпова, О.Л. Уровни подготовленности студентов к самообразованию / О.Л. Карпова // Педагогическое Зауралье. – 2006. – № 3. – С. 39-45.
  10. Карпова, О.Л. Формирование умений и навыков самостоятельной работы обучающихся / О.Л. Карпова // Учитель. – 2007. – № 4. – С. 9-14.
  11. Карпова, О.Л. Педагогическое руководство самостоятельной работой студентов / О.Л. Карпова // Педагогический поиск. – 2007. – № 3. – С. 5-11.
  12. Карпова, О.Л. Теоретико-методологические аспекты развития познавательной самостоятельности студентов / О.Л. Карпова // Наука и образование Зауралья. – 2008. – № 1. – С. 146-150.
  13. Карпова, О.Л. Профессиональная самостоятельность студентов как условие развития компетентности / О.Л. Карпова // Южно-Уральский педагогический журнал. – 2009. – № 2. – С. 48-52.
  14. Карпова, О.Л. Подготовка социального педагога к самообразовательной деятельности / О.Л. Карпова // Педагогическая наука и образование : Тематический сб. научных трудов. Вып 3. – Челябинск : УралГАФК, 2005. – С. 28-33.
  15. Карпова, О.Л. Комплекс педагогических условий преодоления трудностей в самообразовании обучающихся / О.Л. Карпова // Педагогическая наука и образование : Тематический сборник научных трудов. Вып. 4. – Челябинск : ЧелГНОЦ УрО РАО, 2005. – С. 18-21.
  16. Карпова, О.Л. Исследование проблемы самообразования студентов высшей школы / О.Л.Карпова // Педагогическая наука и образование : Тематический сборник научных трудов. Вып. 7. – Челябинск : ЧелГНОЦ УрО РАО, 2007. – С. 41-47.
  17. Карпова, О.Л. Формирование мотивации самообразовательной деятельности студентов вуза / О.Л. Карпова // Педагогическая наука и образование : тематич. сб. науч. тр. Вып. 8. – Челябинск : ЧелГНОЦ УрО РАО, 2008. – С. 27-33.
  18. Карпова, О.Л. К проблеме развития самообразовательной деятельности студентов вуза / О.Л. Карпова // Теория и практика профессионального образования : педагогический поиск. – Екатеринбург : ГОУ ВПО Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2008. – Вып. 10. – С. 94-103.
  19. Карпова, О.Л. Система формирования умений и навыков самообразовательной деятельности будущих экономистов / О.Л. Карпова // Педагогическая наука и образование : тематич. сб. науч. тр. – Челябинск : ЧелГНОЦ УрО РАО, 2008. – Вып. 8. – С. 71-77.
  20. Карпова, О.Л. Интенсификация процесса самообразовательной деятельности молодёжи в условиях модернизации образования / О.Л. Карпова // Педагогические исследования : гипотезы, проекты, внедрения. Сб. науч. тр.– Курган : Изд-во Курганского технологического колледжа, 2007. – № 3 (17). – С. 51-58.
  21. Карпова, О.Л. Развитие профессиональных интересов студентов вуза в едином образовательном пространстве / О.Л. Карпова, В.А. Анисимова // Изменяющаяся Россия. Социально-экономические инновации : сб. науч. статей аспирантов и соискателей / Урал. соц.-экон. ин-т АТиСО. – Челябинск, 2008. – С. 48-56.
  22. Карпова, О.Л. Проблемы развития высшего профессионального образования: к дискуссии о поисках «утраченных смыслов» / О.Л. Карпова, В.А. Анисимова, Л.А. Закирова, А.В. Хабибуллина // Педагогическая наука и образование : тематич. сб. науч. тр. – Челябинск : ЧелГНОЦ УрО РАО, 2008. – Вып. 8. – С. 149-156.
  23. Карпова, О.Л. Развитие самообразовательной деятельности студентов в рефлексивно-образовательной среде / О.Л. Карпова // Человек. Образование. Профессия : сб. научных статей. – Н. Новгород, 2009. – С. 90-103.
  24. Карпова, О.Л. Моделирование образовательного процесса самоучения студентов в условиях рефлексивно-образовательной среды / О.Л. Карпова // Педагогическая наука и образование : тематический сб. науч. трудов. Вып. 9. / Отв. ред. А.Я. Найн. – Челябинск : Изд-во УралГУФК, 2009. – С. 42-48.
  25. Карпова, О.Л. Развитие основ самообучения студентов в рефлексивно-образовательной среде / О.Л. Карпова // Профессиональная педагогика : категории, понятия, дефиниции : сб. науч. тр. / Под науч. ред. Г.Д. Бухаровой, О.Н. Арефьева. – Екатеринбург : ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2008. – Вып. 5. – С. 437-449.

 

V. Материалы выступлений на научно-практических конференциях

  1. Карпова, О.Л. Некоторые методологические подходы к развитию самообразования молодёжи / О.Л. Карпова // Материалы Региональной научно-методической конференции «Проблемы физкультурно-педагогического образования в Уральском регионе». – Челябинск : ЧелГНОЦУрО РАО, 2004. – Вып.3. – С. 101-105.
  2. Карпова, О.Л. Развитие профессиональной компетентности социальных педагогов / О.Л. Карпова // Саморазвитие человека: ключевые компетентности : Материалы междунар. науч.-практич. конференции, состоявш. 9-11 марта 2005 г. в Волжской госуд. инжен.-педаг. академии. – Н. Новгород : ВГИПА. – Ч. II. – 2005. – С. 135-143.
  3. Карпова, О.Л. Самообразовательная деятельность в контексте человеческого потенциала / О.Л. Карпова // Человеческий потенциал и конкурентоспособность России : Материалы XXII Межд. науч.-практ. конф. (14-15 апреля 2005 г.). – Челябинск : УрСЭИ АТиСО, 2005. – Ч. V. – С. 25-29.
  4. Карпова, О.Л. Самообразование как приоритетная задача профессиональной подготовки экономиста / О.Л. Карпова // Человеческий потенциал и конкурентоспособность России : Материалы XXII Межд. науч.-практ. конф. (14-15 апреля 2005 г.). – Челябинск : УрСЭИ АТиСО, 2005. – Ч. II. – С. 260-267.
  5. Карпова, О.Л. Самообразование как фактор конкурентоспособности специалиста / О.Л. Карпова // Социально-экономические аспекты развития предпринимательства: история, современность, будущее : материалы VI межвуз.науч.-практ. конф. (9-10) мар. 2006 г.) / Челяб. ин-т (фил.) ГОУ ВПО «РГТЭУ». – Челябинск : [Б.и.], 2006. – С. 38-39.
  6. Карпова, О.Л. Самообразовательная деятельность экономиста в контексте единого образовательного подхода / О.Л. Карпова // Саморазвитие человека: единое образовательное пространство : Материалы межд. науч.-практич. конференции, состоявш. 11-13 апреля 2006 г. в Волжской госуд. инжен.-педаг. универс. – Н. Новгород : ВГИПУ, 2006. – Ч. II. – С. 70-76.
  7. Карпова, О.Л. Самообразовательная деятельность в контексте качества жизни / О.Л. Карпова // Конкурентоспособность России и качество жизни : Материалы XXIII Международной науч.-практич. конф.. – Челябинск : УрСЭИ АТиСО, 2006. – Ч. V. – C. 280-285.
  8. Карпова, О.Л. Готовность студента к самообразовательной деятельности / О.Л. Карпова // Проблемы физкультурно-педагогического образования в Уральском регионе : Тезисы докладов X научно-методической конференции. – Челябинск : ЧелГНОЦ УрО РАО, 2006. – С. 61-64.
  9. Карпова, О.Л. Теоретико-методологические аспекты самообразовательной деятельности студентов : инновационный подход / О.Л. Карпова // Саморазвитие человека : инновации в образовательном пространстве : материалы межд. науч.-практич. конф. – Н. Новгород : ВГИПУ, 2007. – Ч. I. – С. 236-246.
  10. Карпова, О.Л. Подготовка студентов к непрерывному самообразованию / О.Л. Карпова // Социально-экономические аспекты развития предпринимательства : история, современность, будущее : материалы VII межвуз.науч.-практ. конф. (2 мар. 2007 г.). – Челябинск : ГОУ ВПО «РГТЭУ», 2007. – С. 241-243.
  11. Карпова, О.Л. Педагогическое содействие формированию ценностных ориентаций студентов в процессе самообразования / О.Л. Карпова // Россия в глобальном пространстве: национальная безопасность и конкурентоспособность : материалы XXIV Междунар. науч.-практич. конф. : в 4 ч. – Челябинск : УрСЭИ АТиСО, 2007. – Ч.III. – С. 44-49.
  12. Карпова, О.Л. Готовность к самообразованию как показатель конкурентоспособности специалиста / О.Л. Карпова // Россия в глобальном пространстве: национальная безопасность и конкурентоспособность : материалы XXIV Междунар. науч.-практич. конф. : в 4 ч. – Челябинск : УрСЭИ АТиСО, 2007. – Ч.III. – С. 170-175.
  13. Карпова, О.Л. Структура готовности педагога к самообразованию / О.Л. Карпова // Оптимизация учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях физической культуры : материалы XVII региональной научно-методич. конф. – Челябинск : УралГУФК, 2007. – С. 91-93.
  14. Карпова, О.Л. Мотивация студентов вуза к самообразованию как приоритетное условие их профессиональной подготовки / О.Л. Карпова // Оптимизация учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях физической культуры : материалы XVIII регион. науч.-метод. конф. – Челябинск : УралГУФК, 2008. – С. 90-92.
  15. Карпова, О.Л. Интегративно-развивающий подход к развитию познавательной самостоятельности студентов вуза / О.Л. Карпова // Проблемы модернизации профессионального образования : материалы науч.-практ. конф. (11 янв. 2008 г.). – Магнитогорск : МГППК, 2008. – С. 148-150.
  16. Karpova, O.L. The technology of development the  scientific research activity of the students at physical training – institute of higher  educations / O.L. Karpova, V.A. Anisimova // Competence and education technologies : Materials of research-practical conference. – Horsens : University College Vitus Bering Danmark, 2008. – P. 214-244.
  17. Карпова, О.Л. Комплекс педагогических условий развития самообразовательной деятельности студентов / О.Л. Карпова // Управление инновационными образовательными системами в условиях реализации приоритетного национального проекта «Образование» : материалы регион. науч.-практич. конференции 13-14 декабря 2007 года. – Барнаул : Азбука, 2008. – С. 87-95.
  18. Карпова, О.Л. Самообразовательная деятельность студентов вуза как социологическая проблема / О.Л. Карпова // Изменяющаяся Россия. Социально-экономические инновации : материалы XXV междун. науч.-практич. конф. / Урал. соц.-экон. ин-т АТиСО. – Челябинск, 2008. – Ч. III. – С. 144-148.
  19. Карпова, О.Л. Развитие инновационных идей в самообразовательной деятельности студентов / О.Л. Карпова // Изменяющаяся Россия. Социально-экономические инновации : материалы XXV междун. науч.-практич. конф. / Урал. соц.-экон. ин-т АТиСО. – Челябинск, 2008. – Ч. III. – С. 169-174.

 

 

Сдано в набор 29.10.2009 г. Формат 60х90/16. Печать офсетная.

Гарнитура «Таймс». Тираж 100 экз. Заказ №  ___. Усл. печ. л. 2,7.

____________________________________________________________________

 

Уральский государственный университет физической культуры.

Издательский центр «Академия».

Лицензия ЛР № 021290 от 21.05.98г., выд. ГК РФ по печати.

454091, г.Челябинск, ул.Российская, 258.

 тел. (351) 237-48-06.

 



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.