WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Педагогическое регулирование профессиональной переориентации высвобожденных специалистов на социально-культурную деятельность: личностно-ориентированный подход

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

Ласкин Александр Анатольевич

 

Педагогическое регулирование профессиональной

переориентации высвобожденных специалистов

на социально-культурную деятельность:

личностно-ориентированный подход

 

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

 

13.00.05 – теория, методика и организация социально-культурной деятельности

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

 

 

 

 

Москва

2009

Работа выполнена в ФГОУ ВПО

«Московский государственный университет культуры и искусств»

 

Научный консультант:                     Подвойский Василий Петрович

                                                          доктор педагогических наук,

профессор

       Официальные оппоненты:                Оленев Святослав Михайлович

доктор философских наук,

                                                                    профессор

Балбеко Анатолий Михайлович

                                                          доктор педагогических наук,

профессор

Рыков Сергей Леонидович

доктор педагогических наук,

профессор

Ведущая организация:                     Институт  художественного

образования РАО

Защита состоится « 07 » декабря 2009 года в 11:00 часов на заседании Диссертационного совета Д 210.010.02 по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора наук в Московском государственном университете культуры и искусств по адресу: 141406, Московская область, г. Химки, ул. Библиотечная, д. 7, корпус 2, зал защиты диссертаций.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Московского государственного университета культуры и искусств.

Автореферат размещён на сайте www.mguc.org

Автореферат разослан «___» __________________  2009 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор _________________ Т.К.Солодухина


Общая характеристика работы

 

 

Актуальность темы исследования. Современная экономическая ситуация в России кардинально изменила положение на рынке труда. Особенностью российской экономики является то, что наряду с увольнением малоквалифицированных работников высвобождаются также и высококвалифицированные специалисты и руководители.

Актуальность исследования определяется тем, что развитие рыночной экономики, как показывает опыт развитых стран и отечественный опыт, не может ограничиваться только процессом изменения экономической структуры российского общества. Требуется специальная программа адаптации людей к новым условиям жизнедеятельности. Поддержка высвобождаемых специалистов, помощь в аспекте профессиональной миграции является важнейшим показателем экономического благосостояния общества и средством социальной защиты людей. Сегодня в России одним из направлений стимулирования активной политики занятости является формирование комплекса педагогических средств управления профессиональной переориентацией специалистов, таких как разработка и развитие системы дополнительного профессионального образования высвобождаемых специалистов, и не только.

Актуальным становится изучение изменений, происходящих со специалистом в процессе смены профессиональной и служебной сферы деятельности, в том числе, на кризисных этапах его профессиональной деятельности. К числу таких кризисов, относится высвобождение специалистов, находящихся на этапе профессиональной и личной зрелости. Данные специалисты попадают в ситуацию профессионального и жизненного кризиса, выход из которого не всегда способны найти. Это не только продуцирует деструктивные явления социально-психологического характера в деятельности данной категории специалистов, но и оказывает глубоко негативное влияние на структуру кадрового обеспечения профессиональной деятельности и ее восполнения в масштабах всей страны.

 Актуальность исследования обусловлена проблемами, с которыми сталкивается высвобождаемые специалисты как в условиях профессиональной миграции, так и на этапе своего вхождения в новый профессиональный социум. Особенно ярко это проявляется при переквалификации на творческие профессии, к которым относится социально-культурная деятельность, являющаяся также сферой, недоукомплектованной кадрами по вполне очевидным социально-экономическим причинам. В этой связи особую значимость приобретает педагогическое регулирование процесса профессионального развития данной категории специалистов на социально-культурную деятельность.

 В работах отечественных педагогов и психологов немалое внимание уделено изучению особенностей становления и развития личности высвобождаемых специалистов, особенно в аспекте профессионального развития. Было выделено, что процесс профессиональной переориентации складывается из нескольких значимых составляющих, таких, как: особенности учебно-воспитательного процесс, педагогической среды, дидактическая составляющая, роли преподавателей, особенности конкретного социума, взаимосвязь теоретического изучения с практической подготовкой и многих других.

Необходимо при этом подчеркнуть, что в большинстве современных работ, посвященных исследованиям в области профессионального образования взрослых, профессиональной переподготовки высвобождаемые специалисты в условиях экономического кризиса практически не рассматриваются как субъект профессионального образования. В то же время, при изучении такого многомерного явления, как профессиональная переподготовка взрослых опытных специалистов и руководителей, необходимо уделить внимание взаимосвязи различных факторов влияющих на успешность и профессиональной деятельности и дополнительного профессионального образования. Специалист, которому не удалось найти себя в новой профессиональной деятельности, не удалось «встроиться» в нее в соответствии с собственными ожиданиями и возможностями, становится социально-незащищенным, максимально открытым для негативных воздействий. Именно на этапе вхождения специалиста в новую профессиональную среду, он в максимальной степени «открыт» для деструктивных аспектов профессиональной деятельности, что затем проявляется в профессиональной деформации и профессиональных деструкциях. Изучение профессионального образования с учетом особенностей новой профессиональной деятельности, позволяет в максимальной степени подготовить специалиста к профессиональному развитию в процессе обучения.

Профессиональное развитие специалиста является одним из наиболее значимых инструментов формирования эффективной профессиональной деятельности. Изучение личности специалиста, его мотивов, ограничений и возможностей в аспекте позитивного профессионального развития является актуальной задачей не только конкретной организации, а становится значимой задачей педагогической науки. Специалист уникален, и именно поэтому в системе педагогического регулирования его профессиональной переподготовки и переориентации с неизбежностью должен применяться личностно-ориентированный подход.

Эффективность решения многих задач, по мнению ученых, зависит не только от индивидуальных качеств личности, но и от умения верно применить эти качества, в том числе, и в педагогическом процессе. Педагогическое взаимодействие – это процесс межличностного общения, сотрудничество, порождаемое потребностями в совместном участии в процессе обучения. Проблемы взаимодействия педагогов и обучаемых непосредственно связаны с психолого-педагогической подготовкой педагогических кадров, с выбором выверенной гуманистической стратегии профессиональной переориентации высвобождаемых специалистов, с диалогизацией  педагогического общения.

Вместе с тем, современные системы дополнительного профессионального образования высвобождаемых специалистов лишь в незначительной степени соответствуют задачам профессионального развития высвобождаемых специалистов, используя лишь минимум современных педагогических технологий и недостаточно уделяя внимания самому процессу педагогического регулирования профессиональной переориентации высвобожденных специалистов, особенно – на творческие направления профессиональной деятельности.

Актуальность выбранной темы определяется не только высокой значимостью совершенствования педагогического регулирования профессиональной переориентации высвобождаемых специалистов, но и наличием серьезных лакун в структуре современного российского рынка труда, на котором присутствуют заметные лакуны в системе ряда социально-значимых профессиональных ролей, таких, как социально-культурная деятельность. Это вызвано тем, что длительное время отечественные образовательные системы ориентировались на модные «рыночные» профессии, создав резкий дисбаланс на рынке труда: он переполнен безработными менеджерами, экономистами, юристами, пиарщиками, в то время, как специалисты в сфере социально-культурной деятельности при своей высокой востребованности, никак не могут обеспечить заполнения всех профильных вакансий.

Профессиональные функции специалистов в сфере социально-культурной деятельности должны осуществляться в принципиально новой социальной, экономической, политической и культурной ситуации России XXI века. Эта ситуация характеризуется с большой динамичностью, высокой степенью независимости и ответственности специалистов, необходимостью осуществлять различные виды проектной деятельности, устанавливать конструктивные связи в многочисленных контактных средах. Все это востребует, в первую очередь, достаточный личный профессиональный и жизненный опыт специалиста, в связи с чем переквалифицировавшиеся на социально-культурную деятельность профессионалы оказываются более эффективными, чем молодые выпускники вузов.

Таким образом, актуальность выбранной темы исследования определяется также и противоречиями между актуальной потребностью современной практики социально-культурной работы в опытных специалистах, и отсутствием развитой системы профессиональной переориентации высвободившихся опытных специалистов на социально-культурную деятельность.

Кроме того, приходится констатировать, что современные подходы к формированию и развитию системы профессиональной переориентации высвобождаемых специалистов не имеют целостной методологической концепции, тем более – связанной с личностно-ориентированным подходом. Все сильнее проявляется противоречие между необходимостью иметь эффективную систему профессиональной переподготовки высвобождаемых специалистов и ее реальным состоянием. Совокупность этих и многих связанных с этим проблем стали основой для выбора темы исследования: «ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ РЕГУЛИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕОРИЕНТАЦИИ ВЫСВОБОЖДАЕМЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ НА СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ: личностно-ориентированный подход».

Разработанность проблемы. К настоящему моменту, существует достаточно большое количество научных работ и исследований, посвященных вопросам профессиональной переориентации специалистов, становления и развития их компетентности, прежде всего с точки зрения социальной психологии и педагогики (А.А.Бодалев, А.А.Деркач и др.), изучены вопросы профессиональной подготовки специалистов в социальных областях (Б.М. Бим-Бад, А.А.Вербицкий, В.И. Загвязинский, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.), получили развитие акмеологические исследования профессиональной деятельности специалиста (А.А.Бодалев, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, И.Н.Семенов и др).

Проблемы прогнозирования развития системы профессионального образования, самообразования и образования взрослых, повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров представлены в работах С.Я.Батышева, А.П.Беляевой, И.В.Бестужева-Лада, К.Я.Вазиной, С.Г. Вершловского, Б.С.Гершунского, А.Т.Глазунова, А.Н.Лейбовича, А.М. Новикова, В.А.Полякова, Н.К.Сергеева, М.Н.Скаткина, В.П.Стрезикозина и др.), раскрывающий механизмы формирования психических и социальных качеств личности в деятельности; ситуационный подход, предполагающий рассмотрение любой ситуации как системы событий (Б.Ф. Ломов).

В психолого-педагогической литературе разрабатываются разные подходы к феномену личности специалиста (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Э. Берн, О.С. Газман, А.Н. Леонтьев, А.Маслоу, Ю.А. Миславский, А.В.Мудрик, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, В.А.Петровский, С.Л.  Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.).

Эффективны для настоящего исследования концепция индивидуального стиля деятельности (Е. А. Климов, B.C. Мерлин); теория личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании (Н. А. Алексеев, Д. А. Белухин, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская); основные тенденции типологизации педагогических конфликтов (А. С. Белкин, В. И. Журавлев, А. А. Макареня, А. Ф. Пеленев, М. М. Рыбакова, Н. Н. Суртаева и др.); психолого-педагогические подходы в осмыслении роли общения и взаимодействия субъектов образовательного процесса (А. С. Белкин, А. Б. Добрович, И. А. Зимняя, Я. Л. Коломипский, Е. В.Коротаева, И. С. Кон, А. В. Меренков, Л. А. Петровская, И. И. Рыданова и др.); теория и методология социальной диагностики межличностных отношений в процессе педагогической деятельности (Б.С. Гершунский, А.Б. Залкинд, А.И. Кочетов, Н.И. Шилова и др.). Важными для решения исследовательских задач нам представляются теории индивидуально-дифференцированного подхода к обучению (СИ. Архангельский, А.А. Вербицкий, Б.С. Рабунский, В.А. Сластенин, и др.), теории социализации личности (В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, Р.Г. Гурова, И.С Кон, А.В. Мудрик, М.И. Рожков и др.).

Ряд исследований посвящен формированию личностных и профессиональных качеств специалистов социально-культурной сферы: (М.А.Ариарский, Т.И.Бакланова, Г.М.Бирженюк, Р.З.Богоудинова, Д.М. Генкин, А.Д.Жарков, А.С.Запесоцкий, Т.Г.Киселева, Ю.Д.Красильников, Н.Ф. Максютин, А.П.Марков, Н.Я.Лонина, А.П.Панфилова, А.В.Соколов, Ю.А.Стрельцов, А.А.Сукало, В.Я.Суртаев, П.П.Терехов, Б.А.Титов, В.Е. Триодин). Таким образом, можно утверждать, что достаточный теоретический потенциал для исследования проблемы педагогического регулирования профессиональной переориентации высвобождаемых специалистов на основе личностно-ориентированного подхода уже накоплен, может быть развит и дополнен.

 

Объектом исследования является процесс педагогического регулирования профессиональной переориентации высвобождаемых специалистов.

 

Предметом исследования является применение личностно - ориентированного подхода в педагогическом регулировании профессиональной переориентации высвобождаемых специалистов, мотивированных на социально-культурную деятельность.

 

Цель исследования: выявить и обосновать социально - педагогические и индивидуально-психологические механизмы регулирования процесса профессиональной переориентации высвобожденных специалистов, мотивированных на социально - культурную деятельность, на основе личностно-ориентированного подхода.

В соответствии с поставленной целью, были определены следующие задачи:

- теоретически обосновать основные концептуальные подходы к проблеме профессиональной переориентации высвобожденных специалистов

- определить современную теоретическую специфику педагогического регулирования профессиональной переориентации высвобожденных специалистов

- выявить теоретические основы изучения профессиональной адаптации и профессионального развития высвобождаемых специалистов

- определить типологические особенности высвобождаемых специалистов, обобщить теоретические и практические подходы к изучению кризисных периодов в профессиональном развитии специалиста

- определить влияние объективных и субъективных факторов на процесс профессиональной переориентации высвобождаемых специалистов

- обобщить важнейшие основания личностно-ориентированного подхода в педагогике, определить организационно-педагогические условия личностно - ориентированного подхода к процессам педагогического регулирования профессиональной переориентации высвобождаемых специалистов

- сформировать теоретическое представление о специфике профессиональной деятельности специалистов социально-культурной сферы

- сформировать интегральную концепцию педагогического регулирования переориентации высвобождаемых специалистов из смежных областей деятельности и сформировать систему требований педагогической модели регулирования процессов профессиональной переориентации высвобождаемых специалистов на основе личностно-ориентированного подхода

- разработать модель педагогического регулирования профессионального развития высвобождаемых специалистов в системе дополнительного профессионального образования и экспериментально обосновать ее.

В соответствии с гипотезой исследования, педагогическое регулирование профессиональной переориентации высвобождаемых специалистов на социально-культурную деятельность может быть эффективным, если оно включает в себя:

- блоки личностного и профессионального развития специалиста в их единстве как основы жизнедеятельности специалиста;

- признание индивидуальности и своеобразия жизненного пути каждого человека, ценности индивидуальных установок и оценок;

- прогнозирование кризисных этапов профессионального развития специалиста, как составляющих его профессионального и личного опыта;

- использование современных педагогических технологий дополнительного профессионального образования в процессе преодоления кризисного этапа в жизни специалиста.

Методологической основой исследования послужили идеи и работы исследователей и практиков в области педагогики, профессионального образования, социальной педагогики, андрагогики, антропологии, психологии, социологии и философии. В работе использованы следующие подходы:

- концепции профессионального и личностного развития человека (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Н.Б. Крылов, Е.А. Климов, Я.Л. Коломинский и др.);

- теория личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании (Н. А. Алексеев, Д. А. Белухин, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.);

- теории психолого-педагогического обеспечения профессиональной деятельности. (Н.К. Бакланова, Е.А. Климов, Л.М. Митина, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков, Н.С. Пряжников и др.);

- концепции профессиональной компетентности (В.Г. Горчакова, А.К. Маркова, Л.А. Першина и др.);

- концепции психологического и социально-педагогического регулирования развития (И.В. Дубровина, М.Р. Битянова, И.А. Липский и др.).

- труды по теории и методологии социальной педагогики (А.И. Арнольдов, В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, М.П. Гурьянова, В.И. Загвязинский, В.А. Сластенин, Г.Н. Филонов, Т.Ф. Яркина и др.),

- концепции профессиональной деформации (Б.Н.Безносов, В.П.Подвойский, Е.Г. Лунина,С.Л.Сячина).

 

Методы исследования.На различных стадиях проведения исследования использовались следующие методы: теоретический анализ научных источников, обобщение; анкетирования, интервьюирование, тестовые задания. Реализация отдельных задач исследования потребовала проведения педагогического эксперимента, что предполагало использование включенного наблюдения, изучения продуктов деятельности, биографического метода, моделирования.

 

Этапы исследования. Исследование включала три этапа.

На первом этапе (1997 - 2000 гг.) происходил поиск путей и методов организации процесса изучения профессионального развития высвобождаемых специалистов, изучались социологические данные, формировалась концепция исследования. На этом этапе проводилось изучение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования и изучался опыт работы учреждений дополнительного профессионального образования, работающих по федеральным программам профессиональной переподготовки военнослужащих и высвобождаемых специалистов в г. Москве и Московской области..

В ходе второго этапа (2000 – 2005 гг.) осуществлялось изучение проблемы педагогического регулирования процесса профессиональной переориентации в системе учреждений повышения квалификации, проверка эффективности педагогических технологий, экспериментальных приемов и методик, используемых при обучении высвобождаемых специалистов. В ходе данного этапа было проведено экспериментальное исследование на базе курсовой подготовке, организованной Фондом содействия специалистам совместно с факультетом повышения квалификации Высшей школы социально-управленческого консалтинга.

На третьем этапе (2005 – 2009 гг.) было осуществлено экспериментальное изучение процесса преодоления кризисного этапа в профессиональном развитии высвобождаемых специалистов. Была проведена систематизация и оформление полученных экспериментальных данных, проанализированы полученные результаты, сформулированы выводы.

 

База исследования. Исследование проводилось на базе факультета повышения квалификации Высшей школы социально-управленческого консалтинга, г. Москва, Института дополнительного профессионального образования МГУКИ. В опытно-экспериментальном исследовании приняло участие 1209 человек – специалисты, проходящие обучение на курсах повышения квалификации в системе дополнительного профессионального образования (г. Москва и Московская область).

 

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

-уточнено содержание понятий «педагогическое регулирование профессиональной переориентации высвобождаемых специалистов», «профессиональная инертность специалиста», «кризис профессионального развития специалиста;

-сформирована концепция педагогического регулирования профессиональной переориентации высвобождаемых специалистов на основе личностно-ориентированного подхода в системе дополнительного профессионального образования, предполагающая, что педагогическое регулирование - это целостная система взаимодействия педагогов и слушателей в процессе профессиональной переориентации, которая реализуется в практико-ориентированных технологиях поддержки специалиста на кризисном этапе его профессионального развития в течение всего периода обучения, с учетом индивидуальных, социально-профессиональных особенностей специалиста, особенностей профессиональной и образовательной среды, направленная на формирование позитивной субъектной позиции специалиста в аспекте собственного профессионального развития.

-обоснована модель педагогического регулирования профессиональной переориентации высвобождаемых специалистов на основе личностно-ориентированного подхода, включающая следующие компоненты: деятельность, направленную на преодоление кризисов профессионального развития специалиста (формирование готовности к адекватному принятию изменений; формирование уверенности в профессиональной успешности и профессиональной целостности, позитивной самооценки); использование педагогических технологий по преодолению профессиональной инертности высвобождаемых специалистов.

-разработана педагогическая технология преодоления профессиональной инертности высвобождаемых специалистов, которая включает: выбор стратегии поведения, описание этой стратегии, описание проявлений инертности, причин, последствий, детерминант, анализ отклика на проявления инертности, возвращение к этапу обучения позитивному поведению, диагностика и прогностика позитивного поведения для служебной деятельности испытуемого. Основные принципы организации процесса преодоления профессиональной инертности: социализация; индивидуализация; открытость; интеграция ориентации испытуемых; добровольности; единство обучения и практики.

 

Практическая значимость исследования:

-разработаны и апробированы технологии педагогического регулирования профессиональной переориентации высвобожденных специалистов на основе личностно-ориентированного подхода в системе дополнительного профессионального образования;

-разработана педагогическая технология преодоления кризисных этапов профессионального развития высвобождаемых специалистов;

-разработаны методические рекомендации по организации курсов повышения квалификации для высвобожденных специалистов, мотивированных на социально-культурную деятельность.

Материалы и рекомендации исследования могут быть использованы в деятельности широкого круга учреждений образования, занимающихся дополнительным профессиональным образованием взрослых, обучением высвобождаемых специалистов.

 

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- определена специфика применения системы педагогических технологий, направленных на регулирование процесса профессиональной переориентации высвобожденных специалистов, мотивированных на социально-культурную деятельность, в системе дополнительного профессионального образования;

- выявлены возможности использования личностно - ориентированного подхода к организации педагогических условий профессионального развития высвобожденных специалистов, переживающих профессиональный кризис;

- сформирована модель технологических средств эффективной переориентации высвобожденных специалистов, мотивированных на социально-культурную деятельность, апробированная в системе дополнительного профессионального образования на основе учета индивидуальных и групповых особенностей высвобожденных специалистов.

 

Апробация и внедрение результатов. Результаты исследования внедрялись в педагогическую практику на всех этапах научного поиска. Материалы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на научных и научно-практических конференциях (II научно-практическая конференция «Философско-исторические и психолого-управленческие парадигмы современного российского образования, Высшая школа социально-управленческого консалтинга, 2005 год; VII межвузовская ежегодная научно-практическая конференция «Информационные технологии XXI века», Институт информационных технологий Московского государственного университета сервиса, 2005 год; I межвузовская ежегодная научно-практическая конференция «Консалтинговые технологии XXI века», Институт информационных технологий Московского государственного университета сервиса, 2005 год; межрегиональная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы российской кооперации», Липецкий кооперативный институт (филиал) Белгородского университета потребительской кооперации, 2005 год).

 

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональная переориентация высвобождаемых специалистов предполагает организацию педагогического регулирование профессионального развития высвобождаемых специалистов в системе дополнительного профессионального образования, что является необходимым условием успешности как самого процесса обучения, так и дальнейшей профессионализации специалистов. Целью педагогического регулирования выступает создание специальных условий для продолжения профессионального развития высвобождаемого специалиста в кризисной ситуации его жизнедеятельности.

2. Важнейшим условием эффективности педагогического регулирования профессиональной переориентации высвобождаемых специалистов являются личностно-ориентированный подход, предусматривающий:

- выделение ценности и важности профессионального развития для специалиста;

- признание целостности профессионального и личностного развития специалиста;

- гибкое изменения социально-педагогических целей, если их достижение разрушает некий «императив» высвобождаемого специалиста и противоречит его опыту и сущностным ориентациям;

- признание и формирование индивидуальной стратегии профессионального развития специалиста;

- создание условий для самостоятельного выбора специалистом стратегии дальнейшего профессионального развития.

3. Профессиональная адаптация и дальнейшее профессиональное развитие высвобожденных специалистов в новой сфере деятельности, особенно – связанной с творческой социально - культурной работой, предполагают всестороннее развитие личностных эмоционально-волевых качеств, способствующих репрофессионализации, в связи с чем особую важность приобретает преодоление профессиональной дезадаптивности, наиболее распространенной формой которой выступает инертность.

4. Профессиональная инертность специалиста выступает как негативное явление профессионального развития, представляющее собой устойчивые деструктивные установки высвобождаемого специалиста при оперировании прошлым профессиональным, служебным и личностным опытом в новых условиях профессиональной деятельности. Преодоление профессиональной инертности является обязательным условием как преодоления кризисов профессиональной деятельности в частности, так и успешности педагогического регулирования профессионального развития высвобождаемого специалиста в целом.

5. Модель педагогического регулирования профессиональной переориентации высвобождаемых специалистов содержит следующие компоненты: деятельность, направленную на преодоление кризисов профессионального развития специалиста (формирование готовности к адекватному принятию изменений; формирование уверенности в профессиональной успешности и профессиональной целостности, позитивной самооценки); использование педагогических технологий по преодолению профессиональной инертности высвобождаемых специалистов.

6. Социально-культурная деятельность как профессиональная среда, востребующая достаточный личный профессиональный и жизненный опыт специалиста, его личностный творческий подход, характеризуется недостатком специалистов в данной области на современном российском рынке труда, в связи с чем переквалификация на социально-культурную деятельность высвободившихся специалистов приобретает выраженное социальное значение, предоставляя высвободившимся специалистам широкие возможности профессиональной деятельности и развития.

7. Эффективность педагогического регулирования профессиональной переориентации высвобожденных специалистов на социально-культурную деятельность достигается в результате учета в педагогической деятельности возрастных особенностей специалиста, его ценностных ориентаций, предыдущего опыта профессиональной деятельности и использования педагогических технологий, ориентированных на обучение взрослых людей, предполагающих: вариативность в обучении, свободу выбора специалиста, использование технологий тренинг-семинара, педагогического проектирования, игротехнологий, педагогической импровизации и моделирования проблемных и конфликтных ситуаций.

Личное участие соискателя в получении результатов исследования состоит в теоретической разработке идей и основных положений концепции, в непосредственной организации и проведении опытно-экспери­ментальной работы на базе учреждений дополнительного профессионального образования Москвы и Московской области.

 

Структура диссертации:диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, приложений.


Основное содержание исследования

Во введении обосновывается актуальность проблемы и темы диссертационного исследования; обозначаются цель исследования, объект, предмет, формулируются задачи и гипотеза исследования. Характеризуется степень изученности данной темы в науке, рассматриваются теоретико-методологические основы, методы и этапы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость; освещается информация об апробации и внедрении результатов исследования; формулируются положения, выносимые на защиту.

В главе 1«Методологические основы педагогического регулирования процессов профессиональной переориентации высвобожденных специалистов, мотивированных на социально-культурную деятельность» раскрывается сущность, содержание, структура педагогического регулирования, обосновываются  методологические подходы к профессиональной переориентации высвобожденных специалистов.

В параграфе 1.1. «Педагогическое регулирование процессов профессиональной переориентации специалистов в условиях профессиональных кризисов как научная проблема» рассматриваются теоретические проблемы педагогического регулирования репрофессионализации высвобожденных специалистов в контексте задач современной педагогики.

В параграфе определяется сущность педагогического регулирования, доказывается, что принципами педагогического регулирования являются интеграция и дифференциация социальных интересов, вариативность выбора форм взаимодействия, динамичность и поливариативность ролевого участия, референтность и нонконформизм в отношениях участников взаимодействия, саморазвитие и самоорганизация.

Методологическим основанием системы педагогического регулирования профессиональной переподготовки специалиста в настоящей работе определяются личностно-ориентированный подход и его конкретизация - концепция свободного выбора как условия развития. Регулирование трактуется как помощь субъекту в формировании ориентационного поля развития, ответственность за действия, в котором несет он сам. Важнейшим положением предлагаемого подхода выступает приоритет опоры на внутренний потенциал субъекта. Данный подход позволяет выделить регулирование как метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора.

В параграфе обосновывается, что технологии педагогического регулирования становятся в условиях дополнительного профессионального образования важнейшим средством оптимизации процесса профессиональной переориентации высвобожденных специалистов, адаптации их к изменившейся профессиональной и социальной среде.

Анализируются проблемы педагогического взаимодействия, педагогического общения, особенности их реализации применительно к системам репрофессионализации высвобожденных специалистов, испытывающих проблемы, связанные с профессиональным кризисом.

В параграфе 1.2. «Личностно-ориентированный подход к процессу профессиональной переориентации специалистов на социально - культурную деятельность» рассматриваются концептуальные основания личностно-ориентированного подхода к изменению сферы профессиональной деятельности высвобожденных специалистов.

В параграфе приводится характеристика парадигмы личностно ориентированного подхода и образования, раскрывающая сущностные, содержательные, функциональные, технологические его характеристики. Назначение личностно ориентированного подхода к образова­нию состоит в том, чтобы содействовать становле­нию человека: его неповторимой индивидуально­го, духовности, творческого начала. Организовать образование человека – значит помочь ему стать субъектом культуры, научить жизнетворчеству, что предполагает вовлеченность этот процесс его самого. Обратим внимание на то, что речь идет не о формировании каких-либо качеств, заранее заданных педагогом, не о преоб­разовании обучаемого в направлении, определенном педагогом, а о помощи ему в развитии качеств, способностей, возможностей, заложенных в нем изначально.

Ставя перед педагогом новые задачи, личностно-ориентированный подход дает большой стимул для развития именно творческого потенциала в разных сферах деятельности. Одним из методов личностно-ориентированного подхода является сотрудничество. Можно считать, что цель личностно-ориентированного подхода состоит в том, чтобы заложить в человеке механизмы самореализации, са­моразвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного и профессионального образа.

В параграфе анализируется специфика и современные требования к труду специалистов социально-культурной сферы, определяются основные знания и навыки, которые должны приобрести высвобожденные специалисты, переориентирующиеся на социально-культурную деятельность.

В параграфе 1.3. «Влияние объективных факторов среды на высвобождаемых специалистов в процессе профессиональной переориентации: проблема дезадаптивности» рассматриваются личностные проблемы, возникающие у высвобожденных специалистов под воздействием объективных факторов среды.

Взаимодействие личности и социальной среды, в самом общем виде понимается как деятельность удовлетворяющего свои потребности, пресле­дующего свои цели в конкретных социальных связях и взаимо­действиях индивида, активно ут­верждающего свои потребностей, где адаптация, при­способление к среде всего лишь момент, подчиненный задачам самореализации личности.

В параграфе определяется специфика педагогического регулирования процесса переориентации высвобожденных специалистов на СКД, в связи с которой возникает необходимость разработки социально - педагогического подхода, направленного на формирование адаптивных возможностей специалиста, прежде всего в аспекте стимулирования мотивации к профессиональной переориентации и профилактики профессиональной дезадаптивности и инерции. При этом профилактика предстает не только как задача формирования условий для успешного развития, но и как преодоление деформационных, негативных характеристик. Одним из важных критериев успешности специалиста является то, насколько быстро и качественно он сможет «влиться» в профессиональную среду, насколько грамотно сможет он применить полученные в процессе обучения знания, и насколько адекватно они будут оценены работодателем. Доказывается, что необходимо готовить специалиста и к тому, что ему придется работать в постоянно изменяющихся условиях, что потребует от него не только умения быстро и грамотно применить полученные знания, но и суметь решить вопросы, с которыми в процессе обучения он не сталкивался. Профессиональная инертность в этом случае, становиться серьезным ограничением, которое в процессе вхождения специалиста в новый профессиональный социум препятствует эффективной профессионализации, социализации специалиста и является существенным ограничителем его дальнейшего развития.

Профессиональная инертность является негативным явлением, сопровождающим определенные этапы профессионального развития специалиста. Профессиональная инертность проявляется как антитеза профессиональной устойчивости, выступая в качестве защитного механизма личности специалиста в условиях профессионального и жизненного кризиса. Профессиональная инертность реализуется как неприятие новых форм профессионального и служебного опыта личности и, соответственно, приводит к профессиональной стагнации. Профессиональная инертность формируется, в том числе, с помощью социальных стереотипов, которые в определенный момент профессионального развития специалиста, нарушаются, но при этом специалист не имеет достаточных сил (или механизмов) по изменению отношения к данным стереотипам, или изменению самих стереотипов.

В главе 2 «Теория педагогического регулирования профессиональной переориентации высвобождаемых специалистов, мотивированных на социально-культурную деятельность» анализируются проблемы формирования теоретических основ интегральная концепции педагогического регулирования переориентации высвобождаемых специалистов.

В параграфе 2.1. «Субъективные факторы профессиональной устойчивости высвобождаемых специалистов в процессе профессиональной переориентации» исследуются индивидуально-психологические вопросы профессиональной устойчивости индивида.

В параграфе определяется, что «специалист» - это подготовленный человек, обладающий определенными профессиональными знаниями, умениями и навыками. Процесс его подготовки и формирования представляет собой становление комплекса профессионально важных качеств. Данная трактовка понятия "специалист" задает определенную структуру его действий - воспроизведение полученных, присвоенных умений и способов выполнения деятельности в любых ситуациях. «Профессионал» - характеристика человека, выражающаяся в его способности выйти за пределы собственной деятельности для ее анализа, оценки и последующей организации. Ведущими понятиями для характеристики человека как профессионала становятся «рефлексия» и «деятельностный способ существования». Профессионал есть результат самоактивности человека.

Профессиональное развитие личности понимается как рост, становление, интеграцию в профессиональном труде личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, но главное - как активное качественное преобразование личностью своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности - творческой самореализации в профессии. Основой психологической предпосылкой и формой реализации профессионального развития личности, является ее профессиональная социализация.

Доказывается, что профессиональная устойчивость является свойством личности специалиста, заключающееся в положительном отношении к профессиональной деятельности, желании совершенствоваться в ней, рекомендовать другим, как качественный уровень деятельности, характеризующейся устойчивым интересом и любовью к профессии, ориентированной на успех в выполнении основных профессиональных функций и являющейся предпосылкой формирования мастерства, как система, включающая в себя совокупность мотивационной, эмоционально-волевой, когнитивно-операциональной подсистемы. Определяются параметры формирования профессиональной устойчивости специалистов.

В параграфе 2.2. «Интегральная концепция педагогического регулирования переориентации высвобождаемых специалистов из смежных областей деятельности» формируется целостное теоретико-методологическое основание педагогического регулирования переориентации высвобождаемых специалистов.

В параграфе обосновывается, что в системе профессиональной переориентации и дополнительного профессионального образования, функционал психолога становится необходимой технологией любого педагога, занятого в процессе переобучения взрослых (в силу специфики самого процесса, его краткосрочности, а также ввиду особенностей профессионального развития взрослого человека и специфики обучения взрослого человека). Педагог из специалиста, обслуживающего педагогический процесс, превращается, прежде всего, в специалиста, обслуживающего процесс профессионального развития.

Педагогическое регулирование на этом уровне общности представляет циклическое непосредственное и опосредованное воздействие людей друг на друга в условиях социума (социальность) с целью гармонизации отношений индивидов, участвующих во взаимодействии между собой и с этим социумом (педагогичность) в определенном пространстве (пространственность) и во времени (временной характер). В процессе такого взаимодействия осуществляется развитие человека на его жизненном пути, в чередовании конкретных жизненных и социальных ситуаций.

Обосновывается, что педагогическое регулирование профессионального развития высвобождаемых специалистов в процессе профессиональной переподготовки фундируется целостной системой взаимодействия педагога и обучаемых специалистов в рамках профессиональной подготовки, которая реализуется в практико-ориентированных технологиях поддержки специалиста на кризисном этапе его профессионального развития в течение всего периода обучения, с учетом индивидуальных, социально-профессиональных особенностей специалиста, особенностей профессиональной и образовательной среды. Регулирование, как система имеет направленность на формирование позитивной субъектной позиции высвобождаемого специалиста в аспекте собственного профессионального развития.

Условия эффективности педагогического регулирования профессионального развития высвобождаемых специалистов:

  1. Выделение ценности самого профессионального развития специалиста. Педагогическое регулирование предполагает приоритет потребностей, особенностей субъективного отношения к себе и микросоциуму, к профессиональной деятельности данного специалиста.
  2. Необходимо учитывать неотделимость профессионального и личностного развития специалиста и ориентироваться в педагогическом регулировании на деятельность в двух данных направлениях.
  3. Возможность гибкого изменения социально-педагогических целей, если их достижение разрушает ригидные установки высвобождаемого специалиста и противоречит его опыту и сущностным ценностным ориентациям; признание ценности индивидуальной стратегии профессионального развития специалиста.
  4. Формирование условий для самостоятельного выбора стратегии дальнейшего профессионального развития специалистом. Основная задача сформировать способность и готовность специалиста к осознанию своих возможностей и потребностей и совершению самостоятельного выбора.

В параграфе 2.3. «Типологические особенности высвобождаемых специалистов смежных областей, мотивированных на социально-культурную деятельность» анализируются социальные, индивидуально- и социально-психологические характеристики высвобождаемых специалистов в контексте современной ситуации в сфере занятости в России.

Доказывается, что в структуре поведения высвобожденного специалиста отмечаются два рода хронологических изменений:

- на уровне индивида - трансформация ведущих мотивов поиска работы и отношения к ней по мере сохранения статуса высвобожденного специалиста;

- на социальном уровне – эволюция типа высвобожденного специалиста по мере изменений, происходящих в сознании общества (менталитете) по отношению к профессиональной деятельности и престижу тех или иных профессий.

Каждый второй человек в трудоспособном возрасте считает, что он не приспособлен к реалиям нынешней экономической жизни. По структуре потребностей и типу отношений со службой занятости вся совокупность зарегистрированных и давно стоящих на учёте высвобожденных специалистов подразделяется на две категории: 1) настоящих клиентов службы занятости, основной потребностью которых является поиск работы, и в службу они обращаются прежде всего ради этого; 2) людей, которые пользуются услугами службы занятости для достижения целей, не связанных с поиском работы и трудоустройством и значительная часть которых по существенным признакам не может быть отнесена к социальной группе высвобожденных специалистов, используют службу занятости как источник для получения дополнительного дохода в данный момент.

В отношении профессиональных требований у большинства высвобожденных специалистов отмечается высокая ригидность ожиданий. Человеку психологически трудно выйти за рамки своей профессии и приобрести более широкий взгляд на поле своих профессиональных возможностей. Такое ограничение явно неадаптивно в современных нестабильных социально-экономических условиях, когда динамичность многих процессов значительно возросла.

Степень адаптивности (приспособленности) социального поведения высвобожденного специалиста можно оценить по тому, какой жизненной стратегии – активной или пассивной – придерживается человек, чувствует ли он себя жертвой или хозяином положения, в котором находится, насколько адекватны его самооценки себя как личности и работника.

В параграфе выявляются критерии нормы профессиональной деятельности и профессионального развития человека, с точки зрения особенностей личности специалиста:

  1. адекватность реакции индивидуума на окружающие физические, биологические и психические влияния и адекватную идентификацию непосредственных впечатлений с однотипными представлениями прошлого;
  2. соответствие реакций силе и частоте внешних раздражений;
  3. соответствие уровня притязаний реальным возможностям индивида;
  4. умение уживаться с окружающими и самим собой;
  5. критический подход к обстоятельствам жизни;
  6. способность самокоррекции поведения в соответствие уровня притязаний реальным возможностям индивида;
  7. умение уживаться с окружающими и самим собой;
  8. критический подход к обстоятельствам жизни;
  9. способность самокоррекции поведения в соответствии с нормами, типичными для разных коллективов.

Исходя из приведенный оснований типологизации высвобожденных специалистов анализируются проблемы их профессиональной дезадаптивности в форме инертности.

В главе 3 «Личностно-ориентированный подход к педагогическому регулированию процессов профессиональной переориентации высвобождаемых специалистов, мотивированных на социально-культурную деятельность» намечаются основы применения личностно-ориентированного подхода к педагогическому регулированию процессов профессиональной переориентации высвобождаемых специалистов.

В параграфе 3.1. «Интеграция концептуальных основ личностно-ориентированного подхода к процессам педагогического регулирования профессиональной переориентации высвобождаемых специалистов» рассматриваются конкретизации личностно-ориентированного подхода, эффективные в построении системы экспериментальной работы по оптимизации педагогического регулирования профессиональной переориентации высвобожденных специалистов.

Профессиональная переориентация рассматривается как образование, имеющее свою динамику и структуру. Поэтому одной из наиболее важных проблем исследования становится выявление сущности данного процесса для самих специалистов, определение его динамики и конкретизация (описание) настоящего этапа профессионального развития конкретных специалистов, что формулируется как первая задача опытно - экспериментальной работы. Второй задачей опытно-экспериментальной работы выступает изучение особенностей педагогического регулирования специалиста и его профессионализации в условиях кризиса (на базе повышения квалификации). В качестве третьей задачи опытно-экспериментальной работы выделяем работу по преодолению профессиональной инертности у высвобожденных специалистов.

Исследование базируется на общих личностных закономерностях педагогического процесса профессиональной переориентации человека. В структурно-содержательном аспекте включает систему логических конструктов объясняющих явления поведенческого плана:

- систему критериев по которым происходит анализ отношений испытуемых и этапам процесса преодоления профессиональной деформации.

- систему приемов, способов педагогических воздействий, используемых в экспериментальной работе с испытуемыми.

- систему показателей, представляющих изменения происходящие с испытуемыми в воспитательном процессе.

Ключевые этапы экспериментальной работы:

1 этап – формирование готовности у специалистов к принятию новой ситуации;

2 этап – формирование позитивного самоотношения, позитивного восприятия собственного профессионального развития.

Доказывается, что для оптимизации  применения личностно-ориентированного подхода в экспериментальной работе оценка эффективности должна осуществляться по следующим критериям:

  1. Изменение тревожности. Используется личностная шкала проявления тревоги (на основании методики Дж. Тейлор в адаптации Т.А. Немчинова). Методика позволяет понять степень тревожности специалиста на данном этапе исследования.
  2. Методика диагностики личности на мотивацию к избеганию неудач Т. Элерса. Результат анализируется вместе с тестом «Готовность к риску».

3. Самооценка специалиста - тест «Нахождение количественного выражения уровня самооценки» (по С.А. Будасси).

В параграфе 3.2. «Организационно-педагогические условия личностно–ориентированного подхода к процессам педагогического регулирования профессиональной переориентации высвобождаемых специалистов» рассматривается организационная специфика применения личностно-ориентированного подхода в процессе профессионального развития высвобожденных специалистов с целью преодоления профессиональной дезадаптивности и инертности.

Основная задача педагогического регулирования - оказание помощи специалисту в достижении позитивного личностного существования, при условии продуктивности профессиональной самореализации. Под этим процессом нами понимается: увеличение способности человека к принятию жизненного пути, увеличение возможности переживания и сопереживания. Тем самым происходит увеличение количества выборов, расширяется уровень проблемности жизни. Раскрытие себя, как особой, не сводимой ни к каким конструкциям реальности, значимой и достойной изучения, обращение к себе самому в поисках личностных возможностей и потенций, выступает как важнейшее условие преодоления профессиональной дезадаптивности и инертности.

Основные направления преодоления:

  1. Положительные рабочие отношения консультанта и испытуемого. Открытость задачи.
  2. Положительный рабочий настрой в группе. Доверительные отношения.
  3. Определение проблемы через систему поступков, их результат, предпосылки ситуации.
  4. Понимание (установление) контекста проблемы. Причинно-следственные явления и детерминация.
  5. Установление важных для испытуемых целей, предложение конкретного плана их достижения.

Модель преодоления профессиональной инертности предполагает следующие действия:

-   Выбор стратегии поведения. Описание этой стратегии.

  1. Описание проявлений инертности, причин, последствий, детерминант.
  2. Анализ отклика на проявления инертности.
  3. Возвращение к этапу обучения позитивному поведению.
  4. Диагностика и прогностика позитивного поведения для служебной деятельности испытуемого.

Основные принципы организации процесса преодоления профессиональной инертности: направленная социализация; индивидуализация; открытости; интеграция ориентации испытуемых; добровольности; единство обучения и практики. Модель преодоления профессиональной инертности, как опытно-ориентированная программа позволяет специалистам:

  1. критически, на позитивной основе оценить свой психологический опыт;
  2. получить возможность достигнуть конкретных целей в практической служебной деятельности;
  3. выработать индивидуальный жизненный план и профессиональный стиль деятельности;
  4. прогнозировать успешность служебной деятельности;
  5. использовать полученные профессиональные знания в работе с подчиненными;
  6. определить уровень сформированности собственной служебной деятельности;
  7. развить профессиональные способности, компетентность.

Показатели эффективности педагогической работы по преодолению профессиональной инертности: положительные рабочие отношения между участниками взаимодействия; ослабление напряжения; когнитивное обучение; изменение поведения; приобретение новых навыков; формирование системы самозащиты от проявлений профессиональной инертности.

Процесс преодоления включает в себя следующие этапы:

Первый этап:

  1. накопление знаний об испытуемом;
  2. накопление знаний о проявлениях профессиональной инертности и специфике данного явления в условиях конкретной профессиональной группы;
  3. изучение сбоев, коррекция ошибочных установок и снятие возникающих барьеров;
  4. создание первичной модели процесса преодоления.

Второй этап:

  1. интенсивное формирование личностных модели процесса преодоления, появление обоснованных суждений, представлений о возможных сценариях развития процесса преодоления, формирование комплексного методического подхода в педагогической деятельности;
  2. создание совместного процесса. Это этап регулирования деятельности субъекта. Основное внимание обращено на стимулирование процесса преодоления.

Критерии завершения процесса преодоления профессиональной инертности:

  1. Слушатель чувствует облегчение симптомов: симптомы воспринимаются как нечто чуждое.
  2. Слушатель понимает свои характерные защитные механизмы (собственную систему самозащиты).
  3. Слушатель продолжает саморефлексию в качестве метода преодоления проявлений профессиональной инертности.
  4. Слушатель предлагает свои знания, для помощи другим.
  5. Слушатель предполагает использование полученного опыта как эксперт по проблеме.

В параграфе 3.3. «Проектирование педагогической модели регулирования процессов профессиональной переориентации высвобождаемых специалистов»

  1. В предлагаемой модели педагогического регулирования учтены как теоретические положения профессионального развития специалиста, так и особенности педагогического взаимодействия со взрослыми людьми.

В системе занятий ведущая роль принадлежит обучающемуся. Взрослый человек стремится к самореализации, к самоуправлению, рассчитывает на безотлагательное применение полученных умений, навыков и знаний. Его учебная деятельность определяется временными, пространственными, социальными, бытовыми, профессиональными факторами, которые могут ограничивать процесс обучения. Процесс обучения должен быть организован в виде совместной деятельности обучающегося и преподавателя на всех этапах: планирования, реализации, оценивания и коррекции. Только отношения сотрудничества и паритетность взаимодействия обеих сторон могут привести к положительным результатам.

В педагогической модели используются принципы андрогогики:

- принцип валеологичности достижения успеха

- принцип избирательного отношения к содержанию, целям и способам обучения

- принцип экологичности результатов

- принцип индивидуализации

- развитие творческого потенциала человека, его скрытых способностей

- психологическая комфортность как принцип обучения: позитивное общение обучающих и обучаемых помогает самореализации

- оптимистичность обучения, укрепления веры в себя, свои возможности.

  1. Модель предстает в виде следующих взаимосвязанных элементов:
  2. формирование готовности к адекватному принятию изменений (изменение отношения к кризису).
  3. формирование уверенности в профессиональной успешности и профессиональной целостности, позитивного самоотношения.
  4. преодоление профессиональной инертности.

В главе 4 «Технологическая система регулирования процессов профессиональной переориентации высвобождаемых специалистов, мотивированных на социально-культурную деятельность» конкретизируется система методов и прикладных технологий, реализуемых в апробируемой модели педагогического регулирования профессиональной переориентации высвобожденных специалистов.

В параграфе 4.1. «Определение личностных качеств высвобождаемых специалистов смежных областей в системе технологий профессиональной переориентации» определяется круг условий, связанный с апробацией модели педагогического регулирования профессиональной переориентации высвобожденных специалистов.

Технологическая этапность экспериментальной работы была следующей:

I этап: Диагностика профессиональной инертности

II этап: Выделение особенностей личностной позиции обучаемых в аспекте учебной и профессиональной деятельности.

III этап: Формирование совместного и личностного подхода к профилактике негативных аспектов, сопровождающих учебную деятельности и начало профессиональной деятельности.

В процессе апробации модели в системе дополнительного образования было выявлено, что большинство специалистов характеризуется высоким уровнем тревожности, что совпадает с предварительными (пилотажными) исследованиями и подтверждает наши теоретические предположения о важности ценностных ориентаций и личностных качеств для учета в процессе профессионального развития специалиста в условиях кризиса. Наибольшее количество слушателей в начале обучения на курсах демонстрируют слишком высокий уровень мотивации к избеганию неудач и малый уровень готовности к риску.

Крайне показательным является тот факт, что несоизмеримо меньшее количество слушателей продемонстрировали средние показатели по данным характеристикам. Данный момент отражает определенную рассогласованность в мотивациях и ожиданиях слушателей и подтверждает необходимость педагогического регулирования преодоления кризиса.

Результаты тестирования слушателей по параметру «уровень самооценки» позволили выделить ряд моментов, характеризующих специалистов, пришедших на курсы повышения квалификации:

  1. В целом, специалисты характеризуются заниженной самооценкой.
  2. «Неприятие себя» является распространенной формой, что позволяет сделать вывод о необходимости усиления психологического компонента в последующей экспериментальной работе.
  3. Завышенная оценка проявляется практически в равном соотношении в каждой группе, что позволяет сделать предварительный вывод о возможности наличия элементов профессиональной инертности специалиста.

В параграфе 4.2. «Технологии мотивирования высвобождаемых специалистов на социально-культурную деятельность» рассматриваются педагогические технологии, способствующие оптимизации преодоления дезадаптивных личностных качеств высвобождаемых специалистов.

Технологии мотивирования высвобождаемых специалистов базируются на преодолении личностных проблем специалистов, связанных с пережитым профессиональным кризисом и вызванной им профессиональной инертностью. Это определяет специфику технологической мотивирования высвобождаемых специалистов.

В модели используются следующие технологии:

  1. технология проблемной актуализации;
  2. технология когнитивно-информационной оптимизации;
  3. технология целевого адаптирования, направленная на повышение ценностно-ориентационного уровня слушателей;
  4. технология ресурсного обеспечения;
  5. технология стимулирования;
  6. технология операционно-инструментального обеспечения;
  7. технология коммуникативной оптимизации;
  8. технология групповой консолидации, группового сплочения;
  9. технология организационной оптимизации;
  10. технология социально-организационного нововведения.

Педагогическими основаниями обеспечения эффективности модели являются согласие специалиста и его готовность к принятию помощи и поддержки; опора на личные силы и потенциальные возможности личности; вера в собственные возможности; ориентация на способность специалиста самостоятельно преодолевать профессиональные препятствия; совместность, сотрудничество, содействие; конфиденциальность (анонимность); доброжелательность и безоценочность; рефлексивно - аналитический подход к процессу и результату.

Этапы:

- диагностический - фиксация факта, проектирование условий диагностики предполагаемой проблемы, установление контакта, совместная оценка проблемы с точки зрения значимости ее для специалиста;

- поисковый — организация поиска причин возникновения проблемы/трудности, взгляд на ситуацию со стороны ;

- договорный - проектирование действий (разделение функций и ответственности по решению проблемы) налаживание договорных отношений и заключение договора в любой форме;

- деятелъностный: а) действует сам специалист: со стороны педагога - одобрение его действий, стимулирование, обращение внимания на успешность самостоятельных шагов, поощрение инициативы; б) действует сам педагог: координация действий специалистов в колледже, прямая безотлагательная помощь;

- рефлексивный - совместное обсуждение успехов и неудач предыдущих этапов деятельности, практической деятельности, констатация факта разрешимости проблемы или переформулирование затруднения, осмысление нового опыта жизнедеятельности.

В параграфе 4.3. «Интеграционные технологии педагогического регулирования профессиональной переориентации высвобождаемых специалистов мотивированных на социально-культурную деятельность» рассматриваются результаты апробации разработанной педагогической модели в опытно-экспериментальной работе.

При проведении опытной работы по педагогическому регулированию профессиональной переподготовки высвобожденных специалистов в условиях кризиса профессионального развития, мы выделили основное правило данной методики: признание факта наличия кризисных этапов профессиональной деятельности, как неотъемлемой характеристики профессионализации специалиста, при этом необходимо отметить, что кризис свойственен развитию и не может рассматриваться как явление, индивидуально порожденное самим специалистом.

При выборе педагогических технологий и психотехник, включенных в модель, использовались следующие критерии:

  1. соответствие технологий основной цели занятия;
  2. последовательность перехода от простых к более сложным;
  3. необходимость смены ритма жизнедеятельности участников, чередование разговоров и действий;
  4. чередование совместной парной, групповой, индивидуальной деятельности;
  5. получение участниками удовольствия от занятий;
  6. возможность каждого участника принять участие во всех упражнениях и обсуждении их результатов.

Предлагаемая модель педагогического регулирования специалиста в ситуации кризиса профессионального развития является системой обучающих воздействий, ориентирующаяся на цели, которые диктуют выбор содержательных блоков, средств и методов обучения. Важное место на занятиях отводится упражнениям, направленным на укрепление личностного самовосприятия, повышения самооценки, построения перспективных линий своего профессионального и личностного развития.

Системообразующими в технологии обучения на курсах повышения квалификации высвобожденных специалистов выступают вопросы самоорганизации и самопроектирования, что дает возможность обеспечить личностный смысл восприятия информации слушателями и рефлексию его самодвижения в процессе обучения.

  1. Исходя из результатов теоретического исследования, завершающим этапом опытно-экспериментальной работы стала работа по преодолению профессиональной дезадаптивности специалистов. В процессе исследования мы пришли к следующим выводам: профессиональная инертность специалиста и его личностные качества оказываются связанными гораздо более тесно, нежели мы предполагали ранее. Необходимо постоянно держать в поле зрения «человеческое измерение» процесса преодоления профессиональной инертности, помогать специалисту четко представлять свои профессиональные возможности и ограничения, находить интеллектуальные и психологические ресурсы для выработки решений, что предполагает высокую компетентность педагога.

В результате апробации модели определено, что система профессиональной переподготовки и повышения квалификации на сегодняшний день нуждается не только в новых технологиях, но и постановке новых задач собственного развития, одной из которых становится педагогическая поддержка специалистов в условиях профессиональных кризисов.

Эффективность деятельности педагога может быть обеспечена применением различных педагогических технологий, с учетом особенностей этапа профессионального развития специалиста, значимых для специалиста социальных и профессиональных стереотипов, жизненных и профессиональных планов, субъектной оценки специалиста, акцентуализации его активности и творческого начала, обращение к предыдущему служебному, профессиональному и личностному опыту специалиста.

В заключении обобщаются итоги диссертационного исследования, анализируются полученные результаты экспериментальной работы, формируются итоговые выводы, положения, выносимые на защиту.

 

 

Основное содержание диссертации отражено

в следующих публикациях:

Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК МО и НРФ:

  1. Ласкин А.А., Теоретические основы исследования педагогического сопровождения высвобождаемых специалистов правоохранительных органов.: Вестник № 4, Журнал Московского университета МВД России, 2008. – С.155-158.
  2. Ласкин А.А., Процесс профессионализации высвобождаемых сотрудников правоохранительных органов.: Вестник № 5, Журнал Московского университета МВД России, 2008. – С.137-139.
  3. Ласкин А.А., Профессиональная инертность специалистов правоохранительных органов.: Вестник № 6, Журнал Московского университета МВД России, 2008. – С.16-18.
  4. Ласкин А.А., Волков С.Б., Педагогические технологии по профессиональной реориентации специалистов правоохранительных органов.: Вестник, Журнал Московского университета МВД России, 2008. – С.3-7. .
  5. Ласкин А.А., Подвойский В.П., Профессиональная деформация руководителя: новые подходы к проблеме.: Вестник № 9, Журнал Московского университета МВД России, 2008. – С.21-24.
  6. Ласкин А.А., Профессиональная деформация руководителя, методы преодоления.: Вестник № 10, Журнал Московского университета МВД России, 2008. – С.176-178.
  7. Ласкин А.А., Теоретико – методологические основы исследования природы и сущности административной реформы.: Вестник № 11, Журнал Московского университета МВД России, 2008. – С.113-115.
  8. Ласкин А.А., Исторический метод, как средство научного познания проблем административной реформации в России.: Вестник № 12, Журнал Московского университета МВД России, 2008. – С.72-74.
  9. Ласкин А.А., Лисова Е.В., Социальная работа с подростками, употребляющими наркотики.: Вестник № 1, Журнал Московского университета МВД России, 2009. – С.21-24.
  10. Ласкин А.А., Преодоление и профилактика профессиональной инертности.: Вестник № 2, Журнал Московского университета МВД России, 2009. – С.14-16.
  11. Ласкин А.А., Козлов Н.И., Мартынова А.А., Профилактика профессиональной инертности специалистов.: Вестник № 3, Журнал Московского университета МВД России, 2009. – С.34-37.
  12. Ласкин А.А., Мартынова А.А., Профессионализация и деструкции высвобождаемых специалистов.: Вестник № 4, Журнал Московского университета МВД России, 2009. – С.15-18.
  13. Ласкин А.А., Педагогическое регулирование профессиональной инертности специалистов.: Педагогика искусства. Электронный научный журнал, № 2, 2009. – http: // www.art-education. ru/ AE-magazine – 0,3 п.л.

 

Перечень опубликованных научных статей в различных изданиях:

  1. Ласкин А.А. Профессиональная деформация в предпринимательстве//Профессиональная деформация и проблемы профессионализма: Сборник научных трудов. – Вып.2. - М.: ООО «Педагогика», 2001. – С.33-36.
  2. Ласкин А.А., Колодезников П.А., Татасов В.А. Основы изучения профессионального развития личности руководителей//Профессиональная деформация и проблемы профессионализма: Сборник научных трудов. – Вып.2. - М.: ООО «Педагогика», 2001. – С.37-40.
  3. Ласкин А.А. Риск как составляющая профессиональной деятельности руководителя в правоохранительной сфере//Профессиональная деформация и проблемы профессионализма: Сборник научных трудов. – Вып.8. - М.: НОУ «ВШК», 2004. – С.45-47.
  4. Ласкин А.А., Розенталь В.Р. Предупреждение или преодоление? (Профессиональная деформация руководителя как проблема профессиональной деятельности)//Профессиональная деформация и проблемы профессионализма: Сборник научных трудов. – Вып.8. - М.: НОУ «ВШК», 2004. – С.47-52
  5. Ласкин А.А. Профессиональная инертность: введение в проблему//Философско-исторические и психолого-управленческие парадигмы современного российского образования: Материалы второй научно-практической конференции. – М.: НОУ «ВШК», 2005. – С.90-94.
  6. Ласкин А.А., Мартынова А.А. Профессиональная инертность высвобождаемого специалиста. - М.: НОУ «ВШК», 2005. – 177 с.
  7. Ласкин А.А., Профессиональное развитие высвобождаемых специалистов как педагогическая проблема. Раскрытие психических возможностей человека. Современные подходы и технологии: Сборник научных трудов. – Вып.1. – М.: Высшая школа социально – управленческого консалтинга, 2007. – С.22-24.
  8. Ласкин А.А. Педагогическое сопровождение преодоления профессиональной инерции специалистов.: Монография – М.: Высшая школа социально – управленческого консалтинга, 2007. – 43 С.
  9. Ласкин А.А., Профессиональный маргинализм как проблема переподготовки опытных специалистов. Социально-психологические основы развития и управления человеческими ресурсами.: Материалы межвузовской научно-практической конференции, 2007. –С. 90-93
  10. Ласкин А.А., Особенности профессионального развития высвобождаемых специалистов правоохранительных органов как социальная проблема. //Резервные возможности человека и их реализация в условиях информатизации общества.: Материалы 4-ой Всероссийской научно-практической конференции. Часть 2.- М.: МАГМУ, НОУ «ВШК», 2008. – С.11-15.
  11. Ласкин А.А., Процесс профессионализации высвобождаемых сотрудников правоохранительных органов.: Профессиональный учебник, Ежеквартальный журнал № 5, 2008. – С.35-37.
  12. Ласкин А.А., Психолого – педагогическое сопровождение высвобождаемых специалистов правоохранительных органов.: Образование. Наука. Научные кадры. Ежеквартальный журнал, № 3, 2008. – С.89-92.
  13. Ласкин А.А., Социально – педагогическая работа с подростками, употребляющими наркотики.: Образование. Наука. Научные кадры. Ежеквартальный журнал, № 4, 2008. – С.57-61.
  14. Ласкин А.А., Социальная адаптация военнослужащих.: «Зеленоградская семья» № 1, Городской журнал о семейной жизни г.Зеленограда, спецвыпуск «Московский меценат», декабрь, 2008. – С.44-46.
  15. Ласкин А.А., Формирование социально-управленческой компетенции руководителей.: Материалы научно-практической конференции. Сборник научных трудов. - М.: НОУ «Высшая школа социально-управленческого консалтинга», 2008. – С.3-5.
  16. Ласкин А.А., Подвойский В.П., Козлов Н.И., Формирование социально-управленческой компетентности руководителей.: Материалы научно-практической конференции. Сборник научных трудов.- М.: НОУ «Высшая школа социально-управленческого консалтинга», 2008. – С.47-49.
  17. Ласкин А.А., Профессиональное развитие специалистов и формирование модели педагогического сопровождения.: Материалы научно-практической конференции. Сборник научных трудов.- М.: НОУ «Высшая школа социально-управленческого консалтинга», 2008. Выпуск 1. – С.53-58.
  18. Ласкин А.А., Подвойский В.П., Козлов Н.И., Развитие личностных психологических технологий в условиях современного социального евроазиатского пространства.: Материалы научно-практической конференции. Сборник научных трудов. - М.: «НОУ «Высшая школа социально-управленческого консалтинга», 2008. – С. 49-50.
  19. Ласкин А.А., Волков С.Б., Профессиональное развитие специалистов и формирование модели ее педагогического сопровождения.: Материалы научно-практической конференции. Сборник научных трудов.- М.: НОУ «Высшая школа социально-управленческого консалтинга», 2008. – С.6-9.
  20. Ласкин А.А., Подвойский В.П., Мартынова А.А., Психолого– педагогические технологии преодоления профессиональной деформации и деструкций руководителей социальных учреждений и организаций.: Материалы межвузовской научно-практической конференции. Сборник научных трудов.- М.: НОУ «Высшая школа социально-управленческого консалтинга», 2008. Выпуск 1. – С.3-11.
  21. Ласкин А.А., Козлов Н.И., Педагогическое сопровождение профессионального развития высвобождаемых специалистов в условиях дополнительного профессионального образования.: Материалы межвузовской научно-практической конференции. Сборник научных трудов.- М.: НОУ «Высшая школа социально-управленческого консалтинга», 2008. Выпуск 1. – С.20-22.
  22. Ласкин А.А., Анализ профессиональной инертности опытных специалистов, как социально педагогическая проблема.: Материалы межвузовской научно-практической конференции. Сборник научных трудов.- М.: НОУ «Высшая школа социально-управленческого консалтинга», 2008. Выпуск 1. – С.38-40.
  23. Ласкин А.А., Особенности профессионального развития высвобождаемых специалистов правоохранительных органов, как социальная проблема.: Материалы 4-ой Всероссийской научно-практической конференции. Часть 2. Сборник научных трудов. - М.: «Московская академия Государственного и муниципального управления», 2008. – С.14-21.
  24. Ласкин А.А., Подвойский В.П., Психотехнологии профессиональной деформации.: Монография. – М.: Высшая школа социально – управленческого консалтинга, 2009. – 83 С.
  25. Ласкин А.А., Данилкин В.Н., Преодоление и профилактика профессиональной инертности высвобождаемых специалистов.: Образование. Наука. Научные кадры. Ежеквартальный журнал, № 1, 2009. – С.89-92.
  26. Ласкин А.А., Подвойский В.П., Деструктивность в аспекте профессиональном развитии опытного специалиста.: Материалы межвузовской научно-практической конференции. Сборник научных трудов.- М.: НОУ «Высшая школа социально-управленческого консалтинга», 2009. Выпуск 2. – С.3-6.
  27. Ласкин А.А., Козлов Н.И., Формирование психолого-управленческой компетентности руководителей в социальной сфере.: Материалы межвузовской научно-практической конференции. Сборник научных трудов.- М.: НОУ «Высшая школа социально-управленческого консалтинга», 2009. Выпуск 2. – С.53-55.
  28. Ласкин А.А., Козлов Н.И.,  Жизненные кризисы у мужчин и их влияние на активность.: Образование. Наука. Научные кадры. Ежеквартальный журнал, № 2, 2009. – С.67-71.
  29. Ласкин А.А., Михайлова Н.В., Иванов А.А., История государства и права зарубежных стран.: Учебное пособие. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2009. – 279 С.- (Серия «Экзамен»).
  30. Ласкин А.А., Козлов Н.И., Формирование и развитие психологической компетентности руководителей.: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Социально-гуманитарные знания, - М.: Журнал Московского Государственного Гуманитарного Университета им. М.А.Шолохова, 2009. – С.120-123.
 



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.