WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Стратегия преодоления дислексии учащихся с нарушениями речи в системе общего образования

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

 

На правах рукописи

 

 

 

 

 

 

 

 

РУСЕЦКАЯ МАРГАРИТА НИКОЛАЕВНА

 

 

 

СТРАТЕГИЯ ПРЕОДОЛЕНИЯ ДИСЛЕКСИИ

УЧАЩИХСЯ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В СИСТЕМЕ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

 

 

 

Специальность: 13.00.03

коррекционная педагогика (логопедия)

 

 

 

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Москва – 2009

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» Департамента образования города Москвы

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор

Чиркина Галина Васильевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Лопатина Людмила Владимировна

доктор педагогических наук, профессор

Орлова Ольга Святославна

доктор психологических наук, профессор Коробейников Игорь Александрович

Ведущая организация:

Федеральное государственное образовательное учреждение «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования»

Защита состоится 17 декабря 2009 года в 14.00 на заседании диссертационного совета Д 008.005.01 при Учреждении Российской академии образования «Институт коррекционной педагогики» по адресу: 119121, г. Москва, ул. Погодинская, д. 8, корп. 1

С диссертацией можно ознакомиться в Учреждении Российской академии образования «Институт коррекционной педагогики»

Автореферат разослан  «     » ноября 2009 года

Ученый секретарь диссертационного совета                                              кандидат психологических наук                                                             Алле А.Х.

 


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблема обучения чтению детей с выраженными нарушениями развития является центральной задачей коррекционной педагогики, решение которой весьма успешно осуществлено применительно к системе специальных (коррекционных) школ. Легитимизация права каждого ребенка на получение образования, отвечающего его потребностям, и переход к интегративным формам обучения детей с нарушениями развития, их включение в систему общего образования актуализируют вопрос о разработке научно-методических основ обучения с учетом индивидуальных потребностей и возможностей каждого ребенка с нарушениями в развитии (Н.Н. Малофеев, О.И. Кукушкина, О.С. Никольская, Е.Л. Гончарова).

Одной из ключевых позиций образования является его направленность на формирование языковой личности учащегося - носителя языка, свободно владеющего всеми видами речевой деятельности, воспринимающего язык как социокультурную и эстетическую ценность (Ю.Н. Караулов, А.Н. Леонтьев, Т.Г. Рамзаева). Поскольку освоение ребенком современного социокультурного пространства невозможно без полноценного речевого развития и связано с переработкой постоянно возрастающих объемов информации на основе чтения, концепцией языкового образования предусмотрена последовательная трансформация чтения как одного из главных учебных предметов начального обучения в фундаментальную основу универсальных компетенций (коммуникативной, информационной),

в средство коммуникации и когнитивного развития человека на протяжении всей жизни. На этих позициях выстроены научно-методические системы обучения грамоте, русскому языку и чтению, реализуемые в системе общего образования  (Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, М.Р. Львов, Н.Н. Светловская, Т.Г. Рамзаева).

Серьезным препятствием на пути формирования развитой языковой личности ребенка является дислексия – традиционно определяемая как специфическое нарушение процесса чтения, стойкая неспособность к овладению письменноречевой деятельностью, проявляющаяся в ошибках технической (способ, правильность) и смысловой сторон чтения. Согласно данным популяционных исследований, 25-30% учащихся младших классов общеобразовательных школ при  достаточном уровне интеллектуального и сенсорного развития имеют нарушения одного из сложнейших видов речевой деятельности - чтения (М.М. Безруких, Л.А. Бенько, М.Н. Русецкая).

Дислексия, как вариант речеязыковых трудностей обучения младших школьников, традиционно входит в реестр актуальных логопедических исследований, имеющих несомненное теоретическое и практическое значение. Современный уровень научных достижений в изучении дислексии в настоящее время определяют ведущие научные коллективы страны: лаборатория содержания и методов обучения детей с нарушениями речи УРАО «Института коррекционной педагогики» (Г.В. Чиркина); кафедра логопедии РГПУ им. А.И. Герцена (Л.В. Лопатина), лаборатория по изучению и коррекции речевых расстройств детей ЛГУ им. А.С. Пушкина (Р.И.Лалаева), кафедра логопедии Московского государственного гуманитарного университета (О.С. Орлова), кафедра логопедии МПГУ (Г.В. Бабина). В последние 10– 15 лет во всем мире отмечается усиление исследовательского интереса к проблеме дислексии, связанное не только с ростом показателей распространенности этого нарушения и необходимостью уточнения его патогенеза. Осознание обществом значимости чтения в современном мире, оценка деструктивного влияния дислексии на личностное развитие человека и необходимость поиска путей полноценной интеграции детей с дислексией в культурно-образовательную среду обусловили выход проблем дислексии за рамки только специальной области логопедии и включение их в широкий контекст гуманитарных и естественнонаучных исследований (Т.В. Ахутина, М.М. Безруких, Р.И. Лалаева, А.Н. Корнев, U. Frith, T. Miles, G.Raid, L.Sigel, I.Smith, M.Snowling, R.Nickolson).

Сложившееся в отечественной логопедической науке понимание дислексии как особой формы речевой патологии осуществлено в рамках  концепции общего недоразвития речи и рассматривается как отсроченное проявление устноречевого дефицита, среди компонентов которого особая роль принадлежит несформированности фонетико-фонематических процессов (Р.Е. Левина, 1947). Синтезировав прогрессивные идеи ряда смежных наук, и прежде всего лингвистики и психологии (Б.Г. Ананьев, В.В. Виноградов, Л.С. Выготский, Т.Г. Егоров, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Н.Г. Морозова), творчески преобразовав и привнеся их в область изучения речевой патологии детского возраста, Р.Е. Левина во второй половине прошлого века заложила фундаментальные основы изучения речевого дизонтогенеза с позиций системного последовательного овладения ребенком различными компонентами речеязыковой системы и навыками их адекватного применения в различных видах речевой деятельности.

На этой теоретической базе в рамках психолого-педагогического подхода к анализу речевых нарушений Р.Е. Левиной и последователями ее научной школы на большом экспериментальном материале было  доказано, что истоки дислексии кроются преимущественно в нарушениях устной речи; была показана роль отклонений в формировании различных речевых компонентов (звукопроизношения, слоговой структуры слова, фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, морфологических и лексико-грамматических обобщений) в этиопатогенезе нарушений письменной речи; предложены программы подготовки детей с нарушениями речи к обучению грамоте; разработана целостная дифференцированная методическая система преодоления нарушений письменной речи у учащихся в разных типах образовательных учреждений.

Сторонниками клинико-педагогического подхода дислексия рассматривается с позиций нарушений операционального состава чтения как сложного сенсомоторного навыка, проведено углубленное изучение этиопатогенетических механизмов дислексии, выделены различные ее формы, обусловленные несформированностью психических функций, обеспечивающих этот процесс, среди которых помимо нарушений устной речи у школьников, описаны нарушения внимания, зрительного восприятия, памяти (Р.И. Лалаева, А.Н. Корнев, О.Б. Иншакова).

Цикл исследований, проведенных Р.И. Лалаевой (1997, 1998, 2004), вскрыл динамику проявления дислексии у младших школьников в соответствии с этапами овладения ребенком навыком чтения. Показано, что для каждого этапа автоматизации навыка чтения характерны определенные специфические трудности, связанные с освоением различных операций чтения, которые последовательно сменяют друг друга и формируют в целом симптоматику дислексии.

Клинико-педагогический подход обеспечил новый виток изучения проблемы дислексии на основе данных смежных наук, обосновал возможность включения в коррекционный процесс методов нейропсихологии, психолингвистики, психофизиологии, патопсихологии (Т.В. Ахутина, М.М. Безруких, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева). Вместе с тем широкое применение данного подхода в системе преодоления дислексии оказалось лимитированным практическим отсутствием так называемых чистых форм дислексии (в соответствии с предложенной классификацией) у учащихся общеобразовательных школ. Наиболее распространенным оказывается одновременное присутствие симптомов различных форм, что привело на практике к выделению особой формы дислексии –  смешанной. Кроме того, теоретические основы клинико-педагогического подхода не получили системного методического и организационного сопровождения.

Разделяя фундаментальные позиции научной школы Р.Е. Левиной и отмечая высокую значимость и богатейший потенциал созданной на ее основе научно-методической системы изучения нарушений чтения,   нельзя не отметить неравномерность разработанности отдельных аспектов психолого-педагогического направления в изучении нарушений письменной речи. В логопедических исследованиях, выполненных в рамках психолого-педагогического подхода к анализу нарушений письменной речи, основное внимание было направлено на изучение трудностей обучения грамоте –  то есть на первоначальный этап синкретичного формирования навыков письма и чтения. В связи с этим, большинством исследователей нарушения чтения не выделены как самостоятельное речевое расстройство,  а наряду с нарушениями письма описаны как часть симптомокомплекса нарушений письменной речи (Р.Е. Левина, Г.В.Чиркина, И.К. Колповская, А.В. Ястребова, И.Н. Садовникова, Л.В. Ефименкова, Г.Г. Мисаренко и др.). Специально нарушениям чтения у детей посвящены единичные научные работы анализируемого периода (Л.Ф. Спирова, Н.Л. Крылова).

Следует указать и на состояние методической разработанности коррекции дислексии в системе преодоления нарушений письменной речи: при детальной проработке устранения нарушений письма (дисграфии и дизорфографии), специальные методики коррекции нарушений чтения практически отсутствуют. Нередко практикуемый прямой перенос приемов преодоления нарушений письма в систему устранения нарушений чтения не является вполне эффективным, поскольку в данном случае не обеспечивается развитие и коррекция специфических для чтения речевых навыков и умений.

Таким образом, созданная в рамках психолого-педагогического подхода система преодоления нарушений чтения на первоначальном этапе обучения детей с речевой патологией решила одну из актуальнейших задач логопедии - подготовку этой категории учащихся к дальнейшему обучению в средней и старшей школе, что явилось важнейшим условием их интеграции в систему общего образования. Вместе с тем, исследования многих дефектологов и специалистов в области речевой патологии показали, что нарушения чтения, возникнув в начальных классах, сохраняются (в разной степени) на протяжении всего периода обучения в школе, что обусловило выделение нового аспекта  в изучении дислексии, связанного с проявлениями нарушений чтения на более поздних этапах читательского развития детей с речевой патологией. В связи с этим возникла необходимость изучить динамику становления чтения у детей с дислексией в средней и старшей школе; уточнить патогенез нарушений чтения, вызванных структурными и функциональными усложнениями деятельности чтения,  повышением требований к его сформированности, а также выявить влияние дислексии на когнитивное и коммуникативное развитие школьника, его социализацию.  Таким образом, спектр возникающих теоретических проблем дополняется необходимостью поиска и разработки научно-методических основ непрерывного коррекционно-логопедического сопровождения детей с дислексией на всех этапах образования.  

Следует также признать недостаточную продуктивность использования традиционной научно-методической базы для рассмотрения дислексии в контексте непрерывного языкового образования школьников и  необходимость разработки современных программ преодоления нарушений чтения на всех этапах школьного обучения.

Таким образом, актуальность обращения к проблеме разработки научно-методических основ изучения и стратегии преодоления дислексии обусловлена рядом сложившихся противоречий:

- между задачами формирования функционально грамотной личности школьника и невозможностью их реализации в процессе обучения детей с дислексией, нарушающей полноценное овладение письменноречевыми видами деятельности;

- между необходимостью целостного непрерывного психолого-педагогического сопровождения ребенка с нарушением речевого развития на всех этапах школьного обучения и неразработанностью теоретических основ изучения и преодоления дислексии на всех этапах формирования чтения;

- между необходимостью в преемственности логопедической работы по профилактике и коррекции дислексии в дошкольном, начальном и основном общем образовании и отсутствием научно-методической стратегии, обосновывающей единые подходы, методы, формы преодоления этого нарушения на всех этапах формирования чтения.

Проблема исследования связана с поиском новых концептуальных основ рассмотрения дислексии и разработкой стратегии коррекционно-педагогической помощи детям с нарушениями чтения на всех этапах школьного обучения с учетом новейших достижений в области исследования речевой патологии, коммуникации, а также тенденций языкового образования школьников, задач формирования функционально грамотной языковой личности учащегося. В соответствии с проблемой   определена тема исследования: «Стратегия преодоления дислексии учащихся с нарушениями речи в системе общего образования».

Ведущая идея исследования связана с рассмотрением дислексии учащихся с речевыми нарушениями как проявления отклоняющегося генезиса чтения, связанного с нарушением становления читательских компетенций –  интегральных характеристик формирования основных средств чтения, а также готовности и способности ребенка к их применению в образовательных и социокультурных целях для решении когнитивных и коммуникативных задач. Разработка стратегии преодоления дислексии в контексте непрерывного языкового образования направлена на формирование функциональной грамотности чтения ребенка  с речевыми нарушениями и обеспечивает  целостность и непрерывность психолого-педагогического сопровождения учащихся с нарушениями чтения на всех этапах становления читательской деятельности.

Цель исследования состояла в разработке научно-методической стратегии преодоления дислексии учащихся с речевыми нарушениями.

Объект исследования – процесс овладения школьниками с дислексией чтением как компонентом функционально грамотной языковой личности.

         Предмет исследования – теоретическая разработка и реализация научно-методической стратегии преодоления дислексии учащихся с речевыми нарушениями в системе общего образования.

Гипотеза исследования. Мы исходили из предположения о том, что современная научно-методическая стратегия преодоления дислексии требует разработки концептуальных основ изучения детей с нарушениями чтения на основе учета содержания языкового образования на всех ступенях школьного обучения, структуры речевого нарушения при дислексии и особых образовательных потребностей детей с нарушениями чтения , что позволит:

интегрировать многообразие накопленных эмпирических данных междисциплинарного изучения дислексии как проявления сложного комплекса нарушений речевой деятельности, психофизического развития и трудностей обучения и социокультурной адаптации ребенка;

расширить представление о структуре дислексии через оценку читательских компетенций ребенка – интегральных показателей формирования основных средств чтения и готовности к их применению для решения когнитивных и коммуникативных задач;

обеспечить валидный инструментарий диагностики дислексии  через оценку достижений школьников в овладении компетенциями чтения;

создать основу для разработки инновационной системы коррекционно-педагогической работы по преодолению дислексии.

В соответствии с целью, объектом и предметом были определены задачи исследования:

  • Изучить генезис читательской деятельности в популяции учащихся 1– 11 классов общеобразовательной школы в условиях нормального и нарушенного речевого развития с целью выявления индивидуальных и возрастных особенностей формирования чтения.
  • Определить диагностические возможности применения традиционных методов обследования сформированности чтения с целью выявления учащихся с дислексией на всех этапах формирования их читательской деятельности (включая среднее и старшее звено общего образования).
  • Осуществить проектирование концепции дислексии на основе компетентностного подхода к формированию чтения, понимая под компетенциями чтения интегральный показатель сформированности знаний, умений и навыков чтения, а также готовность ребенка к их применению при решении когнитивных и коммуникативных задач, адекватных возрасту и социокультурному развитию.
  • Разработать диагностический инструментарий оценки сформированности читательских компетенций; изучить динамику и варианты проявления симптоматики дислексии на различных этапах обучения учащихся с речевыми нарушениями; описать феномен дислексии в рамках компетентностного подхода к оценке читательской деятельности; определить особые образовательные потребности учащихся с дислексией на различных этапах языкового образования.
  • Обосновать научно-методическую стратегию преодоления дислексии в системе непрерывного языкового образования школьников с речевыми нарушениями, включающую цели, задачи, дидактические условия и  средства оценки.
  • Разработать инновационную программу коррекции нарушений чтения, обеспечивающую становление читательских компетенций с учетом преемственности между ступенями языкового образования (начальная и основная школа) и в соответствии с особыми образовательными потребностями учащихся данной категории.
  • Определить эффективность научно-методической стратегии преодоления дислексии у учащихся с речевыми нарушениями.

Для осуществления поставленных задач были использованы следующие  методы исследования:

- теоретические: сравнительный, ретроспективный и феноменологический анализ литературы по проблеме исследования; сравнительно-исторический метод, генетический метод, проектирование, моделирование;

- эмпирические: наблюдение,  аппаратные физиологические методы исследования психических процессов (узнавание зрительных стимулов в условиях тахистоскопического предъявления, оценка психофизической напряженности, исследование процессов энергообмена головного мозга), психолого-педагогический эксперимент;

- описательно-аналитические методы: методы математической статистики, качественный и количественный анализ результатов экспериментальной деятельности.

Методологическая база исследования. Многомерность изучаемой проблемы детерминировала  междисциплинарный характер исследования. Целостность исследования обеспечивается учетом положений:

- системного подхода, реализующего целостное понимание условий и закономерностей развития и саморазвития психических функций, как сложных иерархических систем; изучение совокупности основных понятий и категорий, соответствующих объему понятия «дислексия»;

- синергетического подхода, реализующего возможность обобщить данные различных источников (педагогики, физиологии, лингвистики, психологии, медицины) и получить целостное представление об изучаемом объекте как о саморазвивающейся открытой биосоциальной системе на основе аккумулирования данных смежных наук;

- культурно-антропологического подхода, признающего личность ребенка – важнейшей ценностью, рассматривающего все процессы обучения и воспитания детей в преломлении задач личностного саморазвития человека, его самодвижения к освоению культурных ценностей.

- когнитивно-коммуникативного подхода, в рамках которого чтение рассматривается как результат овладения языковой знаково-символической системой коммуникации и как источник познания окружающей действительности.

Теоретические основы исследования:

  • концептуальные положения обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, удовлетворяющего их особые образовательные потребности и обеспечивающего им необходимую специальную психолого-педагогическую помощь (Н.Н. Малофеев, О.И. Кукушкина, О.С. Никольская, Е.Л. Гончарова);
  • исследования, раскрывающие системную взаимосвязь мышления, языка, речи (П.К. Анохин, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев);
  • закономерности развития речи в онтогенезе и дизонтогенезе, классификации речевых нарушений, теория общего недоразвития речи, теоретические основы и методы коррекции речевых нарушений (А.Н. Гвоздев,  Н.И. Жинкин, Р.Е. Левина, М. Р. Львов, Р.И. Лалаева, Н.Г. Морозова, Т.Б. Филичева, С.Н. Цейтлин, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова);
  • психолингвистические основы речевой деятельности, концепции усвоения языка как средства общения,  коммуникативные теории речи (И.А. Зимняя, З.И. Клычникова, А.Н. Леонтьев, А. К. Маркова, Т.Н. Ушакова);
  • теории языковой личности (Г.И. Богин, Ю.Н.Караулов, В.Г. Костомаров, В.П.Фурманова, И.И. Халеева);
  • теории когнитивной психологии и когнитивной лингвистики (Р. Солсо,  В.И. Карасик, А.В. Кравченко, В.В.Красных, Е.С. Кубрякова, М.А. Холодная);
  • современные методические концепции развивающего обучения чтению, формирования полноценной читательской деятельности (Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Г.Н. Кудина, М.Р. Львов, З.Н. Новлянская,  Н.Н. Светловская, Т.Г. Рамзаева).

Программа и логика исследования.Проверка выдвинутой гипотезы и решение поставленных задач осуществлялась в период с 1999 по 2009 годы и включала следующие этапы и экспериментальные линии:

Диагностико-прогностический этап (1999-2002). Теоретическое осмысление исходного состояния проблемы дислексии, сопоставительное изучение исследовательских подходов, концепций дислексии, систем организации коррекционной помощи детям с дислексией в отечественной и зарубежной науке и практике. Определение основной проблемы и противоречий, подлежащих экспериментальному и теоретическому решению, формулировка целей, выдвижение рабочих гипотез.

Экспериментальный  этап (2003-2005). Экспериментальное изучение формирования чтения в популяции школьников, выявление возрастной и индивидуальной вариативности учащихся в овладении чтением;  выделение этапов становления чтения на основе полученных качественно-количественных характеристик чтения; определение стандартизированных показателей дислексии (для выделения из числа учащихся общеобразовательной школы детей со специфическими нарушениями чтения); комплексное изучение патогенеза дислексии у учащихся общеобразовательных школ; изучение валидности традиционных методов диагностики дислексии применительно к категории учащихся средних и старших классов.

Теоретико-поисковый этап (2006-2007). Теоретическое обоснование нового подхода к рассмотрению дислексии как несформированности  читательской деятельности, проявляющейся в нарушении последовательного формирования усложняющихся читательских компетенций. Описание феномена дислексии через несформированность основных читательских компетенций на всех этапах читательского развития. Разработка соответствующего диагностического инструментария для оценки сформированности читательских компетенций   и определение ее валидности в ходе лонгитюдного наблюдения учащихся с дислексией.

Определение стратегии непрерывного психолого-педагогического сопровождения учащихся с дислексией. Разработка авторской системы преодоления нарушений чтения через формирование читательских компетенций.

Обобщающий этап (2008-2009). Реализация разработанной стратегии преодоления дислексии и оценка ее эффективности в ходе обучающего эксперимента. Итоговое обобщение, интерпретация экспериментальных данных и оформление текста диссертации.

Экспериментальная база исследования. Диссертационное исследование выполнено на материале обследования 2078 учащихся 1-11 классов общеобразовательных школ города Москвы, из них лонгитюдно на протяжении восьми лет – 100 человек. Изучение патогенеза дислексии осуществлялось в сравнительном плане: было обследовано 270 школьников с нарушениями чтения и 47 школьников с нормально сформированным навыком чтения. В обучающий эксперимент было включено 48 учащихся начальных классов с нарушением чтения. 

Научная новизна исследования. Обоснован и реализован новый для логопедии подход к изучению дислексии, рассматривающий нарушения чтения через призму успешности овладения ребенком с речевыми нарушениями основными компетенциями чтения: репродуктивной, информационно-познавательной и рефлексивной как интегральными показателями сформированности знаний, умений и навыков, обеспечивающих деятельность чтения, и готовности ребенка к их использованию для решения когнитивных и коммуникативных задач; изучены группы факторов, детерминирующих гармоничность этого процесса. В ходе исследования:

- разработаны концептуальные положения компетентностного подхода к рассмотрению дислексии;

- определен компонентный состав знаний, умений и навыков, формирующих каждую из выделенных нами компетенций чтения;

- определены принципы диагностики и коррекции дислексии через оценку достижений в овладении основными читательскими компетенциями: репродуктивной, информационно-познавательной и рефлексивной;

- получены новые данные о формировании компетенций чтения у учащихся 1-11 классов общеобразовательной школы – описан «культурный ландшафт» чтения;

- показана роль биологических, когнитивных и социокультурных факторов в патогенезе дислексии на различных этапах формирования читательской деятельности; доказана резистентность  речеязыковых нарушений разного уровня у учащихся с дислексией на протяжении всего процесса овладения чтением; 

- разработана стратегия преодоления дислексии, обеспечивающая формирование основных читательских компетенций на всех этапах генезиса чтения.

Теоретическая значимость исследования:

- в исследовании показано значение чтения в системе коммуникативных и познавательных процессов ребенка с нарушениями речи; 

- изучены и систематизированы основные параметры формирования чтения в популяции учащихся общеобразовательной школы, представлены компетентностные характеристики чтения по всем возрастным периодам школьного обучения;

- получили дальнейшее развитие положения отечественной логопедии о ведущем значении речеязыковых нарушений в структуре дислексии;

- выявлены особенности овладения чтением детьми с речевыми нарушениями на различных этапах школьного обучения;

- показаны преимущества компетентностного подхода к оценке сформированности чтения, его валидность по отношению к основным компонентам генезиса чтения как языковой знаковой системы;

-  разработаны и апробированы теоретические принципы диагностики и коррекции дислексии с позиций компетентностного подхода.

        Практическая ценность заключается в разработке содержания читательских компетенций, лежащих в основе формирования чтения, что обеспечивает новые возможности создания программ коррекции дислексии, учебных пособий, методических и дидактических материалов, программ подготовки и переподготовки кадров для работы с детьми с нарушениями чтения. 

- Разработана программа учебного курса «Дислексия»  и внедрена в систему подготовки учителей-логопедов ГОУ ВПО МГПУ.

- Созданы программы спецкурсов, спецсеминаров по проблемам нарушений чтения у младших школьников и апробированы в МГПУ, МСГИ, БСУ (Азербайджан), БГПУ им. М. Танка (Белоруссия).

- Разработана и апробирована на протяжении 6 лет в системе повышения квалификации педагогических кадров программа курса «Профилактика и коррекция нарушений письменной речи учащихся младших классов» в ГОУ ВПО МГПУ.

- Изданы две монографии, отражающие основные результаты исследования.

- Получены статистические данные о формировании основных параметров чтения у учащихся 1-11 классов.

- Разработан диагностический инструментарий для выявления дислексии через оценку сформированности читательских компетенций учащихся с речевыми нарушениями.

- Разработанная стратегия преодоления дислексии через поэтапное формирование компетенций чтения апробирована в рамках деятельности Городской экспериментальной площадки (на базе образовательного учреждения «Детский сад - начальная школа» № 1853 ЗелОУО г. Москвы) и внедрена в образовательный процесс средних общеобразовательных школ.

- Транслируемые в рамках деятельности общественной профессиональной организации «Российская ассоциация дислексии» результаты инновационной образовательной деятельности (экспериментальные материалы) способствуют повышению профессиональной квалификации учителей-логопедов и повышению эффективности преодоления нарушений чтения у учащихся общеобразовательных школ.

Достоверность результатов исследования обеспечивается его проведением с опорой на современные достижения философской, психологической, лингвистической и педагогической наук; целенаправленным и адекватным использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических  методов исследования, адекватных предмету и задачам настоящей работы, включением объективных аппаратурных методов исследования и научно обоснованных параметров изучаемого объекта; обширной фактологической базой; содержательным анализом данных, полученных на широкой выборке, многолетним характером исследования; стабильными позитивными результатами внедрения в практику экспериментальных материалов, разработанных на основе выдвинутых в диссертации теоретических положений, личным участием автора в получении экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты диссертационного исследования докладывались диссертантом более чем на двадцати международных и российских конференциях, в том числе: «А.Р. Лурия и психология XXI века» (Москва, 2002), конференции Российской ассоциации дислексии (Москва, 2003, 2005, 2007, 2009), «Онтогенез речевой деятельности: норма и патология» (Москва, МПГУ, 2004); Первой всероссийской конференции по науковедению (МГПУ, 2008), научно-практической конференции «Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития» (МГПУ, 2005); Dyslexia: The dividends from Research to Practice (England, Warwick, 2004), 5th World Congress on Dyslexia (Thessaloniki – Greece, 2004); «Межкультурная коммуникация» (Азербайджан, Баку, 2008), на II Всероссийских педагогических чтениях по вопросам коррекционной педагогики и специальной психологии УРАО «Институт коррекционной педагогики» (Москва, 2008), Семинаре-совещании по проблемам диагностики и коррекции недостатков письменной речи в Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (Москва, 2008) и др.

       Материалы исследования легли в основу программы повышения квалификации учителей-логопедов и внедрены вМГПУ, МИОО, Академии постдипломного образования педагогических кадров (г. Санкт-Петербург).

       Для системы подготовки кадров разработаны авторский учебно-методический комплекс дисциплины «Нарушения письма и чтения», программа педагогической практики на школьном логопункте для студентов отделения «логопедия», программа спецкурса «Дислексия младших школьников» и соответствующий электронный учебник, внедренные в процесс подготовки учителей-логопедов в МГПУ, МСГИ.

       Материалы диссертационного исследования были обсуждены на кафедре логопедии ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет», расширенном заседании лаборатории содержания и методов обучения детей с нарушениями речи УРАО «Институт коррекционной педагогики», кафедре логопедии ГОУ ВПО РГПУ им. А.И. Герцена.

       Основные положения исследования прошли апробацию в рамках деятельности общественной профессиональной организации «Российская ассоциация дислексии», а также в рамках деятельности Городской экспериментальной площадки на базе ГОУ «Детский сад - начальная школа» № 1853 ЗелОУО г. Москвы.

       Сформулированные в диссертации теоретические положения и выводы нашли отражение в 43 публикациях автора, в том числе  7 статьях в журналах, рекомендованных ВАК РФ.  Общий объем публикаций по теме исследования составляет  47 п. л.

На защиту выносятся следующие положения:

  • Повышение требований к качеству чтения, его роли в социокультурном развитии ребенка на протяжении всего школьного обучения обуславливает необходимость пересмотра системы коррекционно-педагогического сопровождения детей с дислексией на этапе обучения в начальных классах и разработки стратегии непрерывного преодоления нарушений чтения на всех этапах школьного обучения с учетом усложняющейся структуры деятельности чтения.
  • Традиционные методы диагностики дислексии, основанные на оценке сформированности технических и смысловых параметров чтения, оказываются валидными только на этапе первоначального овладения чтением учащимися с речевыми нарушениями, поскольку именно на этом этапе в структуре дислексии ведущими являются нарушения правильности чтения. Для дальнейших этапов читательского развития, разворачивающихся на этапе обучения в средней и старшей школе, более значимым оказывается развитие способности ребенка к применению навыков чтения для решения различных когнитивных и коммуникативных задач.
  • Интегральным инструментом оценки сформированности навыка чтения и готовности к его использованию в образовательной деятельности и коммуникации являются читательские компетенции: репродуктивная, информационно-познавательная и коммуникативная, последовательно разворачивающиеся и обеспечивающие становление функционально грамотного чтения ребенка.
  • Читательские компетенции включают речевые, интеллектуально-речевые и коммуникативные компоненты, определяющие успешность формирования каждой компетенции в отдельности и гармоничность генезиса чтения в целом. Поступательное формирование компетенций чтения представляет собой процесс  приращения новых средств чтения и новых способов оперирования ими, что обеспечивает постепенное расширение и обогащение ресурса читательской деятельности.
  • Динамично изменяющееся сочетание уровней сформированности каждого компонента читательской компетенции, детерминированное влиянием биологических, когнитивных и социокультурных факторов, определяет специфичность проявления дислексии на каждом этапе развития читательской деятельности и возможности перехода к более сложным ее формам.
  • В структуре дислексии ведущим, наиболее выраженным и резистентным деструктивным фактором является первичное нарушение речеязыкового развития, определяющее границу между неспецифическими нарушениями чтения и дислексией.
  • Определение дислексии как варианта нарушения генезиса чтения, проявляющегося в несформированности основных читательских компетенций, является наиболее гносеологически перспективным, поскольку обеспечивает включение проблемы нарушений чтения в широкий круг особых образовательных потребностей ребенка с нарушениями речи.  
  • Авторский подход к рассмотрению дислексии может служить основой для создания нового инструментария диагностики дислексии, способного помимо традиционных параметров чтения (правильность, способ, понимание прочитанного), оценить готовность ребенка к включению чтения в решение сложных когнитивных и коммуникативных задач, индикатором чего служит сформированность читательских компетенций учащегося.
  • Стратегия преодоления дислексии у учащихся с речевыми нарушениями должна учитывать помимо сформированности высших психических функций, лежащих в основе деятельности чтения, содержание языкового образования на всех этапах школьного обучения и лингвистическую структуру самого нарушения.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении представлена логическая структура диссертации: обоснована актуальность темы исследования, степень ее проработанности, определена его цель, объект и предмет, выдвинута гипотеза исследования и задачи, раскрыты теоретико-методологические основы исследования, охарактеризованы методы и этапы исследования, приведены выносимые на защиту положения, обладающие научной новизной, имеющие теоретическую и практическую значимость и прошедшие апробацию в научно-исследовательской, преподавательской и консультационной деятельности диссертанта.

Первая глава «Дислексия в контексте современных естественнонаучных и гуманитарных исследований» содержит анализ междисциплинарных исследований чтения в норме и патологии как сложного психофизического, когнитивного, коммуникативного и речевого феномена, которые рассмотрены и обобщены с историко-теоретических позиций; представлена эволюция взглядов на дислексию в ее движении от клинической к социокультурной парадигме; выделены актуальные для отечественной логопедии проблемы изучения дислексии, обоснована необходимость рассмотрения феномена дислексии в контексте непрерывного языкового образования детей с речевыми нарушениями.

Чтение является объектом интердисциплинарного изучения, в котором   различные науки выделяют специфичный угол зрения, спектр решаемых проблем и вносят определенный вклад в его понимание. К настоящему времени научное представление о дислексии сложилось с учетом данных психофизиологических, лингвистических, психологических и педагогических исследований деятельности чтения.

Современное понимание этиологии, патогенеза и симптоматики дислексии и сложившаяся система диагностико-коррекционных мероприятий являются результатом эволюции научных взглядов за последние сто лет.

Интерес к нарушениям чтения и письма возник в середине XIX века, однако, целенаправленное изучение дислексии началось только в XX веке. Предпосылками систематического изучения нарушений чтения стали открытия физиологии, лингвистики, психологии и достижения педагогических наук, среди них: становление фундаментальных теорий естествознания о рефлекторной деятельности спинного мозга, о физиологии нервной системы человека и концепция единства организма и внешней среды (И.М. Сеченов, 1863), о локализации высших психических функций, в том числе речи, в коре головного мозга (Дакс 1836, П. Брока, 1861, К. Вернике, 1874);  открытие рефлекторной дуги (И.П. Мюллер, 1833, И.М. Сеченов, И.П. Павлов), разработка теории слуха (Г. Гельмгольц, 1863), классификация звуков речи (Ф. Соссюр, 1878), теоретическое определение морфемы и фонемы (И.А. Куртене, 1895, 1899; Л.В. Щерба, 1909) и др.

Период конца XIX – начала XX века можно назвать этапом формирования предпосылок систематического изучения нарушений чтения. В это время была заложена интердисциплинарная основа изучения этого сложнейшего вида психической деятельности, а также его нарушений.

Однако специфика нарушений чтения у детей как специальная проблема, требующая изучения, в это время не была поставлена. В описаниях различных клинических случаев, при которых наблюдался распад чтения, дислексия рассматривалась как одно из проявлений афазии и связывалась исследователями того периода с дисфункцией зрительных зон головного мозга. Только в 1896 году в печати появился первый случай описания детской дислексии (V.Morgan), который можно назвать моментом выделения дислексии в качестве самостоятельной проблемы  и началом систематического ее изучения.

Следующие несколько десятилетий, включая 50-е годы XX века, формируют этап построения монофакторных моделей дислексии.

В 1877 году А. Куссмаулем была предложена классификация речевых нарушений, в которой впервые нарушения письма и чтения обозначены как самостоятельные формы речевой патологии, введен термин «алексия» для описания нарушений чтения, возникших вследствие расстройств мозговой деятельности. Им же были описаны случаи афазии, единственным симптомом которой было нарушение письменной речи. Это нарушение исследователь назвал «лексической слепотой». Тогда же R. Berlin впервые предложил вместо термина «лексическая слепота» использовать термин «дислексия». Однако большинство исследователей продолжали рассматривать нарушения чтения как проявление зрительного дефицита: несформированость зрительной обработки информации (при нормальном состоянии физического зрения) и нарушение памяти, приводящее к дефектам формирования и хранения зрительных образов букв и слов. Поэтому новый термин, ориентированный на речевую природу нарушения, долгое время игнорировался и до конца XIX века V.Morgan, J.Kerr, J.Hinshelwood, Г. Гельмгольц, Ф. Варбург, П. Раншбург обозначали это состояние термином «словесная слепота».

Так в западной науке выделилось направление в изучении природы дислексии, которое связывало это нарушение с дефицитом зрительной сферы. Представителями этого направления у лиц с дислексией были описаны  сужение полей зрительного восприятия и замедленность зрительного узнавания букв и слов, нарушения зрительной памяти, нарушения движений глаз. Из отечественных исследователей этого периода можно назвать Р.А. Ткачева, считавшего причиной дислексии нарушение становления связей между буквами и звуками в силу слабости ассоциативных связей между зрительными (буквы) и слуховыми (звуки) образами.

S. Orton (1925) впервые описал несформированность доминантности полушарий головного мозга у детей с речевыми нарушениями при отсутствии грубой мозговой патологии,  что проявлялось в перекрестной и левосторонней латерализации в зрительной, слуховой и моторной сферах. Нарушения чтения, письма, устной речи Orton объединял в одно функциональное нарушение  неврологического происхождения -  «стрефосимболию» (strephosymbolia).

М.Е. Хватцев (1958) также рассматривал алексию и дислексию как «речевые расстройства на почве органических нарушений коры головного мозга», проявляющиеся в зрительно-речевой агнозии. Отталкиваясь от психофизиологической основы чтения и механизмов, обеспечивающих зрительное восприятие букв, соотнесение их со звуками и понимание прочитанного, М.Е. Хватцев выделил несколько вариантов нарушения чтения: фонематическую, оптическую, пространственно-апраксическую, семантическую и мнестическую дислексию.

В этот же период появляются работы, указывающие на связь дислексии с нарушениями устной речи. Начинает формироваться второе направление в понимании природы дислексии – теория фонологического (речевого) дефицита, которая получила максимальное  развитие в  работах Р.Е. Левиной и ее коллег, в результате чего изучение нарушений письма и чтения в нашей стране приобрело психолого-педагогическую направленность, преодолев господствующий до этого клинический подход.

Р.Е. Левиной была выстроена концепция общего недоразвития речи у детей, в основе которой лежит системное нарушение всех компонентов речи, в соответствии с чем нарушения письма и чтения трактуются как результат  устноречевой неподготовленности ребенка к обучению грамоте, то есть как отсроченные проявления общего недоразвития речи или фонетико-фонематического нарушения.

В 60-80-е годы XX века в нашей стране в рамках концепции устноречевого дефицита была детально изучена роль различных речевых компонентов (звукопроизношения, слоговой структуры слова, фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, морфологических обобщений, лексико-грамматических категорий) в формировании письменной речи. Показано, что успех овладения чтением во многом зависит от сформированности звукового анализа и синтеза и предложена программа работы по подготовке детей с нарушениями речи к обучению грамоте (Г.А. Каше, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Л.Н. Ефименкова, Г.Г. Мисаренко, И.Н. Садовникова).

Включение в спектр речевых нарушений дислексии и дисграфии (Р.Е.Левина, Л.Ф. Спирова, 1956), существенно расширило границы логопедии и выдвинуло задачи создания системы их коррекции, решение которых стало возможным с позиций психолого-педагогического подхода к речевым нарушениям. В рамках концепции общего недоразвития речи была создана целостная методическая система, до настоящего времени не имеющая альтернативы (Т.П. Бессонова, М.С. Грушевская, Л.В. Ефименкова, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др.). 

Таким образом, на этапе создания монофакторных моделей дислексии исследователи связывали возникновение нарушения чтения с несформированностью ведущего фактора, которым определяются механизмы нарушения и его патогенез. Большинство монофакторных моделей этого этапа укладывается в одно из двух направлений: теорию зрительного дефицита или теорию речевого (в зарубежной литературе – фонологического) дефицита. Эти исследовательские ветви представлены как в отечественной, так и зарубежной науке.

Монофакторные модели оказались весьма продуктивными для создания целостных систем коррекции нарушений, поскольку в них выделен ядерный, осевой дефект, на устранение которого направляются усилия специалистов. Вместе с тем, основным ограничением монофакторных моделей является то, что они не могут непротиворечиво объяснить весь спектр проявлений нарушений чтения, что приводит к их игнорированию или отрицанию.

Психолингвистическая теория речевой деятельности (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев) дала импульс изучению чтения с позиций деятельностного подхода. Новый ракурс в исследованиях нормы и патологии чтения связывался с изучением текста, его структуры, законов функционирования и мозговых механизмов порождения и восприятия речи. В логопедии 80-х годов были созданы полифакторные модели нарушений чтения и методики коррекции, построенные на основе психолингвистических  подходов.

Р.И. Лалаевой в результате комплексного изучения формирования чтения и его нарушений у детей выделена в качестве причин дислексии несформированность психических функций: устной речи, пространственных ориентировок, зрительного анализа и синтеза, а симптоматику дислексии автор связывает не только с нарушением определенной операции чтения, но и с этапом овладения чтения, на котором находится ребенок (1998). Исследователем предложена классификация дислексии на основе учета несформированной операции чтения, являющаяся в настоящее время наиболее распространенной.

Медико-психологическая модель дислексии, предлагаемая А.Н. Корневым (1997 - 2006), акцентирует внимание на нарушениях церебральных процессов, обеспечивающих функциональный базис навыка чтения, и описывает дислексию в составе патопсихологических синдромов.

Согласно полифакторным моделям, дислексия понимается как следствие воздействия нескольких причин. В исследованиях этого направления определен спектр факторов (одноуровневых или разноуровневых), от состояния которых зависит изучаемый объект. Недостатком полифакторного подхода является то, что он учитывает воздействие каждого из факторов в отдельности (его изолированное влияние на общее состояние чтения) и практически не учитывает их взаимодействие между собой, влияние друг на друга. Полифакторность предполагает множественность сценариев развития дислексии и, соответственно, коррекционных маршрутов, выстраиваемых в зависимости от выраженности определенного патологического фактора. 

Изучение материалов исследований последних лет позволяет говорить о зарождении в первом десятилетии XXI века этапа моделирования экосистемы дислексии, в которой ведущая роль отводится социокультурным факторам развития ребенка. Данная модель предполагает создание условий, максимально отвечающих особым образовательным потребностям ребенка с дислексией, обеспечивающим возможность его полноценной социализации. Наибольшее развитие модель экосистемы дислексии получила в работах J.Nickolson, M.Snowling (2004).

Современный этап изучения дислексии характеризуется повышением исследовательского интереса к проблемам нарушения чтения со стороны различных гуманитарных и естественных наук. В УРАО «Институт коррекционной педагогики» развивается перспективное направление изучения читательской деятельности детей с различными нарушениями развития с позиции специальной психологии (Е.Л. Гончарова).

Среди работ, посвященных изучению мозговых механизмов чтения, центральное место занимают работы по афазиологии (М.К. Шохор-Троцкая, Л.С. Цветкова, Т.В. Ахутина), описывающие распад чтения при органических повреждениях различных зон головного мозга, а также патопсихологические и психофизиологические исследования детей с трудностями обучения, указывающие на морфофункциональную незрелость коры головного мозга как причину возникновения нарушений чтения (М.М. Безруких, А.Н. Корнев, В.А. Калягин).

В последние годы дислексия активно изучается в рамках нейропсихологии индивидуальных различий (Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева, А.В. Семенович др.). Описана роль межполушарного взаимодействия в обеспечении процесса чтения, отмечается временной фактор становления латерального профиля как детерминанта успешности овладения чтением. В рамках нейропсихологических синдромов рассматриваются проявления трудностей в обучении чтению. Имеются также указания на особую роль мозжечка в формировании дислексии (M.Snowling).

Данные генетических исследований содержат указания на нарушения в  строении хромосомы 6р, которые, по мнению ученых, запускают патологический замедленный тип миелинизации нейронов головного мозга, что приводит к возникновению дислексии (J. Stein).

Широкий спектр зарубежных исследований посвящен изучению социокультурной адаптации лиц с дислексией на протяжении всего обучения, а также дальнейшего профессионального образования и профессиональной деятельности. Предложены преемственные системы психолого-педагогического сопровождения лиц с дислексией, разработана нормативно-правовая и организационная базы для их осуществления (M.Bogdanowich, I. Smith, M.Snowling).

Подводя итог историко-теоретического анализа литературы по проблеме дислексии, можно констатировать, что в рамках выделенных выше этапов осуществлено фундаментальное исследование дислексии как варианта речевого нарушения. Заложены методологические основы, обеспечивающие описание механизмов дислексии, четко проявляющейся на этапе начального становления навыка чтения, создана методическая система преодоления нарушений чтения, их диагностики и профилактики.

Однако, несмотря на обилие теоретических разработок и эмпирических данных психолого-педагогических, нейропсихологических, лингвистических исследований, в ряду речевых нарушений детского возраста дислексия остается наиболее дискуссионным объектом логопедии. Декларируя значимость чтения, приоритет его смысловой стороны, организация научных исследований дислексии осуществляется исходя из понимания чтения как сенсомоторного навыка, а не сложной психической деятельности. Основное внимание исследователи сосредотачивают на технологической стороне этого процесса – статичном описании ошибок чтения, разработке путей их преодоления и формирования плавного и правильного чтения, типичных для периода обучения ребенка в начальной школе. В результате организация коррекционной работы исходит из понимания  узкотехнологичной необходимости устранения дефектов функционального базиса чтения и сопровождения процессов начального становления навыка чтения. При этом слабо учитывается необходимость специального логопедического сопровождения процесса становления чтения как деятельности, его включения в решение более сложных когнитивных и коммуникативных задач, не разработана система сопровождения детей с нарушениями чтения на этапе обучения в средней и старшей школе.

Исходя из значения речи для развития, обучения и воспитания ребенка, учитывая перестройку процессов мышления, происходящую под влиянием развития речи, одной из задач современного образования становится формирование функционально грамотной языковой личности.  Такой подход находит отражение в изменении содержания образования, интенсификации процессов обучения грамоте, письму и чтению, усложнении образовательных программ и повышении требований к результатам обучения.

Особое значение изменения современного образования приобретают для детей с речевыми нарушениями, которые в ситуации повышенных требований могут соответствовать им только при условии адресного психолого-педагогического сопровождения. Имея, особенно на этапе обучения в начальной школе, нарушения в формировании структурных компонентов устной речи, такие учащиеся испытывают серьезные препятствия в овладении навыками, лежащими в основе формирования письменной речи. Существующая система   помощи детям с нарушениями чтения ставит ребенка с речевыми нарушениями в ситуацию догоняющего развития, когда ему приходится постоянно преодолевать разрыв, отставание от уровня формирования чтения, достигнутого его одноклассниками, что формирует ситуацию школьной неуспешности, снижает мотивацию учения. 

Сложившаяся ситуация требует обновления системы психолого-педагогического сопровождения детей с нарушениями чтения, поиска новых методологических основ и теоретических подходов к рассмотрению дислексии.

Вторая глава «Генезис чтения: норма и патология» содержит результаты популяционного изучения особенностей формирования чтения у учащихся 1-11 классов общеобразовательных школ.

Известно, что в диагностике любого нарушения ключевую позицию занимает понятие «нормы», отклонение от которой принято рассматривать как проявление патогенеза. При диагностике дислексии единственным критерием «нормальности» оказывается соответствие/несоответствие навыка чтения программным требованиям к результатам обучения по чтению в начальных классах (в которых указаны ожидаемые итоги овладения навыком чтения в каждом классе): качественно-количественные нормативы скорости, правильности чтения, понимания прочитанного, сформированности отдельных навыков работы с текстом. Оценка сформированности навыка чтения на этапах обучения детей в средней и старшей школе не осуществляется, в связи с чем в литературе отсутствуют данные о дальнейшей динамике технических и смысловых параметров чтения; таким образом, проблема дислексии выпадает из фокуса педагогического внимания.

В соответствии с задачами исследования нами было организовано изучение генезиса чтения на материале популяционного (безвыборочного) обследования навыка чтения учащихся 1-11 классов общеобразовательных школ. Основная цель эксперимента - получение данных о формировании чтения у учащихся на протяжении всего школьного обучения и определение возможностей использования традиционных методов оценки чтения  для диагностики дислексии на всех этапах читательского развития.

 На материале обследования чтения 2078 учеников 1-11 классов десяти общеобразовательных школ г. Москвы по традиционной процедуре (В.Г. Горецкий, Л.И. Тикунова) нами были получены и проанализированы результаты сформированности основных параметров чтения учащихся: правильности чтения (количестве ошибок чтения); скорости чтения; способах чтения; понимании прочитанного (количестве неверных ответов на вопросы по содержанию прочитанных текстов).

В результате изучения индивидуальной вариативности и возрастной динамики полученных показателей с применением методов математической статистики (дисперсионный анализ Post hoc критерий Бонферрони, методы стандартизации) и качественного  анализа чтения у учащихся 1-11 классов была получена обобщенная картина генезиса чтения с выделением основных периодов в развитии его технических и смысловых параметров.

Показательно, что первое стремительное увеличение скорости чтения при достоверном уменьшении количества ошибок чтения приходится на момент окончания учащимися второго класса. Это период бурного формирования технической стороны чтения, за которым следует период стабилизации, длящийся до седьмого класса включительно. Второй «всплеск» в формировании технической стороны чтения приходится на 8-9 классы и проявляется в очередном увеличении скорости чтения и уменьшении количества ошибок чтения. В дальнейшем на протяжении обучения в 10-11 классах скорость чтения вслух не имеет количественных, а правильность - качественных приращений. Таким образом, становление технических характеристик навыка чтения у большинства учащихся приходится на момент окончания ими восьмого класса.

Первый качественный скачок в формировании смысловой стороны чтения наблюдается в четвертом классе, что проявляется в  троекратном уменьшении количества неправильных ответов на вопросы по содержанию прочитанного и происходит на фоне стабилизации технических параметров чтения. Следующее статистически достоверное улучшение  показателей смысловой стороны чтения отмечено у учащихся в конце восьмого класса. В 9-11 классах между показателями понимания прочитанного достоверных отличий обнаружено не было.

Таким образом, установлено, что генезис чтения характеризуется чередованием периодов интенсивного приращения показателей количественных и качественных параметров чтения с периодами их стабилизации. При этом отмечается временное расхождение периодов становления  технических и смысловых параметров чтения при приоритетном становлении технических параметров чтения, что является условием последующего формирования точного и полного понимания прочитанного. В результате нами была получена динамическая характеристика усредненного варианта овладения учащимся чтением с первого класса до окончания школы.

Чтобы определить распределение учащихся в зависимости от уровня сформированности навыка чтения на «популяционной кривой» была произведена интерпретация данных с применением процедуры стандартизации. Основываясь на вычислении среднепопуляционных значений каждого изученного параметра чтения и квадратичного отклонения от этого значения, индивидуальные абсолютные результаты обследования переводились в относительные (стандартизированные), что обеспечило выделение групп учащихся по уровням сформированности технических и смысловых параметров навыка чтения. О «нормальном» уровне сформированности того или иного параметра чтения свидетельствовало попадание индивидуальных показателей ученика в диапазон среднепопуляционного значения: от – 1,5 ? до + 1,5? . Превышение индивидуального стандартизированного показателя скорости, правильности или понимания прочитанного более чем на  + 1,5? являлось маркером нарушения этого параметра чтения. Значение ниже уровня – 1,5 ?, свидетельствовало о высоком уровне сформированности  чтения, значительно опережающем программные требования.

Рисунки 1-3 содержат данные популяционного исследования сформированности чтения у учащихся 1– 11 классов.

Подпись: 10-11 кл                                            0                0,9                1,8                2,2             2,5 

 

 

 


Подпись: 2 кл                                0                 1                  7                 14                17               21

Подпись: 1 кл                               0                  1                  9                 18               23                27 


           - 2?         - 1,5?          - 1?             m             1?            1,5?           2?

                                                              норма

 

 

Рисунок 1. Правильность чтения учащихся 1-11 классов

 (количество ошибок на 100 прочитанных слов)

 

 

Подпись: 10-11кл    108              119            130               152            174                 175               186 


Подпись: 8-9 кл      104               115            126               148             160                171               182

 

 

 


Подпись: 2 кл          23               34                45                 67               89                 100              111

Подпись: 1 кл          5                 15                25                 45               65                 75                85 


          - 2 ?         - 1,5?          - 1?             m             1?            1,5?           2?

                                                              норма

 

Рисунок 2. Скорость чтения учащихся 1-11 классов

(количество слов, прочитанных за 1 минуту)

 

 

 

 

 

 

 


Подпись: 2 кл            0                 0                 0                  27                35                42                50

Подпись: 1 кл           0                 0                  0                  27                40                50                60 


          - 2 ?         - 1,5?          - 1?             m             1?            1,5?           2?

                                                              норма

 

Рисунок 3. Понимание прочитанного учащихся 1-11 классов

 (процент неверных ответов)

 

Далее, на основании вычисления суммарных стандартизированных показателей сформированности навыка чтения каждого школьника в целом были выделены подгруппы учащихся с различными уровнями овладения чтением: нормальным, высоким и низким. Оказалось, что сформированность навыка чтения у 62% учащихся начальных классов соответствовала среднепопуляционному значению, то есть отвечала нормативным значениям (нормальный уровень сформированности чтения). Еще 14% учеников 1-4 классов демонстрировали уровень сформированности чтения выше, чем средний для популяции ровесников (высокий уровень сформированности чтения). И, наконец, было установлено, что 24% младших школьников имеют нарушения в овладении навыком чтения - дислексию.  Прицельное изучение симптоматики дислексии этих школьников показало негомогенность подгруппы. У 12% школьников (среди них преобладали ученики 3-4-х классов) нарушение чтения проявлялось в большом количестве технических ошибок чтения (ошибки угадывающего чтения, пропуски и смешения букв, ошибки ударения) при относительно сформированном понимании прочитанного.  У 5,5% учащихся с дислексией (как правило, учеников 2-х классов) доминировало нарушение смысловой стороны чтения, о чем свидетельствовало большое количество неверных ответов на вопросы по содержанию прочитанного. Для 6,5% учеников начальных классов было характерно сочетанное нарушение технической и смысловой сторон, эти школьники с одинаковой частотой встречались во всех классах.

На основе данных стандартизированной процедуры оценки чтения была сформирована экспериментальная группа (ЭГ), куда вошло 53 учащихся начальных классов с дислексией, и контрольная группа (КГ), состоящая из 47 учащихся того же возраста с нормальным чтением, и проведено их сравнительное психолого-педагогическое обследование.

Все учащиеся, вошедшие в контрольную и экспериментальную группу, согласно медицинской документации не имели нарушений интеллекта и физического слуха. При поступлении в школу все дети имели заключение о нормальном нервно-психическом и физическом развитии, для всех учащихся русский язык был родным. Не было зафиксировано нарушений бинокулярного слияния, сужения полей зрения, нарушения цветовосприятия или других офтальмологических нарушений. Острота зрения большинства обследованных детей соответствовала норме. Снижение остроты зрения (миопия), имевшееся как у детей ЭГ, так и КГ было скомпенсировано при помощи очков.

Изучение анамнестических данных учащихся двух групп выявило у учащихся ЭГ наличие особенностей протекания пренатального, натального и постнатального периодов развития. Случаи отягощенного протекания беременности (токсикозы, угроза прерывания беременности и угроза преждевременных родов, соматические заболевания матери во время беременности, преждевременные роды) достоверно чаще встречались у матерей учащихся ЭГ. В основном, дети от таких беременностей в постнатальном периоде имели диагноз «перинатальная энцефалопатия» и на первом году жизни находились под наблюдением невропатолога. Различия между группами имелись по частоте соматических заболеваний, перенесенных на первом году жизни: ОРЗ, пневмонии, детские инфекции, грипп, которые встречались в экспериментальной группе достоверно чаще (p=0,009). Как правило, в анамнезе детей ЭГ имелось сочетание нескольких вредоносных факторов. Наличие трех и более вредоносных факторов чаще отмечалось в анамнезе 53% детей с дислексией.

Для уточнения роли биологических факторов  дислексии нами были проанализированы данные аппаратурного обследования процессов энергообмена головного мозга учащихся ЭГ и КГ. Изучению подлежала активность энергообмена в различных зонах головного мозга, полученная по пяти отведениям: лобное, затылочное, левое височное,  правое височное, центральное.  Активность энергообмена фиксировалась в фоновом режиме (спокойное состояние до выполнения тестовых заданий и состояние после выполнения тестовых заданий) и в момент проведения обследования чтения (чтение вслух; ответы на вопросы по содержанию; чтение на скорость; пересказ прочитанного). Помимо изолированной активности указанных мозговых зон, анализировалась суммарная активность левого и правого полушарий.

Показатели детей ЭГ и КГ имели достоверные различия по интенсивности энергетического обмена в лобных, височных и затылочных отделах мозга и нарастанию межполушарной асимметрии в процессе чтения. Детям с хорошо развитым чтением в момент обследования были присущи показатели активности мозга, характерные для взрослых в аналогичных экспериментальных условиях.  У них было также выявлено смещение активности энергообмена в область левой височной зоны в момент чтения. Плохо читающих детей отличал низкий уровень энергообмена в момент тестирования, что свидетельствовало о снижении активности по всем отведениям. Межполушарные различия по активности энергообмена у детей ЭГ во время чтения и ответов на вопросы не были установлены, оба полушария были вовлечены в выполнение заданий с одинаковой интенсивностью, что по данным М.М. Безруких является характрным показателем морфофункциональной незрелости мозговых структур.

Для экспериментальной проверки составляющих когнитивного базиса чтения мы использовали психолого-педагогические методы обследования речи и психофизиологические аппаратные методы исследования зрительных функций:

- изучение речевых компонентов предполагало обследование фонетико-фонематической стороны речи(звукопроизношение, фонематическое восприятие, звуко-слоговой анализ и синтез, звуко-слоговая структура слова); лексико-грамматического оформления высказывания (количество и виды аграмматизмов, наличие замен слов, средний индекс прономинализации); программирования речевого высказывания (способность передать смысл рассказа, синтаксическая организация высказывания).

Для оценки скорости, объема и точности зрительного узнавания была разработана компьютерная программа  на основе метода тахистоскопического предъявления информации (М.Н. Русецкая, О.В. Левашов, О.Б. Иншакова, 2001). Изучение прослеживающих движений глаз проводилось бесконтактным методом, применялся прибор, разработанный в Институте проблем передачи информации РАН Н.В.Суровичевой. Зрительная работоспособность оценивалась с помощью интерактивной компьютерной программы «КОДИНГ», созданной в Институте проблем передачи информации РАН  Г.И. Рожковой и Т.А. Подугольниковой.

Анализ результатов сформированности устной речи и зрительных функций показал, что 41% детей ЭГ имел изолированное нарушение устной речи, у 20% учеников отмечались изолированные нарушения зрительных функций. Сочетание нарушений устной речи и зрительных функций были обнаружены у 26% младших школьников. Кроме того, были выделены дети (13% учащихся ЭГ) без нарушений устной речи и зрительных функций. Нами было также выявлено, что в КГ 15% школьников имели фонетико-фонематическое нарушение и 7% - несформированность зрительных функций. На основе анализа экспериментальных данных можно заключить о преобладании монодефицита речевых функций у детей с дислексией.

Сравнительное изучение уровня интеллектуального развития детей ЭГ и КГ при помощи теста Векслера – WISC (адаптированный и стандартизированный  вариант А.Ю.Панасюка для детей в возрасте от 5 до 16 лет, дополненный и исправленный Ю.И. Филимоненко и В.И. Тимофеевым), показало, что в среднем для обследованной выборки был характерен высокий показатель общего интеллектуального развития. Согласно предлагаемым в тесте шкалам, общий интеллектуальный показатель находился на весьма высоком уровне (131 балл), показатель вербального интеллекта - на высоком уровне (125 балл), а невербального – на весьма высоком (129). Показатели детей ЭГ хотя и были несколько ниже средних, также соответствовали уровню хорошей нормы, а иногда и высокой нормы.

Сравнение средних значений показателей интеллекта в ЭГ и КГ обнаружило достоверные различия только по уровню сформированности вербального интеллекта. По уровню сформированности общего интеллектуального показателя и невербального интеллектуального показателя различий не обнаружено.

Среди причин возникновения дислексии часто декларируются социокультурные  факторы. Описана роль речевой среды семьи (влияние двуязычия, уровня речевой культуры родителей, опыта раннего обучения чтению) в возникновении нарушений чтения, тем не менее эта группа факторов остается наименее изученной. В рамках нашего исследования мы остановились на новом для отечественной логопедии, но чрезвычайно важном для разработки системы преодоления дислексии дидактогенном аспекте. Нами был проведен анализ основных методических систем обучения чтению, используемых в общеобразовательных школах (Т.Г. Рамзаевой; Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, Л.М. Зелениной, Т.Е. Хохловой; М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко; Н.В. Нечаевой; С.В. Иванова; Г.Г. Граник; Л.Ф. Климановой, С.Г. Макеевой) и установлены отличия между ними по способам предъявления теоретического материала; степени коммуникативной ориентированности курса; логике организации обучения. Очевидно, что каждая методическая система создает определенные условия для формирования чтения и может являться одним из факторов успешности/неуспешности его формирования. Определение дидактических возможностей различных систем включало оценку данных о сформированности технических компонентов чтения (скорость, способ и правильность) и смысловых компонентов (углубленное изучение понимания прочитанного текста).

На этом этапе диссертационного исследования помимо учащихся 4-х классов ЭК (обучавшихся по традиционной системе Л.Ф. Климановой, В.Г. Горецкого, М.В. Головановой), было обследовано 193 ученика 4-х классов других школ, имеющих дислексию и обучавшихся чтению по различным методическим системам.

Оказалось, что между показателями сформированности чтения учащихся, обучавшихся по различным методическим системам, не имелось статистически достоверных различий, однако на уровне тенденции некоторое преимущество имели учащиеся, обучавшиеся по традиционной системе. Это было присуще для результатов, отражающих степень сформированности технических и смысловых компонентов чтения.

Для того чтобы установить иерархию влияния изученных нами факторов в патогенезе дислексии мы провели определение удельного веса каждого фактора (использовалось дисперсионное распределение и факторный анализ). Запускающим для дислексии оказался биологический фактор, определяющим – когнитивный и поддерживающим – социокультурный. Иными словами, наличие отклонений на биологическом уровне провоцирует нарушения в формировании когнитивных функций, которые в свою очередь определяют течение дислексии, ее симптоматику и прогноз коррекции. Дидактогенные факторы в изолированном виде не приводят к возникновению дислексии, однако в сочетании с выше названными факторами создают неблагоприятные условия для коррекции дислексии.

Описанную выше на выборке учащихся начальных классов процедуру диагностики дислексии мы применили при обследования чтения у учащихся основной и старшей школы. При изолированном рассмотрении сформированности отдельных параметров чтения можно было выделить подгруппы учащихся с нарушением скорости, правильности или понимания. Однако, на основе анализа суммарных показателей сформированности чтения не удалось ранжировать учащихся 5-11 классов по уровням сформированности чтения и выделить среди них детей с дислексией .

Для верификации результатов диагностики дислексии на основе стандартизированной оценки навыка чтения мы сопоставили их с результатами усвоения школьниками учебных предметов «обучение грамоте» (первый класс), «чтение» (второй-четвертый классы), «литература» (пятый-одиннадцатый классы), маркерами которых стали оценки по этим предметам. Оказалось, что для этапа обучения в начальной школе является характерным совпадение двух анализируемых групп результатов. Начиная с пятого класса, зависимость между сформированностью техники чтения и результатами академической успешности выявлена не была: сформированность технических и смысловых параметров чтения не влияли  на успеваемость по литературе.

Эти факты привели нас к осознанию низкой валидности традиционных методов диагностики применительно к оценке навыка чтения на этапах обучения в средних и старших классах и актуализировали поиск новых методологических подходов, обеспечивающих изучение нарушений чтения на всех этапах обучения.

Третья глава содержит «Концептуальные основы стратегии преодоления дислексии в процессе непрерывного языкового образования».

При разработке методологических оснований формирования принципиально нового понимания феномена дислексии были учтены следующие психолого-педагогические и лингвистические  положения:

- о коммуникативной направленности речи, ее связи с высшими психическими функциями, и ее роли в интеллектуальном развитии учащихся, открывшие когнитивно-коммуникативное направление в изучении устной и письменной речи (Л.С. Выготский, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия);

- о формировании письменной речи на базе устной и внутренней речи, влияние которых может проявляться в разнообразных текстовых и речевых ошибках, коммуникативных неудачах читающего (Н. И. Жинкин, А. Р. Лурия, А. А. Леонтьев, А. А. Залевская, С.Н. Цейтлин);

- деятельностного подхода, предполагающего обучение чтению как речевой деятельности (А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев);

- о диалогических отношениях, возникающих между автором и читателем, опосредованных текстом, (М.Бахтин, М.Бубер, А.Пятигорский, В.Пропп, Ф.Розенцвейг);

- о различных стратегиях читательской деятельности, их креативные и репродуктивные аспекты, критерии «идеального читателя» (Ж.Делёз, Ж.Деррида, Э.Фромм, У.Эко);

- о типологии читателей и видах чтения (Т.М.Дридзе, С.А.Трубникова);

- о чтении как семиотической знаковой системе и законах ее семиозиса (Т.А.Ван Дейк, Т.М.Дридзе, Ч.Пирс, Ю.С. Степанов, Р.О.Якобсон).

Исходя из анализа обозначенных междисциплинарных положений мы рассмотрели дислексию как стойкое системное нарушение с эволюционирующей (усложняющейся) симптоматикой, затрагивающей с течением времени все более широкие области образования и социализации ребенка. Как континуум состояний, связанных единым механизмом, дислексия может быть представлена через описание сменяющих друг друга блоков патологических симптомов. Для начальных этапов формирования чтения наиболее выраженным и значительным проявлением дислексии являются, как известно, наличие в чтении ребенка большого количества специфических ошибок, непродуктивные способы чтения, недостаточное понимание прочитанного. Ведущим механизмом возникновения этой группы симптомов является несформированность речевых и/или зрительных функций, лежащих в основе чтения и нарушающая овладение ребенком семиотической системой чтения.

Постепенно при оказании коррекционно-логопедической помощи эти симптомы редуцируются, уступая место проявлениям, связанным с усложнением самой деятельности чтения, повышением уровня сложности ее функционирования. Центральным блоком патологических симптомов этого этапа становится нарушение навыков работы с текстом, умения найти информацию в тексте, произвести ее анализ.

Рассмотрение генезиса чтения в естественном продвижении учащихся от начальных классов к старшим выделило два типа симптомов дислексии: структурные, связанные с нарушением самих операций чтения и функциональные, проявляющиеся в нарушении реализации операций чтения. Данный подход восходит к теоретическим разработкам Р.Е. Левиной в сфере построения принципов психолого-педагогической классификации речевых нарушений на основе выделения двух групп нарушений: в формировании средств общения и в формировании применения средств в общении.   

Развитие этого подхода применительно  к нарушениям письменной речи  позволило нам подойти к рассмотрению дислексии через интегральное изучение средств чтения (овладение операциональным составом чтения) и формирования готовности и возможности ребенка к их применению, включению в решение когнитивных и коммуникативных задач – то есть посредством описания сформированности компетенций чтения, последовательно усложняющихся в соответствии с задачами и содержанием языкового образования. С учетом полученных новых данных о гетерохронии формирования отдельных параметров чтения, положенных в основу выделения качественно своеобразных этапов чтения, и анализа системы языкового образования, задачам которого подчиняется формирование чтения, нами выделены репродуктивная, информационно-познавательная и коммуникативная компетенции чтения.

К маркерам овладения репродуктивной компетенцией чтениямы отнесли показатели сформированности базовых средств чтения: навыки, сформированность фонематических, морфологических и лексико-грамматических обобщений (речевые компоненты),  звуко-слогового и звуко-буквенного анализа, а также сформировность зрительных функций, обеспечивающих реализацию графической природы чтения (интеллектуально-речевые компоненты). Индикатором автоматизации этих навыков является его правильность, способ чтения и понимание прочитанного.

Информационно-познавательная компетенция чтенияобеспечивается более глубоким, чем на уровне репродуктивной компетенции, пониманием слов, словосочетаний – метафор, фразеологизмов, каламбуров, наглядных образов (речевой компонент); сформированностью категорий логического мышления – понятий, суждений, умозаключений (интеллектуально-речевой компонент). Об их полноценном функционировании свидетельствует возможность ребенка находить и оценивать информацию, содержащуюся в письменном тексте.

Рефлексивная компетенция чтения предполагает сформированность навыков общения посредством письменноречевой коммуникации, умение определять авторский замысел, коммуникативную интенцию автора, выделять «ключевые слова»,  размышлять над содержанием текста (коммуникативный компонент).

Последовательное овладение усложняющимися средствами чтения связано непосредственно с речеязыковым развитием ребенка и коррекция нарушений этого процесса – несомненно, прерогатива логопеда. Приращение способов оперирования со средствами чтения, их усложнение детерминировано уровнем речеязыкового развития, но в значительной степени зависит от когнитивного и коммуникативного развития ребенка. Работа по выращиванию и коррекции у ребенка способов оперирования единицами чтения расширяет традиционный арсенал направлений логопедической работы и предусматривает включение в процесс коррекционной работы психолога, учителя литературы, риторики.

Авторское определение дислексии может быть сформулировано следующим образом: «Дислексия – это отклоняющийся вариант генезиса чтения, обусловленный несформированностью речевых, когнитивных или коммуникативных процессов, проявляющийся в нарушении становления читательских компетенций – интегральных показателей овладения ребенком средствами чтения и способами оперирования с ними».

При этом мы руководствовались классическим положением логопедии о том, что «во всех случаях коррекции дефектов речи логопед фактически работает с лингвистической структурой дефекта, которая должна быть отражена в логопедических заключениях» .

Лингвистическая структура дислексии в этом случае свидетельствует о том, что у ребенка не сформированы речевые, интеллектуально-речевые и коммуникативные компоненты читательских компетенций, обеспечивающих становление функционально грамотного чтения.

В русле предлагаемого подхода была разработана методика диагностики дислексии на основе оценки сформированности читательских компетенций. Методика строилась с учетом данных популяционного изучения генезиса чтения, выделенных на его основе этапов читательской деятельности, авторской концепции дислексии, и включала три блока заданий для оценки компонентов каждой из трех читательских компетенций: репродуктивной, информационно-познавательной и рефлексивной. Диагностические блоки включали последовательно усложняющиеся задания для оценки сформированности средств чтения и их применения.

Блок I (обследование сформированости репродуктивной компетенции) включал задания: прочитать текст вслух (экспериментатор оценивал правильность чтения, способ чтения и скорость чтения); продемонстрировать понимание значения отдельных слов, предложений; найти информацию, заданную в тексте в явном виде; разделить текст на смысловые части, подобрать к ним заглавия; определить смысл основных частей текста; определить основную тему или идею текста.

Блок II (оценка информационно-познавательной компетенции) включал задания: объяснить словосочетания и предложения с переносным смыслом или подтекстом;  определить истинность/ложность высказываний, составленных по тексту; соотнести текст со своим жизненным опытом, высказать свою точку зрения по теме текста, подкрепить ее фрагментами из текста.

Блок III (оценка рефлексивной компетенции) содержал задания: формулирование гипотез и выводов о замысле автора текста, его коммуникативных намерениях; выделение ключевых слов текста; определение языковых средств выражения авторского замысла; формулирование своего отношения к прочитанному, учет своего читательского опыта.

На основе аккумулирования результатов выполнения учащимися заданий каждого из трех блоков методики, были получены данные о сформированности читательских компетенций в популяции школьников 1-11 классов общеобразовательной школы.

На диаграмме представлены  срезы сформированности репродуктивной, информационно-познавательной и рефлексивной компетенций чтения на момент окончания учащимися начальной, средней и старшей школы (4, 8-9 и 10-11 классы, соответственно).

Диаграмма 1

Динамика формирования основных читательских компетенций

Репродуктивная компетенция сформирована у 67% учащихся четвертых классов, у 98% учащихся 8-9 классов и у 100% учеников 10-11 классов. Информационно-познавательная компетенция достигает уровня сформированности у 36% учеников 4 классов, у 74% школьников 8-9 классов и у 95% учащихся 10-11 классов. Рефлексивная компетенция чтения в четвертом классе присутствует только у 8% испытуемых, в 8-9 классах у 20%, а в 10-11 классах – у 26% школьников.

Показатели сформированности компетенций чтения находились во взаимной корреляции, что подтверждает взаимообусловленность и преемственность в формировании выделенных нами репродуктивной, информационно-познавательной и рефлексивной компетенции чтения.

С целью построения индивидуальных профилей продвижения читательской деятельности школьников нами было осуществлено лонгитюдное (в течение восьми лет)  наблюдение за становлением читательских компетенций у 100 учащихся начальных классов, из которых 53 имели дислексию и  47 читали в соответствии с нормативами программы. У этих школьников были изучены читательские компетенции в период их обучения в средней и старшей школе.

По сравнению с 24% учеников, имеющих дислексию в начальных классах, в старших классах их количество сократилось до 13% (причем, все 13% составили школьники, имеющие общее недоразвитие речи на этапе первичного обследования):

- 2% составили ученики 8 класса, имеющие нарушения чтения, проявляющиеся в несформированности репродуктивной компетенции чтения (скорость чтения вслух – 96 слов в минуту, про себя – 110 слов в минуту; 5,4 ошибки на сто прочитанных слов; до 70% неверных ответов на вопросы по содержанию текста);

- 11% составили учащиеся с дислексией 8-9 и 10-11 классов, чтение которых находилось на уровне владения репродуктивной компетенции (скорость чтения вслух – 120-128 слов в минуту, про себя – не выше 170 слов в минуту, на сто прочитанных слов допущено от 3 до 4,8 ошибки, справляются не более чем с 30% заданий, направленных на изучение понимания прочитанного).

Результаты изучения чтения детей в начальной и старшей школе выявил, что количественные, качественные и темповые характеристики овладения чтением формируют индивидуальный читательский профиль каждого ребенка, который может совпадать с усредненным профилем (характеризующим процесс в среднем для всей обследованной выборки), так и значительно отличаться от него.

Четвертая глава «Теоретические и организационно-технологические основы преодоления дислексии в контексте непрерывного языкового образования учащихся с речевыми нарушениями» содержит описание авторской программы коррекции дислексии.

Выделение читательских компетенций как показателей овладения ребенком читательской деятельностью с одной стороны, и определение речевых, интеллектуально-речевых и коммуникативных компонентов этого процесса, потребовало изменения структуры и технологий существующей системы коррекции нарушений чтения и разработки инновационной стратегии преодоления дислексии ребенка с речевыми нарушениями.

Стратегия преодоления дислексии понимается нами как интегрированная модель действий, направленная на формирование и коррекцию компетенций читательской деятельности ребенка с нарушениями речи.

Стратегия преодоления дислексии включает:

- авторскую концепцию дислексии, рассматривающую нарушения чтения как особый тип формирования чтения у ребенка с нарушениями речи, проявляющуюся в несформированности репродуктивной, информационно-познавательной, рефлексивной компетенции чтения;

- оценочные средства (диагностический инструментарий), направленные на оценку сформированности компетентностей чтения;

- дидактические условия формирования и коррекции компетенций чтения у учащихся начальных классов, обеспечивающие необходимые и достаточные условия для развития и совершенствования читательской деятельности на последующих этапах (программа коррекционной работы, дидактические средства обучения и методические рекомендации для учителя-логопеда).

Стратегия может быть определена как компетентностная, предполагающая  переход от узкотехнологичной системы коррекции дислексии через устранение пробелов в формировании компонентов устной речи, к разработке инновационной системы и новых организационных условий преодоления нарушений чтения через формирование основных компетенций чтения. Сформулированное А.Н. Леонтьевым определение «функциональной грамотности» как способности и готовности использовать в реальной деятельности знания, умения и обобщенные способы действий, усвоенные в процессе обучения, развитое сегодня в понятии «компетентности» языковой личности и положено в основу всего и в том числе языкового образования школьников. Компетентностный подход к формированию чтения предполагает интегрированное формирование навыков чтения (средств) и обучение применению этих навыков в различных коммуникативных ситуациях, а также для решения когнитивных задач.

При разработке стратегии преодоления дислексии мы учитывали фундаментальные положения Л.С. Выготского о требованиях к выращиванию письменноречевой деятельности младшего школьника. Это требования нужности, жизненности и естественности.

В рамках разработанной нами концепции чтение понимается как новый вид речевой деятельности, овладение которым является в начальных классах содержанием обучения, а в средней и старшей школе становится востребованным инструментом когнитивного развития и коммуникации. Требования нужности и жизненности чтения – реализация его прагматической направленности определено в задачах программы по формированию компетенций чтения, которая предусматривает следующие блоки работы:

I. Формирование  репродуктивной читательской компетенции

Первым направлением этого блока коррекционной работы является работа по развитию функционального базиса чтения.

Развитие знаково-символической функции сознания (замещение, кодирование, моделирование, схематизация); оперирование со знаками, сигналами, символами;

Восполнение пробелов в речеязыковом развитии ребенка (коррекция и развитие фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, формирование навыков словообразования и словоизменения);

Формирование зрительных функций (зрительное внимание, зрительная память, зрительное слежение, зрительное узнавание, зрительно-пространственные представления, графо-моторные навыки).

Следующее направление связано с формированием собственно  навыка чтения

Формирование звуко-буквенных связей; обучение слогослиянию; формирование плавного слогового чтения; усвоение роли знаков препинания;

Развитие смысловой стороны чтения; развитие синтетических приемов чтения; работа над выразительностью чтения.

Во все три блока программы включено направление, обеспечивающее развитие понимания и осмысления текста

Работа со структурой текста (выделение смысловых частей, определение главной мысли и темы текста, составление плана к тексту, компрессия текста, постановка вопросов к тексту, поиск ответов на вопросы;  поиск информации в текстах различных источников; расширение семантического объема слов)

II. Развитие информационно-познавательной читательской компетенции

Решение когнитивных и коммуникативных задач на основе текста становится основным направлением логопедической работы при формировании информационно-познавательной компетенции.

Развитие логического мышления в его основных категориях (формирование понятий; формирование индуктивных и дедуктивных умозаключений; формирование суждений: общих, частных и единичных, утвердительных и отрицательных, истинных и ложных);

Формирование навыков поиска и проверки информации, доказательства ее верности (работа с разными типами источников, подбор фактов, аргументов, доказательств);

Дальнейшее развитие понимания текста (прогнозирование содержания текста и проверка читательских гипотез; развитие сети значений слова; усвоение роли эмоционально-экспрессивных знаков в чтении; визуальное картирование текста и др.).

  • Формирование рефлексивной читательской компетенции

Формирование рефлексии текста (формирование понимания авторского замысла, определение коммуникативных намерений  автора; выбор ключевых слов текста; определение языковых средств его выражения; индивидуальное переосмысление значений слов).

Основанием для применения программы и реализации отбора дидактических средств являются результаты диагностики сформированности читательских компетенций, осуществленной с использованием оценочных средств. Выбор конкретного содержания образования (сочетания упражнений и выбор уровня их сложности) производится с учетом структуры сформированности читательских компетенций, возраста ребенка и принципов коррекционной работы.

Основанием для применения программы и реализации отбора дидактических средств являются результаты диагностики сформированности читательских компетенций, осуществленной с использованием оценочных средств. Выбор конкретного содержания образования (сочетания упражнений и выбор уровня их сложности) производится с учетом структуры сформированности читательских компетенций, возраста ребенка и принципов коррекционной работы.

Преодоление дислексии опирается на традиционные для коррекционной педагогики принципы обучения детей с нарушениями в развитии: принцип обеспечения мотивации обучения; принцип учета ведущей деятельности ребенка; принцип построения обучения в соответствии с закономерностями становления психических функций; принцип учета системного строения высших психических функций; принцип учета структуры дефекта, а также предполагает учет ряда специфичных для авторского  подхода принципов:

  • Взаимосвязи языкового образования, речевого и когнитивно-коммуникативного развития ребенка. Этот принцип реализуется через специальное направление коррекционной работы внутри каждого блока программы. Предполагается подбор упражнений по развитию речи, мыслительных операций, коммуникативных навыков, последовательно усложняющихся в соответствии с содержанием языкового образования на каждом этапе обучения ребенка в школе. Преодоление нарушений речи учащегося с дислексией составляет основу для получения им языкового образования  
  • Текстоцентрический, реализуется в отборе текстов, используемых для осуществления коррекционной работы. Именно текст рассматривается как основное дидактическое средство преодоления дислексии. На первых этапах коррекционной работы для самостоятельного прочтения ребенком предлагаются информационные тексты (учебно-научный, научно-популярный, официально-деловой), допускающих только одну интерпретацию слов, совпадающую с их словарными значениями. Мотивирующим фактором становится формирующаяся языковая компетентность учащихся, обнаруживающая себя в рациональных приемах понимания информационного текста. Далее в работу включаются  оценочно-информационные тексты, содержащие пословицы, поговорки, афоризмы,  а затем - образцы публицистического стиля. Наиболее сложным является прочтение и понимание образно-оценочно-информационных (художественных) текстов.
  • Пропедевтический. Развивая идею Л.С. Выготского о том, что важно "заранее создавать условия, необходимые для  развития соответствующих психических качеств, хотя они еще "не созрели" для самостоятельного функционирования" мы ввели опережающую подготовку к формированию читательских компетенций. Этот принцип реализуется через распределение технических и смысловых компонентов чтения между ребенком и взрослым с постепенным уменьшением  вовлеченности взрослого и переходом ребенка к самостоятельному чтению. Происходит постепенное движение от громкого чтения взрослого ребенку через совместное чтение взрослого и ребенка к самостоятельному чтению ребенка. Таким образом, на каждом этапе развертывания определенной читательской компетенции в «зоне ближайшего развития» учащиеся осваивают более сложные способы (действия) чтения, лежащие в основе очередной компетенции.

Реализация программы предполагала использование наглядных (применение графических моделей, схем текста, иллюстраций), словесных (предварительные беседы, обобщающая беседа, вопросы, рассказ логопеда, диалог, рассказ ребенка) и практических (выполнение практических действий с текстом: разбиение на смысловые части, подписи заглавий к частям, подчеркивания ключевых слов, выделение знаков препинания) методов и методических приемов.

Для достижения поставленных целей мы также использовали следующие факторы: опора на личный жизненный опыт ребенка, его отражение в языковой картине мира и ее обогащение; учет социокультурного окружения ребенка с дислексией, речеязыковых (в том числе читательских) традиций семьи и возможности включения родителей в коррекционный процесс. 

Апробация программы преодоления нарушений чтения у учащихся с дислексией осуществлялась на базе образовательного учреждения «Детский сад – начальная школа» № 1853 города Зеленограда  в течение двух лет. В обучающем эксперименте приняло участие 48 учащихся 3-х классов с нерезко выраженным общим недоразвитием речи. На начало эксперимента репродуктивная читательская компетенция не была сформирована ни у одного из учащихся (показатель сформированности репродуктивной компетенций находился на уровне ниже, чем средневозрастной показатель, что и явилось основанием для диагностирования у них дислексии). Оценка информационно-познавательной и рефлексивной читательских компетенций также свидетельствовала об их несформированности.  Все учащиеся читали по слогам, скорость их чтения не превышала 45 слов в минуту, на сто прочитанных слов дети допускали до 18 ошибок; ответы на вопросы по содержанию прочитанного в половине случаев были неверными. 

Были организованы логопедические занятия, которые проводились в течение года дважды в неделю продолжительностью 45 минут каждое. С учетом структуры нарушения чтения работа проводилась по всем трем коррекционным блокам, направления которых отрабатывались сначала на материале упражнений самого легкого уровня с постепенным переходом к среднему и сложному уровням.

В течение года была полностью выполнена программа по развитию репродуктивной читательской компетенции и начата выборочная работа по формированию других читательских компетенций (формирование информационно-познавательной и рефлексивной компетенций осуществлялось на упражнениях легкого уровня). Второй год коррекционного обучения был ориентирован на закрепление репродуктивной компетенции и дальнейшее развитие информационно-познавательной и рефлексивной читательской компетенций.

По окончании каждого года обучения проводилось выходное изучение сформированности читательских компетенций учащихся, их сопоставление с данными входного изучения и средневозрастными показателями.

Через два года экспериментального обучения 96% учащихся 4-х классов продемонстрировали сформированность репродуктивной читательской компетенции, что значительно превышает средневозрастной показатель -  67%. Кроме того, уже через год после начала коррекционного обучения, у 5% учащихся была зафиксирована сформированность информационно-познавательной компетентности, а еще через год такие ученики составили 11%;  5% школьников в конце второго года справились с заданиями, требующими сформированности рефлексивной читательской компетенции.

Полученные результаты позволяют заключить, что организация преодоления дислексии на основе разработанной стратегии обеспечивает адекватное возрасту развитие репродуктивной читательской компетенции и закладывает необходимые и достаточные предпосылки для дальнейшего формирования информационно-познавательной и рефлексивной читательских компетенций.

В заключении представлены результаты диссертационного исследования, подтверждающие выдвинутую гипотезу; определена перспектива развития дифференцированной логопедической помощи детям с дислексией на всех этапах формирования читательских компетенций; сформулированы основные выводы.

Основные результаты исследования:

Проанализирован массив данных о формировании читательской деятельности учащихся 1-11 классов общеобразовательной школы, анализ которого обеспечил описание основных этапов генезиса чтения и его вариантов. Показаны  ограниченные возможности применения традиционных методов диагностики дислексии применительно к этапам обучения ребенка в средней и старшей школе.

Представлен новый взгляд на структуру дислексии через описание сочетания биологических, когнитивных и социокультурных факторов, определяющих симптоматику дислексии и прогноз ее течения и преодоления.

Изучена феноменология дислексии с позиций компетентностного подхода, доказана его продуктивность для построения стратегии преодоления дислексии на всех этапах читательского развития детей с речевыми нарушениями.

Обоснованы гносеологические  возможности нового – компетентностного подхода к рассмотрению дислексии через интегральную оценку сформированности навыка чтения и готовности ребенка к его применению для решения когнитивных и коммуникативных задач. Раскрыто содержание речевых, интеллектуально-речевых и коммуникативных компонентов читательских компетенций.

Разработана стратегия преодоления дислексии учащихся с нарушениями речи на основе компетентностного подхода, которая открывает перспективы создания дидактического обеспечения психолого-педагогического сопровождения учащихся с речевыми нарушениями в среднем и старшем звене и решает комплекс дефектологических и социальных задач.

Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях:

Монографии:

  1. Русецкая, М.Н. Нарушения чтения у младших школьников: анализ речевых и зрительных причин : [Монография] / М.Н. Русецкая. – СПб. : Каро, 2007. – 192 с. (12 п. л.)
  2. Русецкая, М.Н. Дислексия в контексте когнитивно–коммуникативного развития учащихся с речевыми нарушениями : [Монография] / М.Н. Русецкая. – М. : МГПУ, 2009. – 240 с. (15 п. л.) 

Программы и учебно–методические пособия:

  1. Русецкая, М.Н. Программа курса повышения квалификации «Актуальные вопросы предупреждения и коррекции речевых нарушений у младших школьников» / М.Н. Русецкая. – М. : МГПУ, 2005. – 8 с. (0,5 п. л.) 
  2. Русецкая, М.Н. Программа по курсу «Нарушения письма и чтения» / О.Б. Иншакова, О.А. Величенкова, М.Н. Русецкая. – М. : МГПУ, 2005. – 9 с. (0,6 п. л./0,2 п. л.) 
  3. Русецкая, М.Н. Программа педагогической практики студентов в условиях школьного логопункта / О.Б. Иншакова, М.Н. Русецкая, О.А. Величенкова. – М. : МГПУ, 2005. – 14 с. (0,9 п. л./0,3 п. л.) 
  4. Русецкая, М.Н. Визуальный тренажер. Методика развития и коррекции зрительных функций детей 5–7 лет / Г.В. Чиркина, М.Н. Русецкая. – М. : Аркти, 2007. – 144 с. (9 п. л./4,5 п. л.) 
  5. Русецкая, М.Н. Сенсорная комната в учреждениях для детей с проблемами в развитии // Интерактивная полисенсорная среда образовательного учреждения : учебно–методическое пособие / Л.Б. Баряева, О.Г. Приходько, М.Н. Русецкая и др. – М. : МГПУ, 2009. – С. 265–284. - (1,2 п. л. /0,5 п. л.) 

Научные статьи:

  1. Русецкая, М.Н. Сравнительный анализ подходов к изучению нарушений письма и чтения / М.Н. Русецкая // Дни науки в МГПУ. 2000 г. : материалы секции «Методология, интеграционные механизмы научного исследования» / отв. ред. Н.М. Чалов. М. : МГПУ, 2000. – С. 34–40. - (0,4 п.л.)
  2. Русецкая, М.Н. Особенности узнавания зрительных стимулов у учащихся начальных классов / М.Н. Русецкая // Дни науки в МГПУ. 2001 г.: материалы секции «Актуальные проблемы научных исследований аспирантов и соискателей МГПУ» / отв. ред. Н.М. Чалов. М. : МГПУ, 2001. – С. 47–53. - (0,4 п.л.)
  3. Русецкая, М.Н. Стратегия обработки зрительной информации у детей с нарушениями письма и чтения / О.Б. Иншакова, О.В. Левашов, М.Н. Русецкая // Актуальные проблемы логопатологии: исследование и коррекция / отв. ред. Г.А. Волкова. – СПб. : Ассоциация логопатологов Санкт–Петербурга и области, 2001. – С. 76–81. - (0,5 п. л./ 0,15 п. л.)
  4. Русецкая, М.Н. Анализ чтения учащихся начальных классов общеобразовательной школы / М.Н. Русецкая // Материалы секции «Модернизация образования: исследования докторантов, аспирантов и соискателей МГПУ» / Дни науки в МГПУ – 2002. Научно–практическая конференция «МГПУ в реализации городской целевой программы «Модернизация московского образования (Столичное образование – 3)» / отв. ред. Н.М. Чалов. - М. : МГПУ, 2002. – С. 45–51. - (0,4 п.л.)
  5. Русецкая, М.Н. Изучение зрительной работоспособности младших школьников с нарушением чтения / М.Н. Русецкая // Сборник работ молодых ученых МГПУ. Выпуск XII / отв. ред. Н.М. Чалов. – М. : МГПУ, 2002. – С. 23–27. - (0,3 п.л.)
  6. Русецкая, М.Н. Качественно–количественные критерии оценки навыка чтения младших школьников / М.Н. Русецкая // Коррекционная педагогика. Единое образовательное пространство: сб. научно–методических трудов. – СПб.: Издательство РГПУ им. Герцена, 2003. – С. 67–75. - (0,6 п.л.)
  7. Русецкая, М.Н. Отчет о I Международной конференции Российской ассоциации дислексии «Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы» / Г.В. Чиркина, М.Н. Русецкая // Дефектология. – 2003. – № 2. – С. 83–84. - (0,1 п.л./0,05 п.л.)
  8. Русецкая, М.Н. Характеристика устной речи и зрительных функций младших школьников с дислексией / М.Н. Русецкая // Дни науки в МГПУ – 2003 : материалы секции «Актуальные проблемы исследований докторантов, аспирантов и соискателей». Общеуниверситетская научно–практическая конференция // отв. ред. и сост. Н.М. Чалов. – М. : МГПУ, 2003. – С. 54–67. - (0,25 п.л.)
  9. Русецкая, М.Н. Взаимосвязь нарушений устной речи, зрительных функций и дислексии у учащихся младших классов общеобразовательной школы / О.Б. Иншакова, М.Н. Русецкая // Практическая психология и логопедия. – № 1–2. –2003. – С. 45–54. - (0,6 п.л.)
  10. Русецкая, М.Н. Дефицит устной речи и зрительных функций у младших школьников с дислексией / М.Н. Русецкая // Сб. науч. тр. Вып. 2. – М. : МСГИ, 2004. – С. 32–45. - (0,9 п.л.)
  11. Русецкая, М.Н. Дислексия: от исследований к практике / О.Б. Иншакова, М.Н. Русецкая, Г.В. Чиркина // Дефектология. – 2004. – №4. – С. 81–85. - (1 п.л. /0,3 п.л.)
  12. Русецкая, М.Н. Дефицит зрительных функций у младших школьников с дислексией / М.Н. Русецкая // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы : материалы Первой международной конференции Российской ассоциации дислексии. 14–16 сентября 2004г. – М. : Изд–во МСГИ, 2004. – С. 64–71. - (0,5 п.л.)
  13. Русецкая, М.Н. Определение диагностических критериев дислексии при помощи процедуры стандартизированной оценки навыка чтения / М.Н. Ру-сецкая // Теорiя i практика навчання i виховання дiтей з обмеженими фiзичними i психiчними можливостями: iнновацiйний пiдхiд. Матерiали мiжнародноi науково–практичноi конференцii 6–8 жовтня 2004 р. / Укл. Л.О. Хомич, С.П. Олiйник и др. Полтава: ПДПУ iменi В.Г. Короленка, 2004. – С. 32–47. - (1 п.л.)
  14. Русецкая, М.Н. Взаимосвязь дислексии с нарушениями устной речи и зрительных функций у младших школьников / М.Н. Русецкая // Дефектология. – 2004. №5. С. 42–49. - (0,5 п.л.)
  15. Русецкая, М.Н. Становление технической и смысловой сторон чтения младших школьников / М.Н. Русецкая // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология. Монографический сборник. – М. : «Прометей» МПГУ, 2005. – С. 54–63. - (0,6 п.л.)
  16. Русецкая М.Н. Стимуляция зрительного восприятия в системе логопедической работы с дошкольниками / Г.В. Чиркина, М.Н. Русецкая // Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития: научно–практическая конференция, посвященная 10–летию МГПУ. Том II. Материалы секции «Реализация системного принципа коррекционной работы по преодолению речевых нарушений». – М. : МГПУ, 2005. – С. 112–123. - (0,7 п.л./ 0,35 п.л.)
  17. Русецкая, М.Н. Объективные методы диагностики нарушения чтения у младших школьников / М.Н. Русецкая // Сб. науч. тр. факультета специальной педагогики и специальной психологии МГПУ. Вып. 1. – МГПУ, 2005. – С. 63–72. - (0,6 п.л.)
  18. Русецкая, М.Н. Экспериментальное изучение когнитивных причин нарушений чтения / М.Н. Русецкая / Дефектология. 2007. № 5. С. 82– 91. - (0,6 п.л.)
  19. Русецкая, М.Н Методика развития зрительного восприятия в системе коррекционно–профилактической работы при нарушениях письма и чтения / М.Н. Русецкая, Г.В. Чиркина // Ребенок с нарушениями письма и чтения: образовательные траектории и возможности сопровождения : материалы Третьей международной конференции Российской ассоциации дислексии. – М., 2007. – С. 67–76. - (0,5 п. л./0,25 п. л.) 
  20. Русецкая М.Н.  Почему люди не читают? / М.Н. Русецкая // Дефектология. – 2008. – № 1. – С. 92–95. - (0,25 п.л.)
  21. Русецкая, М.Н. Генезис чтения: норма и патология / М.Н. Русецкая // Ученые записки Бакинского славянского университета. Серия общественно–политических наук. – 2008. – № 1. – С. 96–108. - (0,8 п.л.)
  22. Русецкая, М.Н. Нарушения чтения у младших школьников. Анализ экспериментальных данных / М.Н. Русецкая // Сб. науч. тр. (международный межвузовский выпуск) / сост.: М.Н. Русецкая, О.Г. Приходько. Том 2. – М. : МГПУ, 2008. – С. 275–291. - (1 п.л.)
  23. Русецкая, М.Н. Феномен дислексии в коммуникативной деятельности младших школьников / М.Н. Русецкая // Вестник Университета   (Государственный университет  управления). 2009. № 5. С. 26–28. - (0,2 п.л.)
  24. Русецкая, М.Н. Дидактогенный аспект дислексии младших школьников / М.Н. Русецкая // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Специальный выпуск «Актуальные проблемы гуманитарных исследований». 2009. С. 132–136. - (0,3 п.л.)
  25. Русецкая, М.Н. Формирование и оценка профессиональных компетенций учителей–логопедов в системе повышения квалификации вуза / Е.В. Колтакова, М.Н. Русецкая // Вестник Университета   (Государственный университет  управления). 2009. № 5. С. 21–23. -  (0,2 п.л./0,1 п.л.)
  26. Русецкая, М.Н. Изучение дислексии: от клинической парадигмы к социокультурной / М.Н. Русецкая // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия «Педагогика и психология». – 2009. – № 1. – С. 104–112. - (0,6 п.л.)
  27.  Русецкая, М.Н. Динамика чтения учащихся общеобразовательных школ / М.Н. Русецкая // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. – 2009. – Вып. 4 (72). – С. 73–77. - (0,3 п.л.)
  28. Русецкая, М.Н. Феномен дислексии в контексте когнитивно–коммуникативного развития учащихся общеобразовательной школы // Дефектология. 2009. № 3. – С. 13-19. - (0,4 п.л.)
  29. Русецкая, М.Н Изучение дидактических возможностей обучения чтению младших школьников с речевыми нарушениями по различным методическим системам / М.Н. Русецкая, Е.Е. Давыдкина // Вариативные стратегии сопровождения детей с нарушениями письма и чтения : материалы VI Международной конференции Российской ассоциации дислексии. – М. : Российская ассоциация дислексии ; Московский городской педагогический университет, 2009. – С. 121-125. - (0,2 п. л./0,1 п. л. )
  30.  Пат. 2330323 Российская Федерация, МПК G 17/18, G 90/00. Устройство для оценки качества обучения работе с компьютером / А.А. Бурба, М.Н. Русецкая,  А.В. Полтавский, О.А. Ходченкова; заявители и патентообладатели: Бурба А.А., Русецкая М.Н., Полтавский А.В., Ходченкова О.А. – № 2007105297/09 ; заявл. 13.02.07 ; опубл. 27.07.08, Бюл. № 21. – 7 с. : ил.

Тезисы докладов на международных научных конференциях:

  1. Rusetskaya, M. The reversal of visual scanning in dyslexic / O. Levashov, O. Inshakova, M. Rusetskaya // 25–th European conference of visual perception: Glasgow, 25–29 August 2002 / Abstracts / Perception. V.31. – 2002. – Р. 43–47. - (0,3 п.л./0,1 п.л.)
  2. Русецкая, М.Н. Гипотеза об инверсии зрительного внимания у детей с дислексией / О.Б. Иншакова, М.Н. Русецкая, О.В. Левашов // «А.Р. Лурия и психология 21 века» II Международная конференция, посвященная 100–летию со дня рождения А.Р. Лурия. Тезисы сообщений / под ред. Т.В. Ахутиной и др. – М., 2002. – С. 34–35. - (0,1 п.л./ 0,03 п.л.)
  3. Русецкая, М.Н. Неравномерность формирования технической и смысловой сторон чтения младших школьников / М.Н. Русецкая // Актуальные проблемы развития речи и лингвистического образования детей. Сб. науч. статей. – Орел, 2002. – С. 78–82. - (0,3 п.л.)
  4. Rusetskaya, M. Deficit of visual recognition and tracking in children with dyslexia / M. Rusetskaya, O. Inshakova, O. Levashov // The sixth BDA international conference. Dyslexia: The dividends from Research to Practice 27–30 March 2004 University of Warwick, UK/Abstracts. – 2004. – Р. 124–126. - (0,2 п.л./ 0,06 п.л.)
  5. Rusetskaya, M. Features visual–motor functions for children with dyslexia / M. Rusetskaya, G.  Chirkina // Abstracts & program of 5th World Congress on Dyslexia. 23–27 Аugust 2004, Thessaloniki – Greece. – 2004. – P. 43. - (0,06 п.л./ 0,03 п.л.)
  6. Rusetskaya, M. Stimulation of Visual Perception as an Approach to Prevention of Writing and Reading Disorders / M. Rusetskaya, G.  Chirkina // Modern Aspekte der Rehabilitationsbehandlung und funktioneller Ernahrung / Abstracts of Internationaler Kongress. – 2006. – Р. 47–48. - (0,1 п.л./ 0,05 п.л.)

Общий объем публикаций по теме исследования 47 печатных листов.

Исключение составляет показатель скорости чтения. Поскольку показатель скорости чтения имеет другую направленность – чем выше показатель, тем лучше, то о нарушениях скорости чтения свидетельствует значение на уровне минус 1,5 сигмы и ниже.

Суммарный показатель сформированности чтения был получен через суммирование стандартизированных показателей  правильности чтения и понимания прочитанного и вторичную стандартизацию результата. О «нормальном» уровне сформированности чтения свидетельствовало попадание сумарного показателей ученика в диапазон  среднепопуляционного значения: от – 1,5 ? до + 1,5?. Значение, ниже уровня – 1,5 ?, свидетельствовало о высоком уровне сформированности  чтения. Превышение показателя более чем на  + 1,5? являлось маркером нарушения чтения - дислексии. Процедура подробно описана в тексте диссертации.

Изучение производились при помощи аппаратного комплекса для неинвазивного определения интенсивности церебрального энергетического обмена на основе  регистрации и анализа уровня постоянного потенциала головного мозга - УПП (В.Ф. Фокин, Н.В. Понамарева, 2003 г.) Метод поддержан патентами РФ и рекомендован Министерством здравоохранения для клинического использования.

Показатели сформированности чтения у учащихся 5-11 классов значительно варьировались (стандартное квадратичное отклонение от среднего значения было достаточно большим, что делало процедуру нечувствительной к имеющимся отклонениям). 

Ястребова А.В. , Бессонова Т.П. Обучаем читать и писать без ошибок: Комплекс упражнений для работы учителей-логопедов с младшими школьниками по предупреждению и коррекции недостатков чтения и письма. – М.: АРКТИ, 2007. С.3

Выготский Л.С. Развитие  высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. С.55

 





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.