WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Художественно-эстетическое образование в профильной школе: эволюция и перспективы развития

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

 

На правах рукописи

 

 

 

 

 

Алексеева Лариса Леонидовна

 

 

 

Художественно-эстетическое образование в профильной школе:

эволюция и перспективы развития

 

 

13.00.02 – Теория и методика обучения и воспитания

(художественное воспитание  в дошкольных учреждениях,

общеобразовательной и высшей школе)

 

 

 

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Москва-2009

Работа выполнена в Учреждении Российской академии образования

«Институт художественного образования»

 

Официальные оппоненты:   член-корреспондент  Российской  академии

                                                    образования, доктор педагогических наук,

                                                    профессор Фомина Наталья Николаевна

                                                    доктор педагогических наук, профессор

                                                    Уколова Любовь Ивановна

                                                    доктор педагогических наук, профессор

                                                    Щербакова Анна Иосифовна

Ведущая организация:          Московский государственный университет

                                                    культуры и искусств      

Защита  диссертации состоится  «15»  декабря  2009 г. в 14 часов на заседании  диссертационного  совета  Д 008.015.01   в  Учреждении  Российской  академии образования   «Институт  художественного  образования»  по  адресу:   119 121,  г. Москва, ул. Погодинская, д.8, корп.1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Учреждения Российской академии образования  «Институт художественного образования».

Автореферат разослан «       » ___________ 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат педагогических наук                                                               Е.В. Боякова

 

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. На всем протяжении развития человеческой цивилизации образование как таковое было предметом постоянных дискуссий. Все разногласия в целом сводились к поиску универсальной системы, способной за достаточно ограниченное время, по сравнению с глобальными процессами общественного развития, вырастить не просто грамотного человека, но интеллектуально-творческую личность, свободно ориентирующуюся в различных сферах знания и культуры, социально ответственную и глубоко духовную. Система современного отечественного образования находится на пути серьезного реформирования, и здесь есть определенные позитивные изменения. Так, официальное утверждение ряда общеизвестных документов - Концепции модернизации российского образования до 2010 года, Концепции профильного обучения (2002), государственных стандартов школьного образования первого поколения (2004 г.), разработка стандартов второго поколения, появление проекта национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» - свидетельствует о  фундаментальном подходе к реформированию российского образования как института общественного устройства. 

Появление на третьей, завершающей ступени общего образования «системы специализированной подготовки (профильного обучения), ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся…» (Концепция модернизации российского образования до 2010 года), можно считать реальным поворотом школы к растущему человеку. Но главное, профильное обучение в современном образовании – это действительное обеспечение молодых людей разнообразными возможностями выбора дальнейшей профессиональной деятельности в соответствии с их интересами и способностями. Федеральный базисный учебный план, предлагающий в качестве одного из возможных профилей художественно-эстетический, побуждает обратиться к имеющемуся отечественному опыту в этой сфере, выявить особенности обучения искусству на разных исторических этапах и ступенях общего образования, и рассмотреть реальные возможности осуществления специализированной подготовки в области искусства на современном этапе реформирования российской школы.  

Обращаясь к опыту отечественного образования на старшей ступени школы, можно констатировать, что, например, в программах школ II ступени, разработанных в  20-е годы прошлого века, предметы искусства были умело и грамотно интегрированы в содержание образования старшеклассников и обеспечивали достаточно гармоничное равновесие естественнонаучного и гуманитарного циклов. Этим, главным образом, и обеспечивалось полноценное развитие учебно-творческих способностей школьников в различных видах художественной деятельности, формирование у них эстетического отношения к искусству и окружающему миру, воспитание художественно-эстетического вкуса старшеклассников, а в итоге - общий подъем уровня общей культуры в то время. Именно в этот период в советской школе появляется художественно-промышленный цикл как направление специализированной подготовки в области искусства.

История того времени, к сожалению, не сохранила всех имен работников Отделов Народного Образования, учителей искусства, деятелей культуры и музыковедов, усилиями которых были созданы Программы-минимум Единой трудовой школы первой и второй ступени, в том числе и по предметам «История культуры», «Драматизация», «Изобразительное искусство» (1925). В числе авторов с определенной уверенностью можно назвать выдающихся представителей образования тех лет - А.В. Бакушинского, Н.Я. Брюсову, П.П. Блонского, Б.В. Асафьева, А.В. Луначарского, Н.М. Ковина, - рассматривающих искусство в целом как «способ выражения мыслей, равноценный слову и письму, как всемирный, всем доступный язык образов». Происходящие на протяжении многих лет эволюционные процессы в системе российского образования, и профильного в том числе, привели к количественным и качественным изменениям. И изменения эти, в первую очередь, не лучшим образом коснулись предметов искусства на завершающей ступени общего образования.

Лишь с 70-х годов XX столетия, благодаря подвижнической и плодотворной деятельности Д.Б.Кабалевского и Б.М. Неменского, Л.М. Предтеченской и других выдающихся деятелей в области образования и культуры, начинается постепенный процесс возвращения предметов искусства в старшую школу к каждому ученику. И только в 1988 году курс Мировой художественной культуры Решением Коллегии Министерства Просвещения РСФСР получил статус обязательного учебного предмета в старших классах общеобразовательной школы. В начале нового тысячелетия художественно-эстетический профиль занимает соответствующее место в примерных учебных планах упомянутых выше государственных стандартах школьного образования. Очевидно, что отсутствие на протяжении не одного десятилетия профильного обучения в области искусства негативно сказалось на всех его организационных, учебно-методических и других вопросах. Хотя определенным образом проблема специализированной подготовки в этой сфере решалась за счет незначительного в масштабах страны количества школ по различным направлениям искусства и классов с углубленным изучением гуманитарных предметов, где доля искусства не столь велика.  В содержательном плане этот пробел восполнялся разработкой программ для гуманитарных классов старшей школы и системы дополнительного художественно-эстетического образования старшеклассников (Г.В. Арзямова, Л. П. Печко, Л. Г. Савенкова, В. Д. Хан-Магомедова и др.), а также созданием учебного обеспечения предмета «Мировая художественная культура» (Г.И. Данилова, Л. Г. Емохонова, Е. П. Кабкова, Е. П. Львова, Ю.А. Солодовников, Н.Н. Фомина,  и др.).  

В силу названных обстоятельств именно художественно-эстетический профиль в настоящее время оказался наименее соответствующим во всех отношениях современным условиям реформирования  системы отечественного образования, где приоритеты профильной дифференциации связаны с естественно-математическими дисциплинами, информационными технологиями и иностранными языками. К этому следует добавить и ряд проблем общего концептуального характера художественно-эстетического профиля, в ряду которых эффективное соотношение образовательного и профильного уровней, учебно-методическое обеспечение образовательного процесса и реальные возможности его постоянного обновления, оценка качества образования старшеклассников, совершенствование самих механизмов организации специализированной подготовки в области искусства. Таким образом, появление данной работы обусловлено необходимостью разрешения противоречия между современными запросами к содержанию и направлениям профильного обучения в области искусства и недостаточной разработанностью этих вопросов в теории и практике среднего (полного) общего образования.

Обозначенное противоречие определило проблему исследования: каковы концептуальные основания, педагогические условия реализации и перспективы развития художественно-эстетического образования на старшей ступени школы. Имеющийся немалый отечественный опыт в этой сфере, востребованность средних и высших профессионально-художественных учебных заведений в выпускниках школ, ориентированных на данную сферу деятельности, делает необходимой и возможной разработку теоретико-методологического обоснования и дидактического сопровождения профильного обучения искусству в старшей школе. Этим обусловлен выбор темы исследования «Художественно-эстетическое образование в профильной школе: эволюция и перспективы развития».

Объект исследования: образование учащихся в условиях художественно-эстетического профиля на старшей ступени школы.

Предмет исследования: процесс эволюции художественно-эстетического образования старшеклассников и перспективы его реализации на современном этапе развития профильного обучения.

Цель исследования: в опоре на исторически сложившиеся подходы разработать концепцию художественно-эстетического образования в профильной школе и обосновать перспективы развития специализированной подготовки в области искусства на завершающей ступени школы.

Задачи исследования:

1. Изучить процесс становления и развития художественно-эстетического образования в старшей школе на основе анализа различных нормативных материалов (уставов, «таблиц уроков», циркуляров и др.), начиная с момента учреждения Министерства Народного Просвещения (1802 г.);

2. Разработать теоретико-методологические основы профильного обучения в области искусства с учетом отечественных традиций и современных тенденций реформирования российской школы;

3. Выявить сущность современного художественно-эстетического образования и рассмотреть его основные характеристики и свойства в философском, культурологическом и социальном аспектах;

4. Раскрыть общие подходы к содержанию профильного обучения искусству и определить перспективные направления развития специализированной подготовки старшеклассников в этой области;

5. Разработать дидактическое сопровождение художественно-педагогического процесса в профильной школе и рассмотреть возможности применения портфолио как варианта оценки качества обучения старшеклассников;

6. Экспериментально проверить эффективность предлагаемых в исследовании подходов к развитию художественно-эстетического образования в современной российской школе.

Гипотеза исследования: Художественно-эстетическое образование в профильной школе может быть эффективным и обеспечит необходимое современное качество в том случае, если:

- целостный художественно-педагогический процесс обучения старшеклассников искусству будет ориентирован на исторически сложившиеся подходы к становлению эстетических взглядов и убеждений творчески мыслящего человека, формированию гармонично развитой личности через многообразную художественно-творческую деятельность;

- реализация ведущих теоретических и дидактических положений будет осуществляться на основе концептуальных идей педагогики искусства, сводимых к воспитанию эстетического чувства как «условию человеческого достоинства» и признанию искусства важнейшим фактором «творческой жизни» человека;

- преемственность как объективно существующая связь поступательного развития в целом будет последовательно воплощаться на уровне содержания обучения искусству и принципов, среди которых выделены опережающий характер художественно-педагогических воздействий, активно-деятельностный способ обучения, внимание к закономерностям развития личности и ее индивидуальным особенностям и др.;

- обучение искусству будет базироваться на воплощении идеи – от познания через вдохновение к прогрессу, где целостный процесс постижения художественных закономерностей окружающей действительности непосредственно связан с творческим импульсом, озарением, и отражает продвижение в развитии самой личности во всем многообразии ее разносторонней социально значимой деятельности;

- дидактическое сопровождение будет предусматривать органичное применение разнообразных типологий уроков искусства, гибкое взаимодействие традиционных и нетрадиционных организационных форм обучения, методов и приемов в их неразрывном единстве для осмысления старшеклассниками собственной «жизни в искусстве».

Методологической основой исследования являются:

- философское положение о системном подходе в познании явлений (Аристотель, Г. Гегель, И. Кант, Платон, Ф. Шеллинг и др.);

- культурологическая концепция, представляющая творчество как проявление духовной сущности человека (А. И. Арнольдов, В. С. Библер, Д. С. Лихачев,  Ю. М. Лотман, Э. С. Маркарян, В. М. Межуев, К. А. Свасьян и др.);

- общие положения о закономерностях эстетического освоения мира человеком (В. Ф. Асмус, В. Г. Белинский, Ю. Б. Борев, И. Гёте, Д. Дидро, Н. А. Добролюбов, А. Я. Зись, Н. Г. Чернышевский и др.);

- прогрессивные идеи о целостности педагогического процесса (Ю. К. Бабанский, В. П. Вахтеров, П. Ф. Каптерев, В. В. Краевский, Б. Т. Лихачев, К. Д. Ушинский и др.);

- ведущие современные подходы в образовании - теория деятельности и теория развивающего обучения (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, В. П. Зинченко, В. Т. Кудрявцев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.);

- теоретические воззрения ведущих представителей научных школ педагогики искусства (А. В. Бакушинский, А. И. Буров, Д. Б. Кабалевский, Б. М. Неменский, Ю. Н. Усов, Б. П. Юсов и др.);

- фундаментальные исследования в области художественной педагогики  (Л.Г. Арчажникова, Е. А. Бодина, Н. Я. Брюсова, Н. Л. Гродзенская, А. Н. Малюков, А. А. Мелик-Пашаев, В. Г. Ражников,  Л. Г. Савенкова,  Н. Н. Фомина, Ю. У. Фохт-Бабушкин, Г. М. Цыпин, Л. В. Школяр и др.);

- основные теоретические позиции педагогики и психологии художественного творчества (В. И. Загвязинский, В. П. Зинченко,  В. А. Кан-Калик, А. Н. Леонтьев, Б. М. Теплов и др.);

- исторически сформировавшиеся подходы к образованию на старшей ступени школы и современные взгляды на организацию и содержание профильного обучения учащихся (И. В. Гладкая,  С. П. Ильина,  С. В. Ривкина,  А. П. Тряпицына, А.В. Хуторской и др.).

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: теоретический анализ философско-эстетической, культурологической и психолого-педагогической литературы; анализ историко-архивных документов; научное обобщение передового художественно-педагогического опыта; педагогический эксперимент по апробации и внедрению выдвинутых концептуальных положений; диагностирование, целенаправленное педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, анализ художественно-творческих работ школьников; метод экспериментальных творческих заданий.

Научная новизна исследования. Впервые рассмотрен процесс более чем 200-летнего развития российской школы, в первую очередь профильной, и роль предметов искусства в ней. Раскрыты общие направления художественно-эстетического образования на старшей ступени школы, включающие системный анализ количественных и качественных преобразований профильного обучения в России (от истоков до настоящего времени). Сформулированы аксиомы педагогики искусства, предопределившие возникновение её фундаментальной, теоретико-методологической базы в первой половине XX века, и ставшие основой для дальнейшего развития в следующем тысячелетии как новой области гуманитарного знания. Раскрыта сущность художественно-эстетического образования как результат философского, культурологического и социологического рассмотрения, которая проявляет себя в совокупности воздействий на эмоционально-духовную сферу юношей и девушек через полноценную художественно-творческую деятельность, и приводит в итоге к образованию творчески мыслящего человека.

Разработана концепция художественно-эстетического образования в профильной школе, в основе которой лежат следующие положения:

- осуществление взаимосвязанного комплекса целей и задач личностной, профессиональной и социокультурной направленности, соотносимых с понятиями человек – образование – общество для понимания самого их характера и для ориентиров в художественно-педагогическом процессе обучения искусству на завершающей ступени общеобразовательной школы;

- отражение возвышенного содержания искусства как сосредоточения художественного, духовно-нравственного опыта человечества, подразумевающего трансляцию гуманитарных ценностей, сохранение и воспроизводство культурных традиций через реализацию целого ряда специфических функций, в том числе познавательной, коммуникативной, воспитательной, преобразующей;

- привнесение в содержание обучения основных эстетических категорий во всем их своеобразии при художественном воспроизведении окружающего мира, различных областей общественного бытия и общественного сознания, форм предметной деятельности человека, что придает всему процессу постижения искусства соответствующий глубокий общечеловеческий смысл и выводит на «сверхпредметный» уровень его постижения; 

- претворение исходных позиций (фундаментальности, художественности, рациональности), принципов и дидактического сопровождения для достижения результативности, качества обучения и обеспечения процесса устойчивых и направленных изменений самого художественно-эстетического образования на третьей ступени школы.

Показаны перспективы развития художественно-эстетического образования в профильной школе на основе предложенных педагогических условий, связанных с организацией художественно-творческой среды, созданием эмоционально-увлекательной атмосферы обучения, осуществления художественно-педагогического процесса во взаимосвязи всех его составляющих. Обозначены основополагающие принципы для дальнейшей перспективной разработки содержания учебно-методических комплектов нового поколения, в числе которых представление об искусстве как о книге жизни человечества, художественно и эстетически образовательный характер всего учебного материала, его этическая и гуманистическая направленность, всеобъемлемость, общечеловеческая значимость и др.

Теоретическая значимость исследования. Разработаны теоретико-методологические основы художественно-эстетического образования на завершающей ступени школы, где в качестве содержательной образующей всей системы профильного обучения искусству выступает триада познание – вдохновение – прогресс. Определены принципы обучения в старшей школе, важнейший среди которых преемственность как необходимость и сущность в отношении обучения искусству в начальной, средней и старшей школе, а также в дальнейшем профессиональном обучении и художественной деятельности молодого поколения, обеспечивает продолжение отечественных традиций, сохранение эстетических идеалов и художественных ценностей. Уточнены и раскрыты понятия, непосредственно связанные с теорией и практикой обучения старшеклассников искусству: художественно-эстетическое образование, художественно-педагогический процесс, художественно-педагогическое общение.

Разработано дидактическое сопровождение художественно-эстетического образования в старшей школе, где представленные типологии уроков искусства, организационные формы обучения, конкретные методы и приемы позволяют управлять художественно-педагогическим процессом в целях разностороннего и гармоничного развития учащихся. Создана система оценки качества художественно-эстетического образования, в которой учебные, художественно-творческие и общественно-значимые достижения максимально полно демонстрируют личностные результаты каждого учащихся вне сравнения с итогами  других старшеклассников. Разработаны критерии, позволяющие оценить образовательные достижения школьников в изучении профильных учебных предметов и элективных курсов, выполнении проектов, осуществлении практической и исследовательской деятельности, а также в плане общей культуры и своеобразия воплощения идей, владения профессионально-художественными умениями и навыками, самоактуализации как наиболее полной реализации своего художественно-творческого потенциала.

Практическая значимость исследования. Разработано учебно-методическое обеспечение художественно-эстетического образования в профильной школе. Предложены направления специализированной подготовки в соответствии с существующим разнообразием видов искусств (театральное, изобразительное, экранное, вокальное, инструментальное, декоративно-прикладное, танцевальное, а также музыкально-компьютерные технологии, культурология, искусствоведение), разработаны примерные учебные планы с перечнем профильных учебных предметов и элективных курсов для различных специализаций художественно-эстетического образования в старшей школе.

Созданы программы элективных курсов, содержание которых дополняет и углубляет изучение основных профильных предметов («Искусство bel canto»), либо имеет интегрированный, междисциплинарный характер («Театр песни», «Классическая литература в музыке XIX-XX вв.», «История России в музыкальных образах»). Представлена структура и содержательное наполнение портфолио для художественно-эстетического образования старшеклассников, в том числе и в электронном варианте, где в полной мере отражаются разнообразные индивидуальные достижения каждого учащегося, его личностные результаты в процессе специализированной подготовки.  

Материалы исследования могут быть применимы при разработке стандартов второго поколения в части среднего (полного) общего образования, организации специализированной подготовки в области различных видов искусства в школе, а также при обучении студентов в заведениях среднего и высшего профессионально-художественного образования, повышении квалификации и переподготовки учителей искусства общеобразовательных учреждений.

Достоверность исследования обеспечена его обширной теоретической и практической базой, опорой на фундаментальные исследования в области философии и эстетики, общей педагогики и культурологии, педагогики искусства и психологии художественного творчества, а также применением комплекса методов, соответствующих природе изучаемого объекта и предмету исследования. Достоверность исследования подкрепляется экспериментальной проверкой основных теоретических положений диссертационного исследования на базе ряда общеобразовательных школ и личной педагогической деятельностью  соискателя в качестве педагога искусства и научного консультанта экспериментальных площадок.

Исследование выполнено в рамках Комплексной программы РАО «Образование как институт культуры» (2004 – 2006 гг.) и тематического плана фундаментальных исследований РАО «Социокультурные проблемы современного образования» (2007 – 2009 гг.). Отдельные теоретические положения и выводы данной диссертации подтверждены в ходе подготовки и защиты кандидатских диссертаций под руководством соискателя (Куроленко Е. М. «Художественно-педагогическая деятельность профессионального музыканта в образовательных учреждениях социальной сферы», 2006; Кузьмина О. М. «Профессиональная подготовка учителя к преподаванию музыкального фольклора», 2006; Бондаренко Т. И. «Педагогическая импровизация в профессиональной деятельности учителя музыки», 2007).

Этапы исследования. Опытно-экспериментальное исследование проводилось в период с 1996 по 2009 гг. На первом этапе (1996 – 2002 гг.) исследовалось современное состояние проблемы, изучалась теория и практика обучения искусству на старшей ступени общеобразовательной школы, в том числе и с точки зрения преемственности с предыдущими ступенями общего образования, проводились целенаправленные беседы с учителями искусства (мировая художественная культура, музыка, изобразительное искусство, литература, театр) с целью выявления общих тенденций в интересующей области, специфики художественно-педагогического процесса в целом. Вместе с тем осуществлялась работа с историко-архивными документами, шел процесс формирования опытно-экспериментальной базы исследования, разрабатывались общие  подходы к организации педагогического исследования, уточнялась методика проведения опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (2002 – 2008 гг.) разрабатывались основные теоретические положения исследования, выводились исходные позиции и принципы обучения искусству на старшей ступени школы, уточнялся понятийный аппарат исследования, оценивались собранные эмпирическим путем факты, обобщались организационные формы и методы изучения искусства в профильной школе. Особо значение на этом этапе уделялось выявлению эффективности различных типов специализированной подготовки в области искусства, определению педагогических условий результативного применения многообразных современных форм и методов, разработке оптимальных способов качественного обучения в системе художественно-эстетического образования. Здесь же рассматривались существующие подходы к структуре и организации профильного обучения, выявлялись приоритетные направления развития специализированной подготовки старшеклассников  в области искусства.

На третьем этапе (2008 – 2009 гг.) проводился всесторонний качественный и количественный анализ исходных и полученных данных, интерпретировались на содержательном уровне общие результаты опытно-экспериментальной работы, формулировались основные выводы исследования, определялись перспективы успешной реализации художественно-эстетического образования на старшей ступени школы. Наряду с этим уточнялось содержательное наполнение дидактического сопровождения профильного обучения на уровне конкретных форм, методов и приемов, оформлялись общие и частные практические рекомендации, систематизировались подходы к структуре и основным материалам портфолио, в том числе к его электронному варианту как необходимому виду отражения качества образования в условиях развития современных информационных и коммуникационных технологий. 

Апробация исследования и внедрение его результатов осуществлялась на базе средних общеобразовательных школ г. Москвы – в негосударственном образовательном учреждении «Лицей Столичный» (2002 – 2006 гг.), средней общеобразовательной школе № 600 РАО (2002 – 2009 гг.), кадетской школе № 1700 (2005 – 2009 гг.), г. Оренбурга – муниципальном образовательном учреждении «Лицей № 2» (1996 – 2002 гг.), в общеобразовательной школе  (отделении) КМТИ № 61 с углубленным преподаванием музыкально-театральных дисциплин, в средних общеобразовательных школах №№235, 368, 996, 1642, Колледже музыкально-театрального искусства № 61 г. Москвы (2006 – 2009 гг.). Некоторые результаты исследования апробировались в рамках Всероссийского конкурса «Учитель года - 1998», участником и лауреатом которого является соискатель, а также в ходе разработки стратегии культурной политики в сфере художественного образования г. Екатеринбурга (в соавт., 2006 г.).

Основные положения исследования обсуждались в ходе Международных и Всероссийских конференций, проводимых в Учреждении Российской академии образования «Институт художественного образования» (1999 – 2009 гг.), Международных конференций Оренбургского государственного педагогического университета (2000 – 2002 гг.), Международных интерактивных семинаров (http://www.art-education.ru/project/seminar-2008-2009/seminar.htm), Международных научных сессий (Украина, г. Луганск, 2006; г. Москва, 2007; Республика Беларусь, г. Минск, 2008), в ряде публикаций, отражающих полученные результаты и основные выводы исследования, а также видеолекции, размещенной в сети Интернет (http://marathon.1september.ru).

Отдельные результаты исследования нашли отражение в рамках реализации проекта «Разработка, апробация и внедрение Федеральных государственных стандартов общего образования второго поколения» (Примерные программы начального общего образования по музыке, Требования к результатам освоения основных образовательных программ общего образования, Планируемые результаты освоения основных образовательных программ начального образования, инструментарий для оценки достижения планируемых результатов освоения программы  начального общего образования (операционализированный перечень планируемых результатов освоения программы начального образования по музыке с примерами заданий для их достижения,  итоговая проверочная работа (спецификация и демоверсия).

Опытно-экспериментальная база: негосударственное образовательное учреждение «Лицей Столичный» (2002 – 2006 гг.), средняя общеобразовательная школа № 600 РАО (2002 – 2009 гг.), кадетская школа № 1700 (2005 – 2009 гг.) г. Москвы, муниципальное образовательное учреждение «Лицей № 2» г. Оренбурга (1996 – 2002 гг.), общеобразовательная школа (отделение) с углубленным преподаванием музыкально-театральных дисциплин КМТИ № 61, средние общеобразовательные школы №№235, 368, 996, 1642, Колледж музыкально-театрального искусства № 61 г. Москвы (2006 – 2009 гг.).

На защиту выносятся:

1.  Концепция художественно-эстетического образования в профильной школе, где познание искусства, подразумевающее его духовное воспроизводство в процессе творческой, вдохновенной деятельности и относительно завершенном, художественно ценном «продукте», осуществляется во взаимосвязи всех содержательных составляющих. Ведущими положениями концепции выступают:

- соподчинение ключевых целей образования, задач личностной, профессиональной и социокультурной направленности, а также результативности всего процесса обучения гармоничному развитию учащихся, их творческим устремлениям и возможностям самореализации, но главное, признанию внутреннего мира и духовных переживаний старшеклассников как абсолютной и неделимой ценности;

- реализация специфических функций в художественно-педагогическом процессе, направленных на приобщение к высшей форме всеобщего духовного переживания от соприкосновения с подлинным искусством, различными проявлениями прекрасного в окружающей действительности, «одухотворенным художественно-смысловым единством» во всем его многообразии (по В.В. Медушевскому);

- эстетизация как обобщенное представление о содержании обучения при рассмотрении основных положительных и отрицательных проявлений эстетического освоения действительности в непосредственном сравнении, постижении диалектики художественных явлений жизни, осмыслении разнообразных человеческих устремлений, противоречивых процессов художественного развития общества и личности;

- воплощение фундаментальности, художественности и рациональности как исходных позиций целостного и неделимого художественно-педагогического процесса для сохранения отечественных традиций и дальнейшей эволюции качественных преобразований  системы художественно-эстетического образования на завершающей ступени школы.

2. Основными педагогическими условиями реализации художественно-эстетического образования на завершающей ступени школы являются:

- организация художественно-творческой среды, способствующей эмоциональному выражению старшеклассниками собственных впечатлений и размышлений с помощью различных видов искусства (изобразительного, танцевального, декоративно-прикладного,  театрального и других);

- создание эмоционально-увлекательной атмосферы обучения, когда учащиеся самостоятельно исследуют эстетическое начало в окружающей действительности, размышляют о процессах культурно-исторического и художественного развития общества и человечества;

 - осуществление художественно-педагогического процесса во взаимосвязи и взаимодействии всех образующих его компонентов и общей ориентации на разностороннее, универсальное развитие учащихся в разнообразной художественно-творческой деятельности.

3. Перспективы развития художественно-эстетического образования как закономерного итога обучения на предыдущих его ступенях и возможности последующего профессионального образования или профессиональной деятельности связаны с дальнейшей разработкой научно-методического обеспечения профильной школы на основе следующих принципов:

- представление об искусстве как о книге жизни человечества в прошлом, настоящем и будущем (высокое назначение искусства – «быть для человека учебником жизни», Н.Г. Чернышевский);

- художественно и эстетически образовательный характер всего учебного материала, в котором в полной мере отражается специфика предмета познания во всем его многообразии;

- гуманистическая и этическая направленность, обусловленная самой сущностью искусства, его безграничными возможностями духовного обогащения растущего человека;

- всеобъемлемость, общечеловеческая значимость, где имеют место «вопросы веков», «интересы мира», «судьбы человечества» (В.Г. Белинский) и соответствие современным требованиям развития общества, культуры и развивающейся личности;

- отражение процессов культурно-исторического развития и способов эстетического отношения человека к миру и самому себе в настоящем   («осуществление в изящных образах … современной думы о значении и цели в жизни», В.Г. Белинский).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав и заключения. В пяти приложениях исследования дается хронология важнейших дат и событий, связанных с предметами искусства и профильным обучением на старшей ступени школы от 1803 года до настоящего времени, предлагается терминологический словарь и портфолио выпускника средней (полной школы), прилагаются программы элективных курсов «История России в музыкальных образах» и «Классическая литература в музыке XIX-XX века». Библиографический список литературы  содержит 340 источников.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность и степень разработанности исследуемой проблемы, определены объект и предмет, цель и задачи, сформулирована гипотеза, охарактеризована методологическая база и методы, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, представлены положения, выносимые на защиту, результаты апробации и внедрения.

В первой главе «Становление и развитие художественно-эстетического образования в старшей школе» на примере различных нормативных материалов, в том числе уставов, таблиц уроков, циркуляров, последовательно рассматривается процесс развития профильной российской школы в ее взаимоотношениях с предметами искусства. «Отправной точкой» для анализа стало появление 8 сентября 1802 года Манифеста об учреждении Министерства Народного Просвещения, ведающего «школьными вопросами»,  «методами преподавания» и т.п., и последующего за этим первого в России документа, охватывающего «все три степени образования» (Мусин-Пушкин А. Среднеобразовательная школа в России и ее значение. – Пб., 1915. - с. 4, 10-11).

Изучение различных материалов показало, что прошло не одно десятилетие, прежде чем предметы искусства в образовании детей и юношества заняли соответствующее место в учебных программах общеобразовательной школы. Появление документа «Об уездных училищах по уставу 1828 г.», определяющего возможность организации особых дополнительных курсов «для обучения … искусствам и наукам» (по окончании учения), можно считать началом «вхождения» предметов искусства в планы и программы российской школы (Пругавин А. С. Законы и справочные сведения по начальному народному образованию. Издание второе, дополн. – СПб.: Издание Товарищества «Общественная польза», 1904. – с. 210). На протяжении длительного времени, вплоть до  первой четверти XX столетия, варьировались названия учебных предметов, изменялось количество учебного времени на изучение рисования, черчения и лепки, музыки и «танцевания», классного и хорового пения и др. Оставалось неизменным одно – искусство в школе на завершающей ступени образования не носило характера сугубо специализированной подготовки.

Это обусловлено не только тем, что в большинстве документов XIX века на предшествующих ступенях образования для предметов искусства предполагалось «внеурочное время», или изучение «по возможности», «для желающих» и т.п. (исключение составляют Уставы 1856, 1862 гг., а также Устав 1864 года для гимназии реального типа). Причиной и следствием одновременно было отсутствие действительной возможности для дальнейшего профессионального образования в области искусства, поскольку оно находилось в процессе становления, к примеру, о профессиональном музыкальном образовании можно говорить лишь с момента открытия Петербургской консерватории в 1862 году. В связи с этим необходимо сказать о попытках проведения реформы средней школы в России в 1915 году, когда на основании серьезной и масштабной работы были выработаны важнейшие решения, реализованные в известной степени уже после 1917 года.

Согласно задуманным преобразованиям все предметы школы делились на общеобразовательные и воспитательные, к числу последних были отнесены предметы искусства. Первая ступень школы предусматривала обязательное изучение искусства (пение и рисование). Вторую ступень предлагалось разделить на три ветви – новогуманитарную, гуманитарно-классическую и реальную, то есть осуществить полифуркацию на старшей ступени школы. В число предметов искусства были отнесены рисование, черчение и ознакомление с памятниками искусства. В общем, все три перечисленных предмета имелись в каждой ветви старшего образования, но в разных вариантах по количеству учебного времени. Но именно этот проект положения, разработанный в Министерстве при участии видных педагогических деятелей, имел специальный раздел, посвященный эстетическому воспитанию, и тем  самым определял их статус обязательных предметов для изучения в средней школе.

Подводя некоторые итоги более чем векового развития системы отечественного образования в отношении специализированной подготовки на старшей ступени школы, можно констатировать: к середине второго десятилетия XX века в России сложились предпосылки для последующего интенсивного развития профильного обучения. Это обусловлено существованием на различных исторических этапах (начиная с 1828 года вплоть до 1915 года) нескольких типов школ с различной организацией обучения старшеклассников: средние общеобразовательные школы («классические гимназии» и «реальные училища»), в которых  с первого года предполагалось специализированное обучение; средние общеобразовательные школы, предусматривающие фуркацию на второй (завершающей) ступени  образования; средние общеобразовательные школы, предоставляющие возможность после окончания пройти еще один дополнительный класс обучения со специальным курсом.

В дальнейшем эти три типа обучения будут так или иначе проявлять себя на определенных этапах развития системы отечественного образования, в то или иное время будет доминировать какой-либо один тип, или различные их сочетания, но все они, хотя и в разной степени, станут основой для развития профильного обучения в современной школе. В системе российского образования к поворотному во всех отношениях 1917 году не существовало специализированной подготовки в интересующей нас области, при этом значение самого искусства в развитии «эстетического чувства» и «чувства любви к отечеству» у детей и юношества осознавалось как передовыми педагогическими и общественными деятелями (П. Ф. Каптерев, В. П. Острогорский и др.), так и на уровне Министерства Народного Просвещения. Примером тому является попытка проведения и содержание самой реформы школьного образования 1915 года.

Дальнейшее развитие системы специализированной подготовки в области искусства связано с появлением в 1918 году двух важнейших документов. Это «Положение об Единой трудовой школе Российской Социалистической Федеративной Советской Республики», в котором эстетическому образованию отводилось видное место, и «Основные принципы Единой трудовой школы» от Государственной комиссии по просвещению, впоследствии часто называемые как Декларация о единой трудовой школе, где изложены принципиальные позиции в отношении предметов искусства в школе, в том числе и на второй ее ступени. Раскрывая обозначенные в этих материалах принципиальные позиции,  появляются Примерные учебные планы для первой и второй ступени в Единой трудовой школе, где на второй ступени школы  (с шестого по девятый классы) предполагается обучение музыке и ритмике, изобразительным искусствам (1920 г.). Затем Программы для первой и второй ступени семилетней Единой трудовой школы с разделом «Эстетическое воспитание в Единой трудовой школе», в котором раскрывается специфика обучения детей искусству разных возрастных категорий, даются программы по изобразительным искусствам, музыке (пению) и драматизациив школе (в том числе и импровизации), ритмическому воспитанию (1921 г.).

В исследовании подчеркивается особое значение этих документов для рассматриваемой проблемы. Во-первых, потому, что в советской школе этого времени, с учетом приобретенного опыта неоднократного реформирования системы образования до 1917 года, официально допускается фуркация (уклоны), предусматривающая разделение на различные направления,  т.е. обучение детей в соответствии с их «склонностями» и «особенностями характера». Во-вторых, в школе появляется специализированная подготовка в области искусства в старших классах. И хотя художественно-промышленный цикл во втором концентре второй ступени советской школы имел, судя по содержанию обучения, явную индустриальную направленность, можно с полным правом считать это первой в отечественной школе попыткой реализации в современном понимании профильного художественно-эстетического образования старшеклассников.

Как позитивный факт, не имеющий аналогов в предшествующем и дальнейшем эволюционном развитии российской школы, отмечается наличие предметов искусства на старшей ступени школы в учебных программах для всех уклонов, в том числе и негуманитарных. При этом обучение искусству предполагалось и в общеобразовательной части, обязательной для всех циклов или направлений, и в специальной части (в современном понимании изучение профильных учебных предметов) - в соответствии с характером специализации.  Вместе с тем, с начала 30-х годов прослеживается, а к окончанию третьего десятилетия подкрепляется официальными документами тенденция «вытеснения» предметов искусства в область дополнительного образования детей. В указанный период из трех типов школ с различной организацией обучения, как обозначено выше,  наибольшее распространение и развитие получил тот, которые предусматривал бифуркацию или полифуркацию на второй (в то время завершающей) ступени образования.

Годы войны и период восстановления обусловили приобретенную в дальнейшем специфичность отечественной школы, наложили отпечаток на содержание образовательных программ, в некотором смысле привели к унификации образования в целом, довольно строгой его регламентации. Это дало свои положительные результаты, но в то же время стало известным тормозом для обеспечения в будущем развития самой системы образования, его современного качества и соответствия интересам растущего человека и стремительно изменяющегося общества. Как будет очевидно из дальнейшего изложения, искусство в старшей школе оказалось в ряду тех самых неисчислимых потерь, обретение которых могло бы восстановить утраченное равновесие в сложнейшем процессе формирования духовного мира растущего человека. В исследовании подчеркивается, что период второй половины 50-х годов примечателен очередным этапом преобразования советской школы.

Предпринятая попытка реформирования, заявленная в документах 1958 года (Тезисы ЦК КПСС и Совета Министров СССР и позднее Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР»), была направлена на решение главнейшей задачи для того времени – развитие промышленного производства в стране. По сути,  это была профильная школа, с фуркацией на завершающей ступени, но с весьма ограниченной возможностью самостоятельного выбора учащимися. Иначе говоря, старшая школа с дифференциацией, но практически без индивидуализации, с заданной обязательной специализацией, определяемой интересами промышленного и сельскохозяйственного производства. Проблема профильного обучения в области искусства решалась за счет сохранения специализированных школ по различным направлениям (в зависимости от вида искусства), где школьники, наряду с общим средним образованием получали такую специальную подготовку, которая позволяла им после окончания этой школы поступать в высшие учебные заведения. Старшие классы средней общеобразовательной трудовой политехнической школы с производственным обучением оставались по большей части вне искусства, так как в VII-X классах для этих предметов предлагалось факультативное обучение, то есть необязательное посещение предметов искусства.

Такая же ситуация сохранялась и в школе 60-х годов, с той лишь разницей, что появилась возможность организации определенного количества средних школ и классов с реализацией углубленного теоретического и практического изучения в IX –X (XI) классах математики, физики, радиоэлектроники и др., в том числе и гуманитарных предметов. То есть  на старшей ступени оставалась возможность профессиональной подготовки по различным направлениям, но это не касалось всех средних общеобразовательных школ страны и допускало возможность профилизации для весьма ограниченного количества учащихся. Общая ситуация в отношении эстетического воспитания школьников  коренным образом меняется в 1969 году. Именно в октябре 1969 года при Президиуме АПН СССР был создан проблемный Совет по эстетическому воспитанию учащихся с целью координации научных исследований в данной области и внедрения результатов в широкую педагогическую практику. Председателем Совета стал член-корреспондент АПН СССР, доктор искусствоведения, композитор Д. Б. Кабалевский. Совет объединил видных деятелей педагогической, философской и искусствоведческой науки, сотрудников ведущих музеев страны, институтов АН СССР и АПН СССР, целый ряд организаций, имеющих отношение к эстетическому воспитанию школьников.

Годы существования Совета уникальны не только по масштабам деятельности в области общего эстетического воспитания подрастающего поколения, они стали новым, эпохальным рубежом в развитии культурной составляющей российского образования вообще. Это время останется непревзойденным и в отношении содержания разрабатываемых учебных программ по предметам искусства для общеобразовательной школы, что нашло свое закономерное воплощение в Концепциях воспитания искусством Д. Б. Кабалевского и Б. М. Неменского, фундамента для последующего претворения разнообразных идей, так или иначе призванных реализовать главнейшую задачу деятельности Совета – охватить эстетическим воспитанием всех школьников. Глубокие и содержательные воззрения на формирование духовного мира растущего человека, обозначенные в Концепциях и продолженные в трудах многочисленных последователей,  дали начало не только преподаванию «живого искусства» в общеобразовательной школе на всех ступенях, но и стали предпосылками создания первых в отечественной педагогике учебников и учебно-методических комплектов  по искусству.

В работе отмечается, что это большое дело по разработке новых программ по искусству, введению в общее образование старшеклассников «Мировой художественной культуры» как предмета, логически завершающего и обобщающего изучение искусства в общеобразовательной школе, имеет на сегодняшний день немалое количество последователей. Благодаря их усилиям, с конца 90-х годов активно идет процесс разработки новых программ и учебно-методических комплектов по искусству для начальной, основной и старшей школы, где кроме учебников предлагаются нотные и фонохрестоматии, рабочие и творческие тетради для учащихся, методические пособия для учителей, конспекты и др. Все это не только представление целостной системы преподавания каждого предмета, выстроенной в определенной авторской  логике. Их появление коренным образом изменяет и статус уроков искусства – в настоящее время это учебные предметы общеобразовательной школы, заявленные в качестве обязательных, и обеспеченные в полном соответствии с современными  требованиями к осуществлению учебно-воспитательного процесса. В исследовании последовательно проводится мысль о том, что само существование художественно-эстетического образования в профильной школе на уровне государственных стандартов общего образования  2004 года обусловлено в первую очередь научно-методическими и учебными разработками, касающимися начального и основного общего образования в области искусства.

Обобщая изложенное о развитии профильного обучения и предметов искусства в 40-е – 90-е годы отметим, что этот столь драматично начавшийся и для страны и для искусства в школе период, имеет огромное значение для дальнейшего развития художественно-эстетического образования в профильной школе. Появление уже упоминавшихся Концепций воспитания искусством Д. Б. Кабалевского, Б. М. Неменского, системы преподавания мировой художественной культуры в старшей школе Л. М. Предтеченской, учебно-методического обеспечения предметов искусства в общеобразовательной школе на всех ступенях, само творчество выдающихся деятелей искусства, например С.А. Герасимова, Р.А. Быкова, ознаменовало собой качественно иные возможности художественно-эстетического освоения мира учащимися, открыло новые перспективы в плане обучения старшеклассников, благодаря созданию фундаментальной теоретической и научно-методической базы в области образования искусством детей и юношества. Можно с уверенностью говорить о том, что к началу нового тысячелетия искусство в общеобразовательной школе, хотя и не в полной мере, но все же возвращает некоторые утерянные впоследствии позиции 20-х годов прошлого века.

Во второй главе «Теоретико-методологические основы профильного обучения в области искусства» раскрываются современные подходы к организации и содержанию художественно-эстетического образования на старшей ступени школы в свете основных государственных документов, обобщаются концептуальные идеи педагогики искусства в качестве фундаментальной методологической базы, излагается специфика деятельности как таковой, ее своеобразие в логике исследования.

Начало нового тысячелетия ознаменовалось появлением упомянутых ранее государственных основополагающих документов в сфере образования, так или иначе затрагивающих среднее (полное) общее образование и обучение искусству на старшей ступени школы: Концепция художественного образования детей в Российской Федерации (2001), Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года (2001), Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования (2002). Перечисленные документы, представляющие определенную стратегию развития системы образования в целом, выполнили свою главную роль – на этапе разработки новых государственных стандартов школьного образования они стали ориентирами для широкой научной и педагогической общественности, органов управления образованием и руководителей образовательных учреждений всех уровней.

Закономерным итогом всей этой масштабной работы стало появление в 2004 году Новых государственных стандартов школьного образования, которые включают Федеральный базисный учебный план и примерные учебные планы для образовательных учреждений Российской Федерации, реализующих программы общего образования и Федеральный компонент государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. В целом, разработанный стандарт среднего (полного) общего образования по мировой художественной культуре на базовом и профильном уровне свидетельствует об удавшейся попытке обобщить знания, полученные учащимися в начальной и средней школе по предметам искусства, сохранить преемственность в их изучении  на разных ступенях, обозначить специфику предмета и его возможности в плане формирования у старшеклассников художественной культуры как части общей духовной культуры. 

В исследовании отмечается, что современный этап развития профильного обучения в стране характеризуется в целом позитивными тенденциями, как на уровне основополагающих государственных документов, так и в плане готовности широкой образовательной практики к преобразованиям в этой области. Новые государственные стандарты школьного образования, так называемые стандарты первого поколения, обеспечили наличие специализированной подготовки в области искусства на завершающей ступени общего образования. Это подразумевает художественно-эстетический профиль, в рамках которого возможно углубленное изучение профильных учебных предметов искусства и подготовка выпускников школ к освоению программ среднего и высшего профессионального образования в сфере музыкального, изобразительного и декоративно-прикладного искусства, кинообразования, театрального, танцевального искусства и др.  Вместе с тем, появление после длительного перерыва художественно-эстетического профиля в старшей школе обозначило ряд существенных проблем, в числе которых отсутствие теоретико-методологической и учебно-методической базы, соответствующей требованиям времени, недостаток современных учебников по профильным предметам искусства, неразработанность системы оценки качества образования учащихся, ограниченное использование возможностей дистанционного обучения. 

Современные подходы к стандартизации школьного образования ориентированы на сохранение лучших традиций отечественного гуманитарного знания. В этом ключе концептуальные идеи педагогики искусства, истоки которой  лежат в глубокой древности, а теоретические позиции были обобщены в первой половине XX века, выступают в качестве фундаментальных оснований художественно-эстетического образования на старшей ступени школы. Вместе с тем в исследовании рассматриваются отдельные теоретические труды передовых  общественных  деятелей России XIX  века В. Г. Белинского, Н. Г. Чернышевского и Н. А. Добролюбова. Художественно-образное отражение действительности в сочинениях данных авторов поставлено в один ряд с философией как формой общественного сознания и наукой как системой знаний о закономерностях развития природы, общества и мышления. В отдельных работах В. Г. Белинского и Н. Г. Чернышевского дано обобщенное представление об искусстве, его предназначении для общества и человека, затронуты проблемы морали и эстетического чувства, формы и содержания, идеала и мысли как «духа жизни».

Мысли Н. А. Добролюбова о воспитателе и его «перерождении в ребенка», то есть «сделаться как дети», не только не потеряла своей актуальности, но и стала постулатом современного образования и педагогики искусства в первую очередь. На основании сделанного аналитического обзора в исследовании сформулированы положения вне доказательств, или аксиомы педагогики искусства, более или менее явно высказанные мыслителями-энциклопедистами XIX века: искусство – особое, художественное проявление истины, эталон духовной жизни, без которого не существует человеческое общество; эстетическое чувство как «условие человеческого достоинства» присуще каждому представителю Homo sapiens; наука и искусство – взаимодополняющие друг друга «инструменты» познания и преобразования мира и человека; искусство – открытая для каждого книга, «учебник жизни» всего человечества.

Среди рассмотренных в данной главе теоретических воззрений выдающихся деятелей и педагогов, композиторов и музыковедов первой половины прошлого столетия особо говорится о наследии А. В.  Бакушинского. Отмечается при этом, что столь глубокое описание специфики художественного развития растущего человека можно считать практически единственным в то время, а уникальность его трудов заключается и в отсутствии временных рамок. Несмотря на  то, что анализируемый труд Бакушинского отражает результаты исследования на материале пространственных искусств, подчеркивается принципиальная значимость выдвинутых им концептуальных идей и в отношении других видов искусства. При этом прослеживается преемственность научных воззрений на социальную ценность искусства, важность художественного развития человека на разных возрастных этапах, от раннего детства до «всей жизнедеятельности взрослого человека».

В исследовании обозначается роль фундаментальных работ Б. В. Асафьева для развития теории и методики преподавания искусства в общеобразовательной школе. При обобщении рассмотренных работ Б. В. Асафьева акцентируются принципиально важные для исследования позиции. Это - опора на «актуальное», активное восприятие в процессе приобщения учащихся к искусству; внимание к эволюции смыслов, выраженных в интонациях музыкальных произведений; обозначение важности «интеллектуального начала», иначе говоря, мышления на уроках искусства; отказ от сугубо профессиональных методов в сфере общего музыкального образования; определение некоторых составляющих «музыкальности» (впоследствии музыкальной культуры), в числе которых творческий или исполнительский опыт, интерес к музыке, творчество, названное как «композиторство» для каждого ученика и др.

В отношении рассмотренных научных работ Н. М. Ковина, Н. Я. Брюсовой и П. П. Блонского, В. Г. Каратыгина и А. В. Луначарского, Б. В. Асафьева и А. В. Бакушинского в исследовании выделены следующие концепты: уважение творческой природы растущего человека и представление о  ребенке как «культурном фонде»; реализация важнейшей социальной функции искусства и «надпредметный» характер преподавания искусства в школе; признание искусства основополагающим фактором «творческой жизни» человека; представление о художественных явлениях мира через «эмоциональный язык» и «интонационный словарь эпохи»; утверждение интеллектуального начала в художественном творчестве и восприятии; понимание художественности как «силы переживания» искусства и стремления «обогатить и просветить» других.

Для теории художественно-эстетического образования в старшей школе деятельность как таковая, во всей совокупности составляющих ее компонентов, имеет важнейшее методологическое значение. Стремительная трансформация современного социума, приоритет «обратных» нравственных и эстетических ценностей накладывает отпечаток на формирующиеся идеалы и устремления старшеклассников, их духовный мир и направленность трудовой и творческой, учебной и художественной деятельности. В связи с этим в исследовании затрагивается категория психического отражения и рассматривается специфика деятельности, в том числе и художественно-творческой. «Понимание психики как отражения реальности» подробно освящено А. Н. Леонтьевым  и базируется на фундаментальном философском понятии отражения, что в свою очередь является одним из оснований теории познания.

В активности психического отражения, в самом процессе порождения чувственного образа присутствуют все разнообразные внешние связи человека с окружающим миром, его многочисленными объектами, подчиненными им же в непосредственном или опосредованном виде. Самые разные формы восприятия или перцепции, перцептивной деятельности как прямого отражения объективно существующей действительности на уровне органов чувств человека, по Леонтьеву строятся так же, как «деятельность осязающей руки, «снимающей» контур объекта», и потому «находит объект там, где он реально существует, - во внешнем мире, в объективном пространстве и времени». В этом усматривается не только ключевая психологическая характеристика субъективного образа, предметность, но и возможность разнородных воздействий на сам процесс перцептивной деятельности через так называемую вариативность предлагаемых объектов, в том числе  и  непосредственно  связанных  с  художественными  образами.

Как известно, деятельность является специфически человеческим способом отношения к миру, в классических трудах ее называют «предметной деятельностью», и обозначают как процесс творческого преобразования человеком действительности, в результате которого человек являет собой субъект деятельности, а осваиваемое и преобразуемое им выступает как объект его деятельности. В исследовании показано, реализация собственно деятельности как системы, где внешняя, чувственно-практическая деятельность преобразуется во внутреннюю, психическую деятельность индивидуального сознания, является предпосылкой и условием эффективности художественно-эстетического образования в профильной школе. В контексте рассмотрения психологической теории деятельности обозначены ведущие тезисы, содержательные символы  обучения старшеклассников: значения в качестве «движения внутренней умственной деятельности», личностный смысл как одна из «образующих систему индивидуального сознания», переживание с функцией «наведения субъекта на их действительный источник» и умение мыслить, проявляющееся в «отношении к противоречию».  

При рассмотрении обучения в общеобразовательной школе как процесса развития «исторических особенностей человека» (Л. С. Выготский) отмечается необходимость реализации преемственности обучения школьников на всех ступенях образования. Очевидно, что оптимальный результат общего образования будет достижимым в случае его непосредственной связи с предыдущими ступенями, не отменяя и исключая их, а включая в процесс дальнейшего развития на следующей, качественно новой ступени школьного образования. Для понимания возможностей разностороннего развития старшеклассников также важно понимать его «внутренний ход», саму процессуальность, то есть, что на сегодняшний день достигло своего результата (актуально), и что находится в стадии «вызревания». Преемственность в обучении как «источнике развития» предопределяет в этом случае и успешность в плане дальнейшего профессионального становления школьников, и таким образом обеспечивает реализацию важнейших принципов  последовательности и систематичности.  

Итогом анализа содержательных характеристик деятельности в целом является определение ее сущности в логике исследования:  художественно-творческая деятельность на завершающей ступени общего образования, соотносимая с общим понятием деятельности как частное с целым, представляет собой процесс, направленный на выражение обобщенного эстетического отношения к миру в свойственных каждому виду искусства средствах, и качественно новый, эстетически ценный «предметный» результат как итог познания и преобразования действительности.  В этом ключе обучение на третьей ступени общеобразовательной школы, связывающее воедино категорию деятельности, теоретическое мышление, творчество, мыслительный эксперимент и др., представляется оптимальным для реализации ключевых целей и задач художественно-эстетического образования старшеклассников.

В третьей главе «Стратегия развития художественно-эстетического образования в профильной школе» выявляется сущность специализированной подготовки в области искусства, раскрываются общие подходы к содержанию художественно-эстетического образования старшеклассников, предлагаются основные направления развития профильного обучения в этой сфере.

Сущность художественно-эстетического образования как конкретного результата обучения на старшей ступени школы и процесса непрерывного  приобретения и обновления имеющихся знаний на протяжении дальнейшей профессиональной деятельности каждого учащегося, представляется очевидной через рассмотрение в философском, культурологическом и социальном аспектах. Это позволяет выявить его определенную смысловую составляющую и показать единство всех образующих его элементов. Философский аспект рассмотрения фокусируется на обозрении и взаимоотношении таких понятий как Общество – Человек – Образование, неразделимых в процессе исторического развития. Культурологический аспект в данном контексте характеризуется своей духовной  составляющей.  В этом смысле художественно-эстетическое образование в школе вообще, где осуществляется приобщение к духовному опыту человечества через искусство, выступает практически единственной возможностью в жизни каждого учащегося «прикоснуться» к этому наследию и продолжать свой жизненный и профессиональный путь с приобретенной «духовной полнотой». 

Социальный аспект носит ярко выраженный характер присвоения значимых традиций и норм через художественно-обобщенный опыт человеческих отношений. В этом ключе художественно-эстетическое образование приобретает значение общественной практики эмоционально-ценностных отношений, определяемых сложившимся в течение длительного времени социально-историческим опытом. Логичным обобщением всего изложенного о сущности обучения искусству на старшей ступени школы видится уточнение самого понятия художественно-эстетического образования. Это - единый процесс формирования эмоционально-духовной сферы юношества через многообразную художественно-творческую деятельность, процесс становления эстетических взглядов и убеждений творчески мыслящего человека, ориентированный на исторически сложившийся эталон гармонично развитой личности.

В основе содержания специализированной подготовки, обучения в области искусства лежит триада  познание – вдохновение – прогресс.  Познание в этом ключе выступает как специально организованный процесс постижения художественных закономерностей объективно существующего мира в совокупности всех его эстетикообразующих взаимоотношений. Вдохновение, непосредственно связанное с творческим импульсом и озарением, художественным видением реальности и выразительностью, эстетическими эмоциями и отражением духовных сил человека, своеобразием применения художественного языка различных видов искусства, несет в себе не только определенное состояние и средоточие на каком-либо объекте творчества.

Второй и существенной стороной вдохновения можно считать относительно завершенный и художественно ценный «продукт», или какие-либо его элементы, в полной мере отображающие художественную идею и замысел. И прогресс в данном контексте выступает и как продвижение к результату вдохновения, и как дальнейший процесс развития личности в творческой деятельности во всем ее многообразии и социальном значении. Это в должной мере ориентирует всех участников художественно-педагогического процесса, саму систему художественно-эстетического образования на поступательное развитие во всех отношениях и обеспечивает полноценную реализацию среднего (полного) общего образования в единстве всех его составляющих.

В роли ключевого понятия выступает художественно-педагогический процесс, представляющий собой специально организованное, эстетически и содержательно наполненное воздействие обучающего на обучающихся с целью их последовательного, разностороннего развития и достижения запланированных результатов художественно-эстетического образования. Художественно-педагогический процесс особым образом связан с художественно-педагогической деятельностью, которая в самом общем смысле понимается как обеспечение передачи мирового художественного опыта человечества, создание оптимальных условий для  развития эмоционально-духовной, интеллектуально-творческой сферы подрастающего поколения, и предоставление возможностей в плане полноценного социального и профессионального самоопределения молодежи. Такая деятельность подразумевает не только обмен необходимой, хотя возможно и важной для обеих сторон эстетической информацией. Здесь имеются в виду и отношения, характеризуемые глубоко осознаваемой содержательностью, двусторонним взаимообогащением, причем в неразрывном единстве как со стороны учащихся в плане будущей профессиональной деятельности, так и со стороны учителя в художественно-педагогическом ее аспекте. Эти «деятельностные соприкосновения» являются собственно и основой передачи традиций, от чего и рождается глубокое осмысление взаимосвязей искусства с жизнью социума и разнообразными явлениями отечественной и мировой художественной культуры. И в этом случае можно говорить о художественно-педагогическом общении, представляющем собой двустороннее, эстетически значимое и осмысленное взаимообогащение учителя и учащихся через совместную художественно-творческую и художественно-педагогическую деятельность, осуществляемую в их неразрывном единстве.

Выдвинутые в исследовании методологические позиции по смыслу и значению подобны закономерностями сводятся к следующим взаимодополняемым и неразрывным составляющим: фундаментальность, художественность и рациональность. Фундаментальность понимается как средоточие существенного в содержании специализированной подготовки, отражение сути самого предмета познания в конкретных условиях и обстоятельствах при сохранении общей тенденции развития педагогических систем. Фундаментальность в контексте исследования носит сугубо частный и специфический характер по отношению к закономерностям объективного мира, что обусловлено самой областью рассмотрения – системой художественно-эстетического образования в профильной школе и  ее особенностями в плане объекта постижения, искусства как такового и его разных видов. При этом сохраняется ее качество как закономерности вообще, сводимое к существованию в реальном мире вне зависимости от субъективных обстоятельств и выражению общей направленности содержания, что обеспечивает развитие самой системы художественно-эстетического образования на старшей ступени школы.

Художественность в качестве исходной позиции процесса обучения в целом закономерно определяется как проявление сущности искусства, отражения мира в художественных образах в общественном бытии и общественном сознании, вбирая при этом всё существующее многообразие объективной реальности.  Художественность в таком контексте является всеобразующим началом в плане функционирования и организации, свойств и форм, а также характера самой деятельности  при специализированной подготовке в области искусства, и непосредственно выводит на глубокое внутреннее осознание человеком собственного бытия, неограниченные возможности его духовного становления через первооснову эстетического освоения мира - искусство. Рациональность в контексте рассмотрения художественно-педагогического процесса представляет собой логически обоснованную совокупность определенных, исторически выработанных стандартов и эталонов в отношении общечеловеческих художественных ценностей, и общепринятых представлений о материальной и духовной деятельности.  В этом ключе рациональность близка целесообразности, суть которой сводится к разумности, соответствию обозначенной цели, практической значимости, и главное – к сознательным действиям человека в достижении запланированных результатов. В целом фундаментальность, художественность и рациональность как исходные позиции единого художественно-педагогического процесса обеспечивают сохранение и дальнейшую эволюцию качественных преобразований  системы художественно-эстетического образования на завершающей ступени школы.

В работе представлены основные принципы, на основе которых осуществляется освоение содержания в старшей школе:

- преемственность как необходимость и сущность в отношении обучения искусству в начальной, средней и старшей школе, а также в дальнейшем профессиональном обучении и художественной деятельности молодого поколения;

- признание ценности и исключительной роли самобытной творческой природы юношей и девушек  в сохранении, развитии и преобразовании единого социокультурного пространства страны;

- реализация в практике преподавания искусства основополагающих свойств художественно-эстетического образования - познавательных, коммуникативных, воспитательных, эвристических и др.;

- дифференциация как ориентация обучения на востребование интеллектуально-творческого потенциала старшеклассников в соответствии с их художественными устремлениями и наклонностями;

опора на всеобщие эстетические способы отношения человека к миру, отражающие жизненность искусства в его разнообразии прекрасного и безобразного, возвышенного и низменного, комического и трагического. Отмечается, что художественно-педагогический процесс на старшей ступени школы не исключает применения как общих дидактических принципов, уместных в обучении старшеклассников искусству, так и методологических принципов художественной дидактики общего и профессионального образования.

Основополагающие нормативные документы, регламентирующие принципы построения федерального базисного учебного плана, содержание и организацию специализированной подготовки в области искусства на завершающей ступени общеобразовательной школы, дают в соответствии со своим статусом общие ориентиры. В связи с этим закономерно возникает необходимость обозначения направлений специализированной подготовки: «Искусство (театральное)», «Искусство (изобразительное)», «Искусство (экранное)», «Искусство (вокальное)», «Искусство (инструментальное)», «Искусство (музыкально-компьютерные технологии)», «Искусство (декоративно-прикладное)», «Искусство (танцевальное)». В числе перспективных следует назвать разработку и таких направлений как «Культурология» и «Искусствоведение». Это в целом не противоречит учебным планам общеобразовательной школы и обеспечивает известную возможность выбора для учащихся, поскольку все эти предложенные направления специализированной подготовки присутствуют в той или иной степени на предыдущих ступенях образования школьников и могут быть определены ими в качестве дальнейшей профессиональной деятельности или последующего профессионального образования. 

Наряду с этим в исследовании выделены основные педагогические условия эффективного усвоения старшеклассниками содержания художественно-эстетического образования, где организация художественно-творческой среды, создание эмоционально-увлекательной атмосферы обучения, и осуществление художественно-педагогического процесса во взаимосвязи и взаимодействии всех образующих его компонентов обеспечивает успешную реализацию художественно-эстетического образования в старшей школе. Результатом рассмотрения ключевых содержательных характеристик художественно-эстетического образования, общих подходов к его содержанию, условиям усвоения и др. становится определение принципов разработки содержания учебно-методических комплектов нового поколения и стратегических направлений развития профильного обучения.

В ряду ближайших перспектив выделены:

- создание учебника нового поколения по мировой художественной культуре для изучения на профильном уровне, отвечающего современным тенденциям развития учебной литературы и в опоре на концептуальные идеи педагогики искусства;

- разработка учебно-методического обеспечения по различным направлениям подготовки, включающего программы, учебники и учебные пособия, в том числе и электронные образовательные ресурсы, по разным видам искусства для профильной школы с учетом отечественных традиций в области художественного образования и эстетического воспитания;

- разработка элективных курсов по искусству для обеспечения наибольшей вариативности, дифференциации и индивидуализации образования, а также для осуществления возможностей широкого выбора старшеклассниками, исходя из их интересов и способностей.

В числе более отдаленных перспектив реализации художественно-эстетического образования в профильной школе обозначены:

- создание информационного банка элективных курсов по различным видам искусства для повышенного уровня изучения предметов, успешного прохождения государственной итоговой аттестации, опережающего развития и удовлетворения интересов школьников вне выбранного профиля;

- разработка элективных курсов, интегрированное содержание которых предполагает «выход» в другие области знания (физика, математика, география, биология и др.), и обеспечивает «проникновение», интеграцию искусства в содержание образования негуманитарных профилей, например «Музыкальная акустика  (физические свойства музыкального звука)», «Музыкальный строй (Пифагоров строй и темперация)», «Искусство шрифта в геодезии и картографии»;

- разработка системы дистанционного обучения, что позволит осуществить специализированную подготовку в области искусства в современных формах и в соответствии с современными требованиями к организации и содержанию художественно-педагогического процесса в профильной школе.

В четвертой главе «Дидактические аспекты обучения искусству на третьей ступени школы» освещаются формы и методы обучения в целостном художественно-педагогическом процессе, излагаются подходы к оценке качества образования старшеклассников, раскрываются этапы опытно-экспериментальной работы, интерпретируются ее результаты.

Общее принципиальное воззрение в отношении всех способов, форм и методов сводится к всесторонней поддержке и углублении в каждом старшекласснике присущей изначально потребности в общении с искусством, помощи молодому человеку в обретении смысла собственной «жизни в искусстве». Урок является основной и ведущей формой обучения, где имеют место различные его типы в соответствии с предложенной в современной педагогике классификацией (П. И. Пидкасистый, В. В. Краевский). На этой основе в исследовании предложены типологии уроков искусства, которые в общем виде можно классифицировать следующим образом. Первый тип урока представляет собой изучение принципиально нового художественного материала. Второй тип подразумевает совершенствование художественных знаний умений и навыков в непосредственной творческой деятельности сообразно полученным усвоенным данным. Третий тип – это урок художественного обобщения и определенной систематизации изученного материала. Четвертый – сочетает в себе изложенные предыдущие типы, и пятый предполагает осуществление контроля полученных художественных знаний, опыта творческой деятельности в различных видах искусства и при необходимости восполнения имеющихся пробелов. В исследовании отмечается, что каждый урок и все взятые в комплексе типы уроков подчинены единому процессу формирования эмоционально-духовной сферы юношества через многообразную художественно-творческую деятельность, процессу становления эстетических взглядов и воззрений творчески мыслящего человека.

Формы обучения старшеклассников в области искусства предполагают гибкое взаимодействие традиционных и нетрадиционных вариантов. Стандартные формы организации известны - коллективные, групповые, дифференцированно-групповые, индивидуальные, индивидуализированно-групповые и т.д. Вместе с тем в работе подчеркивается важность применения в старшей школе  таких нетрадиционных форм как  диспут, «уроки-портреты», дискуссия, «brainstorm» («мозговой штурм»), урок-интервью, «урок-прогноз». Привлечение таких форм обучения  в средней (полной) общеобразовательной школе способствует не только усвоению учебного материала, но и активизирует мышление школьников, развивает стремление к самообразованию, учит содержательному общению со сверстниками, а в итоге, делает сам художественно-педагогический процесс обучения увлекательным.

Все предлагаемые методы и приемы нацелены на решение важнейших целей и задач художественно-эстетического образования в их неразрывном единстве. Так, метод «вхождения» в культуру, организует процесс познания художественной культуры от рассмотрения культурного разнообразия и уникальности окружающего мира, накопления художественных впечатлений, распознавания палитры  эстетических чувств других людей, к выражению собственных художественных переживаний с помощью различных видов искусства, пониманию особого значения «отзвука прошлого» в культуре настоящего, осознанию причастности каждого ученика к культурному наследию будущего.

Метод художественно-синкретического обобщения информации, вбирающий всю совокупность средств выразительности различных искусств, позволяет раскрыть смысл искусства как такового, целостного и неделимого, выражающего духовное сущее человека независимо от избираемых средств, и  управлять процессом формирования профессионально-художественных умений и навыков. Метод интуитивного предвосхищения художественных событий  в одном случае на основе  ведущей идеи (смыслового «зерна») какого-либо произведения искусства (музыкального, изобразительного, танцевального, театрального и др.) помогает школьникам воссоздать прообразы ее будущего развития (сопоставление, столкновение и т.п.).  В другом варианте интуитивное предвосхищение касается процессов предстоящего развития художественных событий в искусстве в обобщенном виде.

Прием ассоциаций исходит из присущей искусству в целом особенности порождать в сознании человека явления, производные от воспринимаемых идей, образов, слов. Действие приема основывается на «автоматическом вызове» скрытых в психике человека и закрепившихся в прошлом опыте связей (сходных, контрастирующих или смежных). Прием «открытия» интонационных смыслов, с помощью которого старшеклассники по наименьшей частице воплощения художественной мысли уясняют содержательную составляющую искусства в целом. Сущность приема сводится к поиску в художественно-образном отражении реальной действительности общечеловеческих «интонаций культуры», фокусирующих эстетические идеалы, феномен духовности, национальные традиции. Прием «невербального эмоционального отклика» заключается в том, что юноши и девушки выражают свое впечатление от произведения одного вида искусства с помощью выразительных средств каких-либо других видов искусств.

Прием художественного коллажа  основан  на представлении о «коллаже» как сочетании стилистически чуждых и неоднородных фрагментов произведения искусства (изобразительного, музыкального, танцевального, экранного и др.). Выбирая наиболее выразительные, с точки зрения старшеклассников элементы, возможно выстраивание различных версий произведения искусства, его интерпретации в стилевом (соответствующим определенным видам искусства) и эстетическом многообразии. Прием творческого переосмысления художественных традиций, предполагающий осознанное «погружение» в систему традиции и  глубокое осмысление взаимосвязей искусства с социальной жизнью и другими явлениями отечественной и мировой культуры. Главным ориентиром при разработке многообразных и разноуровневых современных вариантов постижения искусства является мысль В.В. Давыдова о том, что «искусство позволяет канонизировать наши чувства в эстетически приемлемой форме».

Оценка качества профильного обучения старшеклассников предложена в русле перспективных тенденций современного образования, то есть применения портфеля индивидуальных учебных достижений (портфолио) как варианта накопительной оценки результатов обучения. В самом общем виде портфолио в контексте исследования представляет собой совокупность всех «продуктов» разнообразных образовательных достижений каждого учащегося за период профильного обучения. Применение портфолио направлено на решение главнейшей задачи: определить индивидуальные образовательные достижения каждого учащегося, его личностные результаты в процессе специализированной подготовки, вне сравнения с итогами других старшеклассников. При этом сама итоговая оценка качества художественно-эстетического образования во взаимосвязи со стандартной процедурой государственной итоговой аттестации приобретает большую личностную направленность, практико-ориентированный характер и в целом отражает действительные результаты обучения в области искусства.

На основе разработанной в современном образовании модели «комплексного портфолио» (Т. Г.Новикова, А. С. Прутченков,  М. А. Пинская) представлена структура и основные материалы этой формы фиксирования достижений учащихся в обучении искусству. В общем виде такая модель может быть представлена в таблице 1, наглядно демонстрирующей структуру портфолио в рамках художественно-эстетического образования на старшей ступени школы.

Таблица 1

Структура портфолио выпускника средней (полной) школы

Художественно-эстетический профиль

Направление специализированной подготовки

Общие образовательные достижения

выпускника средней (полной) школы

Учебные достижения

Художественно-творческие достижения

Общественно-значимые достижения

Учебные достижения касаются в первую очередь того, что изучал каждый старшеклассник в процессе специализированной подготовки (профильные учебные предметы, элективные курсы, проекты, исследовательская деятельность). Художественно-творческие достижения демонстрируют,  как изученный материал воплотился в многообразных видах деятельности каждого учащегося. И третий элемент структуры портфолио представляет социально-значимый итог учения и деятельности старшеклассника, иначе говоря, какое общественное и культурное значение приобрели его достижения в сфере искусства, включая итоги участия в олимпиадах, конкурсах и т.п. Всё это в целом и составляет общие образовательные достижения выпускника средней (полной) школы в рамках художественно-эстетического профиля.

Учебные достижения учащихся оцениваются по специально разработанным критериям, к примеру, для профильных учебных предметов таковыми являются: общая культура речи; полнота, содержательность и соответствие ответа требуемым вопросам; логика изложения мыслей, обоснованность собственных позиций, аргументация выводов; владение основными понятиями и категориями изучаемого предмета; оригинальность, своеобразие ответа. В работе указывается, что все предложенные критерии в отношении учебных достижений имеют как общие черты, обусловленные спецификой самого художественно-эстетического образования, так и различные, исходящие из специфики предмета, курса или проекта. В любом случае разработанные критерии призваны с максимально разнообразных сторон оценить, в первую очередь, процесс индивидуального продвижения каждого учащегося.

Художественно-творческие достижения старшеклассников напрямую связаны с видом профессиональной деятельности, определяемым самим направлением специализированной подготовки, и соответственно с конкретными умениями и навыками. Это собственно основы профессионально-художественного мастерства, именно то, что в свое время привлекло внимание учащегося и повлияло на выбор будущей профессии или деятельности. В целом  художественно-творческие достижения сводятся к общей культуре и своеобразию воплощения идеи, владению профессионально-художественными умениями и навыками, самоактуализации учащегося. Критерии для каждого отдельного параметра различны, но в общем виде все они направлены на выявление общего представления о значении самого искусства в жизни молодого человека через разностороннее сочетание различных мер при оценке качества специализированной подготовки в целом.

Общественно-значимые достижения отражают все то, с чем связана разнообразная деятельность старшеклассников в области искусства вне школы или образовательных учреждений сетевого взаимодействия, и какими конкретными результатами отмечена. Это своего рода общественное подкрепление имеющихся у каждого учащегося учебных и художественно-творческих достижений на уровне всевозможных олимпиад, конкурсов и выставок художественного творчества, фестивалей. Речь идет  о мероприятиях, предполагающих в случае высоких результатов «сертифицирование индивидуальных учебных достижений». В своем электронном варианте портфолио будет включать собственно все то, о чем было сказано выше в присущей для него форме представления материалов (это трехуровневая структура образовательных достижений, выделенные параметры и разработанные критерии оценки).

Опытно-экспериментальное исследование связано с изучением влияния самого типа профильного обучения на процесс разностороннего развития учащихся, их учебных, художественно-творческих и общественно-значимых достижений. Общий замысел опытно-экспериментальной работы касался рассмотрения преимуществ исторически сложившихся типов специализированной подготовки в области искусства, проверки выдвинутой гипотезы и эффективности разработанного дидактического сопровождения. В соответствии с этим решались следующие важнейшие задачи: сравнить особенности реализации художественно-педагогического процесса в старшей школе на уровне разных типов специализированной подготовки; выяснить влияние и возможности разработанных типологий уроков искусства, форм, методов и приемов на уровень образовательных достижений старшеклассников; выявить зависимость между способами организации обучения искусству и достигаемыми педагогическими результатами с целью прогнозирования, определения перспектив развития художественно-эстетического образования в целом.  

Программа опытно-экспериментального исследования по изучению образовательных достижений старшеклассников основывается на разработанных параметрах (таблица 1 автореферата),  предложенных критериях качественной и количественной оценки для каждого из них (приложение 3 диссертации). Констатирующий этап эксперимента предусматривал выявление основных параметров образовательных достижений учащихся вне зависимости от специфики специализированной подготовки, разработку структуры и содержания портфолио для данного профиля и определение исходного уровня учебных, художественно-творческих и общественно-значимых достижений старшеклассников. Экспериментальным исследованием было охвачено более 1000 учащихся различных регионов России, а также более 320 педагогов искусства, учителей литературы и мировой художественной культуры, музыки и изобразительного искусства, а также преподавателей по предметам театра, кино, хореографического искусства, музыкально-компьютерных технологий, декоративно-прикладного искусства. Интерпретируя полученные на данном этапе результаты, отметим, что  школами первого типа будем называть те, где обучение искусству осуществлялось по типу углубленного, начиная с первого класса, школами второго типа – со специализированной подготовкой на старшей ее ступени.

В отношении учебных достижений исходный уровень у старшеклассников школ первого типа оказался значительно выше в противопоставлении с учащимися школ второго типа (35% против 17%), и это естественным образом обусловлено имеющимися знаниями в области различных видов искусства, конкретных культурно-исторических фактов, художественных произведений и их авторов. Показательна и общая осведомленность тех же учащихся в отношении мировой и отечественной художественной культуры, примечателен также существующий опыт изучения всевозможных предметов, связанный с элементарными теоретическими сведениями из области различных видов искусства. Очевиден и некоторый приоритет  (28% против 21%) в отношении общей логики изложения мыслей, проявлении своеобразия в ответах и обобщенном представлении об искусстве в целом.

Художественно-творческие достижения на исходном этапе диагностировались исходя из желания каждого старшеклассника, показать, представить себя в каком-либо виде деятельности по собственному выбору. Старшеклассники, обучающиеся в школах первого типа, проявляют большую свободу в воплощении каких-либо художественных образов, показывают известную оригинальность, собственное видение в отражении художественной идеи, замысла (29% и 18%) В свою очередь учащиеся образовательных учреждений второго типа обнаруживают гораздо более высокую степень «эстетической сдержанности» как основы общей культуры при некоторой ограниченности в способах реализации задуманного (32% в отношении к 21%). В плане владения профессионально-художественными умениями и навыками учащиеся первого типа школ обнаруживают явное и неоспоримое превосходство (38% к 17%). Это конечно обусловлено значительным, по сравнению с другими старшеклассниками, художественно-практическим опытом в различных видах деятельности в области искусства. Тем не менее, старшеклассники второго типа школ восполняют имеющийся пробел в конкретных художественных умениях и навыках за счет вдохновенности, очевидной значимости своих «высказываний» в искусстве, обусловленной неподдельным интересом, глубокой увлеченностью самим видом деятельности. Им свойственна также и большая непосредственность, более эмоциональное выражение своих мыслей при небольшом художественном разнообразии имеющихся в их распоряжении сугубо технических средств.

Обозревая в целом полученные результаты в сфере художественно-творческих достижений учащихся обоих типов школ, очевидно, каждый тип образовательного учреждения к началу третьей ступени общего образования формирует и способствует накоплению совершенно определенных характеристик, связанных в одном случае с направленностью образования на известную профессионализацию в её привлекательном для учащихся виде, в другом  - на разнообразие видов деятельности в искусстве, их более глубокое осмысление и эмоциональное переживание. И в том и в другом случае обозначенные приоритеты в целом ориентированы на приобщение учащихся к искусству и освоение многообразного культурного опыта предшествующих поколений. Рассмотрение так называемых общественно-значимых достижений на исходных позициях профильного обучения показало некоторое преобладание в школах первого типа общего количества учащихся, имеющих определенный опыт участия в конкурсах, фестивалях, выставках и т.п. мероприятиях различного уровня, причем  преимущественно в своих индивидуальных формах.

Старшеклассники школ второго типа в отношении участия склонны как к коллективным, так и индивидуальным формам, и обнаруживают большую эмоциональную и личностную заинтересованность в своих таких достижениях. Наибольшую привлекательность в этом случае имели такие виды искусства как театральное, танцевальное, экранное и вокальное в своем эстрадном варианте, музыкально-компьютерные технологии. Содержание, тематика таких выступлений самая различная, но в своем общем виде примерно на 70% дублирует все то, что транслируют средства массовой информации. Обобщая результаты исходной диагностики образовательных достижений старшеклассников к началу специализированной подготовки, отметим: и в том и в другом случае примерно у половины учащихся (47%) имеет место «какое-то особое» значение искусства в жизни человека и общества. 

На втором этапе экспериментального цикла осуществлялась запланированная деятельность по изучению особенностей художественно-педагогического процесса в целом, апробации и внедрению разработанного дидактического сопровождения, а также структуры и содержания портфолио. При относительно равных условиях осуществления целостного художественно-педагогического процесса в учреждениях разного типа профильного обучения, в первом случае очевиден его образовательный и развивающий эффект. То есть, в тех учреждениях, где с первой ступени общего образования идет углубленное изучение предметов искусства, художественно-педагогический процесс в старшей школе носит в первую очередь общеобразовательный и развивающий характер, исходящий из специфики обучения искусству на предыдущих его ступенях. Причем в самой цикличности процесса обучения наблюдается тенденция в большей степени к количественным изменениям в разнообразных достижениях учащихся. Это очевидно указывает на явную инерционность, сохранение общей направленности этого типа профильного обучения на сугубо специфические цели, связанные с углубленным изучением предметов.

В школах второго типа, где предусматривается специализированная подготовка в области искусства лишь на старшей ступени, художественно-педагогическому процессу в целом присущ в большей степени воспитательный эффект и профессионально-ориентирующая направленность. Это обусловлено некоторой разобщённостью в отношении всей совокупности общих, предметных и сугубо частных целей художественно-эстетического образования, а также имеющимися пробелами различного рода в общих образовательных достижениях учащихся. Вместе с тем художественно-педагогический процесс в этом случае отличает большая интенсивность, «насыщенность» в отношении всех средств, методов и форм обучения, обусловленных самой сущностью специализированной подготовки на старшей ступени школы. В этом же случае отмечается динамичный характер протекания всего процесса обучения и единство, взаимосогласованность отдельных дидактических компонентов на уровне форм и методов.

В целом можно констатировать, что при всей очевидной разнице обоих типов специализированной подготовки, и в том и в другом случае можно говорить об их несомненной эффективности и потенциальных возможностях достижения целей художественно-эстетического образования в целом, но с отличием как внешнего, так и внутреннего свойства. Значительным ресурсом в плане всестороннего развития личности каждого старшеклассника при всех способах организации профильного обучения в области искусства может стать специально организованная деятельность педагогических коллективов по оптимизации художественно-педагогического процесса во взаимосвязи и взаимодействии всех образующих его компонентов.  В исследовании показано, при общей направленности образования в школах обоих типов на специализированную подготовку в области искусства преимущества их различны и обусловлены рядом факторов, важнейшим из которых является специфика содержания обучения начального и основного общего образования, и вследствие этого различный по многим параметрам уровень подготовки учащихся. Рассмотрение особенностей художественно-педагогического процесса в ходе специализированной подготовки в области искусства позволило выявить общие тенденции, характеризующие в целом приоритеты школ разных типов: в одном случае это преобладание обще- и специально развивающих компонентов, в другом – обобщенное представление о предмете изучения. Разработанное дидактическое сопровождение на уровне типологий уроков, форм, методов и приемов способно в значительной степени компенсировать имеющиеся пробелы в образовательных достижениях старшеклассников школ обоих типов.

В результате эксперимента можно говорить о выявленной прямой зависимости в отношении конкретных условий обучения искусству в общеобразовательной школе и непосредственных педагогических результатов, при том, что школы обоих типов обеспечивают необходимое современное качество образования в этой сфере. В случае углубленного изучения искусства на всех ступенях образования оптимальный педагогический результат заключается в развитии потенциала учащихся, позволяющего осваивать в дальнейшем и другие сферы знания. В варианте специализированной подготовки в области искусства на завершающей ступени образования, ценность педагогических результатов связана с осознанным продолжением образования в области искусства, его достаточно глубоким для этого возраста пониманием «одухотворенного художественно-смыслового единства» (по В.В. Медушевскому) в сочетании с необходимым разнообразием технических возможностей. Разработанная модель портфолио как варианта накопительной оценки результатов обучения и совокупности всех «продуктов» разнообразных образовательных достижений каждого учащегося, показала свою действенность и перспективность, как в отношении структуры, так и в плане содержательного наполнения.

В заключении делаются выводы, обобщающие теоретические и экспериментальные итоги исследования:

1. Художественно-эстетическое образование на старшей ступени школы, базирующееся на сложившихся в процессе эволюции организационных и содержательных подходах к подготовке в области искусства, является незаменимым фактором сохранения и развития отечественных традиций, связанных с эстетическими идеалами и художественными ценностями, творческими преобразованиями и духовным культурным наследием.

2. Современное художественно-эстетическое образование в профильной школе представляет собой единый процесс формирования эмоционально-духовной сферы юношества через многообразную художественно-творческую деятельность, процесс становления эстетических взглядов и убеждений творчески мыслящего человека, ориентированный на исторически сложившийся эталон гармонично развитой личности.

3. Концептуальной основой профильного обучения в области искусства выступает идея познание – вдохновение – прогресс, что позволяет реализовать художественно-эстетическое образование во всем его содержательном смысле, с учетом исторически сложившегося опыта и в соответствии с современными требованиями к специализированной подготовке старшеклассников в условиях реформирования и перспективного развития российской школы.

4. Сформулированные теоретико-методологические подходы, опирающиеся на выделенные аксиомы, ведущие теоретические положения педагогики искусства и преемственность на уровне содержания обучения искусству и принципов, обеспечивают достижение ключевых целей, задач личностной, профессиональной, общественно-значимой направленности и результативности художественно-эстетического образования учащихся в старшей школе.

5. Предложенное дидактическое сопровождение целостного художественно-педагогического процесса в старшей школе, основанное на применении типологий уроков искусства, сочетании традиционных и нестандартных форм организации обучения, методов и приемов, способствует принципиально новому качеству освоения духовно-эстетических ценностей культуры, полноценному художественному общению учащихся с произведениями различных видов искусства и высокой степени их художественно-творческой активности.

6. Разработанные программы элективных курсов междисциплинарного характера («Театр песни», «История России в музыкальных образах», «Классическая литература в музыке XIX-XX вв.») и углубленного изучения профильных учебных предметов («Искусство bel canto») предопределяют преобразование учащимися  полученной содержательной информации в «личностное достояние» через глубинное осмысление духовных культурных ценностей, самостоятельную и разнообразную творческую деятельность.

7. Теоретические и методологические подходы, направленные на реализацию художественно-эстетического образования на завершающей ступени школы и применение итоговой оценки его качества в виде портфолио (в том числе и в электронном варианте), показали свою действенность и эффективность в плане  действительных результатов обучения в области искусства, творческого приложения учащимися полученных знаний, согласованности между убеждениями старшеклассников и различными аспектами их деятельности.

8. Перспективные направления развития профильного обучения в области искусства, связанные с конкретными педагогическими условиями осуществления художественно-эстетического образования старшеклассников и разработкой научно-методического обеспечения нового поколения на основе ряда принципов, в полной мере обеспечивают возможность реализации высокого назначения искусства – «быть для человека учебником жизни» (Н.Г. Чернышевский).

По содержанию исследования опубликовано более 40 работ (общим объемом 50, 3 п.л., доля авторского участия – 48, 4 п.л.), в том числе в изданиях, входящих в Перечень ведущих рецензируемых журналов ВАК:

Монографии

1. Алексеева Л. Л. Теоретические предпосылки педагогики искусства (литературная деятельность В. Г. Белинского, Н. Г.Чернышевского, Н. А. Добролюбова) // Научные  школы в педагогике искусства. Часть I / Под общ. ред. Л.Г. Савенковой. – М.: Издательский Дом РАО, 2008. – 0, 5 п.л.

2. Алексеева Л. Л. Теория и практика художественно-эстетического образования в профильной школе.  – М.: Издательство «Спутник+»,  2008. – 11, 5 п.л.

3. Алексеева Л. Л. Эволюция художественно-эстетического образования на старшей ступени школы. – М.: Издательство «Спутник+», 2009. – 8, 25 п.л.

Научные статьи

4. Алексеева Л. Л. Композитор – исполнитель – слушатель // Искусство в школе. – 1999.  – № 4. – 0, 2 п.л.

5. Алексеева Л. Л. «Певческое поле» Мира. Художественно-синкретический метод в вокально-хоровой практике на уроках музыки в школе // Искусство в школе. – 2001. – № 3. – 0, 47 п.л.

6. Алексеева Л. Л. О проблемном Совете по эстетическому воспитанию при Президиуме Академии педагогических наук СССР // Вестник Международного Совета по музыкально-художественному образованию (к 100-летию Д. Б. Кабалевского) / Отв. за выпуск Е. Д. Критская, М. С. Красильникова.- М.: Прайм Сервис, 2004. – 0, 25 п.л.

7. Алексеева Л. Л. Российское хоровое искусство в музыкальном образовании детей // Искусство в школе. – 2005. –  № 4. – 0, 25 п.л.

8. Алексеева Л. Л. О «сверхзадаче» художественного образования // Вiсник Луганського нацiонального педагогiчного унiверситету iменi Тараса Шевченка. 2006.  № 8 (103), Травень. – 0, 25 п.л.

9. Алексеева Л. Л. О художественном образовании с эстетических позиций // Сб. научных трудов: Междисциплинарный интегрированный подход к обучению и воспитанию искусством / Сост. Л. Г. Савенкова. – М.: Институт художественного образования РАО, 2006. – 0, 25 п.л.

10. Алексеева Л. Л. К проблеме профильного обучения в современной российской школе // Сб. научных трудов: Актуальные проблемы художественного образования (по материалам диссертационных исследований). Выпуск II / Сост. Е. Ф. Командышко. – М.: Институт художественного образования РАО, 2006. – 0, 5 п.л.

11. Алексеева Л. Л. Элективные курсы по искусству на старшей ступени общеобразовательной школе // Сб. научных трудов: Педагогика искусства как новое направление гуманитарного знания. Часть 2 / Сост. Л. Г. Савенкова.  – М.: Институт художественного образования РАО, 2007. – 0, 5 п.л.

12. Алексеева Л. Л. Художественно-эстетическое образование в профильной школе // Сб. научных трудов: Полихудожественное образование и здоровьесберегающие технологии в художественном воспитании / Сост. Л. Г. Савенкова. – М.: Институт художественного образования РАО, 2007. – 0, 5 п.л.

13. Алексеева Л. Л. Этические аспекты вокального искусства  // Сб. научных трудов: Музыка и этика / Сост. Е. А. Бодина. – М.: МГПУ, 2008. – 0, 2 п.л.

14. Алексеева Л. Л. О теоретических предпосылках педагогики искусства // Педагогика искусства: электронный научный журнал. 2008. № 1. – URL: http://www.art-education.ru/AE-magazine/. – 0, 5 п.л.

15. Алексеева Л. Л., Трацевская Е. Ю. К проблеме художественного воспитания в системе среднего профессионального образования // Профессиональное образование. Столица. 2008. – № 4. 0, 4 / 0, 2 п.л.

 16. Алексеева Л. Л. К проблеме оценки качества образования на уроках искусства // Педагогика искусства: электронный научный журнал. 2008. № 4.  URL: http://www.art-education.ru/AE-magazine/. – 0, 5 п.л.

17. Алексеева Л. Л., Трацевская Е. Ю. Художественное воспитание молодежи в системе среднего профессионального образования // Сб. статей: Воспитание и профессиональное самоопределение в колледже / Науч. ред. Савина М.С. – М.: Научно-исследовательский институт развития профессионального образования: НП «АПО», 2008. – 0,35 / 0, 2 п.л.

18. Алексеева Л. Л. Профильная школа и проблемы современного художественно-эстетического образования // Сб. научных статей: Интеграция искусства в систему непрерывного образования: воспитание искусством детей и молодежи как фактор социализации личности в меняющемся мире / Ред.-сост. Е.П. Олесина / Под общ. ред. Л.Г. Савенковой. – М.: Институт художественного образования РАО, 2008. – 0, 3 п.л.

19. Алексеева Л. Л., Трацевская Е. Ю. О художественном воспитании современной молодежи // Профессиональное образование. Столица. – 2009. – № 8. – 0, 25 / 0,15 п.л.

Научно-методические, учебные и методические пособия

20. Алексеева Л. Л. Воспитание культуры пения в общеобразовательной школе (некоторые вопросы теории и практики): Научно-методическое пособие для учителей музыки и студентов средних и высших учебных заведений. – М.: «Спутник +», 2003. – 7, 25 п.л.

21. Алексеева Л.Л. Искусство в профильной школе // Искусство: Учебный комплект для профильной школы / Под науч. ред. Е.П. Олесиной. – М.: Институт художественного образования РАО, 2009. – 1 п.л. (автор предисловия и статьи).

22. Алексеева Л.Л. Проблемы подготовки студентов в системе среднего профессионального образования // Сб. научно-методических статей. Выпуск 1 / Ред.-сост. Л.Л. Алексеева. – М.: Научно-исследовательский институт развития профессионального образования: НП «АПО», 2008. – 5 п.л. (автор проекта и предисловия). – 0, 1 п.л.

23. Алексеева Л.Л. Культура пения / Педагогические технологии в дополнительном художественном образовании детей: Методическое пособие под общ. ред. Е.П. Кабковой. – М.: Просвещение. – 2009. – 0,75 п.л.

24. Алексеева Л. Л., Васильева В. А.  Проблемы подготовки студентов в системе среднего профессионального образования // Сб. научно-методических статей. Выпуск 2 / Ред.-сост. Л.Л. Алексеева.  – М.: ЦВТ «Ориентир», 2009. – 6, 25 п.л. (автор проекта, предисловия и статьи). – 0, 4 / 0, 2 п.л.

25. Алексеева Л.Л. Предметы искусства на старшей ступени школы: уроки прошлого // Педагогика искусства: электронный научный журнал. – 2009. –  № 2. – URL: http://www.art- education.ru /AE-magazine/. – 0, 5 п.л.

Нормативные материалы

26. Алексеева Л.Л., Критская Е.Д. Музыка // Примерные программы начального общего образования. В 2 ч. Ч. 2 / Руководители проекта Н. Д. Никандров, М.В. Рыжаков, А. М. Кондаков. – М.: Просвещение, 2008. – 2, 3 / 1, 25 п.л. – (Стандарты второго поколения).

27. Алексеева Л.Л., Критская Е.Д.  Музыка // Планируемые результаты начального общего образования /[Л.Л. Алексеева. С.В. Анащенкова, М.З. Биболетова и др.]; под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. – М.: Просвещение, 2009. – 0, 45 / 0,25 п.л. –  (Стандарты второго поколения).

Программы и методические рекомендации

28. Алексеева Л.Л. Вокально-творческое развитие школьников: Программа для общеобразовательных учреждений // Искусство в школе. – 2006. – № 4. – 1 п.л.

29. Алексеева Л.Л. Песня – верный друг твой навсегда: Программы дополнительного художественного образования детей в каникулярное время: Учебное издание. – М.: Просвещение, 2007. – 1 п.л.

30. Алексеева Л.Л. Театр песни. Искусство bel canto. Серия «Элективный курс»: Программы и методические рекомендации. – М.: Просвещение, 2009. – 5, 37 п.л.

Электронные ресурсы

31. Алексеева Л.Л. Современный урок искусства: Интернет-лекция. – URL: http:// marathon.1september.ru/2008-04-17/2009-04-13. – 1 п.л.

32. Алексеева Л.Л. О вокальном искусстве // Международный интерактивный семинар: Воспитание искусством как фактор социализации личности. – URL: http://www.art-education.ru/project/seminar-2008/seminar.htm. –  0, 2 п.л.

33. Алексеева Л.Л. Региональный компонент: история и современность // Международный интерактивный семинар: Региональный компонент и развитие культуры личности. – URL:http://www.art-education.ru/project/seminar-2009/seminar.htm. – 0, 35 п.л.

Другие издания

34. Алексеева Л.Л. Хоровое пение в школе: компонент содержания или одухотворенная деятельность? // Теория и практика музыкального образования: исторический аспект, современное состояние и перспективы развития: Материалы Международной конференции. –  М.: Флинта, 1999. – 0, 25 п.л.

35. Алексеева Л.Л. Культурный ребенок: каков он? // Педагогическая мысль и образование XXI века: Россия-Германия: Материалы Международной научно-практической конференции. – Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2000. – 0, 25 п.л.

36. Алексеева Л.Л. Пение в школе как увлекательнейший вид детского искусства // Интеграция как методологический феномен художественного образования в изменяющейся России: Материалы Международной конференции. – М.: Институт художественного образования РАО, 2001. – 0, 6 п.л.

37. Алексеева Л.Л. К проблеме духовности (об учителе будущего)  // Социокультурная среда лицея как фактор развития жизнеспособной личности в условиях модернизации образования: Материалы  XI  городской научно-практической конференции. – Оренбург, 2002. – 0, 25 п.л.

38. Алексеева Л.Л. Homo sapiens – человек одухотворенный // Интеграция в художественной педагогике: методология, методы, технологии: Материалы педагогических чтений. – М.: Институт художественного образования РАО, 2002. – 0, 24 п.л.

39. Алексеева Л.Л. Педагогика искусства и Н.Г. Чернышевский // Современные проблемы педагогики искусства: Материалы научно-практической конференции, посвященной памяти педагога и ученого Л.В. Горюновой. – М.: МГПУ, 2007. – 0, 25 п.л.

40. Алексеева Л.Л. Профильное обучение: сегодня и завтра // Искусство: Издательский Дом «Первое сентября». – 2007. – № 2. – 0, 35 п.л.

41. Алексеева Л.Л. О преподавании элективных учебных курсов // Искусство: Издательский Дом «Первое сентября». – 2007. – № 12. – 0, 5 п.л.

 





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.