WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Личностно ориентированное обучение будущего учителя начальных классов в вузе решению сюжетных математических задач

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

ШЕЛЕХОВА ЛЮДМИЛА ВАЛЕРЬЕВНА

ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В ВУЗЕ РЕШЕНИЮ СЮЖЕТНЫХ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (математика)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Орел - 2009


Работа выполнена на кафедре математического анализа и методики преподавания математики ГОУ ВПО «Адыгейский государственный университет»


Официальные оппоненты:


доктор педагогических наук, профессор Зайкин Михаил Иванович


доктор педагогических наук, профессор Аммосова Надежда Васильевна


Ведущая организация


доктор педагогических наук, доцент Ефимов Владимир Федорович

ГОУ ВПО «Южный федеральный университет»


Защита состоится 25 декабря 2009 г. в 10 часов на заседании диссертацион­ного совета Д 212. 183. 04 при Орловском государственном университете, адрес: 302026, г. Орел, ул. Комсомольская, 95.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Орловского государствен­ного университета.


Автореферат разослан «_


2009 года



Ученый секретарь диссертационного совета


Селютин В. Д.


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность темы исследования.

Экономические изменения и эволюция философских воззрений, произо­шедшие в России, поставили перед обществом проблему развития личности сту­дента в процессе обучения. Данный аспект нашел отражение в Федеральном зако­не «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», в котором по­ставлены основные задачи высших учебных заведений, в число которых входит задача удовлетворения потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии, а также в Концепции модернизации российского образо­вания на период до 2010 года, в которой делается акцент на необходимость ориен­тации образования на развитие личности обучающихся, их познавательных и со­зидательных способностей. Таким образом, решение этой проблемы представляет госу­дарственный интерес.

Проблемы личностно ориентированного обучения в общетеоретическом пла­не стали предметом многих исследований (Н.А.Алексеев, ША.Амонашвили, Е.В.Бондарев екая, Б.С.Гершунский, С.В.Кульневич, Е.В.Куканова, М.А.Викули-на, И.Я.Лернер, В.В.Сериков, П.Г.Щедровицкий, И.С.Якиманская и др.). Теория и практика личностно ориентированного образования ставит своей задачей преодо­леть упрощенное редуционистское представление о личностно-формирующем обучении. Обеспечить личностно-развиваюшую функцию образовательной дея­тельности будет невозможно, если педагог не будет вооружен представлением о сущности и специфике личностного начала обучающегося, о функциях личности в жизнедеятельности индивида на различных этапах его социализации и о путях создания в образовательном процессе ситуации развития личности.

Личностно ориентированное обучение решению сюжетных математических задач в вузе исходит из признания студента субъектом познания (Ю.М.Колягин, В.И.Крупич, Г.И.Саранцев, А.А.Столяр, Л.М.Фридман, С.Б.Югова) и из признания уникальности его субъектного опыта (В.П.Беспалько, Р.Ш.Хуснутдинов). Центром внимания становится самобытность обучающегося, самоценность каждого перио­да его развития (А.Г.Асмолов, А.Г.Ковалев, Д.А.Леонтьев, В.С.Леднев, В.Н.Мясищев, К.К.Платонов, Н.И.Непомнящая, А.Маслоу, Г.Олпорт, К.Роджерс, В.Д.Шадриков, К.Юнг). Студенту, исходя из его способностей, склонностей, инте­ресов, ценностных ориентации и субъектного опыта, предоставляется возмож­ность реализовать себя в познании, учебной деятельности, поведении и самостоя­тельно определить свою индивидуальную траекторию в процессе обучения реше­нию сюжетных задач.

Обучение решению сюжетных математических задач в вузе обеспечивает развитие и саморазвитие личности студента в соответствии с его индивидуальны­ми особенностями как субъекта познания и предметной деятельности (Л.Л.Гурова, З.И.Калмыкова, В.А.Крутецкий, Я.А.Пономарев, З.И.Слепкань, С.Рид), что позво­ляет рассмотреть сюжетную математическую задачу не только как объект изуче­ния (Л.Л.Гурова, В.А.Гусев, Ю.М.Колягин, В.А.Крутецкий, Г.Л.Луканкин, А.Г.Мордкович, Г.И.Саранцев, Л.М.Фридман, Г.Фройденталь, А.Я.Хинчин, Н.В.Черноусова), но и как средство развития личности обучающегося (Ю.М.Колягин, Г.Л.Луканкин, Т.С.Маликов, А.А.Столяр, Е.В.Сухорукова, С.Рид, А.И.Уман, Н.В.Черноусова) (формировать и развивать: психические процессы (внимание, воображение, память, мышление), способность к рефлексии и само-


стоятельности, личностно-смысловую сферу студентов). На сегодняшний день нет завершенных исследований, посвященных формированию и развитию внимания, воображения, памяти, рефлексии и личностных смыслов в процессе обучения ре­шению сюжетных задач. Следовательно, недостаточно освещен вопрос возможно­сти использования сюжетных задач как средства развития личности обучающихся. Не сформирован общий взгляд на то, какие типы заданий при обучении решению сюжетных задач способствуют наибольшей эффективности процесса формирова­ния и развития личности субъектов обучения, каковы должны быть структура этих заданий, объем, расположение относительно каждого этапа стратегии решения сюжетных задач. Ответ на эти вопросы, с одной стороны, позволит рассматривать развитие личности субъекта обучения в контексте структуры математического со­держания, логики изложения учебного материала, усвоения системы научных по­нятий, необходимых при освоении решения сюжетных задач, с другой, позволит разработать технологию личностно ориентированного обучения решению сюжет­ных задач в процессе подготовки будущих учителей начальных классов.

Теоретический анализ научных и нормативных источников (монографий, диссертаций, статей, учебников) позволил выделить ряд противоречий между:

  1. глобальной ролью личности в обществе при осуществлении деятельности в социокультурной среде и недостаточностью ее отражения в содержании матема­тического образования, в частности при обучении решению сюжетных задач бу­дущих учителей начальных классов;
  2. высокой степенью общетеоретической разработанности сущности лично­стно ориентированного обучения и низким уровнем ее трансформации в частные методики обучения решению сюжетных задач;
  3. системообразующим, полифункциональным значением личностно ориен­тированных технологий в современном образовании и фрагментарностью форми­рующихся в процессе обучения решению сюжетных математических задач пред­ставлений о них педагога;

- существующей в вузах потребностью в реализации личностно ориентиро­ванных технологий обучения математике и отсутствием методических рекоменда­ций личностно ориентированного обучения решению задач будущих учителей на­чальных классов в процессе их профессиональной подготовки.

Существование названных противоречий обуславливает

Актуальность ис­следования, проблема которого заключается в теоретическом обосновании и практической реализации концепции личностно ориентированного обучения ре­шению сюжетных задач для специальности «Педагогика и методика начального образования». Решение данной проблемы составляет цель исследования и заключается в теоретическом и технологическом обосновании образовательной концепции содержа­тельного и процессуального обеспечения личностно ориентированного обучения бу­дущих учителей начальных классов решению сюжетных математических задач.

Объектом исследования является обучение будущих учителей начальных классов в вузе.

Предмет исследования составляет личностно ориентированное обучение студентов - будущих учителей начальных классов решению сюжетных математи­ческих задач в вузе.


Гипотеза исследования.

Известно, что новая парадигма образования рассматривает личностно ори­ентированное обучение как ведущую идею совершенствования методики обучения математики, которая определяет смену сциентистской модели обучения решению сюжетных задач на гуманистическую модель, призванную обеспечить становление индивидуальности человека и раскрытие его потенциала, накопление и прожива­ние уникального опыта, самоактуализацию и самореализацию.

Личностно ориентированное обучение будущих учителей начальных классов в вузе решению сюжетных задач может быть успешным, если:

  1. рассматривать математическое образование как процесс развития лично­сти, обусловленный гуманистическими и творческими взаимодействиями всех участников процесса обучения решению сюжетных задач;
  2. признать студента субъектом познания, самостоятельно определяющего свою индивидуальную траекторию в процессе обучения решению сюжетных ма­тематических задач;
  3. использовать личностно ориентированную технологию обучения реше­нию сюжетных задач, которая представляет собой способ совместной учебной и педагогической деятельности по проектированию и организации совокупности приемов обучения решению сюжетных задач, в основе которой лежат понятие личности;

Исходя из цели исследования и выдвинутой гипотезы, были поставлены сле­дующие задачи, которые разделяются на 3 группы:

I. К первой группе относятся задачи, связанные с разработкой теоретических основ обучения решению сюжетных задач:

  1. рассмотреть сюжетную математическую задачу как объект изучения;
  2. определить этапы стратегии решения сюжетных задач;
  3. разработать систему самостоятельных упражнений, способствующих фор­мированию и развитию личности обучающегося, для каждого этапа решения сю­жетных задач;
  4. разработать типологию сюжетных математических задач.

П. Вторую группу составляют задачи, относящиеся к разработке концепции личностно ориентированного обучения решению сюжетных математических задач в вузе для специальности «Педагогика и методика начального образования»;

  1. выявить психолого-педагогические механизмы развития личности, приво­дящие к формированию и развитию социально-значимых черт, характеризующих индивида, в процессе обучения решению сюжетных математических задач;
  2. рассмотреть сюжетную задачу как средство развития личности обучающе­гося (формировать и развивать: психические процессы (внимание, воображение, память, мышление), способность к рефлексии и самостоятельности, личностно-смысловую сферу студентов);
  3. выявить условия реализации личностно ориентированного обучения ре­шению сюжетных математических задач в процессе подготовки будущих учителей начальных классов;

III. В третью группу объединены задачи по созданию методического обес­печения обучения решению сюжетных математических задач в вузе:


  1. разработать технологию личностно ориентированного обучения решению сюжетных задач в процессе подготовки будущих учителей начальных классов и экспериментально обосновать ее эффективность;
  2. разработать учебно-методическое пособие по решению сюжетных задач в вузе для специальности «Педагогика и методика начального образования»;
  3. разработать рекомендации по реализации личностно ориентированной тех­нологии обучения решению сюжетных задач будущих учителей начальных клас­сов.

Общая методология исследования базируется на ведущих идеях, концеп­циях, теориях современной философии о целостности и всеобщей связи явлений окружающего мира, его системности и синергетичности, идее развития как фун­даментальной и методологической константы; принципе гуманизма как сущност­ного содержания цивилизованного развития человечества; общепсихологических положениях о человеке как природном и социальном существе, принципе детер­минизма, раскрывающем основы рассмотрения объекта в системе причинно-следственных отношений, ведущей идее социальной психологии о субъектности человека в процессе своего развития.

Теоретической основой исследования выступали:

  1. положения о сущности и принципах организации учебного процесса в высшей школе (Ф.С.Авдеев, С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, Е.Л.Белкин, В.П.Беспалько, А.А.Вербицкий, В.И.Загвязинский, Л.Я.Зорина, A.M.Коченев, И.Я.Лернер, А.Г.Солонина и др.);
  2. теории развития личности (А.ГАсмолов, Л.И.Божович, Б.С.Братусь, М.С.Каган, А.Г.Ковалев, Д.А.Леонтьев, В.С.Леднев, В.Н.Мясищев, К.К.Платонов, Н. И. Непомнящая, С.Л.Рубинштейн, А.Маслоу, Г.Олпорт, К.Роджерс, В.Д.Шадриков, К.Юнг и др.);
  3. концепции личностно ориентированного образования (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондарев екая, Э.Ф.Зеер, Е.В.Куканова, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.);
  4. концепции профессионального развития личности, профессионального становления личности (Л.ИАнцыферова, АА.Бодалев, АА.Деркач, В.Г.Зазыкин, Э.Ф.Зеер, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, К.К.Платонов, А.П.Реан, Ю.Г.Синягин, Е.В.Селезнева, А.Р.Фонарев, А.И.Уман, В.Д.Шадриков, Е.Н.Шиянов и др.);
  5. концепции профессионально-педагогической направленности обучения математике будущих учителей (Ф.С.Авдеев, В.А.Гусев, Г.Л.Луканкин, А.Г.Мордкович, А.Г.Солонина, Г.Г.Хамов, М.И.Шабунин, Л.В.Шкерина и др.);
  6. теория и методика обучения математике (Н.В. Аммосова И.К.Андронов, В.ВАфанасьев, И.И.Баврин, Г.В.Бельтюкова, В.М.Брадис, Н.Я.Виленкин, Г.Д.Глейзер, В.А.Гусев, Г.В.Дорофеев, М.И.Зайкин, Ю.М.Колягин, Г.Л.Луканкин, В.Л.Матросов, А.Г.Мордкович, Е.С.Петров, Г.И.Саранцев, В.Д.Селютин, И.М.Смирнова, АА.Столяр, Л.М.Фридман, Г.Г.Хамов, Р.С.Черкасов, М.И.Шабунин, И.Ф.Шарыгин, И.С.Якиманская и др.);
  7. теория и методика обучения решению задач (Н.Г.Алексеев, Г.А.Балл, А.В.Брушлинский, Л.Л. Гурова, М.И.Зайкин, Ю.М.Колягин, В.И.Крупич, Г.Л.Луканкин, A.M. Матюшкин, В.Л.Столяр, А.Я.Блох, Д.Пойа, С.Рид, А.И.Уман, Г.Фройденталь и др.).

-     теория и методика обучения решению сюжетных задач (М.А. Бантова,

А.В.Белошистая, Т.Е.Демидова, А.П.Тонких, И.Я.Депман, В.Л.Дрозд, Г.Т.Зайцев,

В.И.Крупич, В.Л.Столяр, М.И.Моро, А.М.Пышкало, Д.Пойа, С.Рид, А.А. Свечни­

ков, Л.П. Стойлова, А.И.Уман, Л.М.Фридман, С.Е.Царева и др.).

Методы исследования: теоретические (анализ, интерпретация, аналогия, моделирование личностно ориентированной деятельности, обобщение на уровне установления закономерностей, проектирование, моделирование, теоретическое обобщение результатов исследования); эмпирические (наблюдение, анкетирова­ние, интервьюирование, подготовка документации, педагогические измерения); квалиметрические (регистрация, ранжирование, шкалирование, методы матема­тической статистики).

Основные этапы и организация исследования.

Исследование проводилось с 1996 по 2009 г.г. и включало ряд этапов:

  1. Констатирующий этап (1996 - 1998 гг.) - определение проблемы иссле­дования, изучение ее состояния, обоснование рабочей гипотезы, освоение методи­ки сбора, анализа и обработки материалов, определение основных направлений исследовательской деятельности.
  2. Формирующий этап (1999 - 2007 гг.) - получение качественных и количе­ственных характеристик предмета исследования; построение концепции личност­но ориентированного обучения решению сюжетных задач в вузе для специально­сти «Педагогика и методика начального образования» и разработка личностно ориентированной макро- и миктротехнологии обучения решению сюжетных задач и диагностического аппарата, позволяющего оценить эффективность личностно ориентированного обучения студентов решению сюжетных задач. Формирующий этап включает фиксацию данных о ходе эксперимента на основе промежуточных срезов и тестов, характеризующих изменения, происходящие в объекте под влия­нием экспериментальной системы мер.
  3. Контролирующий этап (2008 - 2009 гг.) - описание результатов экспери­мента; коррекция методических выводов, полученных на предыдущем этапе ис­следования; систематизация результатов исследования и их интерпретация.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследо­вания докладывались на конференциях различного уровня: международных Тула (2006), Ростов-на-Дону (2007, 2008, 2009); всероссийских Армавир (2005, 2007), Белгород (2008), Брянск (1999), Коломна (2006), Калуга (1998, 2007), Майкоп (2006, 2007, 2008, 2009), Новосибирск (2008), Орел (2009), федеральных; зональ­ных; межрегиональных, региональных Майкоп (2004, 2005, 2006), Краснодар (2004); межвузовских Таганрог (2005), Майкоп (2002, 2008); заслушивались на заседаниях кафедр математического анализа и методики преподавания математики и естественно-математических дисциплин и методики их преподавания в системе дошкольного и начального образования педагогического факультета Адыгейского государственного университета.

Разработанные в ходе исследования программные и учебно-методические материалы нашли применение в практике обучения решению сюжетных задач бу­дущих учителей начальных классов педагогического факультета Адыгейского го­сударственного университета, филиалов Адыгейского государственного универси­тета в городах: Апшеронск, Белореченск, Ейск и а.Кошехабль.


Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые предло­жена целостная научная концепция личностно ориентированного обучения реше­нию сюжетных математических задач студентов в вузе для специальности «Педа­гогика и методика начального образования», основанная на признании личности студента системообразующим фактором обучения, что предполагает:

^ признание студента субъектом познания, самостоятельно определяющего свою индивидуальную траекторию в процессе обучения решению сюжетных за­дач, предполагающую выявление и обогащение субъектного опыта обучающегося, создание условий для развития у него навыков организации учебного процесса (постановка целей обучения, выбор методов и средств ее достижения, соотнесение полученных результатов с запланированными, а при необходимости и корректи­ровка выбранных методов и средств обучения);

^ рассмотрение сюжетной задачи не только как объекта изучения (понятие, структура, типология, этапы решения), но и как средства развития личности обу­чающегося (формировать и развивать: психические процессы (внимание, вообра­жение, память, мышление), способность к рефлексии и самостоятельности, лично-стно-смысловую сферу студентов);

^ использование личностно ориентированного содержания математических дисциплин, в которых реализуется процесс обучения решению сюжетных задач. Формирование содержания математических дисциплин, в которых реализуется процесс обучения решению сюжетных математических задач, с учетом:

-     равноправного взаимодействия двух видов опыта (общественно-

исторического и индивидуального), происходящего не по линии вытеснения инди­

видуального и «наполнения» его общественным, а путем их постоянного согласо­

вания;

  1. личностных смыслов студентов, определяющих мотивацию, аксиологию, мировоззрение и как следствие, жизненную позицию обучающихся, выражаю­щуюся в отношении к себе, другим людям, социуму в целом;
  2. сферы социального опыта, которая впоследствии станет средством и со­держанием профессионально-педагогического взаимодействия студентов с буду­щими учениками;
  3. адаптации учебных планов, программ, учебных пособий к требованиям, предъявляемым современным обществом к уровню и качеству математической подготовки учителя начальных классов, к интересам и потребностям личности студента с учетом его индивидуальных особенностей, мотивации и ценностной ориентации;
  4. освоения логики данного предметного материала.

Разработанная в диссертации концепция личностно ориентированного обу­чения будущих учителей начальных классов решению сюжетных математических задач открывает новое научное направление в методике обучения математике, свя­занное с решением проблем использования сюжетных задач при обучении студен­тов вузов.

Теоретическая значимость исследования определяется вкладом его ре­зультатов в теорию и методику обучения решению сюжетных математических за­дач:

1. Выявлены компоненты внутренней структуры сюжетной задачи: 1) элементы задачи: а) известные (явно заданные); б) неизвестные (неконкретные,


неявно заданные): искомые (их требуется найти или установить) и промежуточные или вспомогательные (нахождение которых не требуется, но они должны быть найдены в процессе поиска искомых); 2) величины, которыми охарактеризованы элементы (сколько и какие величины заданы явно или неявно в тексте задачи; ха­рактер каждого значения величины); 3) характер взаимосвязей между элементами; 4) основное отношение между величинами; 5) систему состояний (система пред­ложений, каждое из которых описывает различные значения величин, характери­зующих ее элементы); 6) ситуации (предложение, формализованное основным от­ношением, реализованным в задаче).

  1. Уточнено содержание понятия «сюжетная задача»: «задача представляет собой непустое множество элементов, на котором определено заранее данное от­ношение», путем введения двух характеристических свойств: 1) наличие сюжета; 2) наличие требования найти какую-либо характеристику элемента, либо устано­вить взаимосвязь между элементами, либо найти последовательность требуемых действий. Сюжетная математическая задача представляет собой описание в виде сюжета некоторого непустого множества элементов, на котором определено за­данное отношение с требованием найти какую-либо характеристику элемента, ли­бо установить взаимосвязь между элементами, либо найти последовательность требуемых действий.
  2. Разработана типология сюжетных математических задач:
  1. естественная, основанная на количестве: а) соотношении между значе­ниями одной и той же величины или разных величин в сюжетной задаче; б) из­вестных компонентов задачи;
  2. искусственная, построенная с учетом: а) содержания текста сюжетной за­дачи; б) степени трудности; в) формы сюжетной задачи; г) смыслового значения понятия «решения»; д) полноты текста сюжетной задачи;
  3. вспомогательная, в основе которой лежит метод (способ) решения сюжет­ной задачи.

4.       Выявлены особенности социально-педагогической, предметно-

дидактической, психологической моделей личностно ориентированного обучения

решению сюжетных задач.

  1. Разработана личностно ориентированная макротехнология обучения ре­шению сюжетных задач для специальности «Педагогика и методика начального образования», которая представляет собой упорядоченную совокупность дейст­вий, операций и процедур, направленных на организацию индивидуальной обра­зовательной траектории учебной деятельности студентов, при которой созданы оптимальные условия для развития у субъектов обучения способностей к самооб­разованию, к реализации своих творческих возможностей с учетом индивидуаль­ных психологических особенностей субъектов образования.
  2. Введено понятие микротехнологии личностно ориентированного обуче­ния решению сюжетных задач, под которой понимается продуманная во всех де­талях модель совместной учебной и педагогической деятельности по проектиро­ванию и организации приемов, способов и методов обучения решению сюжетных задач, в основе которой лежит понятие личности.
  3. Дано теоретическое обоснование процесса отбора относительно каждого этапа стратегии решения сюжетной задачи системы упражнений, способствующих формированию и развитию социально-значимых черт: мышления (мыслительных

операций (сравнение, анализ, синтез, абстракция, обобщение), типов мышления (продуктивного и репродуктивного)), воображения (воссоздающего, творческого), памяти, внимания (концентрации, объема, распределения, переключения, устойчи­вости), способности к рефлексии и самостоятельности, личностных смыслов, ха­рактеризующих индивида, разработанных с учетом требований ГОС, логики из­ложения учебного материала, усвоения системы научных понятий и особенностей личностно ориентированной модели обучения решению сюжетных задач.

Полученные результаты исследования составляют теоретическую базу ме­тодики обучения решению сюжетных задач в вузе как составной части методики математики.

Практическая значимость исследования определяется следующим:

1.   Разработанная концепция личностно ориентированного обучения будущих

учителей начальных классов в вузе решению сюжетных математических задач создает

предпосылки эффективного развития способности студентов к самообразованию,

самоопределению, самостоятельности и самореализации.

  1. Полученные результаты востребованы в процессе обучения будущих учи­телей начальной школы решению сюжетных математических задач и при проведе­нии мероприятий в системе повышения квалификации учителей начальных клас­сов. При разработке программ, учебных планов и методического обеспечения мо­жет быть использован материал, изложенный в книгах «Сюжетные задачи по ма­тематике», «Сюжетные задачи по математике в начальной школе» и «Обучение решению сюжетных задач».
  2. Разработан и апробирован в образовательном процессе комплекс специ­альных учебных заданий, отвечающих каждому компоненту стратегии сюжетной задачи, как специфическое средство, обеспечивающее целенаправленное форми­рование личности студента при обучении решению сюжетных задач.
  3. Разработанные методические рекомендации личностно ориентированного обучения решению сюжетных математических задач могут быть использованы при обучении будущих учителей начальных классов и на курсах повышения ква­лификации учителей начальных классов. Они послужат учителям математики для самообразования, облегчат планирование уроков, подбор учебно-дидактических материалов и организацию познавательной деятельности обучающихся.
  4. Результаты диссертационной работы могут быть использованы в новых исследовательских работах по проблемам совершенствования методики обучения решению сюжетных задач.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются:

  1. методическим и методологическим инструментарием исследования, адек­ватным его цели, объекту, предмету, задачам и логике исследования; опорой на ре­зультаты современных исследований по педагогике и психологии, теории и методи­ке обучения решению сюжетных задач; анализом различных взглядов на проблему реализации личностно ориентированного обучения в вузе;
  2. успешной апробацией полученных результатов в ходе выступлений с докладами по проблеме исследования на международных, российских, федераль­ных; зональных; межрегиональных, региональных, межвузовских, научно-практических конференциях; положительной оценкой разработанных методиче­ских материалов преподавателей математики;
  3. результатами экспериментальной проверки основных положений диссер-

тации, для участия в различных мероприятиях которой с 1996 по 2009 годы при­влекались более 1200 студентов и 9 преподавателей педагогического факультета Адыгейского государственного университета, филиалов Адыгейского государст­венного университета в городах Апшеронск, Белореченск, Ейск и а. Кошехабль, -всего более 1200 человек.

Основные положения, выносимые на защиту:

  1. Личностно ориентированное обучение будущих учителей начальных классов в вузе решению сюжетных математических задач представляет собой фе­номен обучения математике, в котором созданы оптимальные условия для разви­тия у субъектов обучения способностей к самообразованию, самоопределению, самостоятельности и самореализации.
  2. Концепция личностно ориентированного обучения решению сюжетных математических задач будущих учителей начальных классов в вузе основывается на признании личности студента системообразующим фактором обучения, что предполагает:
  1. признание студента субъектом познания, самостоятельно определяющего свою индивидуальную траекторию в процессе обучения решению сюжетных ма­тематических задач;
  2. рассмотрение сюжетной математической задачи не только как объект изу­чения, но и как средство развития личности обучающегося;
  3. использование личностно ориентированного содержания математических дисциплин, в которых реализуется процесс обучения решению сюжетных матема­тических задач.

3.   Реализация личностно ориентированного обучения будущих учителей на­

чальных классов решению сюжетных математических задач требует соблюдения

следующих условий:

^ определения студентом своей индивидуальной траектории, предпола­гающей выявление и обогащение их субъектного опыта, создание условий для развития у них навыков организации учебного процесса (постановки целей обуче­ния, выбора методов и средств ее достижения, соотнесения полученных результа­тов с запланированными, а при необходимости и корректировки выбранных мето­дов и средств обучения);

^ формирования содержания математических дисциплин посредством реа­лизации процесса обучения решению сюжетных задач, с учетом:

-     равноправного взаимодействия двух видов опыта (общественно-

исторического и индивидуального), происходящего не по линии вытеснения инди­

видуального и «наполнения» его общественным, а путем их постоянного согласо­

вания;

  1. личностных смыслов студентов, определяющих мотивацию, аксиологию, мировоззрение и, как следствие, жизненную позицию обучающихся, выражаю­щуюся в отношении к себе, другим людям, социуму в целом;
  2. сферы социального опыта, которая впоследствии станет средством и со­держанием профессионально-педагогического взаимодействия студентов с буду­щими учениками;
  3. адаптации учебных планов, программ, учебных пособий к требованиям, предъявляемым современным обществом к уровню и качеству математической подготовки учителя начальных классов,   к интересам и потребностям личности

студента, с учетом его индивидуальных особенностей, мотивации и ценностной ориентации;

-  освоения логики данного предметного материала.

4.   Технология личностно ориентированного обучения подразделяется на

макро- и микротехнологии.

Макротехнология личностно ориентированного обучения решению сюжет­ных математических задач представляет собой упорядоченную совокупность дей­ствий, операций и процедур, направленных на организацию индивидуальной обра­зовательной траектории профессиональной деятельности преподавателя и учебной деятельности студентов, в результате которой созданы оптимальные условия для максимального развития у субъектов обучения способностей к самообразованию, к реализации своих творческих возможностей с учетом индивидуальных психоло­гических особенностей субъектов образования.

Микротехнология личностно ориентированного обучения решению сюжет­ных математических задач есть продуманная во всех деталях модель совместной учебной и педагогической деятельности по проектированию и организации прие­мов, способов и методов обучения решению сюжетных задач, в основе которой лежит понятие личности. Микротехнология личностно ориентированного обуче­ния решению сюжетных задач состоит из следующих компонентов:

  1. интраиндивидуальный компонент — включает в себя методические рекомен­дации по организации эффективной учебной и педагогической деятельности, позво­ляющие в процессе обучения решению сюжетных задач формировать и развивать психические процессы (внимания, воображения, памяти, мышления) обучающегося, способность к рефлексии и самостоятельности, интересы личности;
  2. интериоризационный компонент - представляет методические рекоменда­ции по организации учебной и педагогической деятельности в процессе обучения решению сюжетных задач, использование которых способствует эффективному освоению личностью норм, ценностей, установок, стереотипов, выработанных обществом, в результате чего у нее складывается система внутренних регуляторов, привычных форм поведения.

5.  Механизмами развития личности студента в процессе обучения решению

сюжетных математических задач являются: 1) методы образного видения, симво­

лического видения, заданного диапазона, инверсии, редукции, фактов, прогнози­

рования, ошибок - для развития творческого мышления; 2) агглютинация, гипер­

болизация, схематизация, типизация, акцентирование, аналогия - для развития во­

ображения; 3) смысловая группировки материала, схематизация, аналогия, ассо­

циация - для развития памяти; 4) новизна, интенсивность раздражителя (яркость

иллюстрации, инсценировка, необычность сюжета задачи), ожидание определен­

ных событий или впечатлений, неожиданность появления событий, корректурные

задания, выделения признаков объектов, точное воспроизведение какого-либо об­

разца, одновременное выполнение нескольких упражнений - для развития внима­

ния; 5) создание проблемной ситуации, поиск ошибки в приведенных рассуждени­

ях, формулирование гипотезы и организация исследования с целью получения но­

вого знания, обобщение фактов, изложенных в изучаемом материале - для разви­

тия способности к рефлексии; 6) задания, выполняемые по образцу, по алгоритму,

в рамках заданного диапазона - для развития самостоятельности; 7) определение

собственной позиции при наличии альтернативности в содержании учебной дея-


тельности, практическая и профессиональная значимость учебного материала -для развития личностных смыслов.

Объём и структура диссертации определены логикой и задачами исследо­вания. Диссертация включает введение, три главы, заключение, библиографиче­ский список, иллюстрирована таблицами и рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Новая парадигма образования рассматривает личностно ориентированное обучение и воспитание как ведущую идею педагогической теории и практики (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, М.В.Кларин, К.Роджерс, В.В.Сериков, И.С.Якиманская, и др.), которая, по мнению М.В.Кларина, определяет смену сциентистской модели обучения (как рационально организованного формирования интеллектуальной деятельности по оперированию знаниями) на гуманистическую модель образования, призванную обеспечить ста­новление индивидуальности человека и раскрытие его потенциала, накопление и проживание уникального опыта, самоактуализацию и самореализацию.

В работах Е.В.Бондаревской, В.В.Давыдова, М.В.Кларина, С.В.Кульневича, В.В.Серикова, И.С.Якиманской выделены причины пристального внимания уче­ных к личностно ориентированному образованию, что позволило нам сформули­ровать обоснование необходимости применения личностно ориентированных тех­нологий при обучение решению сюжетных задач будущих учителей начальных классов в вузе: 1) меняется общий взгляд на математическое образование, которое понимается как процесс развития личности, обусловленный гуманистическими и творческими взаимодействиями всех участников образовательного процесса; 2) студент перестает восприниматься как объект педагогического воздействия, и его начинают воспринимать субъектом математического образования, обладающе­го уникальной индивидуальностью, имеющей право на собственную траекторию развития в процессе обучения решению сюжетных задач; 3) для совершенствова­ния методик обучения решению сюжетных задач используются психолого-педагогические механизмы развития личности, приводящие к формированию и развитию социально-значимых черт характеризующих индивида, в процессе обу­чения решению сюжетных задач.

Несмотря на то, что личностно ориентированный подход является одним из ведущих направлений в современном математическом образовании высшей школы, нет единого понимания данного понятия. Представление о личностном подходе в пе­дагогике прошло длительную эволюцию и на сегодняшний день включает в себя три основных трактовки данного понятия. Личностно ориентированный подход понима­ется: 1) как уважение прав, достоинств и самоценности ребенка и детства как особого значимого периода его социализации (Л.И.Божович, В.А.Сухомлинский); 2) как ори­ентация воспитательной системы на формирование личности с социально признавае­мыми интегративными качествами (А.Д.Алферов, З.И.Васильева, В.С.Ильин, А.И.Кочетов, Ю.П.Сокольников и др.); 3) как особый вид образования, ориентиро­ванный на создание педагогических условий для саморазвития духовно-личностной сферы индивида (Н.М.Алексеев, Е.В.Бондаревская, М.В.Кларин, Е.А.Крюкова, С.В.Кульневич, И.Б.Котова, В.И.Слободчиков, В.В.Сериков, Е.Н.Шиянов, И.С.Якиманская). Построение личностно ориентированного обучения решению сю­жетных задач в нашем исследовании основывается на третьем подходе.


Для классификации существующих позиций нами применен подход И.С.Якиманской, считающей, что все существующие модели личностно ориенти­рованного обучения можно условно разделить на три группы: социально-педагогическую, предметно-дидактическую, психологическую. В диссертацион­ном исследовании принимается психологическая модель как истинно личностно ориентированная. С целью реализации психологической модели обучения реше­нию сюжетных задач в практике высшей школы проведены исследования по вы­явлению ее отличительных характеристик. При этом учитывались различия между понятиями «обучение решению задач» и «решение задач». Необходимость такого различия вызвана тем, что в методической литературе и в практике обучения эти понятия часто отождествляются. Такое отождествление приводит: 1) к ориентации работы преподавателя на получение ответов на вопросы задач, а не на формирова­ние умения решать задачи; 2) к направленности деятельности студентов на реше­ние конкретной задачи, а не на овладение способом решения; 3) к недостаточному использованию разнообразных приемов, способствующих формированию умения решать задачи.

Личностно ориентированное обучение решению задач - это специально ор­ганизованное взаимодействие преподавателя и студентов, цель которого - не только формирование у обучающихся умения решать задачи, но и способствовать саморазвитию духовно-личностной сферы индивида. Для выявления характера и условий такого взаимодействия в исследовании определена основа организации процесса обучения решению сюжетных задач. Дидактические характеристики, ко­торой определены в процессе изучения работ Н.И.Алексеева, В.П.Беспалько, Е.В.Бондаревской, М.А.Викулина, А.А.Плигина, В.В.Серикова, И.С.Якиманской, К.Роджерса, И.А.Зимней и др.. В диссертационной работе нами выявлены цели, направленность и особенности педагогического процесса в различных вариантах организации обучения решению сюжетных задач (социально-педагогическом, предметно-дидактическом, психологическом), позволяющие оценить преимущест­во выбранной психологический системы, которые представлены в таблице № 1.

В методической литературе принято выделять два основных типа умения решать задачи: умение решать задачи определенного вида (частное умение решать задачи); общее умение решать задачи. Личностно ориентированное обучение ре­шению задач строится на утверждении, что необходимо формирование обоих уме­ний, так как наиболее эффективно обучение, в котором идут от накопления опыта решения разнообразных задач к обучению общим приемам и методам, а от них - к овладению способами решения конкретных видов задач. Отдельные элементы ор­ганизации данного процесса можно найти в работах В.А.Гусева, Г.В.Дорофеева, А.В.Ястрибова, М.И.Зайкин, В.И.Крупича, Л.М.Фридмана, А.И.Умана, С.Е.Царевой и др., анализ которых позволил определить основные положения, ха­рактеризующие процесс формирования и развития умения решать сюжетные зада­чи, и относительно каждого положения выявить отличительные особенности ме­тодики личностно ориентированного обучения решению сюжетных задач, которые представлены в таблице № 2.


Таблица № 1 - Отличительные характеристики личностно ориентированных моделей обучения решению сюжетных задач

Социально-педагогическая модель

Предметно-дидактическая модель

Психологическая модель

Выполнить     социальный    заказ общества по развитию личности с заранее заданными свойствами в   процессе   обучения   решению сюжетных задач.

Усвоение  ЗУНов  с  использованием  пред­метной дифференциации,  обеспечивающей индивидуальный подход в обучении реше­нию сюжетных задач.

Развитие личности, индивидуальных познавательных спо­собностей, когнитивного стиля студента в процессе обуче­ния решению сюжетных задач.

Личность студента понимается как «усредненный» вариант, являющийся носи­телем и выразителем массовой культуры. В поле зрения преподавателя - интел­лект, операциональная успешность обучающегося, исполнение предписанных функций

Приоритет индивидуальности, самостоятельности, само­бытности личности студента как активного носителя субъ­ектного опыта. Создание условий для развития обучающе­гося как личности в процессе обучения решению сюжет­ных задач. В поле зрения преподавателя жизненный смысл, личностная самоорганизация, личностные функции сту­дента.

Цели обучения решению сюжетных задач задаются преподавателем.

Цели обучения решению сюжетных задач взаимно согла­совываются преподавателем со студентами, зачастую пре­подаватель и студент по отдельности выстраивают собст­венную систему ожиданий от занятия.

От системы знаний к объекту обучения

От субъекта обучения к содержанию и методам обучения.

Сюжетная задача как объект изучения

Сюжетная задача как средство развития личности студента и как объект изучения

Образовательный процесс ориен­тирован на создание одинаковых условий  обучения  решению  сю­жетных задач для всех студентов.

Образовательный процесс ориентирован на создание различных условий обучения ре­шению сюжетных задач для «слабых, сред­них и сильных» студентов.

Обучающийся является субъектом познания и сам опреде­ляет свою индивидуальную траекторию в процессе обуче­ния решению сюжетных задач.

Обучение решению сюжетных задач осуществляет информационную функцию, не зависящую от субъективного опыта обучающегося.

Диагностика субъективного опыта обучающегося опреде­ляет содержание математического образования, в частно­сти, при обучении решению сюжетных задач.

Устанавливается       одинаковый для всех студентов объем знаний, и  подбирается   в   связи  с  этим учебный материал.

Устанавливается объем знаний, рассчитан­ный для «слабых, средних и сильных» сту­дентов, и подбирается в связи с этим учеб­ный материал.

Устанавливается объем знаний, рассчитанный для каждого студента с учетом его познавательных способностей, инте­ресов, уровня развития, и подбирается в связи с этим учеб­ный материал.


Продолжение таблицы № 1 - Отличительные характеристики личностно ориентированных моделей

обучения решению сюжетных задач

Преподаватель задает темы прохож­дения учебного материала.

Преподаватель задает темы прохож­дения учебного материала.

Темы прохождения учебного материала согласуются в соот­ветствии с познавательными особенностями студента.

Наблюдается явный авторитаризм пе­дагога   (обучающего)   при   обучении решению сюжетных задач.

Выявление предпочтений обучающе­гося, учет его индивидуальных осо­бенностей при углубленном изучении материала различного уровня слож­ности в процессе обучения решению сюжетных задач.

Учение разворачиватеся как процесс, в котором учитывают­ся предпочтения и особенности студента. Основным резуль­татом обучения решению сюжетных задач является форми­рование познавательных способностей студента на основе владения им соответствующими знаниями и умениями.

Ориентир  на коллективную  и фрон­тальную работу.

Работа с группами различной успе­ваемости,    учитывая    гуманитарные или естественные предпочтения.

Ориентир на самостоятельный поиск, самостоятельную ра­боту, самостоятельные открытия студентов.

Процесс обучения решению сюжетных задач заключается в интериоризации нормативной деятельности.

Выявление определяющего способа учебно-познавательной деятельности студента на основе диагностики и приоритете обучающегося.

Репродуктивные методы обучения ре­шению сюжетных задач (простое по­вторение по образцу), акцент на про­стейшие учебные навыки.

Дифференциация содержания знаний, дифференциация    обучающихся    по освоению ЗУНов в процессе обуче­ния решению сюжетных задач.

Выявление стратегии познания, изучение и развитие когни­тивного стиля студента и обучающего стиля преподавателя, создание технологий саморазвития, рефлексия в процессе обучения решению сюжетных задач.

Единообразие   программ,   методов   и форм  обучения  решению   сюжетных задач.   Технологии   образовательного процесса основаны на идее педагоги­ческих  упражнений,   коррекции  «из­вне» без учета интересов студента.

Выявление интересов обучающегося и их учет при углубленном изучении отдельных    предметов.    Технология образовательного процесса строится преподавателем с учетом различного уровня развития студентов.

Равноправное взаимодействие двух видов опыта (общест­венно-исторического и индивидуального) происходит не по линии вытеснения индивидуального и «наполнения» его об­щественным, а путем их постоянного согласования. Поэто­му, учение не есть прямая проекция обучения.

Соответствие/ несоответствие образцу.

Балльная  система отметок,  средний балл аттестата.

Качественные: продвижение по индивидуальной траектории.


Таблица № 2 - Отличительные особенности методики личностно ориентированных моделей

обучения решению сюжетных задач

Социально-педагогическая модель

Предметно-дидактическая модель

Психологическая модель

Курс         математики         предусматривает: а) тренировочные и обучающие задачи;    б) задачи на распознавание и доказательство.

Слабые   студенты  выполняют  только тренировочные   и   обучающие  задачи (задачи на распознавание и доказатель­ство), средним предлагается выполнить после освоения первых двух типов за­дач поисковые задачи (задачи на конст­руирование), а сильным - проблемные задачи (задачи на конструирование, ис­следование и на преобразование).

Студенты сами выбирают тип задачи, который они будут решать: а) тренировочные, обучающие, поисковые, про­блемные, творческие; б) на распознавание, на конструирова­ние, на доказательство, на исследование, на преобразование.

Предпочтителен метод показа частных спо­собов решения сюжетных задач

Предпочтителен  метод  показа  част­ных способов решения сюжетных за­дач.  Общий способ решения задачи определенного типа выводится силь­ными студентами под руководством преподавателя.

Предпочтителен метод показа общих способов решения сюжетных задач. Частные способы решения сюжетных задач выводятся каждым студентом. Полученные резуль­таты сравниваются и анализируются на занятиях.

Работа над сюжетными задачами сводиться к «натаскиванию» студентов на решение задач сначала одного вида, затем другого и т.д.

Работа над задачами предполагает выявление общих ме­тодов решения, что создает условия для самостоятельного поиска студентами решения любой задачи, даже неизвест­ного ранее им типа.

Общее умение решения задач подразумевает решение большого количества  задач различных видов (решаемых согласно изучаемым математическим темам).

Общее умение решения задач подразумевает решение не­большого количества задач с учетом общих теоретиче­ских основ стратегии решения сюжетной задачи.


Продолжение таблицы № 2 - Отличительные особенности методики личностно ориентированных моделей

обучения решению сюжетных задач

Формирование частных умений решения определенных типов сюжетных задач ос­новывается на образцах частных методов, приведенных учителем. Как правило, об­щее в данных методах на занятиях не выявляется, так как каждый метод рассматри­вается отдельно, без сопоставления с другими методами.

Формирование частных умений решения определенных типов сюжетных задач основывается на образцах частных методов, приведенных учителем или студентами, с обяза­тельным сопоставлением с другими методами и выделени­ем общего в данных методах.

Восприятие и анализ содержания задачи, построение модели, поиск способа ее ре­шения рассматриваются как средства для нахождения ответа задачи.

Восприятие и анализ содержания задачи, построение мо­дели, поиск способа ее решения рассматриваются не толь­ко как средство для нахождения ответа задачи, но и как основа для создания самостоятельных упражнений.

Приводится одно определение понятия «сю­жетная задача».

На занятиях приводится одно опреде­ление   понятия   «сюжетная   задача». Сильным студентам предлагается са­мостоятельно  изучить  многообразие данного понятия.

Дается многообразие определений понятия «сюжетная за­дача». Предлагается провести анализ данных понятий, на основе которого, студенты самостоятельно выбирают то определение, которое они признают за основное и обосно­вывают свой выбор.

Используют предложенную преподавателем форму записи решения задачи.

Слабые   студенты  используют  пред­ложенную преподавателем форму за­писи решения задачи, средние и силь­ные студенты могут выбрать форму записи решения задачи.

Студенты свободны в выборе форм записи, однако про­цесс обучения предполагает использование и сравнение различных форм записей решения одной и той же задачи.

Фабула задачи отражает идеологическое воспитание.

Фабула задачи отражает интересы студентов.

Цикл взаимосвязанных задач разрабатывает­ся учителем.

Базисная задача определяется препо­давателем. Сильные студенты разра­батывают цикл взаимосвязанных за­дач. Слабые студенты изучают пред­ложенный им цикл задач.

Базисная задача определяется студентом. Им же разраба­тывается цикл взаимосвязанных задач.


С целью разработки концепции личностно ориентированного обучения ре­шению сюжетных задач нами проведен критический анализ существующих под­ходов реализации базового математического содержания учебных дисциплин в высшей школе, в результате которого нами выделено три основных подхода.

При первом подходе обучение математике сопровождается решением сю­жетных задач, которые служат средством обеспечения связи теории с практикой. Подобный подход предполагает создание типологии задач согласно содержанию математического образования. Для каждого типа задач предлагается так называе­мый типовой способ решения, который преподаватель объясняет на нескольких примерах. Данный подход неоднократно подвергался критике, которая практиче­ски всеми исследователями в области обучения решению сюжетных задач призна­ется справедливой. Однако большинство учебников, предназначенных для изуче­ния математики в вузе при подготовке будущих учителей начальных классов, по­строено именно по этому принципу. К таким учебникам можно отнести: «Матема­тика для студентов 1 курса факультетов подготовки учителей начальных классов пед. вузов» А.А.Столяр, М.П.Лельчук (1976), «Элементы теории множеств и ма­тематической логики» Р.А.Александрова, А.М.Потапова (1997), «Пособие по ма­тематике для студентов факультетов начальных классов» А.Е.Меерзон, А.С.Добротворский, А.Л.Чекин (2001), «Математика» Г.М.Аматова, М.А.Аматова (2008), «Основные понятия математики: учебное пособие» Н.С.Уртенов (2009). Все выше перечисленные учебники содержат сюжетные задачи и упражнения по темам, предусмотренным Государственным стандартом высшего профессиональ­ного образования и программой по математике для специальности «Педагогика и методика начального образования». С одной стороны, данные учебники отвечают требованию современного стандарта математического образования, с другой, в них отсутствуют разделы, в которых рассматриваются понятие задачи и ее струк­тура, этапы решения задач, таким образом, общие умения решению задач не под­креплены теоретическими знаниями.

Второй подход рассчитан на реализацию социально-педагогической модели математического образования, - кроме типовых задач в программу включаются так называемые развивающие задачи. Примером такого подхода может служить «Сборник задач и упражнений по математике», разработанный Т.П.Быковой, Г.Ю.Алексеевой, Н.И.Хрипченко и опубликованный в 2008 г.

Третий подход заключается в том, что в содержании математического обра­зования будущих учителей начальных классов предусмотрены общие теоретиче­ские знания о задачах и общем методе решения сюжетных задач. К таким учебни­кам можно отнести «Математика: учебник для студентов высших педагогических учебных заведений» Л.П.Стойловой (1997) и «Математика: учебное пособие для студентов факультетов подготовки учителей начальных классов» А.П.Тонких (2008). В данных учебниках главное внимание при обучении решению сюжетных задач уделяется нахождению ответа задачи. Анализ содержания сюжетной задачи, ее структуры, построение ее модели приводятся в объеме начальной или, в луч­шем случае, средней школе, что не может удовлетворить потребностям современ­ного образования.


Чтобы разрешить противоречие между происходящими в образовательной системе России изменениями, связанными с усилением внимания к развитию лич­ности студента, и отсутствием разработанной личностной составляющей содержа­ния математического образования в процессе обучения решению сюжетных задач, необходимо внести изменения в существующий подход обучения решению сюжет­ных задач при профессиональной подготовке будущих учителей начальных классов. Прежде всего, надо отойти от традиционного подхода, в котором предлагается единственно правильное определение сюжетной задачи, так как, с одной стороны, это приводит к иллюзии, что все теоретические основы методики обучения реше­нию сюжетных задач решены, с другой, лишает возможности студента к самосо­вершенствованию, возникающему при необходимости аргументированного выбо­ра в условиях неопределенности. Понятие «задача» является одним из важнейших понятий в психолого-педагогических, естественно-математических и методиче­ских науках. Значительный вклад в развитие методического обеспечения по вве­дению данного понятия внесли Н.Г.Алексеев, Г.А.Балл, Л.Л. Гурова, В.В. Давы­дов, Ю.М.Колягин, В.И.Крупич, Г.Л.Луканкин, Л.М.Фридман, А.А. Столяр, П.М. Эрдниев и др. В нашем исследовании мы исходили из утверждения Ю.М.Колягина о том, что под задачей принято понимать сложную систему, состоящую из субъек­та (человека) и объекта - некоторого множества, содержащего взаимосвязанные через некоторые свойства и отношения элементы, образующего задачную систе­му Р = {cif ,гх ,Ь^ , г2...}. При определении понятия «сюжетная задача» в методи­ческой литературе уделяется особое внимание второму аспекту понятия «задача». Проведенные исследования показали, что на сегодняшний день существует шесть основных подходов к определению термина «сюжетная задача»: 1) как текст, в ко­тором обрисована некая житейская ситуация (Белошистая А.В., Свечников А.А., Сто­ляр А.А., Дрозд В.А.); 2) математическую задачу, в которой описан некоторый жизненный сюжет (Фридман Л.П.); 3) как жизненную ситуацию (Демидова Т.Е., Тонких А.П., Стойлова Л.П., Пышкало A.M., Бантова М.А.); 4) как систему данных и искомых (Зайцев Г.Т.); 5) как требование (Ильясов И.П., Моро И.Н., Фридман Л.П.); 6) как непустое множество элементов (Епишева О.Б., Крупич В.П., Колягин Ю.М.). Многообразие различных подходов введения понятия «сюжетная задача» и выбор в условии полисубъектного взаимодействия должны способствовать разви­тию личности студента при овладении им теоретических знаний.

Обучающийся добивается наилучших результатов при обучении решению сюжетных задач только тогда, когда находится в процессе самостоятельного поис­ка и построения тех знаний, которые ему необходимы в будущей профессиональ­ной деятельности, поэтому личностно ориентированное обучение предполагает смыслопоисковый процесс, позволяющий не только приобретать знания, но на основе проведенного теоретического анализа вносить изменения в содержание изучаемых терминов, приемов и методов. Для реализации данного положения личностно ориентированное обучение решению сюжетных задач предусматривает уточнение содержаний понятий «внутренняя структура сюжетной задачи» и «сю­жетная задача».


С целью обоснования системы компонентов структуры сюжетной задачи в нашем исследовании мы обратились к трудам Ю.М. Колягинка, В.И. Крупича, А.А. Свечникова, В.В. Статкевича, А.П. Тонких, Л.П.Стойловой, Г.Т.Зайцева, Л.Ф. Фридмана, О.Б. Епишевой и др., в которых авторами проведено наиболее обстоя­тельное изучение компонентов структуры задачи. Рассматривая сюжетную задачу как множество, нами выделены следующие компоненты ее внутренней структуры: 1) элементы задачи: а) известные; б) неизвестные (неконкретные, неявно задан­ные): искомые и промежуточные или вспомогательные (нахождение которых не требуется, но они должны быть найдены в процессе поиска искомых); 2) величи­ны, которыми охарактеризованы элементы; 3) характер взаимосвязей между эле­ментами; 4) основное отношение между величинами; 5) система состояний; 6) си­туации.

С учетом вышеперечисленных компонентов уточнено содержание понятия «сюжетная задача»: «сюжетная задача представляет собой описание в виде сюжета некоторого непустого множества элементов, на котором определено заданное от­ношение с требованием найти какую-либо характеристику элемента, либо устано­вить взаимосвязь между элементами, либо найти последовательность требуемых действий». В качестве исходного определения было принято следующее понятие «задача»: «задача представляет собой непустое множество элементов, на котором определено заранее данное отношение». Данное определение включает в себя по­нятие «сюжетная задача» в качестве своего подмножества. С целью определения подмножества характеризующего класс множеств сюжетных задач уточнены ха­рактеристические свойства данного подмножества, выделяющие его из других подмножеств «непустого множества, на котором определено заранее данное от­ношение». Во-первых, необходим признак, указывающий на принадлежность к сюжетным задачам, во-вторых, нужно сформулировать «требование». Второе уточнение обусловлено тем, что отношение, заданное на множестве, не всегда ука­зывает на то, что требуется найти в задаче. Например, в тексте «Наташа выше Ольги, а Ольга выше Аллы» задано отношение порядка, но не сказано, что надо определить: кто выше или кто ниже.

Личностно ориентированное обучение решению сюжетных задач строится с учетом условия освоения студентами логики предметного материала, предпола­гающего осознание того, что сюжетная задача представляет собой изолированный объект деятельности, занимающий определенное место в общей системе задач и учебной дисциплине в целом. Это обуславливает необходимость характеризовать конкретную сюжетную задачу и, тем самым, определить ее место во взаимосвя­занной системе учебного материала, что предполагает наличие типологии сюжет­ных задач.

На сегодняшний день не существует общепризнанной типологии сюжетных задач, которая бы отвечала всем теоретическим и методическим требованиям совре­менного математического образования. Чтобы разобраться в причинах сложившейся ситуации данного вопроса, в диссертации рассмотрены исторические предпосылки возникших проблем, различные подходы к созданию типологии задач.


Наиболее разработанной является типология простых сюжетных задач, так как внедрение общих методов решения данных задач в школьное математическое образование началось только с начала прошлого столетия. С другой стороны в со­временной методической литературе нет единой всеми признанной типологии простых сюжетных задач. Это обусловлено различными подходами к построению: 1) содержания начального школьного математического образования; 2) методиче­ской концепции обучения решению сюжетных задач. Типологии сложных задач в методической литературе уделено значительно меньше внимания. Наиболее за­вершенными на сегодняшний день признаны, типологии: а) Л.М.Фридмана, по­строенной на основе вида соотношения; б) А.П.Тонких и Т.Е.Демидовой, постро­енной на основе способа решения.

Анализ учебно-методической литературы (Ю.М.Колягин, В.Н.Соколов, В.И.Крупич, Л.М.Фридман, Л.Л.Гурова, Ю.Н.Кулюткин и др.) позволяет говорить об относительном единстве в создании классификаций сюжетных задач без отно­сительно способа их решения.

В нашем исследовании выделено три вида типологий сюжетных задач: 1) типологии, в основе которых находится существенный признак, определяемый природой задачи (естественная типология); 2) типологии, предназначенные для нахождения сюжетной задачи в каком-то из определённых типов сюжетных задач (вспомогательная типология); 3) типологии, в основе которых лежит признак зада­чи, имеющий практическое значение в локальной области поиска (искусственная типология).

К естественным типологиям отнесены, типологии:

1) В основе, которой лежит количество соотношений между значениями од­ной и той же величины или разных величин в сюжетной задаче: простые и состав­ные.

2) Исходя из количества известных компонентов задачи:

2.1  интерполяционные:

-  тренировочные задачи (определенные с приведенным условием);

-    обучающие задачи: а) определенные (с не приведенным условием);

б) переопределенные (непротиворечивые);

2.2  экстраполяционные:

  1. поисковые задачи (неопределенные);
  2. проблемные задачи: а) неопределенные (содержат данные, но цели не оп­ределены; содержат цели, но данные не определены); б) переопределенные (про­тиворечивые); в) определенные (противоречивые);
  3. творческие задачи (не содержат ни данных, ни целей).

3) В зависимости от характера требований: а) на распознавание; б) на конст­руирование; в) на исследование; г) на доказательство; д) на преобразование.

К вспомогательным типологиям отнесены, типологии:

1) В основе, которой лежит метод (способ) решения сюжетной задачи: арифметический, алгебраический, геометрически, графический, логический, практический.

К искусственным типологиям отнесены, типологии:


1)  По содержанию текста сюжетной задачи:

  1. задачи, содержание которых отражает процессы и явления, происходя­щие в природе и не связанные с деятельностью человека;
  2. задачи, содержание которых отражает общественное бытие, характери­зующееся: а) основными формами общественных отношений; б) результатами деятельности человека.

2) По степени трудности: а) требующие воспроизведения заученных действий;

б) требующие некоторой модификации заученных действий; в) требующие поиска

новых, еще неизвестных способов действий.

3)   По форме сюжетной задачи: а) словесно-поэтическая; б) словесно-

прозаическая; в) иллюстративная; г) демонстрационная.

  1. По смысловому значению понятия «решения»: а) решение сюжетной за­дачи как объект; б) решение сюжетной задачи как процесс.
  2. В зависимости от полноты текста: с использованием полного текста, фрагмента текста или высказывательной модели сюжетной задачи.

В отличие от принятых в традиционных учебниках математики для будущих учителей начальных классов четырех этапов процесса решению сюжетных задач, личностно ориентированное обучение решению сюжетных задач предполагает учет всех этапов: 1) восприятие и анализ задачи; 2) построение модели задачи; 3) поиск способа решения задачи; 4) осуществление выбранного способа решения задачи; 5) проверка решения задачи; 6) формулирование ответа задачи; 7) учебно-познавательный анализ задачи и ее решения. Личностно ориентированное обуче­ние решению сюжетных задач рассматривает этапы решения не только как средст­во для нахождения ответа задачи, но и как основу для создания самостоятельных упражнений, по мере выполнения, которых студент не только овладевает навыком выполнения того или иного этапа процесса решения сюжетной задачи, но и разви­вается как личность. Например, 1-й этап процесса решения сюжетной математиче­ской задачи предполагает следующую систему упражнений:

1)   Дан текст сюжетной задачи: а) проведите предметно-содержательный

анализ данной задачи; б) проведите логико-семантический анализ данной задачи;

в)  выделите компоненты внутренней структуры сюжетной задачи; г) выделите

компоненты внешней структуры сюжетной задачи; д) определите известные эле­

менты задачи; е) определите неизвестные (элементы задачи; ж) определите иско­

мые элементы задачи; з) определите промежуточные или вспомогательные эле­

менты задачи; и) определите величины, которыми охарактеризованы элементы;

к) определите характер взаимосвязей между элементами; л) определите основное

отношение между величинами; м) определите состояния; н) определите ситуации;

о) составь задачу с аналогичной фабулой.

  1. Даны тексты сюжетных задач, а) определите какие из задач являются про­стыми, какие составными; б) определите, какие из задач являются тренировочными задачами, обучающими задачами, поисковыми задачами; проблемными задачами; творческими задачами.
  2. Даны тексты сюжетных задач. Сравните тексты задач. Чем они похожи? Чем они отличаются? Составьте новую задачу, которая бы сохранила существен-

ные сходства с исходными задачами. Прочитайте задачи и скажите, какая задача «лишняя» и почему? Как надо изменить содержание «лишней» задачи, чтобы она соответствовала общему признаку?

    • Составьте сюжетную задачу, содержание фабулы которой определено условием задания (дано требование задачи, дана система предложений, дан сю­жет, дана схема с готовыми ключевыми словами (без готовых ключевых слов), дана иллюстрация).
    1. Дана задача с недостающими данными. Измените условие задачи с недос­тающими данными так, чтобы можно было решить эту задачу. Выберите данные, ко­торыми можно дополнить условие задачи, чтобы ответить на поставленный в ней во­прос. Обоснуйте свой выбор.
    2. Дана переопределенная задача. Найдите в сюжетной задаче лишние дан­ные.
    3. Запишите п сюжетных задач при условии увеличения элементов, связей между элементами от задачи к задаче с одной фабулой.

    Личностно ориентированное обучение решению задач накладывает опреде­ленные психолого-педагогические и методические требования к системе упражне­ний:

    а) задание должно фиксировать не только результат, но и варианты выпол­

    нения задания обучаемыми (решить одним или несколькими методами одну и ту­

    же задачу, составить одну или несколько сюжетных задач и т.д.);

    б) по структуре, содержанию и форме каждое новое упражнение не должно

    воспроизводить предыдущее, чтобы обучение студента не сводилось к использо­

    ванию уже заученных приемов работы, задания должны носить креативный ха­

    рактер;

    в) каждое последующее упражнение должно неявно включать знания, полу­

    ченные студентами при выполнении предыдущего упражнения;

    г)  серии заданий, соответствующих одному из этапов процесса решения за­

    дачи, должны быть ориентированы на индивидуальные особенности работы обу­

    чаемых, использование при этом оптимальных для каждого студента средств обу­

    чения решению сюжетных задач. Это позволяет выявить и преодолеть стереотипы

    учебного опыта студентов при поиске способа решения знакомого им типа задач.

    Важным средством реализации личностно ориентированного обучения ре­шению сюжетных задач выступает технология, стимулирующая проявления ини­циативности и активности, позиции студента как субъекта процесса личностного становления, основанные на самостоятельном выборе ценностей саморазвития, вооружающие опытом самоопределения в пространстве жизненных ценностей (социально значимых, личностных и др.) и позволяющие создавать жизненно-практические ситуации и положительный эмоциональный настрой на получение качественного математического образования. Однако в современной учебно-методической литературе нет единого подхода к определению содержания поня­тия «технологии обучения» применительно как к традиционному, так и личностно ориентированному обучению. Полемика о сущности понятия «технология обуче­ния» началась в 20 годы прошлого столетия и продолжается по сей день. Это,


    прежде всего, обусловлено развитием педагогических и методических наук и вне­дрением инновационных технологий в процесс обучения.

    Технология личностно ориентированного обучения подразделяется на мак­ро- и микротехнологии. Внедрение личностно ориентированной технологии в учебный процесс потребовало уточнения содержания понятия «макротехнология», в котором делается акцент на применение индивидуальной образовательной тра­ектории и способность к самообразованию, к реализации своих творческих воз­можностей с учетом индивидуальных психологических особенностей субъектов образования, что позволило сформулировать следующее определение: «техноло­гия личностно ориентированного обучения решению сюжетных задач представля­ет упорядоченную совокупность действий, операций и процедур, направленных на организацию индивидуальной образовательной траектории профессиональной деятельности преподавателя и учебной деятельности студентов, при которой соз­даны оптимальные условия для развития у субъектов обучения способностей к са­мообразованию, к реализации своих творческих возможностей с учетом индиви­дуальных психологических особенностей субъектов образования». Введение ин­дивидуальной образовательной траектории как центрального компонента техноло­гии личностно ориентированного обучения решению сюжетных задач в вузе обу­словлено тем, что М.А.Викулина, В.П.Беспалько, Е.А.Крюкова, И.А.Зимняя, И.С.Якиманская и др. выделяют ее в качестве основного психолого-педагогического условия реализации личностно ориентированной технологии обучения.

    Анализ научно-методических работ (Н.Н.Суртаева, Г.А.Климов, В.С.Мерлин, А.В.Хуторской, И.В. Морозова, И.В.Шалыгина и др.), с одной сторо­ны, показал, что на сегодняшний день существует многообразие определений по­нятия «индивидуальная траектория». С другой стороны, позволил нам уточнить содержание данного понятия, под которым мы понимаем деятельность студента относительно его собственного продвижения в математическом образовании при обучении решению сюжетных задач, оформленную и упорядоченную им в соот­ветствии с педагогическими технологиями и учебной деятельностью, которая мо­жет быть представлена следующими этапами: 1) проведение диагностики уровня развития и степени выраженности личностных качеств образовательных объектов при обучении решению сюжетных задач; 2) планирование каждым студентом под руководством преподавателя индивидуальной образовательной деятельности, не­обходимой для освоения учебного материала; 3) реализация каждым студентом запланированной индивидуальной образовательной программы, необходимой для освоения учебного материала по обучению решению сюжетных задач; 4) органи­зация студентом рефлексивного исследования осуществленной им учебной дея­тельности с целью фиксации ее результатов и повышения ее эффективности в дальнейшем. Реализация индивидуальной траектории обучения решению сюжет­ных задач представлена в схеме № 1.

    Личностно ориентированное обучение решению сюжетных задач должно строиться с учетом самостоятельного выбора студентами: а) типа задачи; б) уп­ражнений при освоении каждого из этапов стратегии решения сюжетных задач; в) формы записи выполнения способа анализа, поиска способа решения и оформ­ление решения задачи (однако преподавателем предлагается студентам использо­вание и сравнение различных форм записей); г) степени творчества при решении задачи (креативный или когнитивный); д) способа поиска решения задачи; е) изу­чения только современных методов или дополнительно старинных методов реше­ния сюжетных задач; ж) оформления способа решения сюжетных задач; з) способа проверки правильности найденного решения; и) направленности и полноты учеб­но-познавательного этапа решения задачи; к) основания для создания цикла взаи­мосвязанных задач.

    В настоящее время уделяется особое внимание дидактике личностно ориен­тированной технологии и декларируется необходимость внедрения личностно ориентированных технологий в учебный процесс высшей школы. Все это является составляющими макротехнологии. Однако нет единого подхода к реализации мик­ротехнологии, без которой невозможно построить и тем более реализовать лично­стно ориентированное обучение решению сюжетных задач. Разрешить это проти­воречие возможно путем уточнения содержания определения: «микротехнология обеспечивает отражение познавательных стратегий учащихся в приемах, способах и формах обучения, которые выстраивает учитель». Микротехнология личностно ориентированного обучения решению сюжетных задач есть продуманная во всех деталях модель совместной учебной и педагогической деятельности по проектиро­ванию и организации приемов, способов и методов обучения решению сюжетных задач, в основе которой лежит понятие личности. Микротехнология личностно ориентированного обучения решению сюжетных задач состоит из двух компонен­тов:

    1. Интраиндивидуальный компонент - включает в себя методические реко­мендации по организации учебной и педагогической деятельности, позволяющие в процессе обучения решению сюжетных задач формировать и развивать психиче­ские процессы (внимания, воображения, памяти, мышления) обучающегося, спо­собность к рефлексии и самостоятельности, интересы личности.
    2. Интериоризационный компонент - представляет методические рекомен­дации по организации учебной и педагогической деятельности в процессе обуче­ния решению сюжетных задач, использование которых способствует освоению личностью норм, ценностей, установок, стереотипов, выработанных обществом, в результате чего у нее складывается система внутренних регуляторов, привычных форм поведения.

    При реализации личностно ориентированных технологий обучения в выс­шей школе уделялось внимание тому, что обучающийся должен не только полу­чить исследовательские навыки и умение оценивать их результативность, но и осознавать, что в последнее время происходят постоянные изменения в образова­тельной среде и профессиональные знания необходимо обновлять каждые не­сколько лет. Обновление не означает отказ от достижений прошлых поколений,


    скорее - использование его на новом, более высоком уровне. И если раньше ак­цент ставился на необычность сюжета математической задачи, то сейчас - на раз­витие умения находить подобные сюжеты в повседневной жизни. Например, если преподаватель предложит студентам найти высоту «гордого холма», описанного в поэме А.С.Пушкина «Скупой рыцарь»:

    ... Читал я где-то,

    Что царь однажды воинам своим

    Велел снести земли по горсти в кучу,

    И гордый холм возвысился, - и царь

    Мог с вышины с весельем озирать

    И дол, покрытый белыми шатрами,

    И море, где бежали корабли..., студенты, привыкшие проводить исследования на основе математических данных, полученных экспериментальным путем, приходят в некоторое недоуме­ние по поводу предложенной работы, что провоцирует студентов на диалог, в ко­тором преподаватель предлагает взглянуть на содержание данного отрывка из по­эмы не только как на классическое произведение великого поэта, но и как на сю­жет, который при поиске дополнительных данных может вполне стать сюжетной задачей. Для этого возможно использование следующих вопросов:

    1. Какие величины необходимо найти?
    2. Какая геометрическая фигура напоминает холм?
    3. Какие величины необходимо знать, чтобы найти высоту конуса?
    4. Какие из них можно будет определить из условия составляемой сюжетной задачи, а какие найти экспериментальным путем?
    5. Какая была численность войска? (При необходимости можно воспользо­ваться Интернет ресурсами).
    6. Какой объем земли помещается в горсти?
    7. Какой угол должен быть у холма?

    В процессе выполнения данного задания студенты приходят к выводу, что исторические данные, описанные в художественной литературе или летописях, можно исследовать на их достоверность по содержащимся в тексте косвенным данным.

    Разработанная в диссертации личностно ориентированная технология обу­чения решению сюжетных задач представляет собой системный комплекс психо­лого-педагогических процедур, последовательность операций и действий, состав­ляющих в совокупности целостную систему упражнений, реализация которой приводит к достижению конкретных целей обучения, воспитания и развития сту­дента. Эффективность личностно ориентированной технологии обучения решению сюжетных задач оценивается при помощи критериев, предъявляемых обучению, в которых отражается требования к студентам и умения самих обучаемых. Эти кри­терии взаимосвязаны, например, чрезвычайно трудно разделить дидактические, методические и психологические критерии. В первом случае акцент ставится на оценке процессуальной стороны обучения, во втором - на оценке результатов ус-


    воения учебного материала, а в третьем - на оценке степени развития черт, харак­теризующих студента как личность.

    Для оценки эффективности личностно ориентированной технологии обуче­ния решению сюжетных задач в ходе исследования были разработаны критерии, отражающие:

    1. овладение обучаемыми теоретическими и практическими знаниями о структуре и процессе решения сюжетной задачи (когнитивный критерий);
    2. адекватность оценивания студентами результатов своей деятельности, в которой представлены усвоенные в процессе обучения приемы, позволяющие ре­шить сюжетную задачу (мотивационно-оценочный критерий);
    3. умение обучаемых моделировать процесс решения задачи, как целостный образ, выражать (передавать) его содержание другим в разнообразных знаковых формах (креативный критерий);

    4)  показатели личностно-смыслового отношения студентов к изучаемому

    материалу и процессу собственной познавательной деятельности при обучении

    решению сюжетных задач (личностно-смысловой критерий).

    Для работы с этими критериями, проверки их надежности и взаимосвязи от­дельных показателей эффективности личностно ориентированного обучения ре­шению сюжетных задач рекомендуется использовать разработанную относительно интраиндивидуального и интериоризационного компонентов систему учебных за­даний, выполняющих контрольно-диагностические функции.

    Реализация личностно ориентированного обучения решению сюжетных за­дач требует смены «векторов»: от обучения, как нормативно построенного про­цесса, направленного на овладения знаниями, умениями и навыками, к учению, как деятельности студентов, направленной на развитие их личности, в результате учебной деятельности при овладении общими методами решения задач. Концеп­ция личностно ориентированного обучения решению сюжетных задач будущих учителей начальных классов в вузе основывается на признании личности студента системообразующим фактором обучения решению сюжетных математических за­дач, что предполагает:

      • признание студента субъектом познания, самостоятельно определяющего свою индивидуальную траекторию в процессе обучения решению сюжетных за­дач;
      • рассмотрение сюжетной задачи не только как объект изучения, но и как средство развития личности обучающегося;
      • использование личностно ориентированного содержания математических дисциплин, в которых реализуется процесс обучения решению сюжетных матема­тических задач (схема № 2).

      Пояснения к таблице: АД - адаптивный уровень (высокий АД - репродуктивно-отвественный стиль; средний АД - репродуктивно-формальный стиль; низкий АД - инак-тивный стиль), РП - репродуктивный уровень (высокий РП - потенциально-творческий стиль; средний РП - репродуктивно-активный стиль; низкий РП - репродуктивно-обобщающий стиль), КР - креативный уровень (высокий Кр - креативно-отвественный стиль; средний Кр - креативно-избирательный стиль; низкий Кр - ретроэвристический стиль), Э - экспериментальная группа, К - контрольная группа. Применен двухсторонний знаковый  критерий для  выборок  большого  объема:  для   п = 600   критическое значение

      '1,96, для   р < 0,05;

      2,57, для   р < 0,01 .

      Студенты экспериментальной группы, выполняя тесты и контрольные рабо­ты, показали более широкие и глубокие знания о сущности понятия «сюжетная математическая задача», о ее структуре и форме, об использовании графической


      информации в процессе ее решения, об этапах решения сюжетных задач и приемах их выполнения; умения формулировать проблему, создавать проблемную ситуа­цию, подбирать системы творческих задач, организовывать мозговой штурм, моз­говую атаку и т.д., установить контакт и включить учащихся в генерирование идей, определить уровень развитая ЗУН студентов при, используя креативные тес­ты; четкое формулирование мотивов и отношения к процессу обучения решению задач учащихся в своей будущей профессиональной

      Сравнительный анализ результатов контрольных мероприятий в экспери­ментальной и контрольной группах, позволяет констатировать, что уровень крите­риальных показателей эффективности личностно ориентированных технологий обучения решению сюжетных математических задач значительно выше в экспе­риментальной группе в сравнении с контрольной группой. Проведенный педаго­гический эксперимент подтвердил эффективность разработанной личностно ори­ентированной технологии обучения студентов - будущих учителей начальных классов решению сюжетных математических задач.

      Таким образом, имеются основания для утверждения о том, что основные задачи решены, гипотеза подтверждена, результаты исследования подтверждают положения, вы­носимые на защиту.

      Выводы и результаты исследования:

      1. Личностно ориентированное обучение будущих учителей начальных классов в вузе решению сюжетных математических задач представляет собой фе­номен обучения математике, в котором созданы оптимальные условия для разви­тия у субъектов обучения способностей к самообразованию, самоопределению, самостоятельности и самореализации.
      2. Разработанная концепция личностно ориентированного обучения буду­щих учителей начальных классов в вузе решению сюжетных математических за­дач основывается на признании личности студента системообразующим фактором обучения, что предполагает:
      1. признание студента субъектом познания самостоятельно определяющего свою индивидуальную траекторию в процессе обучения решению сюжетных ма­тематических задач;
      2. рассмотрение сюжетной математической задачи не только как объект изу­чения, но и как средство развития личности обучающегося;
      3. использование личностно ориентированного содержания математических дисциплин, в которых реализуется процесс обучения решению сюжетных задач.

      3.   Признание студента субъектом познания, самостоятельно определяющего

      свою индивидуальную траекторию в процессе обучения решению сюжетных ма­

      тематических задач, предполагает создание условий для развития у него навыков

      организации учебного процесса. Студент с помощью преподавателя выступает в

      роли организатора своего математического образования: формулирует цели, под­

      бирает тематику, предполагает свои конечные образовательные продукты и формы

      их представления, составляет план работы, выбирает средства и способы деятель­

      ности, устанавливает систему контроля и оценки своей деятельности, что предпо­

      лагает:


      v^co стороны преподавателя умение направлять совместную деятельность при обучении решению сюжетных математических задач не только на выполнение методико-технологической учебной деятельности, но и, прежде всего, на совмест­ное осмысление мотивационно-аксиологоческой сферы. С этой целью преподава­телем структурируются содержание математического образования, его методы и средства таким образом, чтобы позволить студенту проявить избирательность к предметному материалу, используемому при обучении решению сюжетных задач, его виду и форме.

      ^со стороны студента принятие цели учебной деятельности. При этом перед ним во всей полноте встают вопросы: что, как и когда ему надо делать для того, чтобы достичь результата. На этом этапе студентом создаются индивидуальные программы обучения решению сюжетных задач на обозначенный период. Эти про­граммы являются образовательным продуктом оргдеятельностного типа, посколь­ку стимулируют и направляют реализацию личностного образовательного потен­циала студента при целеполагании в процессе обучения решению сюжетных ма­тематических задач.

      4.  Реализация личностно ориентированного обучения будущих учителей на­

      чальных классов решению сюжетных задач предполагает формирование содержа­

      ния математических дисциплин посредством реализации процесса обучения реше­

      нию сюжетных математических задач, с учетом:

      -     равноправного взаимодействия двух видов опыта (общественно-

      исторического и индивидуального), происходящего не по линии вытеснения инди­

      видуального и «наполнения» его общественным, а путем их постоянного согласо­

      вания;

      1. личностных смыслов студентов, определяющих мотивацию, аксиологию, мировоззрение и, как следствие, жизненную позицию обучающихся, выражаю­щуюся в отношении к себе, другим людям, социуму в целом. Математика как нау­ка изучает фундаментальные законы, царящие в мире, и в этом смысле ее содер­жание не зависит от ценностного сознания человека. Математика как учебный предмет является частью культуры и, следовательно, не может служить делу обра­зования людей, если они не видят в этом для себя смысла. Студент должен полу­чить не только знания, умения и навыки в процессе обучения решению сюжетных математических задач, но и ответить себе на вопросы, что он будет с ними делать, как специалист и как обыватель;
      2. сферы социального опыта, которая впоследствии станет средством и со­держанием профессионально-педагогического взаимодействия студентов с буду­щими учениками;
      3. адаптации учебных планов, программ, учебных пособий к требованиям, предъявляемым современным обществом к уровню и качеству математической подготовки учителя начальных классов, к интересам и потребностям личности студента, с учетом его индивидуальных особенностей, мотивации и ценностной ориентации;
      4. освоения логики данного предметного материала.

      5.  Переход к системе многоуровневого образования, развитие мобильных

      образовательных программ и стандартов (Европейская Система Квалификаций),

      достижение академической мобильности предполагают наличие альтернатив в об-


      разовательной сфере, из которых обучающейся должен делать выбор, исходя из собственных возможностей и потребностей рынка труда, поэтому макротехноло­гия личностно ориентированного обучения решению сюжетных задач представля­ет собой упорядоченную совокупность действий, операций и процедур, направ­ленных на организацию индивидуальной образовательной траектории профессио­нальной деятельности преподавателя и учебной деятельности студентов, при ко­торой созданы оптимальные условия для развития у субъектов обучения способ­ностей к самообразованию, к реализации своих творческих возможностей с учетом индивидуальных психологических особенностей субъектов образования.

      Разработанная в ходе исследования микротехнология личностно ориентиро­ванного обучения решению сюжетных математических задач есть продуманная во всех деталях модель совместной учебной и педагогической деятельности по про­ектированию и организации приемов, способов и методов обучения решению сю­жетных задач, в основе которой лежит понятие личности. Микротехнология лич­ностно ориентированного обучения решению сюжетных задач состоит из сле­дующих компонентов:

      1. интраиндивидуальный компонент — включает в себя методические реко­мендации по организации эффективной учебной и педагогической деятельности, позволяющие в процессе обучения решению сюжетных задач формировать и раз­вивать психические процессы (внимания, воображения, памяти, мышления) обу­чающегося, способность к рефлексии и самостоятельности, интересы личности;
      2. интериоризационный компонент - представляет методические рекоменда­ции по организации учебной и педагогической деятельности в процессе обучения решению сюжетных задач, использование которых способствует эффективному освоению личностью норм, ценностей, установок, стереотипов, выработанных обществом, в результате чего у нее складывается система внутренних регуляторов, привычных форм поведения.

      6. Значимым методологическим принципом реорганизации процесса обуче­ния решению сюжетных математических задач следует признать наличие у сту­дента определенного индивидуально-личностного базиса, включающего гибкую адаптацию в постоянно меняющихся условиях; умение самостоятельно приобре­тать знания и применять их на практике; готовность работать с информацией; коммуникабельность, контактность в различных социальных группах; умение лег­ко предотвращать или выходить из любых конфликтных ситуаций и пр. Все это позволяет рассматривать каждого обучающегося как неповторимость, уникаль­ность, осуществляющую жизнедеятельность в качестве субъекта собственного развития. Механизмами развития личности студента в процессе обучения реше­нию сюжетных задач являются: 1) методы образного видения, символического ви­дения, заданного диапазона, инверсии, редукции, фактов, прогнозирования, оши­бок - для развития творческого мышления; 2) агглютинация, гиперболизации, схематизации, типизации, акцентирования, аналогии - для развития воображения; 3) смысловая группировки материала, схематизация, аналогия, ассоциация - для развития памяти; 4) новизна, интенсивность раздражителя (яркость иллюстрации, инсценировка, необычность сюжета задачи), ожидание определенных событий или впечатлений, неожиданность появления событий, корректурные задания, выделе­ния признаков объектов, точное воспроизведение какого-либо образца, одновре-


      менное выполнение нескольких упражнений - для развития внимания; 5) создание проблемной ситуации, поиск ошибки в приведенных рассуждениях, формулирова­ние гипотезы и организация исследования с целью получения нового знания, обобщение фактов, изложенных в изучаемом материале - для развития способно­сти к рефлексии; 6) задания, выполняемые по образцу, по алгоритму, в рамках за­данного диапазона - для развития самостоятельности; 7) определение собственной позиции при наличии альтернативности в содержании учебной деятельности, практическая и профессиональная значимость учебного материала - для развития личностных смыслов.

      7. Эффективность разработанной личностно ориентированной технологии обучения решению сюжетных математических задач подтверждена эксперимен­тально. Качественное различие между результатами испытуемых эксперименталь­ной и контрольной групп с учетом высокой репрезентативности и надежности экспериментального исследования подтвердили исходные предположения о пози­тивном влиянии личностно ориентированного обучения решению сюжетных за­дач, как на становление личности студента, так и на качество знаний, что дает ос­нование утверждать: в качестве совершенствования методики обучения решению сюжетных задач необходимо использовать психолого-педагогические механизмы развития личности, приводящие к формированию и развитию творческого мышле­ния, воображения, памяти, внимания, способности к рефлексии, самостоятельно­сти и личностных смыслов.

      МАТЕРИАЛЫ ДИССЕРТАЦИИ ИЗЛОЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ

      ПУБЛИКАЦИЯХ АВТОРА:

      Статьи, опубликованные в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК

      1. Шелехова, Л.В. К вопросу о личностно ориентированном содержании педагогического образования [Текст] / Л.В.Шелехова // Культурная жизнь Юга России. - Краснодар: ООО «Просвещение-Юг». - 2007. - №1. - С. 32-33. (0,13 п.л.).
      2. Шелехова, Л.В. Становление будущего учителя в рамках личностно-ориентированной парадигмы [Текст] / Л.В.Шелехова // Культурная жизнь Юга России. - Краснодар, ООО «Просвещение-Юг». - 2007. - №2. - С. 51-52. (0,13 п.л.).
      3. Шелехова, Л.В. К вопросу о технологии личностно ориентированного обучения [Текст] / Л.В.Шелехова // Культурная жизнь Юга России. - Краснодар, ООО «Просвещение-Юг». - 2008. - №2. - С. 50-53. (0,25 п.л.).
      4. Шелехова, Л.В. Эвристическая инверсия как способ организации творче­ской мыслительной деятельности студентов при решении сюжетных задач [Текст] / Л.В.Шелехова // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия «Педагогика и психология». - Майкоп: Изд-во АГУ. - Вып. 7. - 2008. - С. 187-190. (0,25 п.л.).
      5. Шелехова, Л.В. К вопросу о проектировании методической системы обу­чения [Текст] / Л.В.Шелехова // Гуманизация образования/ научно-практический международный журнал. - Сочи: ООО «Дория», 2008, № 2. - 203 с. (С. 19-24). (0,31 п.л.).

      6.   Шелехова, Л.В. Понятие интериоризапионного компонента личностно

      ориентированной технологии обучения решению сюжетных задач [Текст] /

      Л.В.Шелехова // Известия Южного федерального университета. Серия «Педагоги­

      ческие науки». - Ростов-на-Дону: Изд-во ЮФУ. - 2008. - № 11. - С. 127-134. (0,5

      П.Л.).

      1. Шелехова, Л.В. Стратифицирование методической системы обучения за­дач [Текст] / Л.В.Шелехова // Известия Волгоградского государственного универ­ситета. Серия «Педагогические науки». - Волгоград: изд-во ВГПУ «Перемена». -.2008.- № 9 (33) - 286 с. (С. 223-226). (0,31 п.л.).
      2. Шелехова, Л.В. Организация рефлексивной деятельности в процессе обучения решению сюжетных задач [Текст] / Л.В.Шелехова, З.М.Брантова // Из­вестия Южного федерального университета. Серия «Педагогические науки». -Ростов-на-Дону: Изд-во ЮФУ. - 2009. - № 1. - С. 127-134. (0,5 п.л., авторский вклад 0,3 п,л.).
      3. Шелехова, Л.В. Макротехнология личностно ориентированного обучения решению сюжетных задач [Текст] / Л.В.Шелехова // Вестник Адыгейского госу­дарственного университета. Серия «Педагогика и психология». - Майкоп: Изд-во АГУ. -Вып. 1. -2009. -С. 196-203. (0,5 п.л.).
      4. Шелехова, Л.В. Особенности личностно ориентированного процесса обучения решению сюжетных задач [Текст] / Л.В.Шелехова // Вестник Адыгей­ского государственного университета. Серия «Педагогика и психология». - Май­коп: Изд-во АГУ. - Вып. 2. - 2009. - С. 172-181. (0,63 п.л.).
      5. Шелехова, Л.В. Сюжетная задача как объект изучения [Текст] / Л.В.Шелехова // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия «Педагогика и психология». - Майкоп: Изд-во АГУ. - Вып. 3. - 2009. - С. 216-225. (0,63 п.л.).

      Научные работы, статьи, тезисы докладов и сообщений на научных конференциях и семинарах, опубликованные в иных изданиях

      12. Шелехова, Л.В. Типология прикладных задач. Педагоги о науке и обра­

      зовании: сб. статей [Текст] / Л.В.Шелехова. - Майкоп: Изд-во «Аякс», 2001. -

      Вып. 2.- С.7-8. (0,13 п.л.).

      13.Шелехова, Л.В. О методике использования прикладных задач в целях нравственного воспитания учащихся [Текст] / Л.В.Шелехова, В.А.Богус // Некото­рые вопросы современной методики преподавания математики в школе. - Майкоп: Изд-во «Аякс», 2002. - С. 67-82. (1 п.л., авторский вклад 0,5 п.л.).

      14. Шелехова, Л.В. Развитие познавательного интереса учащихся начальных

      классов в процессе решения прикладных задач через использование графической

      информации [Текст] / Л.В.Шелехова, В.А.Богус // Некоторые вопросы современной

      методики преподавания математики в школе. - Майкоп: Изд-во «Аякс», 2002. - С.

      83-91. (0,56 п.л., авторский вклад 0,25 п.л.).

      15.  Шелехова, Л.В. Эвристическая редукция как один из способов организа­

      ции мыслительной деятельности учащихся при решении текстовых задач [Текст] /

      Л.В.Шелехова // Педагоги о науке и образовании: сб. статей. - Майкоп: Изд-во

      «Аякс», 2003. - Вып. 3. - С.26-32. (0,44 п.л.).


      16.Шелехова, Л.В. Понятие сюжетной задачи [Текст] / Л.В.Шелехова // Нау­ка. Образование. Молодежь: материалы науч. конф. молодых ученых АГУ (6 фев­раля 2004 г.) - Майкоп: Изд-во АГУ, 2004. - Т.1. - С.385-389. (0,31 п.л.).

      17.Шелехова, Л.В. Структура сюжетной задачи / Л.В.Шелехова // Наука. Образование. Молодежь: материалы науч. конф. молодых ученых АГУ (6 февраля 2004 г.) - Майкоп: Изд-во АГУ, 2004. - Т. 1. - С. 389-395. (0,44п.л.).

      18.Шелехова, Л.В. Развитие воображения в процессе решения сюжетных за­дач [Текст] / Л.В.Шелехова // Модернизация региональной системы начального образования на Северном Кавказе: материалы науч.-практ. конф. / под ред. Е.А.Дегтерева. - Краснодар: Изд-во Кубанского гос. ун-та, 2004. - С. 176-180. (0,38 п.л.).

      19.Шелехова, Л.В. Использование тестовых заданий при обучении решению задач [Текст] / Л.В.Шелехова // Совершенствование естественно- математической подготовки специалистов в системе дошкольного и начального образования: науч.-методич. сб. Вып. 5. - Майкоп: Изд-во ООО «Аякс», 2005. - С.57-62. (0,38 п.л.).

      20.Шелехова, Л.В. Развитие мыслительных операций в процессе решения сюжетных задач [Текст] / Л.В.Шелехова // Наука-2005: ежегодный сб. науч. ст. молодых ученых и аспирантов АГУ. - Майкоп: ООО «Аякс», 2005. - С. 135-145. (0,69 п.л.).

      21.Шелехова, Л.В. Реализация личностно-ориентированного обучения в ву­зе [Текст] / Л.В.Шелехова // Проблемы интеллектуального развития детей дошко­льного и младшего школьного возраста: материалы 2-й Всеросс. науч.-практ. конф. - Армавир: Редакц.-издат. центр АГПУ, 2005. - С. 131. (0,06 п.л.).

      22.Шелехова, Л.В. Приемы организации самостоятельной работы при обу­чении решению сюжетных задач [Текст] / Л.В.Шелехова // Наука-2005: ежегод­ный сб. науч. ст. молодых ученых и аспирантов АГУ. - Майкоп: ООО «Аякс», 2005.-С.154-167. (0,88 п.л.).

      23.Шелехова, Л.В. Формирование личностного отношения учащихся к про­цессу обучения решению сюжетных задач [Текст] / Л.В.Шелехова // Наука. Обра­зование. Молодежь: материалы III Всеросс. науч. конф. молодых ученых (3-4 фев­раля 2006 г.) - Майкоп: Изд-во АГУ, 2006, - С. 168-171. (0,25 п.л.).

      24.Шелехова, Л.В. Сюжет текстовой задачи как средство осуществления межпредметной связи математики и литературы [Текст] / Л.В.Шелехова // Наука. Образование. Молодежь: материалы III Всеросс. науч. конф. молодых ученых (3-4 февраля 2006 г.) - Майкоп: Изд-во АГУ, 2006, - С.171-176. (0,31 п.л.).

      25.Шелехова, Л.В. К вопросу о личностно ориентированном математиче­ском образовании [Текст] / Л.В.Шелехова // Информация образования - 2006: ма­териалы международной науч.-метод, конф.: в 3 т. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун­та им. Л.Н. Толстого, 2006. - Т.2. - С.346-350. (0,31 п.л.).

      26.Шелехова, Л.В. К вопросу о профессиональном становлении будущего учителя как субъекта личностно ориентированного обучения [Текст]/ Л.В.Шелехова // Вестник Адыгейского государственного университета: вып. 3/22/2006. - Майкоп: Изд-во АГУ, 2006. - С. 139-140. (0,13 п.л.).

      27.Шелехова, Л.В. Креативные методы обучения решению сюжетных задач [Текст] / Л.В.Шелехова // Наука. Образование. Молодежь: материалы IV Всеросс.


      науч. конф. молодых ученых (8-9 февраля 2007 г.). - Майкоп: Изд-во АГУ, 2007. -С.221-225.(0,31п.л.).

      28.Шелехова, Л.В. Студенческая лаборатория как форма организации учеб­ной деятельности по реализации индивидуальной траектории студента [Текст] / Л.В.Шелехова // Преподаватель высшей школы в XXI веке: тр. 5-й междунар. на­уч.-практ. Интернет-конф.: сб. 5. - Ч. 1. — Ростов н/Д: Рост. гос. ун-т путей сооб­щения, 2007. - С. 406-410. (0,31 п.л.).

      29.П1елехова, Л.В. Развитие творческого потенциала учащихся в процессе обучения решению сюжетных задач [Текст] / Л.В.Шелехова // Дидактико-методи-ческие аспекты современного урока: материалы Всеросс. науч.-практ. конф. (Ар-мавар, 26-27 апреля 2007 г.). - Армавир: РИЦ АГПУ, 2007. - С. 177-179. (0,19 п.л.).

      ЗО.Шелехова, Л.В. Сущность личностно ориентированного подхода в обра­

      зовании [Текст] / Л.В.Шелехова // Совершенствование                            естественно-

      математической подготовки специалистов в системе дошкольного и начального

      образования: сб. статей. Вып. 6. - Майкоп: Изд-во АГУ, 2007. - С. 38-40. (0,19

      п.л.).

      31.Шелехова, Л.В. Эвристические методы обучения младших школьников решению сюжетных задач [Текст] / Л.В.Шелехова // Совершенствование естест­венно-математической подготовки специалистов в системе дошкольного и началь­ного образования: сб. статей. Вып. 6. - Майкоп: Изд-во АГУ, 2007. - С. 41-53. (0,81 п.л.).

      32.Шелехова, Л.В. Портфолио как одна из форм организации учебной дея­тельности по реализации индивидуальной траектории студента [Текст] / Л.В.Шелехова // Преподаватель высшей школы в XXI веке: тр. 6-й междунар. на­уч.-практ. Интернет-конф.: сб. 6. - Часть 1. - Ростов н/Д: Рост. гос. ун-т путей со­общения, 2008. - С. 332-336. (0,31 п.л.).

      ЗЗ.Шелехова, Л.В. К вопросу о развитии свойств памяти в процессе обуче­ния математике [Текст] / Л.В.Шелехова // Наука. Образование. Молодежь: мате­риалы V Всеросс. науч. конф. молодых ученых (7-8 февраля 2008 г.). - Майкоп: Изд-во АГУ, 2008. -С. 176-181. (0,31 п.л.).

      34.Шелехова, Л.В. Организация рефлексивного обучения в процессе обуче­ния математике [Текст] / Л.В.Шелехова // Наука. Образование. Молодежь: мате­риалы V Всеросс. науч. конф. молодых ученых (7-8 февраля 2008 г.). - Майкоп: Изд-во АГУ, 2008. - С. 181-187. (0,44 п.л.).

      35.   Шелехова, Л.В. Подготовка учителя к применению личностно образова­

      тельных технологий [Текст] / Л.В.Шелехова // Наука и образование-2006: мате­

      риалы науч. конф., посвященной 10-летию образования филиала АГУ в а. Коше-

      хабль. - Кошехабль-Майкоп: Изд-во АГУ, 2008 - С. 103-106. (0,25 п.л.).

      1. Шелехова, Л.В. К вопросу об индивидуально-типологическом стиле учебной работы студентов в процессе профессиональной подготовке [Текст] / Л.В.Шелехова // Наука и образование-2006: материалы науч. конф., посвященной 10-летию образования филиала АГУ в а. Кошехабль. - Кошехабль-Майкоп: Изд-во АГУ, 2008 - С.95-103. (0,56 п.л.).
      2. Шелехова, Л.В. Организация проблемных лекций в процессе обучения решению сюжетных задач [Текст] / Л.В.Шелехова // Совершенствование естествен-

      но-математической подготовки специалистов в системе дошкольного и начального образования: сб. статей. Вып. 7. - Майкоп: Глобус, 2008. - С. 46-49. (0,25 п.л.).

      38.Шелехова, Л.В. Планирование каждым студентом индивидуальной обра­зовательной деятельности в процессе обучения решению задач [Текст] / Л.В.Шелехова // Дошкольник и младший школьник в системе современного есте­ственно-математического образования: сб. докл. Российской науч.-практ. Интер-нет-ионф., Белгород 3-23 апреля 2008 г. - Изд-во БелРИПКППС, 2008. - С.79-83. (0,31 п.л.).

      39.Шелехова, Л.В. Закономерности структурной организации рефлексии в процессе обучения решению сюжетных задач [Текст] / Л.В.Шелехова // Наука и образовании в современном обществе: сб. материалов Всеросс. науч.-практ. конф.

      -  Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2008. - С.292-295. (0,25 п.л.).

      40.Шелехова, Л.В. Содержательно-структурный элемент личностно ориен­тированной методической системы обучения решению сюжетных задач [Текст] / Л.В.Шелехова // Ежегодный сборник научных статей ученых и аспирантов. АГУ. -Майкоп: изд-во АГУ, 2008. - С. 153 - 161. (0,56 п.л.).

      41.Шелехова, Л.В. Организация исследовательской деятельности студентов в процессе обучения решению сюжетных задач [Текст]/ Л.В.Шелехова // Образо­вание-наука-технологии: материалы XVII Недели науки МГТУ: XIII Всеросс. на­уч.-практ. конф. - Майкоп: Изд-во ООО «Аякс», 2008. - С. 183-184. (0,13 п.л.).

      42.Шелехова, Л.В. Организация самостоятельной работы поискового харак­тера в процессе обучения решению сюжетных задач [Текст]/ Л.В.Шелехова // Ма­териалы всеросс. науч.-практ.й конф. аспирантов, докторантов и молодых ученых.

      -  Майкоп: Изд-во ООО «Аякс», 2009. - С. 53-55. (0,19 п.л.).

      43.Шелехова, Л.В. Методические основы обобщения и систематизации зна­ний обучающихся в процессе обучения решению сюжетных задач [Текст]/ Л.В.Шелехова // Преподаватель высшей школы в XXI веке: тр. междунар. науч.-практ. Интернет-конф.: сб. 7. - Ч. 1. — Ростов н/Д: Рост. гос. ун-т путей сообщения, 2009. - С. 221-226. (0,38 п.л.).

      44.Шелехова, Л.В. Организация субъект-субъектного общения в процессе обучения решению сюжетных задач [Текст] / Л.В.Шелехова // Современная мате­матика и проблемы математического образования: тр. Всеросс. заоч. науч.-практ. конф. / под общ. ред. Т.Н. Можаровой. - Орел: ОГУ, 2009. - С. 255-262. (0,5 п.л.).

      45.Шелехова, Л.В. Форма концепта темы как средства диагностики обу­чающихся в процессе обучения решению сюжетных задач [Текст] / Л.В.Шелехова // Научное творчество молодежи: Материалы XIII Всеросс. науч.-практ. конф. -Томск: Изд-во Том. Ун-та, 2009. - С. 293-295. (0,19 п.л.).

      Монографии, книги и учебные пособия

      46.Шелехова, Л.В. Некоторые проблемы современной методики преподава­ния математики [Текст]/ В.А.Богус, Л.В.Шелехова [и др.]. - Майкоп: Изд-во АГУ, 1999. - 222 с. (13 п.л., авторский вклад 3,56 п,л.).

      47.Шелехова, Л.В. Сюжетные задачи по математике [Текст] / Л.В.Шелехова.

      -  Майкоп: Изд-во АГУ, 2007. - 173 с. (гриф УМО по специальностям педагогиче­

      ского образования). (10,81 п.л.)


      48.Шелехова, Л.В. Сюжетные задачи по математике в начальной школе [Текст]/ Л.В.Шелехова. - М.: Чистые пруды, 2007. - 32 с. (Библиотечка «Первого сентября». Сер. «Начальная школа»; вып. 1(13)). (2 п.л.).

      49.Шелехова, Л.В. Обучение решению сюжетных задач [Текст] / Л.В.Шелехова. - Майкоп: Изд-во АГУ, 2008. - 180 с. (11,25 п.л.).

      50.Шелехова, Л.В. Личностно ориентированное обучение решению сюжет­ных задач: монография [Текст] / Л.В.Шелехова. - Майкоп: Изд-во АГУ, 2009. -212 с. (13,25 п.л.).


      Шелехова Л. В.

      Личностно ориентированное обучение будущего учителя начальных классов в вузе решению сюжетных математических задач: автореф. дис. ... док. пед. наук. - Орел, 2009. - 34 с.

       





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.