WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


ОБУЧЕНИЕ ИНОЯЗЫЧНОМУ ДИСКУРСУ КАК СВЕРХСЛОЖНОЙ САМОРАЗВИВАЮЩЕЙСЯ СИСТЕМЕ (языковой вуз)

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

 

На правах рукописи

 

ГУРАЛЬ Светлана Константиновна

ОБУЧЕНИЕ ИНОЯЗЫЧНОМУ ДИСКУРСУ КАК СВЕРХСЛОЖНОЙ САМОРАЗВИВАЮЩЕЙСЯ СИСТЕМЕ

(языковой вуз)

13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания

(иностранные языки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Томск – 2009


Работа выполнена в ГОУ ВПО «Томский государственный университет»

Научный консультант – доктор педагогических наук, профессор Мильруд Радислав Петрович

Официальные оппоненты:

доктор филологических наук, профессор Тер-Минасова Светлана Григорьевна;

доктор педагогических наук, профессор Сафонова Виктория Викторовна;

доктор филологических наук, профессор Егорова Лариса Федоровна

Ведущая организация – ГОУ ВПО «Рязанский государственный университет им. С.А. Есенина»

Защита состоится «17» декабря 2009 г. в 10:00 на заседании диссертационного совета Д 212.261.05 в ГОУ ВПО «Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина» по адресу: 392000, Тамбов, ул. Советская, 6, зал заседаний диссертационных советов.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ГОУ ВПО «Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина».

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ВАК РФ (www.vak.ed.gov.ru) «__»_________2009 г.

Автореферат разослан: «___» ноября 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета                                                                 Иванова Л.К.


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность. Конец XX – начало XXI вв. ознаменованы глобальными трансформационными процессами, происходящими в мировом сообществе. Образовательное пространство тоже вступает в эпоху глобализации и начинает модернизироваться в общей цепи изменений. Неотъемлемым атрибутом становится сегодня идея глобального образования: образование для международного понимания, образование для развития, поликультурное образование, образование в духе мира и т.д. (А.П. Лиферов, Я.М. Колкер, Е.С. Устинова и др.). На современном этапе эта идея предполагает осведомленность о таких глобальных вызовах и угрозах, как проблема окружающей среды, межкультурные конфликты, транснациональный терроризм и преступность, неравенство и бедность, права человека, экономическое развитие развивающихся стран, и, конечно, находят своё отражение в иноязычном дискурсе как сверхсложной саморазвивающейся системе.

Безусловно, все вышеупомянутые проблемы напрямую связаны с лингвистическим образованием. Для лингвистического образования на современном этапе характерно утрачивание критериев и языковых норм, что приводит к диверсификации лингвистического образования. Следует отметить, что и в России, и за рубежом накоплен большой лингвистический корпус теоретических исследований, в том числе и с уклоном в синергетическое русло, (В.И. Аршинов, В.Н. Базылев, И.А. Герман, И.С. Добронравова, Л.П. Киященко, Е.Н. Князева, А.В. Кравченко, Г.Г. Молчанова, А.П. Огурцов, В.А. Пищальникова Е.В., Пономаренко, Дж. Эйчисон, Дж. Бэмфорд, Т. Линч, У.Р. Матурана, В.Х. Варела. Г. Хакен и др.), но он не находит применения в преподавании иностранных языков.

Возможно, именно анализ и осмысление содержания глобального лингвистического образования и его функций, реализуемых в условиях реальной педагогической практики в контексте определенной культуры, будет способствовать не только осознанию его обращенности в будущее, но и обеспечивать преемственность и сохранение сущности языка как общечеловеческой ценности в условиях глобализации через иноязычный дискурс как сверхсложную саморазвивающуюся систему.

Вступление России в Болонское соглашение, в рамках которого планируется создание единого европейского образовательного пространства, также является важной вехой в процессах изменения образования.

Новые перспективы и тенденции развития образования, основанные на важнейших принципах методологии современного научного мышления, находят свое отражение и в лингвистическом образовании, особенно в иноязычном дискурсе как сверхсложной саморазвивающейся системе.

Цели и задачи, стоящие перед российской системой образования, были разработаны правительством РФ и вписаны в государственную программу «Образование и развитие инновационной экономики: внедрение современной модели образования в 2002-2012 гг.». В ней обозначены такие задачи, как обеспечение соответствия системы образования требованиям экономики, основанной на знаниях; обеспечение преемственности всех уровней образования на основе инновационных образовательных технологий. Задачи, поставленные правительственной программой, ориентируют педагога на работу с опережающим эффектом. В случае с лингвистическим образованием опережающий эффект может быть достигнут в логике нелинейного мышления самого педагога, который стремится выйти за рамки классического линейного взгляда на лингвистическое образование и расширить свои методологические и методические границы, привнеся новое видение, новый взгляд на иерархические слои познания лингвистики сквозь призму философско-синергетических концептов.

В логике нашего исследования синергетика является одним из научных направлений, способных создать дидактические условия для подготовки специалистов в области языкового образования, способных к полноценной и продуктивной деятельности в постоянно изменяющемся мире с учетом его современных потребностей и интересов. Синергетика рассматривается как междисциплинарное направление науки, которое становится магистральным в XXI веке и связано с моделированием сложных развивающихся систем, как природных, технических, так и гуманитарных.

Такая оценка синергетического подхода излагается в работах как отечественных, так и зарубежных авторов (В.И. Аршинов, О.Н. Астафьева, В.Г. Буданов, Л.Н. Василенко, И.С. Добронравова, Н.И. Киященко, Я.И. Свирский, И.В. Черникова, И.Р. Пригожин, Г. Хакен, Дж. Браун, Г. Кук и др.) в связи с целесообразностью выделения разных уровней сложности.

Синергетический подход к языку и к его обучению – это новое формирующееся направление, которое находится на современном этапе в стадии становления. Оно развивается известными американскими учеными С. Пинкером, Н. Хомским, а также чилийскими учеными, удостоенными Нобелевской премии У. Матураной и Ф. Варелой. Они анализируют коммуникативную природу языка и показывают, что через язык мы координируем наше поведение и как бы творим мир. Один из основоположников синергетики Г. Хакен также указывает в своих работах на плодотворность синергетического подхода к языку.

Большой вклад в изучение обозначенной выше проблемы внесли как отечественные, так и зарубежные ученые, работающие в области языка (иноязычного дискурса) как сверхсложной саморазвивающейся системы (В.Г. Буданов, Л.М. Бондарева, Т.Г. Добросклонская, В.И. Карасик, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, А.А. Коблеков, А.А. Крушанов, Е.С. Кубрякова, Р.П. Мильруд, Г.Г. Молчанова, А.П. Огурцов, И.В. Черникова; Дж. Эйчисон, Д. Браун, T.A. ван Дейк, Г. Кук, Д. Кристал, М. Мак-Карти, Р. Картер, У. Матурана, Ф. Варела, П. Серио).

Язык мы относим к сверхсложной саморазвивающейся системе, поскольку он находится в постоянном движении и саморазвитии и функционирует на основе многих параметров, например, устойчивости (термин Г. Хакена), являясь дискурсивной, культурологической, социокультурной, эколингвистической, социорегулятивной и т.д. системой. Все эти параметры детерминированы самосознанием, а там, где появляется самосознание, система становится наиболее сложной. Следует отметить, что синергетика базируется на принципах коммуникативности, гомеостатичности, иерархичности, незамкнутости, наблюдаемости, а также на принципе возникновения и усиления порядка через флуктуацию.

Степень разработанности проблемы. На современном этапе сложилась достаточно солидная научная база для рассмотрения проблемы разработки теоретических основ синергетического подхода в естественно-научных и гуманитарных работах. Анализ научной литературы показал, что за последнее десятилетие учеными

  • описаны общефилософские основы синергетического подхода в рамках нескольких научных школ: Брюссельской философской школы (И. Пригожин), в русле которой разрабатывалась теория диссипативных систем, раскрывались исторические предпосылки и мировоззренческие основания теории самоорганизации; школы Г. Хакена (Институт синергетики и теоретической физики в Штутгарте);
  • разработана философская теория самоорганизации на базе математических моделей и вычислительного эксперимента (А.А. Самарский, С.П. Курдюмов);
  • разработаны основы синергетического подхода в биофизике (М.В. Волькенштейн, Д.С. Чернавский);
  • проведены исследования по применению синергетического подхода в изучении истории и описании ее фактов (В.Г. Буданов, Л.И. Бородкин, С.П. Капица, А.В. Коротаев, Г.Г. Малинецкий, С.Ю. Малков, П.В. Турчин, Д.С. Чернавский);
  • разработана теория дискурс-анализа, объясняющая исторические изменения в языке (Н.Д. Арутюнов, Е.С. Кубрякова, М.А. Макаров, Г.Г. Молчанова; Дж. Эйчисон, Т.А. ван Дейк, Г. Кук, М. Мак-Карти);
  • разработана теория нелинейного мышления (А.А. Богданов, Т.Г. Добросклонская, В.З. Зинченко, В.Г. Зусман, З.И. Кирнозе, В.С. Степин, Л. фон Берталанфи, Дж. О’Коннор, И. Мак-Дермот, Д. Гринберг, Э. Морен, К. Рассел);
  • описан синергетический аспект методических принципов как основы теории обучения иностранным языкам (С.А. Ламзин);
  • изучены возможности реализации синергетического подхода к самообучению иностранным языкам (Т.Ю. Тамбовкина).

Однако, как выяснилось, концептуальные основы синергетического подхода практически не были использованы в отношении обучения иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе.

В этой связи в методике преподавания иностранного языка наметился ряд противоречий:

  • между проникновением синергетического подхода практически во все научные области, включая лингвистику, и отсутствием в методике преподавания иностранных языков исследований, связанных с его применением в лингвистическом образовании в целом и поиском путей его реализации в обучении иностранному языку (иноязычному дискурсу) как сверхсложной саморазвивающейся системе в частности;
  • между назревшей необходимостью обучения иностранному языку (иноязычному дискурсу) как сверхсложной саморазвивающейся системе для межкультурного общения с представителями разных стран и культур в современном постоянно меняющемся мире и отсутствием соответствующих технологий в системе высшего лингвистического образования.

Таким образом, имеются все основания считать проблему разработки и внедрения модели обучения иностранному языку (иноязычному дискурсу) как сверхсложной саморазвивающейся системенерешенной и требующей специального исследования, что и свидетельствует об актуальности и объясняет выбор темы диссертации «Обучение иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе».

Целью диссертационной работы является разработка теоретических основ обучения иностранному языку (иноязычному дискурсу) как сверхсложной саморазвивающейся системе и создание научно-обоснованной и опытно-проверенной методики.

В качестве объекта исследования рассматривается процесс обучения иностранному языку (иноязычному дискурсу) как саморазвивающейся системе студентов-лингвистов.

Предметом исследования выступает модель обучения студентов-лингвистов иностранному языку как иноязычному дискурсу, представляющему собой сверхсложную саморазвивающуюся систему.

Гипотеза исследования: обучение иностранному языку студентов-лингвистов будет более успешным,

  • если в учебном процессе реализуется синергетический подход, центральным элементом которого является анализ иноязычного дискурса как сверхсложной саморазвивающейся системы;
  • если у обучаемых формируется представление, что в процессе коммуникации иноязычный дискурс как сверхсложная саморазвивающаяся система качественно обогащается с каждым коммуникационным актом, который потенциально может рассматриваться как точка бифуркации, как порождение новых смысловых контекстов;
  • если к уже имеющимся в центре семантического содержания базовым категориям дискурса – пропозиции, референции, экспликатуре и импликатуре, инференции, релевантности и пресуппозиции – добавить ещё одну категорию – ментальный лексикон;
  • если в учебном процессе будет применяться методика, в основе которой будет лежать модель обучения иностранному языку (иноязычному дискурсу) как сверхсложной саморазвивающейся системе, обладающей междисциплинарным статусом и основанной на синергетических принципах, в которой язык, среда, языковая личность являются открытой сверхсложной саморазвивающейся системой. Причем, при производстве речевых актов и их пересечении идет процесс рождения новых идей, смыслообразований, что способствует развитию дискурса.

При формулировке гипотезы мы исходили из убеждения, что обращение к идеям синергетического направления позволяет переосмыслить актуальную практику и перспективы развития лингвистического образования в логике понимания человека, языка, образования и культуры как целостной открытой сверхсложной саморазвивающейся системы.

Исходя из поставленной цели, предмета и выдвинутой гипотезы, сформулированы следующие задачи:

  • систематизировать исследования и описать историю возникновения и генезиса синергетического подхода;
  • выявить и обосновать пути реализации синергетического подхода к обучению иноязычному дискурсу студентов-лингвистов;
  • доказать необходимость использования анализа иноязычного дискурса как сверхсложной, саморазвивающейся системы для достижения эффективности обучения иностранному языку студентов-лингвистов;
  • обосновать центральную роль дискурс-анализа в реализации синергетического подхода к обучению иностранному языку как сверхсложной саморазвивающейся системе и определить базовые характеристики дискурса в качестве основных единиц содержания обучения анализу иноязычного дискурса;
  • выделить и обосновать принципы синергетического подхода к обучению иностранному языку (иноязычному дискурсу);
  • разработать научно обоснованную модель обучения иноязычномудискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе;
  • создать на основе разработанной модели научно-обоснованную и опытно-проверенную методику обучения студентов-лингвистов иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

  • теоретические: обобщение и анализ научных данных по проблеме исследования (педагогический, психологический, лингвистический, психолингвистический, философский, социолингвистический и методический); моделирование процесса обучения языку как сверхсложной самоорганизующейся системе;
  • эмпирические: изучение и обобщение опыта обучения иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе в российских и зарубежных вузах; наблюдение и анализ процесса обучения иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе студентов языковых вузов; беседы с преподавателями и студентами; анализ отдельных составляющих учебно-методического обеспечения процесса обучения иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе в языковом вузе; формирование методики обучения иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе;
  • статистические: тестирование студентов; анкетирование студентов с целью выявления их отношения к учебному курсу, его значимости для них; опросы студентов для установления особенностей понимания сущности иноязычного дискурса: языка, языковой личности и среды как открытой сверхсложной саморазвивающейся системы и синергетических принципов;
  • формирующие: опытная проверка разработанной модели обучения иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе; анализ количественных и качественных результатов опытного обучения.

Методологической основой исследования послужили основные теоретические положения лингвофилософского учения о языке (В.В. Бибихин, Л.С. Выготский, В.И. Карасик, М.В. Лебедев, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, М.М. Маковский, И.А. Стернин, Л.В. Щерба, К. Бюлер, В. фон Гумбольдт, Б. Норманн, С. Пинкер, Э. Сепир, Ф. де Соссюр, Н. Хомский, Р. Якобсон), теории эволюционно-синергетического подхода к языку (В.И. Аршинов, В.Г. Буданов, С.П. Капица, И.А. Кравченко, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, Г.Г. Молчанова, Б.Н. Пойзнер, И.Р. Пригожин, Е.С. Степин, И.В. Черникова, Ф. Капра, У. Матурана и Ф. Варела, Г. Хакен), теории межкультурной коммуникации (С.К. Бондырева, М.А. Василик, Е.Б. Гришаева, Е.В. Клюев, Л.В. Куликова, С.Г. Тер-Минасова).

Теоретической базой диссертационного исследования послужили: положения, разработанные в отечественных и зарубежных трудах по теории и методике обучения иностранным языкам (Н.В. Барышников, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, П.Б. Гурвич, Г.А. Китайгородская, Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов, А.Л. Назаренко, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, О.Г. Поляков, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, П.В. Сысоев, С.К. Фоломкина, И.И. Халеева, И.А. Цатурова, С.В. Шатилов, А.Н. Щукин); по культурологическим и социокультурным аспектам языкового образования (Н.И. Алмазова, Е.С. Антонова, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, А.В. Павловская, В.В.Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова); работы философов и культурологов по осмыслению феноменов сознания, науки и культуры, коммуникации (В.С. Библер, М.М. Бахтин, Ю.М. Лотман, А.В. Павловская, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, Ж. Делёз, Ж. Дерида, Р. Акофф, Д. Гринберг, Э. Морен).

Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:

  • установлена роль и место дискурс-анализа в качестве центрального элемента реализации синергетического подхода к обучению иностранному языку (иноязычному дискурсу) как сверхсложной саморазвивающейся системе;
  • выявлены и описаны базовые характеристики дискурса в качестве основных единиц содержания обучения анализу иноязычного дискурса, к которым относятся пропозиция, референция, экспликатура и импликатура, инференция, релевантность, пресуппозиция и ментальный лексикон;
  • выделены принципы синергетического подхода к обучению иностранному языку: принцип коммуникативности, принцип нелинейности, принцип незамкнутости, принцип наблюдаемости, принцип возникновения и усиления порядка через флуктуацию, принцип гомеостатичности;
  • создана модель обучения иностранному языку как иноязычному дискурсу, представляющему собой сверхсложную саморазвивающуюся систему, обладающую междисциплинарным статусом и основанную на синергетических принципах, в которой язык, среда, языковая личность являются открытой сверхсложной саморазвивающейся системой;
  • разработаны критерии и показатели обученности иноязычному дискурсу (т.е. сформированности этой сверхсложной саморазвивающейся системы);
  • разработана методика обучения иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе.

Теоретическая значимость состоит в том, что:

  • произведена систематизация исследований и описана история возникновения и развития синергетического подхода;
  • конкретизировано содержание понятий «синергетика», «синергетическое движение в языке», «точка бифуркации», «дискурс-анализ», «нелинейное мышление», «сложное мышление», «ментальный лексикон» в связи со спецификой предмета исследования; определены качественные характеристики междисциплинарного знания, конструируемого участниками образовательной деятельности в процессе обучения иностранному языку как иноязычному дискурсу, представляющему собой сверхсложную самоорганизующуюся систему;
  • раскрыт потенциал анализа иноязычного дискурса как сверхсложной саморазвивающейся системы в выявлении и конструктивном разрешении актуальных противоречий в области лингвистического образования;
  • дано теоретическое обоснование модели обучения иностранному языку (иноязычному дискурсу) как сверхсложной саморазвивающейся системе, реализующей синергетический подход;
  • доказана универсальность использования критериев и показателей обученности иноязычному дискурсу (т.е. сформированности этой сверхсложной саморазвивающейся системы).

Практическая значимость работы состоит в том, что:

  • описаны алгоритмы обучения иностранному языку (иноязычному дискурсу) как сверхсложной саморазвивающейся системе в контексте синергетического подхода для широкого практического внедрения;
  • дано инструментальное описание критериев и показателей обученности иноязычному дискурсу (т.е. сформированности этой сверхсложной саморазвивающейся системы);
  • создано содержательное и организационно-методическое обеспечение учебного процесса, основанного на анализе иноязычного дискурса и построенного на материале аутентичных текстов, включая специально разработанный глоссарий для студентов-лингвистов (опубликовано методическое пособие “This is America Today” (40 п.л.) с грифом Минобразования РФ);
  • разработаны методические рекомендации по созданию комплекса дидактических материалов для обучения студентов дискурсивному анализу аутентичных текстов и диалогов с использованием рамочных и пошаговых актов (на основе адаптации модели Синклера - Коултхардта);
  • подготовлен специальный курс «Введение в теорию языка», обусловленный пониманием природы языка как коммуникативной саморазвивающейся системы, проецируемой синергетическим подходом к его преподаванию.

На защиту выносятся следующие положения:

  • Синергетический подход к обучению иностранному языку (иноязычному дискурсу) является одним из междисциплинарных подходов, который направлен на изучение языковых и речевых явлений и процессов на основе принципов самоорганизации и саморегуляции системы языка и отражения в ней культурно-исторических явлений. Синергетический подход к обучению иностранному языку позволяет на основе дискурс-анализа проследить и объяснить исторические процессы изменения в языке и обосновать вариативность в словоупотреблении в современных вариантах (диалектах, социолектах) языка.
  • Синергетический подход позволяет выделить имеющие место процессы самоорганизации в языке как коммуникативной системе. Изучение этих процессов в дискурс-анализе позволяет студентам лучше овладеть правилами функционирования языка в различных социальных и культурных контекстах, поскольку язык является открытой, нелинейной, сверхсложной саморазвивающейся системой.
  • Дискурс является основным рефлектором реализации коммуникативной функции языка во всем многообразии ее проявлений. В процессе работы над дискурсивным анализом студенты, получившие базовые знания о языке и его устройстве и функционировании, реализуют полученные знания в реальном общении, где многие традиционные правила требуют переосмысления. Дискурс-анализ позволяет студентам увидеть и объяснить существующее разнообразие языковых форм в разных вариантах (диалектах, социолектах) одного и того же языка, что дает им возможность приблизиться к более глубокому пониманию функционирования реального языка.
  • Содержание обучения анализу иноязычного дискурса как сверхсложной самоорганизующейся системы составляют его (дискурса) базовые характеристики, а именно: пропозиция, референция, экспликатура и импликатура, инференция, релевантность и пресуппозиция, ментальный лексикон.
  • Дидактические условия для реализации синергетического подхода к обучению иностранному языку создаются специально разработанной методической системой на основе принципов, к которым относятся принцип коммуникативности, принцип нелинейности, принцип незамкнутости, принцип наблюдаемости, принцип возникновения и усиления порядка через флуктуацию, принцип гомеостатичности.
  • Разработанная методика обучения иностранному языку студентов-лингвистов реализуется через модель обучения иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе, благодаря чему у обучаемых формируется понимание целостной языковой картины мира носителя изучаемого языка.
  • Эффективность разработанной в диссертационном исследовании методики обучения достигается за счет того, что, во-первых, избран синергетический подход к обучению; во-вторых, в качестве центрального элемента реализации синергетического подхода к обучению иностранному языку как сверхсложной саморазвивающейся системе определен  дискурс-анализ; в-третьих, выявлены базовые характеристики дискурса как составляющие содержания обучения дискурс-анализу; в-четвертых, к уже имеющимся в центре семантического содержания базовым категориям дискурса (пропозиция, референция, экспликатура и импликатура, инференция, релевантность и пресуппозиция) добавлена ещё одна категория – ментальный лексикон, аккумулирующая в себе реальную практику спонтанного порождения смыслов в коммуникационном процессе.

Апробация и внедрение результатов исследования. Выводы и основные положения диссертации были изложены в докладах на ежегодных международных научных конференциях «Язык и культура» (Томский государственный университет, 2001-2009 гг.), на международных конференциях «Языки в современном мире» и «Учитель, ученик, учебник» (Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова, 1996-2009 гг.), на международных научно-методических симпозиумах «Лемпертовские чтения» (Пятигорский государственный лингвистический университет, 2004, 2008 гг.), на Зимней школе-семинаре молодых преподавателей иностранных языков вузов Сибирского региона (Томск, 2000 г.), на конференциях, организованных Академией педагогических и социальных наук (Москва, 2005-2009 гг.), на Всероссийской научной конференции «Инновации в непрерывном лингвистическом образовании (Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, 2008 г.), на VIII Ежегодной международной научной конференции «Языки в современном мире» (Коломна, 2009 г.), а также на др. конференциях.

Основные результаты диссертационного исследования неоднократно заслушивались на заседаниях кафедры английского языка Томского государственного университета (1996-2009 гг.), отражены в коллективной монографии «Формирование иноязычной межкультурной компетентности студентов в условиях образовательного процесса» в разделе «Концептуальные основы преподавания языка как коммуникативной самоорганизующейся системы», в монографиях «Дискурс-анализ в свете синергетического видения» и «Язык как саморазвивающаяся система» (2008).

По результатам диссертационного исследования опубликовано 49 печатных работ (9 из них – в изданиях, рекомендованных ВАК). Материалы диссертации использовались в реализации проекта «Исследование и обоснование концепции формирования иноязычной межкультурной компетентности студентов в условиях современного образовательного процесса» (ф-т иностранных языков ТГУ) аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы» (2006-2008 годы, руководитель С.К. Гураль), в организации образовательной деятельности в процессе чтения курса «Введение в теорию языка» на факультете иностранных языков и в чтении лекций «Введение в межкультурную коммуникацию» для студентов пятого курса.

Этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов на базе Томского государственного университета.

На первом, теоретическом, этапе осуществлялся анализ научных источников, посвященных лингвофилософским, психолого-педагогическим, лингводидактическим и методическим аспектам развития языка как сверхсложной коммуникативной саморазвивающейся системы и специфики его преподавания. Разрабатывались теоретико-методологические основания исследования, уточнялись тема, цель, гипотеза, задачи и методы исследования, выявлялся базовый уровень сформированности у студентов-лингвистов теоретических знаний о языке как постоянно развивающейся системе.

На втором – экспериментальном – этапе осуществлялось исследование организации образовательной лингвистической деятельности, направленной на развитие концептуально нового взгляда на язык как постоянно развивающуюся самоорганизующуюся систему. В нем были задействованы студенты второго курса факультета иностранных языков (всего, включая диагностические срезы, - 360 человек).

Итогом работы стало учебное пособие “This is America Today”, в котором представлены аутентичные тексты и задания, разработанные автором, а также глоссарий и методическое сопровождение, что обеспечивает формирование навыков дискурсивного анализа текста. Дан первый анализ созданной методики формирования взгляда на язык как постоянно развивающуюся систему и концептуально новый подход к его преподаванию. Данные собраны и проанализированы в портфолио диалогов по дискурс-анализу. Финальным этапом явилось написание и защита студенческих проектов.

Третий – заключительный, или обобщающий, этап (2007-2009 гг.) был посвящен обобщению результатов исследования образовательной лингвистической деятельности, их систематизации, анализу, интерпретации и оформлению текста диссертационного исследования.

Выделение теоретических и экспериментальных этапов исследования в определенном смысле условно, поскольку осуществлялась интеграция практической и теоретической деятельности.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и двух приложений.

 

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении дается обоснование актуальности исследуемой проблемы, определяются цель, задачи, объект, предмет, гипотеза, методологические основания и методы исследования. Представлена научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, формируются положения, выносимые на защиту. Приводятся данные об этапах исследования, апробации и внедрении полученных результатов.

В Главе I «Лингвофилософские основы синергетического подхода к обучению иностранному языку (иноязычному дискурсу): эволюционная концепция языка» дается историографический анализ понятия «синергетика», прослеживаются этапы развития синергетики, поскольку невозможно рассматривать дискурс-анализ как сверхсложную саморазвивающуюся систему без осмысления самого понятия «синергетика» и синергетических процессов в языке.

Термин «синергетика», введённый немецким физиком Г. Хакеном, происходит от латинского слова sinergia – сотрудничество, кооперация, совместная деятельность. С именем Г. Хакена связано новое направление в науке, которое предполагает динамический подход к структурированным целостностям. Синергетика рассматривается как междисциплинарное поле, в рамках которого исследуются системы, состоящие из множества элементов. Эти элементы взаимодействуют между собой и порождают новые свойства на макроскопических уровнях. Точки порождения новых свойств принято обозначать термином «бифуркация». Что касается языка, то в языковых системах бифуркации возникают, с нашей точки зрения, когда смысловая критическая масса достигает верхнего предела и происходит смыслообразование на качественно новом уровне, в новом коммуникативном пространстве.

Поскольку язык является живой, сверхсложной, развивающейся системой, в которой происходит как организованное, так и спонтанное рождение новых значений и смыслов, его можно назвать самоорганизующейся системой. Следует отметить, что говорить о самоорганизации в языке можно только в логике нестандартного, нелинейного мышления.

В первой главе описана коммуникативная природа языка и подчеркнута особая роль среды в развитии коммуникативной модели языка, проанализирован эволюционно-синергетический подход к языку, предлагаемый такими учеными, как Н. Хомский, С. Пинкер, Ф. Капра, У. Матурана и Ф. Варела, которые утверждают, что в процессе коммуникации язык как сложная саморазвивающаяся система качественно обогащается с каждым коммуникационным актом. Раскрывая механизмы самоорганизации в языке, современные ученые иногда определяют этот процесс как «синергетическое движение» в языке. Автор диссертации видит и обосновывает задачу преподавателя в раскрытии для обучаемых природы языка как сверхсложной сетевой системы и тем самым облегчении понимания студентами языковой картины мира в процессе обучения, путем введения их в естественный динамический процесс развития языка.

Как показано в первой главе, синергетический анализ языка позволил получить новое знание о смыслообразовании, об организации коммуникативных процессов, а также о методике обучения языку. В первой главе также рассмотрены последовательно отмеченные направления проекта, получившего обозначение «синергетическое движение в языке». Проанализировано и обосновано формирование направления лингвосинергетика, связанного с процессами самоорганизации в языке как коммуникативной системы. Показано, что для этого нового направления характерно акцентирование внимания на системных идеях, их внедрении в процессы моделирования мысле- и речепорождения. В российском языковедении внедрение системных идей в изучение языка связано с работами И.А. Бодуэна де Куртенэ, А.А. Потебни, Ф.Ф. Фортунатова. В ХХ в. системный подход к исследованию языка получил развитие в работах В.Г. Адмони, О.В. Александровой, М.М. Бахтина, Ф.М. Березина, В.В. Виноградова, Л.С. Выготского, В.А. Звегинцева, Е.С. Кубряковой, А.А. Леонтьева, Ю. Лотмана, Н.С. Поспелова, Б.А. Серебренникова, Е.В. Сидорова, Ю.С. Степанова, Л.В. Щербы и др.

Системная методология в языкознании получила новый импульс к развитию в контексте утверждающейся в философии коммуникативной теории социальности. Коммуникация приобретает не только инструментальный, функциональный характер, но и онтологический («язык – дом бытия»). Системная методология обращена к исследованию систем в статике. Изучение динамики систем получает дальнейший разворот через синергетику. В лингвистике возникает потребность изучать процессы самоорганизации дискурса. В ответ на это появились исследования, которые сегодня можно объединить в лингвосинергетику как самостоятельное течение в языкознании (В.И. Аршинов, Я.И. Свирский, Г.Г. Москальчук, И.А. Герман, В.А. Пищальникова, В.Н. Базылев, Н.Л. Мышкина и др.) В этих исследованиях отмечалась необходимость развития интегральной концепции языка. В главе I осуществлен сравнительный анализ функциональной лингвистики и синергетического подхода к языку. Показано, что если рассматривать язык с позиций функциональной лингвистики, т.е. как коммуникативную систему, средство передачи культурно-исторического опыта, то средой его существования становится непрерывная (контекстная) система взаимодействий. Развитие этой системы поддерживается и языком, и структурой взаимодействий, в которую включены и мышление, и психика, и ценностно-культурная ткань общества, система передачи культурного опыта и прочие параметры. Когерентность этих параметров в коммуникативном процессе и создает непрерывную среду языка-речи. Как пример когерентных процессов в организации факторов развития языка можно упомянуть внедрение американского произношения. Это не только лингвистическое явление, но и фактор культурного влияния, фактор, в социологии и политологии обозначаемый как глобализация и американизация.

В терминах синергетики коммуникативная среда является не внешним фактором, а участником коммуникативного процесса, в котором смыслообразование организуется диалектикой текста и контекста, новациями и традициями, семантическими единицами, принадлежностью говорящего к той или иной социальной группе, где общение стилистически оформлено. Примерно таким образом, как нам представляется, выглядит сложная система коммуникаций, в которой происходит саморазвитие языка, сопровождающееся диссипацией элементов системы, рождением новых элементов.

В Главе II «Дискурс-анализ в свете синергетического видения» рассмотрены теоретические аспекты дискурс-анализа, основные составляющие дискурса как сверхсложной саморазвивающейся системы, определившие содержание авторской модели использования дискурс-анализа в процессе обучения студентов языкового вуза.

Дискурс (от латинского discursus «беседа, аргумент, разговор», через французское discourse «рассуждение, речь») стал центральным в методологии современной лингвистики. Если в классической философии дискурс отождествлялся с рассуждением и характеризовал практику линейного мышления, последовательно переходящего от одного дискретного шага к другому и его постепенного развертывания в понятиях и суждениях в противовес интуитивному схватыванию целого и его частей, то в современной лингвистике можно выделить несколько трактовок дискурса, которые объединены стремлением понять связность и целостность суждений, не сводимых к отдельным пропозициям (А.П.Огурцов). Во второй главе отмечается, что в XX в. дискурс из средства описания линейного процесса мышления превратился в целостную и нелинейную организацию языка и речевых актов. Междисциплинарное направление, изучающее дискурс, а также соответствующий раздел лингвистики называются одинаково – дискурсивным анализом (discourse analysis) или дискурсивными исследованиями (discourse studies). Хотя языковое взаимодействие на протяжении веков было предметом таких дисциплин, как риторика и ораторское искусство, а затем – стилистика и литературоведение, как собственно научное направление дискурсивный анализ сформировался лишь в последние десятилетия и стал одним из центральных разделов лингвистики.

Современная ситуация требует от говорящих, владеющих родным и иностранными языками, понимать не только поверхностный уровень высказывания, но и уметь распознавать глубинные интенции участников коммуникации, определять общий контекст, описывающий лица, объекты, обстоятельства, времена, поступки, которые определяются «не столько последовательностью предложений, сколько тем общим для создающего дискурс и его интерпретатора миром, который «строится» по ходу развертывания дискурса» (В.З. Демьянков).

В предлагаемой нами модели обучение дискурс-анализу как сверхсложной саморазвивающейся системе осуществляется на материале диалога, т.к. именно данный вид речи превалирует в межличностном общении и, как отмечает М.М. Бахтин, диалогические отношения не могут быть сведены ни к чисто логическим, ни к чисто лингвистическим (композиционно-синтаксическим) отношениям.

Чтобы более глубоко войти в ткань диалога, нами был разработан подробный проект анализа, основанный на выработке его основных компонентов. Для этого были выделены наиболее релевантные составляющие дискурса как сверхсложного коммуникативного явления, включающего помимо текста и ряд внелингвистических факторов (установки, цели адресатов, их мнения, самооценки и оценки другого).

Дискурс рассмотрен как результат синтеза научной мысли, как сверхсложное образование, состоящее из разноуровневых компонентов, взаимодействующих между собой по определенным установленным правилам в определённой социальной ситуации.

В логике нашего исследования структурное содержание дискурса было рассмотрено с точки зрения позиции Т.А. ван Дейка, Г. Хофстеде и М.А. Макарова, где дискурс был определён и как линейное, и как самоорганизующееся когерентное образование. Обращение к теоретическим установкам именно этих исследователей мотивировано прежде всего тем, что, по нашему мнению, их идеи не только не противоречат, но и естественным образом взаимодополняют друг друга, фокусируясь на детализации различных аспектов.

Так, в центр семантического содержания дискурса М.А. Макаров ставит такие базовые категории, как пропозиция, референция, экспликатура и импликатура, инференция, релевантность и пресуппозиция, и именно данные категории используются как основные ориентиры непосредственно при дискурсивном анализе, предлагаемом в разработанной нами методике. Нами добавлена и проанализирована еще одна категория – ментальный лексикон, способствующая обучению иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе. Детальное рассмотрение каждого понятия позволяет определить «смысловую ткань дискурса». В терминах модели, разработанной Т.А. ван Дейком, в рамках дискурсивного анализа предлагается проанализировать когнитивный, социальный, политический и культурный контекст сообщений. По нашему мнению, когнитивный контекст как раз и включает пропозицию, референцию, экспликатуру и импликатуру, инференцию (по М.А. Макарову), а релевантность и пресуппозиция соотносятся с политическим и культурным контекстом.

Следуя идее о том, что дискурсивный анализ изучает выражаемые языковыми структурами «подстрочные» значения, мнения и идеологию, нами проанализирована предложенная Г. Хофстеде луковичная диаграмма структуры коммуникации. Как справедливо отмечает Л.В. Куликова, выбранный подход представления структуры коммуникации позволил автору продемонстрировать иерархию анализируемых компонентов. Внешний, самый поверхностный слой диаграммы занимают символы (слова, жесты, артефакты и т.д.). Невидимый же слой культуры в контексте дискурса сконцентрирован в ее ценностном ядре. И это называется имплицитной частью. Именно ценности и нормы определяют и руководят поведением людей, они манифестируются в символах и ритуалах. Нам представляется, что такой подход правомерно проецировать на дискурсивный анализ текста.

Особенность дискурс-анализа как раз и заключается в том, что он описывает текст в терминах теорий, разработанных для нескольких уровней дискурса. Если классическая лингвистическая семиотика разводит понятия формы (означающего) и значения (означаемого) как составляющих знака, то дискурс-анализ видит в тексте сверхсложное образование и требует отдельного исследования фонетических, графических, морфологических, синтаксических, микро- и макросемантических, стилистических, гиперструктурных, риторических, прагматических, интеракционистских и др. структур и стратегий. Каждый из этих уровней имеет собственные характеристики, которые могут быть интерпретированы на других уровнях, как в русле традиционной лингвистики, так и вне ее рамок.

За каждым типом дискурса проступает свой «возможный мир», действия и объекты в котором оцениваются и осмысляются по логике этого (воображаемого и, в общем, конструируемого человеком) мира. Близость этого возможного мира к реально существующему может принимать самую разную форму (от достаточно адекватного его отражения до полного искажения, от следования правде или истинности фактов до вымысла, фантазии, от погруженного в прошлое – до предполагаемого, желательного или же неизбежного в будущем и т.д.). Поэтому вполне можно говорить о «мире дискурса» и восстанавливать по языковым данным или по ассоциациям с этими данными его специфические черты (Е.С. Кубрякова, А.П. Бабушкина).

Используя для анализа один из важнейших подходов к изучению устного дискурса, разработанный в Бирмингемском университете, где изначально исследования базировались на структуре дискурса в школьном классе (J. Sinclair, M. Coulthard), мы пошли дальше и спроецировали модель дискурса в контексте «классная комната» на реальную жизнь. Таким образом, расширили и модифицировали данную модель, связанную с изучением речевых актов и с целостной картиной иноязычного дискурса как сверхсложной саморазвивающейся системы. Эта модель, на наш взгляд, применима к обучению иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе, о чем подробнее говорится в более естественном контексте в главе, описывающей разработанную нами методику, и в которой предпринята попытка обнаружить в исследовании диалогов эксплицитные и имплицитные ядра, фреймы, инициирующие моменты и т.д. Представляется целесообразным подчеркнуть, что она включает образцы, отражающие базовые функции взаимодействия, и предлагает иерархическую модель, в которой видно, как более мелкие единицы комбинируются и образуют более крупные соединения. Нам удалось показать, что следствием применения вышеупомянутой модели в обучении является более глубокое и всестороннее типологическое исследование порождения и восприятия естественной речи, которое имеет несомненную важность для установления эффективной межкультурной коммуникации. В построении модели обучения иноязычному дискурсу как сверхсложной самоорганизующейся системе в нашем исследовании использована философская диалогическая концепция М.М. Бахтина, который за единицу диалогических отношений, выражающихся в речи, принимает высказывание. Высказывание отличается от предложения как единицы языка, поскольку границы высказываний означают «смену речевых субъектов и смену говорящих».

В исследовании доказано, что гибкость, мобильность, текучесть, саморазвитие дискурса тесно связаны со способностью человека хранить в своей памяти и мгновенно извлекать из неё огромное количество нужных слов в процессе постоянного общения, т.е. с особым устройством словарного запаса, который Дж. Эйчисон сравнивает со звёздным небом, поскольку на первый взгляд звёзды разбросаны хаотично, хотя на самом деле их движение подчиняется строгим природным законам, которые скрыты от простого наблюдателя. Такой словарный запас именуется «ментальным лексиконом». Слова не разбросаны беспорядочно в нашем сознании, они образуют сложную систему, внутренние принципы которой могут быть обнаружены. Подтверждается факт системности слов в памяти человека тем, что ему удается их подобрать за доли секунды. Это, очевидно, происходит потому, что средняя скорость речи составляет шесть слогов в секунду, т.е. примерно три слова. Эксперимент показал, что носитель английского языка может распознать слово за двести миллисекунд или быстрее, примерно через 1/5 секунды после начала его произнесения. Зачастую слово распознается еще до того, как прозвучит полностью. Таким образом, огромное количество слов в словарном запасе человека и высокая скорость оперирования ими подтверждает наличие системной организации хранилища слов, которое называется «ментальным лексиконом». Этот термин введен и используется рядом авторов (Дж. Эйчисон, Е.С. Кубрякова), которые отмечали, что в памяти хранится много готовых синтаксических конструкций, клише разного рода, развернутых фразеологических оборотов и т.д., т.е. во внутреннем нашем мире хранятся такие лексические единицы, которые образуют своеобразный словарь, и что описывать его легче всего, идя от слова, т.е. группируя единицы вокруг слова. В диссертации теория внутреннего лексикона строится автором, исходя из мысли о центральности слова для всей его организации. В этом смысле автор близок к теории Дж. Эйчисон, которая характеризует ментальный лексикон жесткими фреймами, т.е. фиксированными представлениями о той или иной вербальной реалии, в структуру которой могут встраиваться детали, возникающие в каждой конкретной ситуации из невербализованной структуры ментального лексикона. Ментальный лексикон используется в качестве инструментария при создании новых слов. Основные способы словообразования в английском языке – сложение, конверсия и аффиксация – достаточно гибкие, они могут быть основой создания самых различных лексических единиц. Более того, лексический инструментарий работает не изолированно; в процессе образования новых слов используется базовая информация о каждом слове, содержащем элементы, которые войдут в состав нового слова.

Автор приходит к выводу, что ментальный лексикон не является словарем с фиксированным количеством слов и данных о каждой единице. В логике синергетики – это активная живая система, где постоянно происходит установление новых связей. Тем самым категория «ментальный лексикон» вводится как категория дискурса.

Такое представление о языке, дискурсе как сверхсложной саморазвивающейся системе детерминировано системным мышлением, которое, в свою очередь, ассоциируется с термином «сложное мышление», принадлежащим Э. Морену, который был противником разделения знаний на обособленные дисциплинарные области и указывал на то, что в знании открывается новый смысл, когда возводятся мосты между различными областями дисциплинарного знания.

По мнению Э. Морена, сегодня наша историческая потребность – нахождение метода, который обнаруживает, а не скрывает связи, соединения, наслоения, взаимозависимости, сложности. Автор связывает поиски метода с синергетическим подходом, ссылаясь на идеи И. Пригожина. В сложном природном взаимодействии осуществляется «диалог» порядка и беспорядка, этот диалог осуществляется в «необыкновенной великой игре взаимодействий, превращений, организаций, где каждый работает за себя, каждый за всех, все против одного, все против всего». При этом сложное мышление – это не замена простоты сложностью, а осуществление непрерывного диалогического движения между простым и сложным. Разработанный Э. Мореном метод таков, что он позволяет связать части с целым, а целое с частями.

Системная наука утверждает, что живые системы нельзя понять посредством анализа. Свойства частей – не внутренне присущие им свойства, а свойства, которые могут быть поняты только в контексте целого. В конечном счете – и это наиболее динамично показала квантовая физика – частей вообще нет. То, что мы называем частью, – это всего лишь паттерн в неделимой паутине взаимоотношений (Ф. Капра). Таким образом, системное мышление – это контекстуальное мышление, и поскольку объяснение веществ в их контексте означает объяснение на языке окружающей среды, то можно сказать, что все системное мышление – это философия окружающей среды.

В системной науке каждая структура рассматривается как проявление процесса, лежащего в ее основе. Системное мышление – это всегда процессуальное мышление, в основе которого лежит принцип нелинейности, основанный на том, что результат суммы воздействий не равен сумме их результатов. Значимым моментом для практики образования с точки зрения обеспечения его развивающего эффекта является то, что нелинейность определяет возможность как конструктивного, так и деструктивного развития системы. Так, традиционной основой языкового образования является обучение видам речевой деятельности: говорению, аудированию, чтению и письму. Целью языкового образования является формирование вторичной языковой личности, способной к эффективной межкультурной коммуникации (И.И. Халеева). Таким образом, обращение к реальной практике обучения иностранным языкам показывает, что способность к осуществлению эффективной межкультурной коммуникации не может рассматриваться как простое сложение речевых навыков и знаний о социокультурных нормах. Овладение студентами указанными навыками в отдельности не является гарантией интегрированного результата, определяющего их способность к продуктивному речепорождению в условиях межкультурной коммуникации.

Все многообразие лингвистических форм и проявлений как родного, так и изучаемого языка не должно вводить говорящих в заблуждение о том, что язык – это хаос, регулируемый хаотичными воздействиями окружающей действительности. Наоборот, высокоорганизованная саморегулирующаяся система ментальных механизмов человеческого сознания адекватно реализуется в  речевой деятельности индивидов.

В Главе III «Методика обучения иностранному языку (иноязычному дискурсу) как сверхсложной саморазвивающейся системе» обобщается опыт обучения автором студентов-лингвистов иноязычному дискурсу как сверхсложной системе и подводятся итоги опытного обучения.

Для достижения цели обучения иностранному языку (иноязычному дискурсу) как сверхсложной саморазвивающейся системе необходима продуктивная организация учебного процесса на качественно новом уровне. Предлагаемая модель обучения иностранному языку (иноязычному дискурсу) как сверхсложной саморазвивающейся системе может рассматриваться в качестве такой продуктивной модели (см. схему на рисунке № 1).

Первый раздел третьей главы посвящен описанию целей, содержания, подходов, общих и синергетических принципов обучения иностранному языку (иноязычному дискурсу) как сверхсложной саморазвивающейся системе.

Акцент сделан, прежде всего, на тех аспектах, которые до сих пор не получили достаточного рассмотрения в научной литературе и остаются наиболее проблематичными в современном образовании, в том числе и в лингвистическом. В ходе исследования нами разработана методика обучения иностранному языку (иноязычному дискурсу) как сверхсложной саморазвивающейся системе. Эта методика детерминирована синергетическим подходом к языку и его обучению, который, в свою очередь, представляет новое формирующееся направление, находящееся на современном этапе в стадии становления. Она разработана с учетом современных философских и научных наработок на основе модели обучения иностранному языку (иноязычному дискурсу) как сверхсложной саморазвивающейся системе с учетом не только лингвистических правил, но и общих эволюционных законов, которым подчинена в своем развитии любая система, а также с учетом знаний о самой природе языка, в которой язык, среда, языковая личность являются открытой сверхсложной саморазвивающейся системой.

Безусловно, как в обучении иностранному языку вообще, так и в обучении иноязычному дискурсу реализуются в первую очередь принципы, обеспечивающие целесообразность и результативность его изучения. Необходимо принимать во внимание, что содержание обучения лингвистов вариативно. Таким образом, учебный процесс в контексте синергетического подхода к обучению иноязычному дискурсу должен быть основан на удовлетворении профессиональных потребностей студентов языкового вуза и должны быть созданы педагогические условия для формирования профессионального сознания, мышления и поведения, обусловливающие овладение эффективными стратегиями поиска способов решения проблем в практических ситуациях будущей профессиональной деятельности лингвиста, что будет способствовать вхождению выпускников в общеевропейское образовательное пространство.

Учитывая тот факт, что выпускники языковых вузов работают не только в России, но и во многих зарубежных странах, им необходимо овладеть всей языковой и социокультурной палитрой знаний, чтобы находить зоны лингвосоциокультурного интереса, что, безусловно, способствует созданию импульсов для дальнейшего самосовершенствования: это нахождение нужной информации, ее смысловая переработка, использование ее в своей будущей работе лингвиста и так далее. Все это диктует необходимость пересмотра всей системы обучения в высшей школе вообще и обучения в сфере лингвистического образования в частности.

Все вышесказанное приводит к выводу о необходимости формирования научно обоснованной методики обучения иностранному языку (иноязычному дискурсу) как сверхсложной саморазвивающейся системе. Для этого следует рассмотреть вопросы целеполагания, отбора содержания, реализации принципов, выбора организационных форм и методов обучения, процедур контроля обученности и оценки качества образовательного процесса.

Поскольку многие выпускники-лингвисты не останавливаются на изучении языка в рамках пятилетнего государственного образовательного стандарта, а продолжают его изучать на междисциплинарном уровне, будучи вовлеченными в различные образовательные и научные проекты как в нашей стране, так в зарубежных странах, то для многих из них становится неотъемлемой осознанной необходимостью и частью профессионального образования постижение глубинных дискурсивных лингвистических слоев самостоятельно. Таким образом, способность к самообразованию предполагает устойчивую познавательную мотивацию и психологическую готовность, в основе которой лежит коммуникативная компетентность, включающая лингвистическую, социокультурную, дискурсивную, социолингвистическую компетенции.

Следует заметить, что специфика обучения иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе и как средству общения с носителями разных культур позволяет наряду с основными целями, т.е. целями собственно обучения, реализовывать и другие цели образования, а именно: воспитательные и развивающие. В совокупности они позволяют определить и содержание, и методы, и принципы, и средства обучения. При этом овладение языком и осознанное его изучение обеспечивается тем, что целенаправленный процесс обучения приближен к условиям реального использования языка, детерминированного ситуацией путем проектной деятельности и ситуативно-ролевого моделирования средствами дискурсивного анализа.

Изменение целей влечет за собой изменение всех остальных компонентов системы: содержания, организационно-методических принципов, материала, программы обучения, используемых методов преподавания и учения, контроля (тестирования и оценки) результатов обученности и процедур оценки курса обучения. Это в наибольшей степени характерно для обучения иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе студентов языковых вузов.

Опыт показывает, что обучение иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе может быть существенно оптимизировано в рамках отведенного стандартом минимума (региональный компонент) на основе специально разработанной нами методики, в основе которой лежит модель обучения, обладающая междисциплинарным статусом и основанная на синергетических принципах, в которой язык, среда, языковая личность являются открытой сверхсложной саморазвивающейся системой со значительным акцентом на самостоятельную работу, опирающуюся на аутентичные тексты, задания и упражнения, нашедшие отражение в созданной нами методике, разработанной с целью ее реализации в базовом учебнике “This is America Today” и портфолио, содержащем варианты дискурсивных диалогов для студентов языковых специальностей.

Уточнение цели обучения иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе означает детализацию составляющих модели владения языком, коммуникативной компетенции (М. Каналь, М. Суэйн; И.Л. Бим), языковой и стратегической компетенции с учетом психофизиологических механизмов их реализации (по Л.Ф. Бахману). Этими механизмами являются слуховой и зрительный каналы, а также рецептивный и продуктивный способы, которые позволяют нам осуществлять четыре коммуникативные умения, а именно: аудирование, говорение, чтение и письмо.

Развитие языковой компетенции будущих лингвистов предполагает дальнейшее овладение организационной, прагматической компетенциями и умением использовать иностранный язык (иноязычный дискурс) для расширения знаний об окружающем мире, а также о языковой и социокультурной картинах мира, способствующих развитию дискурсивного анализа как междисциплинарного предмета.

Конкретизация конечных целей заключается в описании планируемого уровня владения языком. В то же время следует помнить, что не существует уровней, специфичных для того или иного профиля. Так, если представленное выше можно рассматривать в качестве коммуникативных задач и содержания, общих для всех уровней владения языком, то различие можно проследить по уровням каждого из четырех коммуникативных умений: аудирования, говорения, чтения и письма. В условиях разноуровневой подготовленности студентов представляется также целесообразным индивидуализировать цель на основе выявления актуального уровня владения языком.

Конкретизированные в таком виде цели обучения иноязычному дискурсу студентов лингвистических вузов соотносятся, на наш взгляд, с современными образовательными приоритетами воспитания и развития: непрерывности образования личности, взаимопонимания и терпимости (tolerance), уважения к социальному выбору (самоопределению) других и культурному многообразию (В.В. Сафонова, Е.И. Пассов, П.В. Сысоев, Н.Д. Гальскова, Е.Н. Соловова и др.).

Проблему содержания обучения студентов-лингвистов иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе невозможно изолировать от проблемы содержания образования в целом. Здесь следует помнить, что содержание обучения изменяется в зависимости от его цели. Предлагается также выделять в содержании обучения иноязычному дискурсу студентов языковых вузов такие компоненты, как сферы общения, ситуации общения, тематику, тексты, целевые и страноведческие знания, языковые навыки, речевые умения, коммуникативные и интеллектуальные изменения дискурсивного анализа (выделение модели беседы, определение рамочных механизмов начала и окончания беседы, определение инициирующих шагов, нахождение вербальной поддержки в диалоге, обнаружение точки бифуркации и т.д.).

При определении содержания обучения возникает также вопрос о том, каким должно быть соотношение коммуникативных умений говорения, аудирования, чтения и письма. Большое значение приобретает при этом их интеграция, поскольку она создает условия для развития целостной коммуникативной компетенции, в основе которой лежит иноязычный дискурс, который превратился в целостную и нелинейную организацию языка и речевых актов, дающих возможность студентам увидеть, как конструируется и передается в дискурсе значение.

Для уточнения содержания обучения иноязычному дискурсу студентов языковых вузов были отобраны аутентичные тексты, отвечающие теоретическому курсу прочитанных лекций, наполненные инновационным материалом, иллюстрирующим иноязычный дискурс как сверхсложную саморазвивающуюся систему в логике синергетического видения. Для этой цели был использован специально отобранный материал, вошедший в базовый учебник “This is America Today”, в котором отражены приоритетные направления Декады образования для устойчивого развития (2005-2014 гг.), выдвинутые ЮНЕСКО в 2005 г.: защита окружающей среды, здоровье, образование, права человека, межкультурное понимание и мир, культурное многообразие и т.д., а также портфолио, включающее дискурсивные диалоги (аутентичные материалы Л. Джоунза “Functions of English”) и диалоги из современного художественного произведения Д. Сеттерфильд “The Thirteenth Tale”. Отбор предметного содержания обусловлен предметным уровнем теоретических знаний и общим кругозором студентов с учетом характера тематики и культурного компонента, а также с учетом развития навыков критического мышления (critical thinking skills), что, безусловно, помогло в обучении дискурсивному анализу как сверхсложной саморазвивающейся системе, а в будущем несомненно поможет конструктивно общаться, продуктивно решая возникающие проблемы, и достигнуть успеха в международном общении.

При написании базового учебника и создании портфолио мы опирались на работы Х.П. Грайса, Д. Хаймса и Р. Фирса, в которых излагается теория избежания конфликта или нанесения ущерба лицу (репутации) в процессе коммуникации, разработаны универсальные принципы и технологии успешной коммуникации, применяемые в англоязычном сообществе. В условиях коммуникативной глобализации они проникают в другие культуры и ассимилируются в них как необходимое условие межкультурного общения.

Следует также помнить, что в эпоху глобализации возможен перенос основных принципов устойчивого производства и потребления на ситуацию языкового развития: изменение языков, появление неологизмов, заимствования, их последствия и т.д. В то же время, анализ тенденций языкового развития может стать отправной точкой для понимания особенностей протекания современных социально-экономических и политических процессов.

Таким образом, достижения соответствующих разделов лингвистической науки, таких как социолингвистика, лингвокультурология, психолингвистика, гендерная лингвистика, эколингвистика и других, учитывались как в определении нового содержания лингвистического образования, так и в обосновании его интегрирующей функции.

Следует подчеркнуть, что методика обучения иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе базируется на синергетических принципах, которые описаны в тексте диссертационного исследования. К разработанным уже синергетическим принципам нами добавлен еще один: принцип возникновения усиления порядка через флуктуацию. Все принципы отражены в модели обучения иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе.

В свете нашего исследования видится целесообразным выделить следующие принципы синергетического подхода к обучению иностранному языку.

I. Принцип коммуникативности. Согласно современным образовательным нормативным документам, одной из основных целей обучения иностранному языку на разных этапах обучения является формирование иноязычной коммуникативной компетенции во всем многообразии ее компонентов (языкового, социокультурного, учебно-познавательного, дискурсивного), что, безусловно, тесно связано с обучением иностранному языку (иноязычному дискурсу) как сверхсложной саморазвивающейся системе, являющейся частью коммуникативного поля, детерминированного определенной средой.

II. Принцип нелинейности. Данный принцип основан на положении о том, что результат суммы воздействий не равен сумме их результатов. Значимым моментом для практики языкового образования с точки зрения обеспечения его развивающего эффекта является то, что нелинейность определяет возможность как конструктивного, так и деструктивного развития системы. Традиционной основой языкового образования является обучение речевой деятельности: говорению, аудированию, чтению и письму. Целью языкового образования является формирование поликультурной языковой личности, способной к эффективной межкультурной коммуникации. Обращение к реальной практике обучения иностранным языкам показывает, что способность к осуществлению эффективной межкультурной коммуникации не может рассматриваться как простое сложение речевых навыков и знаний о социокультурных нормах. Овладение студентами указанными навыками в отдельности не является гарантией интегрированного результата, определяющего их способность к продуктивному речепорождению в условиях межкультурной коммуникации.

III. Принцип незамкнутости. Согласно данному принципу, открытые системы, взаимодействующие со средой и получающие информацию, способны эволюционировать. Это положение становится особенно актуальным для осмысления перспектив развития человека в условиях становления глобального информационного общества. В современных условиях радикально изменяется характер, формы и интенсивность взаимодействия человека с информационной средой, что определяет возрастающее значение когнитивного подхода в образовательной практике. Практика лингвистического образования предполагает еще большее расширение информационного поля (за счет изучения одного или нескольких иностранных языков), которое может оказывать неоднозначное влияние на развитие человека в условиях лингвистического образования. Неустойчивость как следствие влияния информационного поля является необходимым условием развития человека как сложной самоорганизующейся системы, возникновения ситуации выбора и генерации новой ценной информации (конструирования нового социогуманитарного знания). Состояние неустойчивости определяет возможность становления нового качества. В контексте образовательной практики точки неустойчивости приобретают, на наш взгляд, особое значение. Это связано с тем, что «только в них можно не силовым, информационным способом… повлиять на выбор поведения системы, на её судьбу» (В.Н. Базылев). Осмысление этого принципа указывает на основания организации развивающей образовательной среды, способствующей переходу человекомерной системы на более сложный уровень организации.

В синергетическом подходе развитие системы определяется качеством её взаимодействий со средой. В контексте интерпретации идей синергетического подхода в лингвистическом образовании представляет интерес осмысление триады культура – образование – человек на разных уровнях её проявления.

IV. Принцип наблюдаемости. Данный принцип связан с ограниченностью и относительностью наших представлений о системе. В языковом образовании этот принцип интерпретируется нами следующим образом. Процесс изучения иностранного языка в высокой степени индивидуален, зависит от различных факторов, как внутренних (мотивация, предшествующий образовательный опыт и актуальный уровень развития, когнитивные стили и используемые стратегии изучения иностранного языка), так и внешних (особенности изучаемого языка, методическое сопровождение процесса его изучения). Методическая организация процесса изучения иностранного языка позволяет моделировать образовательную среду, однако социально желаемый и реальный результат не всегда совпадают, а качественная интерпретация самого результата может варьироваться в зависимости от педагогических целей и ценностных установок педагога.

Обращение к идеям синергетического направления позволяет переосмыслить актуальную практику и перспективы развития лингвистического образования в логике понимания человека, языка, образования и культуры как открытых саморазвивающихся систем.

V. Принцип возникновения и усиления порядка через флуктуацию. В синергетике флуктуация означает случайное отклонение системы от некоторого среднего положения. В языковом образовании этим средним положением принято называть «языковую норму» природного носителя языка и культуры, которая служит эталоном при обучении иностранному языку.

В закрытых системах любые отклонения от нормы с самого начала подавляются и ликвидируются системой. Однако в открытых системах, одной из которых является язык, из-за усиления неравновесия эти отклонения со временем возрастают и, в конце концов, приводят или к качественным изменениям в прежнем порядке и возникновению нового порядка, или к количественным изменениям «нормы». История возникновения и развития языков является яркой иллюстрацией данного принципа. Примером качественного изменения в языковой системе может служить великий сдвиг гласных в английском языке (XIV-XV вв.), разделивший два языка – среднеанглийский и современный английский. Примером количественных изменений может быть достаточно большое число региональных диалектов – вариантов одного и того же языка (как единой системы), наблюдаемых в Великобритании и США.

Данный принцип необходим для объяснения языковых и культурных изменений, наблюдаемых в изучаемых языках и культурах.

В таблице № 1 представлены сферы реализации принципов синергетического подхода в обучении иностранному языку.

VI. Принцип гомеостатичности. Гомеостаз – это явление поддержания программы функционирования системы в некоторых рамках, позволяющих ей следовать к своей цели. Согласно Н. Виннеру, всякая система имеет цель существования, при этом о цели-эталоне-идеале система получает корректирующие сигналы, позволяющие не сбиться с курса. Под влиянием же внешних воздействий среды в программе могут возникнуть отклонения. Следует помнить, что такие структуры существуют до тех пор, пока в систему поступает поток энергии, так называемой диссипативной (рассеивающейся) структуры, далекой от равновесия. Аналогично структуры мозга человека, не получающие информацию, деградируют (В.Г. Буданов). В качестве лингвистического примера может служить «стандартный английский» (Standard English), который был специально изобретён, чтобы поддержать представление Британии о себе как о великой индустриальной и имперской державе. Сейчас же наблюдается падение стандартов английского. Так, обследование, проведенное в ряде школ в Лондоне, показало, что только пятнадцать процентов учащихся говорили на так называемом «правильном» английском языке. Всего в Великобритании говорят на сорока восьми различных языках мира и на двадцати разных вариантах английского. Эти статистические показатели свидетельствуют о множественности путей, используемых гражданами современной Британии в целях коммуникации. Язык является свидетельством того, как себя идентифицирует тот или иной житель Британии. Один из способов описания индивидов и групп, к которым они принадлежат, может быть осуществлён через «этничность», через самоидентификацию того или иного жителя Великобритании. По переписи 1991 г. самые крупные этнические популяции были обнаружены в Лондоне (25,6%), а самые маленькие – в Шотландии (1,3%). Таким образом, этнический статус является ярким проявлением принципа гомеостатичности, детерминированного значительным уменьшением искусственной поддержки стандартного английского в силу яркого проявления воли жителей Великобритании в русле узаконивания своего статуса жителей, находящихся в той или иной социальной, геополитической, демографической среде, в которой формируется этнический дискурс как сверхсложная саморазвивающаяся система.

Таблица № 1 – Реализация принципов синергетического подхода в языковом образовании

Принцип

Реализация принципа

в методике обучения иностранному языку

1.

Принцип коммуникативности

- при отборе дидактического наполнения учебных программ и УМК по иностранным языкам;

- при отборе тематического наполнения учебных программ и УМК по иностранным языкам;

- при разработке системы проблемных заданий, способствующих формированию иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся.

3.

Принцип нелинейности

- при отборе дидактического наполнения учебных программ и УМК по иностранным языкам;

- при отборе тематического наполнения учебных программ и УМК по иностранным языкам;

- при разработке системы проблемных заданий, способствующих формированию иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся.

4.

Принцип незамкнутости

- при отборе дидактического наполнения учебных программ и УМК по иностранным языкам;

- при отборе тематического наполнения учебных программ и УМК по иностранным языкам;

- при разработке системы проблемных заданий, способствующих формированию иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся.

4.

Принцип наблюдаемости

- при отборе дидактического наполнения учебных программ и УМК по иностранным языкам;

- при отборе тематического наполнения учебных программ и УМК по иностранным языкам;

- при разработке системы проблемных заданий, способствующих формированию иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся.

5.

Принцип возникновения порядка через флуктуацию

- для объяснения (прогнозирования) изменений, происходящих в иностранном языке и культуре страны изучаемого языка;

- при отборе тематического и дидактического наполнения учебных программ и УМК по иностранным языкам;

- при разработке системы проблемных заданий, направленных на ознакомление с языковой и культурной вариативностью изучаемого иностранного языка и культуры страны ИЯ.

6.

Принцип гомеостатичности

- гомеостаз – это явление поддержания программы функционирования системы в некоторых рамках, позволяющих ей следовать к своей цели. В качестве лингвистического примера может служить «стандартный английский», который был специально изобретен, чтобы поддержать статус Британии как великой индустриальной державы. Сейчас же наблюдается падение стандартов английского, что можно проследить в обучении иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе.

Вышеописанные синергетические принципы легли в основу описания модели обучения иностранному языку (иноязычному дискурсу) как сверхсложной саморазвивающейся системе.

Прежде всего, представляется целесообразным подчеркнуть, что модель обучения иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе обладает междисциплинарным статусом и в основе её лежит коммуникативная ориентированность на междисциплинарное взаимодействие, поскольку в эпоху глобализации в лингвистическом образовании уделяется большое внимание международным междисциплинарным проектам, которые требуют моделирования глобальных проблем современности и решения сложных задач при коллективном взаимодействии и базируются на синергетических принципах.

Синергетика сегодня – это удивительный сплав мощных коммуникативных процессов, переноса знаний частных дисциплин до уровня системных универсалий (В.Г. Буданов). В логике вышесказанного одна из главных задач обучения иноязычному дискурсу студента-лингвиста – теоретическая и методологическая подготовка к активному участию в современных процессах межкультурной коммуникации. Разработанная нами модель безусловно ориентирована на результативность, то есть на порождение иноязычного дискурса и его развитие.

Применение синергетического подхода к изучению функциональных свойств дискурса целесообразно именно по той причине, что явление речепорождения, речевосприятия и, соответственно, его реализация в дискурсе предстает как процесс, развитие которого имеет в большей степени нелинейный характер, чем линейный. Следует отметить, что в гуманитарной сфере мы находили многие идеи синергетики еще до того, как появилась собственно синергетика как наука в трудах наших психологов, физиологов, педагогов, философов (А. Ухтомский, М. Бахтин, Л. Выготский, А. Леонтьев, Г. Щедровицкий, В. Степин), в идеях постнеклассической науки, деятельностного подхода и развивающего обучения. Так, А.А. Леонтьев, говоря о речевой деятельности как о «потоке речи», сравнивал ее с пространственно-временным континуумом говорений, образованным пересечением и взаимоналожением полей речевой активности говорящих индивидов. Нам представляется, что пересечение полей речевой активности – это и есть пересечение речевых актов, то есть та точка бифуркации, где проходит порождение смыслообразований, рождение новых дискурсивных этапов.

Нами же предлагается модель обучения иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе, в основе которой лежит иная модель языка, осознаваемая как целостная система «язык – среда – личность» в контексте эволюционного синергетического подхода, где вся система рассматривается как сверхсложная и саморазвивающаяся. Подтверждением этой мысли являются взгляды современных специалистов в области когнитивной лингвистики (Н. Хомский, Р. Милликен и др.), которые считают, что язык может быть понят в контексте эволюции как саморазвивающаяся система.

Как видно из рисунка № 1, средой существования языка как сверхсложной саморазвивающейся системы становятся все те системы (точнее их совокупность и взаимодействие), которые, с одной стороны, создаются и поддерживаются благодаря языку, а с другой стороны, сами служат и условиями, и способами его существования, а именно: система средств коммуникации, система формирования мышления и психики, система способа познания, система средств эмоционально-психологического воздействия, система формирования культуры и идеологии общества, система сохранения и передачи культурно-исторического опыта и др. Когерентность этих систем – именно в их взаимодействии – создает внешнюю среду языка и речи (Е.В. Пономаренко). Таким образом, среду можно также рассматривать как сверхсложную систему взаимодействия такого сверхсложного высокоразвитого и многофункционального феномена, как язык со средой.

Язык обладает способностью воспринимать поступающие извне воздействия, не только приспосабливаясь к условиям среды, но и одновременно со своей стороны оказывать на нее влияние. В качестве примера можно также привести отклонения от норм британского варианта, которые были зафиксированы в новом словаре английского произношения Longman Pronunciation Dictionary и уже не воспринимаются как отклонения от нормы. Примером также могут служить изменения в языке различных этнических групп, которые претендуют не на вариант английского, а на свой собственный язык. Нельзя не упомянуть и о внедрении американского произношения. Это не только лингвистическое явление, но и фактор усиления влияния американского миропонимания и, соответственно, некоторых изменений в менталитете, моделях коммуникации, представлениях о нормах культуры, возможно, даже в каких-то когнитивных механизмах, то есть реализуется всё тот же фактор взаимодействия с внешней средой (Е.В. Пономаренко). Если язык постоянно взаимодействует со средой, получая от нее питание, безусловно, будет происходить и самосохранение и самого языка, и системы.

Говоря о языке и среде как о сверхсложных открытых системах с синергетических позиций, необходимо подчеркнуть, что языковая среда является материнским плато для формирования языковой личности. Языковая личность как открытая сверхсложная система также находится в тесном взаимодействии со средой за счет обмена энергией, результатом которого является рождение дискурса как живого организма со всеми присущими организму флуктуациями, бифуркациями, следствием которых является рождение новых смыслов, смыслообразований.

На современном этапе языковая личность как сверхсложная саморазвивающаяся система так же, как язык и среда, является предметом исследования не только лингвистов и методистов, но и социологов, социолингвистов, психологов, психолингвистов, лингвокультурологов, этнолингвистов, философов и др. Языковая личность представляет никогда не прекращающуюся жизнь, «с языком» и «в языке», которую Б.М. Гаспаров назвал «языковым существованием».


Рисунок № 1 – Модель обучения иностранному языку (иноязычному дискурсу) как сверхсложной саморазвивающейся системе

Овал: Диссипативная система – открытая  системаОвал: Импликатура


Ю.Н. Караулов рассматривает языковую личность как «совокупность способностей и характеристик человека», выдвигает на первый план интеллектуальные характеристики языковой личности, такие как глубина и системность знаний, умение гибко и динамично ими оперировать, умение абстрагировать, обобщать и анализировать, владеть новыми способами решения проблем, умение четко излагать свои мысли и т.д. В методическом плане важно то, что эти свойства интеллекта можно развивать и совершенствовать в процессе обучения студентов-лингвистов иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе. Безусловно, для преподавателя необходимо знать и донести до студентов, что языковая личность представляет собой сверхсложную, многоуровневую, многоаспектную систему. Структуру языковой личности разные исследователи определяют по-разному. По В.А. Масловой, языковая личность состоит из ценностного культурологического и личностного компонентов, а Ю.Н. Караулов выделяет три уровня языковой личности: вербально-семантический, когнитивный и прагматический. Следовательно, можно говорить об особенностях функционирования каждого из уровней в структуре языковой личности, репрезентируемых соответственно ее лексиконом, тезаурусом и прагматиконом.

Интересно заметить, что А.Н. Леонтьев рассматривал систему личности как «индивидуализированную систему культуры», что является ориентиром в исследовании языка и личности. Еще древнеримские философы говорили: «Qualis homo, talis ejus est oratio» (каков человек, такова его речь). И, действительно, именно язык непосредственно связан с выражением личностных качеств человека, т.е. «нельзя изучать человека вне его языка» (Ю.Н. Караулов). Таким образом, мы рассмотрели в контексте нашей модели обучения иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе триаду – язык, среда, языковая личность. Но языковую личность нельзя рассматривать в отрыве от сознания. В концепции А.Н. Леонтьева сознание является преимущественно языковым сознанием, поскольку значение существует прежде всего в языке.

Поскольку исследование сознания в отечественной психологии сформировалось в рамках деятельностного подхода, Е.Ф. Тарасов справедливо считает, что концепция деятельностной онтологии сознания, вероятно, пока не имеет альтернатив. На наш взгляд, С.Л. Рубинштейн более глубоко проникает в сущность сознания: «сознание формирует внутренний план деятельности, ее программу. В этом внутреннем плане синтезируются динамические модели действительности, при помощи которых человек ориентируется в окружающей физической и социальной среде». В логике нашего исследования в обучении иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе сознание играет решающую роль, поскольку оно позволяет с учетом прошлого опыта, синтеза прошлых моделей действительности предвидеть модель построения речевых актов, развивать ее и направлять в нужное дискурсионное русло, в котором на пересечении речевых актов, в точке бифуркации, рождаются новые смыслы, т.е. происходит смыслообразование, смыслопорождение, что, в свою очередь, будирует развитие дискурса как сверхсложной саморазвивающейся системы. Здесь следует подчеркнуть, что «неповторимость смыслов, закладываемых автором, требует многотрудной работы каждого, кто вступает в речевую коммуникацию» (Е.С. Антонова).

Итак, анализируя модель, в логике нашего исследования мы вошли в стадию анализа иноязычного дискурса как сверхсложной саморазвивающейся системы. На наш взгляд, идеально определение дискурса Н.Д.Арутюновой: дискурс есть речь, погруженная в жизнь. Дискурс – это реализация коммуникативных функций языка во всем разнообразии их проявлений, он подчеркивает динамический, развивающийся во времени характер языкового общения, детерминированного средой.

Следует подчеркнуть, что М.А. Макаров в центр семантического содержания дискурса ставит такие базовые категории, как пропозиция, референция, экспликатура и импликатура, инференция, релевантность и пресуппозиция. Если кратко, то пропозиция определяется как объективное содержание высказывания, семантическая модель отражения внеязыковой действительности, ситуация в отвлечении от субъективного смысла.

Мы же дополнили семантическое содержание дискурса еще одной базовой категорией, «ментальным лексиконом», способствующим развитию иноязычного дискурса как сверхсложной саморазвивающейся системы. Категория «ментальный лексикон» связана со способностью человека хранить в своей памяти и мгновенно извлекать из нее огромное количество нужных слов в процессе постоянного общения.

Интерференция является не менее значительной категорией дискурса. По Е.C. Кубряковой, она сопряжена с догадками на базе имеющегося опыта с интуицией.

Важными компонентами дискурса являются такие понятия, как экспликатура и импликатура. В теории дискурса они разграничиваются по двум направлениям: как «буквальное значение языкового выражения» и «подразумеваемый смысл этого же выражения в дискурсе» (т.е. то, что имеется в виду говорящим).

Референция, ключевое понятие любого высказывания, означает отношения между словами и объектами. Современный интенциальный подход к референции делает в традиционной парадигме «слово – объект» акцент на намерение говорящего.

В разделе «Организация опытного обучения» описана организация и процесс обучения иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе.

Для достижения цели обучения иностранному языку (иноязычному дискурсу) как сверхсложной саморазвивающейся системе необходима продуктивная организация учебного процесса на качественно новом уровне. Предлагаемая модель обучения иностранному языку (иноязычному дискурсу) как сверхсложной саморазвивающейся системе может рассматриваться в качестве такой продуктивной модели. Опытное обучение проводилось в рамках лекционного курса «Введение в теорию языка» для студентов 2 курса, включенного в региональный компонент учебного плана в соответствии с Государственным образовательным стандартом блока общеобразовательных дисциплин. Опытное обучение предполагало решить следующие задачи:

  • определить эффективность разработанной методики на основе модели обучения иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе;
  • внести необходимые коррективы в содержание обучения и разработать методические рекомендации по обучению иностранному языку (иноязычному дискурсу) как сверхсложной саморазвивающейся системе по результатам обучения.

Опытное обучение включало следующие этапы:

  • диагностический;
  • формирующий: ознакомительный, имитационный, творческий;
  • аналитический.

В опытном обучении студентов групп английского языка второго курса факультета иностранных языков был использован специально разработанный нами базовый учебник с системой аутентичных текстов, заданий, упражнений и дискуссионных вопросов; оригинальные диалоги Л. Джоунза (Functions of English), а также дискурсивные диалоги из современного художественного произведения Д. Сеттерфильд The Thirteenth Tale.

Варьируемые условия опытного обучения:

  • содержание дополнительного учебного и дидактического материала;
  • характер, содержание и количество упражнений и заданий;
  • организация учебного процесса.

Неварьируемые условия:

  • одинаковое время проведения опытного обучения (количество аудиторных часов);
  • одинаковый базовый учебник;
  • одинаковый количественный состав групп.

В рамках автореферата продемонстрировать весь материал (письменные тесты, упражнения, аутентичные задания, анкеты, листы рефлексивной самооценки, материалы-рекомендации и оценочные таблицы и т.д.) не представляется возможным, поэтому использованный в опытном обучении материал будет показан в ограниченном объеме и будет носить иллюстративный характер.

Первый этап опытного обучения состоял в проведении диагностического (входного) теста, целью которого было выявить уровень знаний студентов второго курса с тем, чтобы разделить их на два потока: контрольный и опытный (экспериментальный). Опытное обучение с использованием разработанных дидактических материалов проводилось с 2004 по 2009 гг. В целом в исследовании участвовало 360 студентов в течение 10 семестров (2004-2005 учебный год – 65 студентов, 2005-2006 учебный год – 76 студентов, 2006-2007 учебный год – 74 студента, 2007-2008 учебный год – 65 студентов, 2008-2009 учебный год – 80 студентов). В описании результатов опытного обучения и анализа полученных данных мы будем ссылаться на два потока студентов второго курса в среднем по 35-40 человек (в зависимости от учебного года).

Всему потоку был предложен базовый учебник “This is America Today” (материалы учебника представлены в приложении к диссертации). Изучение каждого текста учебника проходило в группах без предварительной работы с новым языковым материалом. На основе предтекстовых заданий, включающих в себя вопросы для обсуждения и знакомящих с общей проблематикой текста, студенты готовились к последующей работе с ними и выполнению коллективных заданий. Особое внимание акцентировалось на заданиях, включающих вопросы для проверки понимания и обсуждения (Comprehension and Discussion Questions), поскольку они являются базой коммуникативного развития в сфере обучения иностранному языку (иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающийся системе).

До прочтения текста студентам предлагались вопросы. Предстекстовые вопросы опирались на уже имеющиеся знания студентов по данной тематике и подготавливали их к работе над предлагаемой темой, к расширению и углублению знаний на основе последующих текстов. Такие задания были отнесены к разряду подготовительных. После прочтения студентами текста предлагались задания (Reading Exercises): во время чтения текста следовало зафиксировать внимание на некоторых проблемах, выраженных в вопросах, и дать письменные ответы. Этот вид задания был отнесен к повторительно-обобщающим: нужно было выбрать из известного только необходимое. Большой популярностью у студентов пользовались задания синтетического характера, требующие объединяющих, обобщающих, мыслительных операций: студентам предлагалось объединить в единое целое квинтэссенцию каждого параграфа текста. Как правило, финальными являлись закрепительные задания, нацеленные на применение теоретических инновационных знаний на практике. Это необходимо, чтобы помочь студентам осознать лексическую и грамматическую специфику языковых единиц, их важнейшие структурно-семантические особенности и коммуникативную функцию языка.

Послетекстовые задания рекомендовалось начинать с проверки усвоения студентами нового лексического материала и новых реалий. Все тексты базового учебника сопровождались глоссариями, способствующими пополнению запаса фоновых знаний студентов, а также снятию возможностей языковых трудностей, возникавших при работе с текстами. При проверке домашнего задания в аудитории преподаватель должен был убедиться в том, что студенты понимают не только отдельные элементы текста, но и фоновую информацию, представленную в глоссарии, что немаловажно для данной работы в рамках развития иноязычного дискурса как сверхсложной саморазвивающейся системы.

Работа в группах проиллюстрировала возможности группового взаимодействия по эталону Фабри – Перро. Ведь мы все полностью излучаем в пространство электромагнитные волны, и такая модель вполне правомерна. Скажем, преподаватель принимает информацию из пространства (т.е. из разных источников) и, пропуская ее через себя (в соответствии со своим коэффициентом пропускания), передает своим ученикам. И, если преподаватель, говоря на языке оптики, обладает высоким коэффициентом отражения, а его студенты – низким, то как бы он ни старался, он не сможет добиться желаемого результата, т.е. при таком энергетическом соотношении ему не удается выйти за рамки двулучевой интерференции. Аналогичная картина возникает и в случае, когда ученики имеют высокий коэффициент отражения, а преподаватель по каким-то причинам – низкий. Лишь высокая готовность к взаимодействию – высокий коэффициент отражения – обеих сторон дает наивысший результат: многолучевую интерференцию (Н.Н. Беляковская).

Конечно, коэффициент отражения преподавателя зависит от его профессиональных и личностных качеств, а студента – от его готовности учиться, желания и умения работать совместно и согласованно. Несомненно, что вместе обучаться и легче, и интереснее. Здесь прослеживается модель взаимного обогащения. Ведь при общей заинтересованности в рассматриваемом предмете можно увидеть столько граней одного и того же явления, сколько в аудитории учеников. Преподаватель при этом является полноправным субъектом этого творчества. Он также может очень тонко обучать студентов дискуссии, выработке оформления и предъявления своей позиции, т.е. критическому мышлению (critical thinking).

Эффективность работы над базовым учебником в значительной степени зависит от самого студента. Данный базовый учебник предназначен для изучения в качестве непрерывного курса. В зависимости от уровня владения языком и основного предмета специализации возможно селективное использование отдельных разделов.

После пяти семинарских занятий, на которых был сделан анализ текстов базового учебника, предложен шестой текст в качестве входного контроля по аналогии с текстами, представленными в приложении к диссертационному исследованию.

Представляется, что единый формат всех разделов базового учебника облегчил создание положительного психологического воздействия на обучаемых, поскольку знакомая структура разделов позволила снять чувство страха и создать спокойный «настрой» и уверенность в успешном преодолении трудностей. По результатам диагностического контроля студенты были разделены на две группы: контрольную и опытную. Анализ результатов входного контроля позволил прийти к выводу, что по качеству знаний пятьдесят процентов студентов потока получили высокие баллы. Более низкие баллы были получены примерно таким же количеством студентов.

Следует отметить, что первый этап опытного обучения чрезвычайно важен, поскольку именно здесь формируются собственные ценностно-смысловые позиции студентов в отношении каждой рассматриваемой проблемы на основе ретроспективного анализа содержания образовательной деятельности. При этом рефлексия процесса и результата каждого этапа обучения становится необходимым условием корректной постановки образовательных задач на перспективу обучения. Рефлексия становится важнейшей характеристикой мышления, а вслед за тем и всех остальных познавательных процессов (восприятия, памяти, воображения). Оценка собственных действий обучаемым становится, как проиллюстрировано в методической литературе, прогностической.

Цель второго этапа опытного обучения состоит в проверке разработанной нами методики на основе модели на базе синергетического подхода к обучению иностранному языку (иноязычному дискурсу) как сверхсложной саморазвивающейся системе. Опытное обучение проводилось в течение двух семестров в аудиторные и внеаудиторные часы. Оно органично входило в естественный учебный процесс. Следует отметить, что опытное обучение проводилось на семинарских занятиях после прочтения преподавателем курса лекций, куда был включен инновационный материал, связанный с рассмотрением языка как коммуникативной саморазвивающейся системы, синергетическими аспектами в языке, синергетическим движением в языке и т.д., а также дискурсивным анализом диалогов. Под руководством преподавателя студенты познакомились с особенностями инновационного курса. Преподаватель объяснил студентам цели, подробно познакомил с содержанием и разъяснил основные принципы работы с достаточно новой для студентов технологией и формой организации учебной деятельности. Особый акцент был сделан на дискурсивные диалоги Л. Джоунза (Functions of English), а также диалоги из современного художественного произведения Д. Сеттерфильд The Thirteenth Tale by Diane Setterfield.

Если говорить о дискурсе как способе общения между людьми, включающем как лингвистические, так и экстралингвистические компоненты, то материалом для подобного исследования могут стать специально зафиксированные разговоры, беседы при естественном, не подготовленном общении; искусственно создаваемые диалоги, что делается в обучающих программах, текстаы литературных произведений.

Богатый материал для анализа обнаружен в произведениях О. Уайльда, С. Моэма, Э. Хемингуэя, других знаменитых писателей, признанных классиков мировой литературы, по-разному использующих приемы дополнения диалога действием, мимикой, подтекстом, которые часто меняют смысл того, что выражено словами, иной раз на прямо противоположный. Нами проанализированы выдержки из уже упоминавшегося произведения современной английской писательницы Д. Сеттерфильд (образцы анализа даны в тексте диссертации и в приложении к ней).

Контрольным заданием второго этапа являлся анализ дискурсивных диалогов в рамках модели Синклера-Коултхардта, к которой нами были разработаны 15 универсальных заданий к любому диалогу с целью организации вхождения студентов в дискурсивный анализ.

Задания-вопросы к дискурсивным диалогам:

  • разбейте диалог на отдельные смысловые группы;
  • озаглавьте каждую смысловую группу;
  • скажите, кто инициирует беседу в каждой смысловой группе;
  • выделите модель беседы и назовите, какими рамочными механизмами начинается и заканчивается данная беседа;
  • определите в каждой смысловой группе цель беседы;
  • определите инициирующие шаги;
  • найдите в диалоге комментарии, расширяющие просьбы, вопросы и т.д.;
  • найдите эксплицитно-имплицитное начало в диалоге;
  • проанализируйте диалог по схеме «Инициация-отклик-завершение»;
  • найдите вербальную поддержку в диалоге;
  • какие виды границ речевого обмена вам удалось наблюдать;
  • удалось ли вам обнаружить точку бифуркации? Если да, то в чем;
  • считаете ли вы, что язык постоянно развивающаяся самоорганизующаяся система либо это статическая система. Дайте свои обоснования;
  • какая модель (Синклера – Коултхардта либо созданная вашим преподавателем) помогла вам больше в развитии умений дискурсивного анализа? Пожалуйста, дайте свое обоснование;
  • в чем вы видите отличия дискурсивного анализе диалога и дискурсивного анализ текста?

Неоднократно анализируя разнообразные диалоги из Functions of English и The Thirteenth Tale в рамках дискурсивного анализа по заданной нами схеме, состоящей из 15 универсальных вопросов, нам удалось развить умения, которые приобрели студенты, слушая инновационный курс лекций «Введение в теорию языка» и участвуя в работе семинарских занятий в рамках данного курса. Вопросы помогли студентам войти в дискурсивный контекст и совершенствовать следующие умения: коммуникативные, когнитивные (познавательные), аналитические, репрезентативные и умения самостоятельно анализировать текст.

Итак, на втором этапе проходило опытное обучение, в котором применялась методика, построенная на основе предлагаемой автором модели, проводились промежуточные и контрольные срезы в контрольной и опытной группах с целью выявления динамики сформированности перечисленных умений у студентов, обучаемых по традиционной системе, и тех, которые обучались по инновационной системе. В качестве промежуточных и контрольных срезов предлагались задания, описанные ранее.

Эффективность сформированных умений дискурсивного анализа была, безусловно, достигнута благодаря рефлексии, цель которой – как можно полнее отследить способы работы на занятии сначала по вопросам преподавателя, а затем используя свое собственное высказывание, свою точку зрения.

Следует отметить, что наше занятие – это занятие-исследование, на котором можно использовать как риторическую модель оратора, так и схему логико-речевого доказательства, которое отражает специфику деятельности познания: тезис – доказательство – вывод, что в конечном результате приводит к формированию соответствующих умений в обучении дискурсивному анализу.

Третий этап предполагает защиту студенческих проектов в соответствии с поставленными задачами. Для написания проекта студенты самостоятельно выбирают аутентичную научную литературу по лингвистической тематике.

Наиболее популярными американскими и британскими исследователями для студентов явились Д. Кристал, Д. Браун, З. Дёрньеи, Дж.С. Ричардз, Д.У. Джонсон, Р.Т. Джонсон, Э.Дж. Холубек, Т. Линч, Г. Кук и др. Задача студентов – прочесть выбранную книгу в оригинале, войти в ткань произведения, выбрать проблему, описать на русском языке, как эта проблема решается тем или иным автором. Объем выполненной работы должен быть не менее 25 страниц печатного текста. В процессе работы студенты консультировались с преподавателем. Преподаватель мог задать вопросы по тексту. Финальным этапом явилась презентация написанного проекта на английском языке. Продолжительность презентации 5-7 минут. Защита проекта (презентация) являлась составной частью экзамена по курсу «Введение в теорию языка».

Такой поэтапный и в то же время комплексный подход, основанный как на презентации лекционного теоретического материала студентов, так и на отработке инновационного теоретического материала на практических занятиях по разработанной нами модели, дал позитивные результаты, т.к. студенты были высоко мотивированы в выполнении различных заданий и во время анкетирования дали высокую оценку такому подходу к обучению иностранному языку (иноязычному дискурсу) как сверхсложной саморазвивающейся системе, поскольку он функционирует на основе многих параметров устойчивости, являясь дискурсивной, культурологической, социокультурной, эколингвистической, социорегулятивной и т.д. системой. Все эти параметры детерминированы самосознанием, а там, где самосознание, система становится более сложной.

На третьем этапе был проведен постобучающий контрольный срез – защита проектов. Мы посчитали целесообразным провести контрольные срезы в устной и письменной форме с целью наблюдения динамики развития устной речи.

 

 

Рисунок № 2Сравнительные результаты контрольных срезов ОГ (диаграмма)

 

Рисунок № 3 Сравнительные результаты контрольных срезов КГ (диаграмма)

Перед началом опытного обучения студенты опытных групп были ознакомлены с критериями оценивания для более четкого понимания соотнош

соотношения между степенью владения устным иноязычным дискурсом и оценкой качества речевого продукта. На приведенных ниже диаграммах (см. рис. №№ 2 и 3) показана динамика изменения речевого поведения студентов опытных (ОГ) и контрольных (КГ) групп. Оценивание устных иноязычных высказываний и речевого поведения студентов осуществлялось по десятибалльной системе по следующим критериям: коммуникативные умения, когнитивные (познавательные) умения, аналитические умения, репрезентативные умения и умения самостоятельно анализировать текст.

Критериально-ориентированный анализ иноязычных высказываний студентов, сделанных на контрольных срезах, и статистико-математическая обработка полученных результатов опытного обучения показывают положительную динамику развития умений (см. таблицу № 2).

Таблица № 2 - Динамика изменения результатов

 

Опытные группы: среднеарифметические баллы в начале и конце опытного обучения

Динамика, баллы

Контрольные группы: среднеарифметические баллы в начале и конце опытного обучения

Динамика, баллы

4,4     -     8,4

4,2     -     7,0

4,4     -     8,6

4,5     -     7,3

3,6     -     7,5

4,0

2,8

4,2

2,8

3,9

4,4     -     7,2

3,2     -     6,0

4,6     -     7,6

3,5     -     6,2

3,8     -     6,5

2,8

2,8

3,0

2,7

2,7

Выявленные данные показывают положительную динамику практически по всем показателям. Наибольшая динамика наблюдается по коммуникативным, аналитическим умениям и умением самостоятельно анализировать текст, что, видимо, связано с тем, что при обучении в рамках инновационной программы на семинарских занятиях большее внимание уделялось анализу дискурсивных диалогов и проблемному обсуждению в группах.

Важной частью опытного обучения явилось анкетирование студентов на предмет рефлексии, самооценки и самоанализа собственной познавательной деятельности. В ходе опытного обучения студентам контрольных и опытных групп предлагались анкеты на самостоятельное оценивание динамики развития речевого поведения по нескольким критериям: умение выделить смысловую группу, умение определить точку бифуркации, умение определить инициирующие шаги в рамках коммуникации; умение понимать коммуникативную задачу собеседника и корректно вести диалог (таблица № 3). Для оценки степени сформированности данных умений используется G-критерий знаков, позволяющий установить, в какую сторону в целом изменяются значения умений при переходе от первого измерения ко второму. Степень сформированности умений, представленных в таблице, оценивалась по 10- балльной шкале.

Таблица № 3 – Степень сформированности умений

Опытные группы

Умение выделить смысловую группу

Умение определить точку бифуркации

Умение определить инициирующие шаги в рамках коммуникации

Умение понимать коммуникативную задачу собеседника и корректно вести диалог

Учебный г.

Д1

П2

С3

Д1

П2

С3

Д1

П2

С3

Д1

П2

С3

2004/2005

5

8

3

6

9

3

5

7

2

3

6

3

2005/2006

6

9

3

5

9

4

6

9

3

4

8

4

2006/2007

5

7

2

5

7

2

4

7

3

4

6

2

2007/2008

4

8

4

6

8

2

6

9

3

3

6

3

2008/2009

4

8

4

3

8

5

5

8

3

4

7

3

Контроль-ные группы

Умение выделить смысловую группу

Умение определить точку бифуркации

Умение определить инициирующие шаги в рамках коммуникации

Умение понимать коммуникативную задачу собеседника и корректно вести диалог

Учебный г.

Д1

П2

С3

Д1

П2

С3

Д1

П2

С3

Д1

П2

С3

2004/2005

4

7

3

3

5

2

4

6

2

3

5

2

2005/2006

3

6

3

3

4

1

3

5

2

2

6

3

2006/2007

3

5

2

3

5

2

4

4

0

3

5

2

2007/2008

4

6

2

4

6

2

4

5

1

4

6

2

2008/2009

3

6

2

4

5

1

3

5

2

4

7

3

Д1 – количество баллов, поставленных студентами в начале цикла обучения;

П2 – количество баллов, поставленных студентами в конце обучения;

С3 – сдвиг = разница = динамика.

Необходимо отметить, что в таблице представлены среднеарифметические данные по каждому году обучения.  По результатам обработки анкеты студенты опытных групп показали большую динамику развития, нежели в контрольных группах. Это видно по разнице в баллах, поставленных студентами в начале и конце опытного обучения. Из таблицы видим, что в контрольной группе максимальный балл динамики равен 3 баллам – 4 ответа, положительная разница в 2 балла – 12 ответов, 1 балл – 3 ответа, нулевая динамика отмечена в 1 ответе.

В опытной группе максимальный балл сдвига составил 5 – 1 ответ, положительная разница в 4 балла – 4 ответа, 3 балла – 10 ответов, 2 балла – 5 ответов, 1 балл – 0 ответов, нулевая динамика не отмечена.

Подсчитав среднеарифметическую цифру положительной динамики по каждому критерию, видим, что показатели опытных группах значительно выше, чем в контрольных группах (таблица № 4).

Таблица № 4 – Показатели контрольных и опытных групп (среднеарефметические данные)

Опытные группы

Контрольные группы

3,2

3,2

2,8

3

2,4

1,6

1,4

2,4

3,05

1,95

 

Качественно-количественный анализ контрольных работ, листов самооценки и анкет позволил установить положительные изменения и сделать выводы, что данная методическая модель эффективна для формирования умений и навыков дискурсивного анализа.

Результаты исследования, полученные лично соискателем. Во-первых, личный вклад автора заключается не только в применении синергетического подхода в сфере языка, но и в сфере обучения иностранному языку (иноязычному дискурсу) как сверхсложной саморазвивающейся системе. Во-вторых, автором разработана и предложена модель обучения иностранному языку (иноязычному дискурсу) как сверхсложной саморазвивающейся системе. В-третьих, автором разработана и описана методика обучения иностранному языку, в основе которой лежит модель обучения студентов-лингвистов иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе.

В заключение представляется возможным констатировать, что в проведенном исследовании:

        • описаны и систематизированы генезис и основные вехи развития синергетики, обоснована необходимость реализации синергетического подхода в обучении студентов-лингвистов иностранному языку как иноязычному дискурсу, представляющему собой сверхсложную саморазвивающуюся систему;
        • дискурс-анализ определен в качестве центрального элемента реализации синергетического подхода к обучению иностранному языку (иноязычному дискурсу) как сверхсложной саморазвивающейся системе;
        • выявлены базовые характеристики дискурса как составляющие содержания обучения дискурс-анализу, к уже имеющимся в центре семантического содержания базовым категориям дискурса (пропозиция, референция, экспликатура и импликатура, инференция, релевантность и пресуппозиция) добавлена ещё одна категория – ментальный лексикон с целью обучения иностранному языку (иноязычному дискурсу) как сверхсложной саморазвивающейся системе;
        • выделены и обоснованы методические принципы синергетического подхода к обучению иностранному языку (иноязычному дискурсу) и добавлен принцип возникновения порядка через флуктуацию;
        • разработана модель обучения иностранному языку (иноязычному дискурсу) как сверхсложной саморазвивающейся системе, обладающей междисциплинарным статусом и основанной на синергетических принципах, в которой язык, среда, языковая личность являются открытой сверхсложной саморазвивающейся системой. Причем доказано, что при производстве речевых актов и их пересечении возникает точка бифуркации, точка рождения нового смыслообразования, что способствует развитию дискурса как сверхсложной саморазвивающейся системы;
        • на основе разработанной модели создана методика обучения иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе, которая проверена в ходе опытного обучения и доказана ее эффективность;
        • подтверждена продуктивность гипотезы.

В перспективе методика, разработанная для студентов-лингвистов, может быть спроецирована на обучение иностранному языку (иноязычному дискурсу) как сверхсложной саморазвивающейся системе студентов естественнонаучных факультетов.

Итак, обучение иностранному языку студентов-лингвистов протекает более успешно, когда, во-первых, у обучаемых формируется представление о нем как об иноязычном дискурсе, представляющем собой сверхсложную, постоянно развивающуюся систему, и понимание целостной языковой картины мира носителя изучаемого языка; во-вторых, в учебном процессе реализуется синергетический подход, центральным элементом которого является анализ иноязычного дискурса как сверхсложной саморазвивающейся системы; в-третьих, раскрываются механизмы самоорганизации в языке, характеризующиеся в научной литературе как синергетическое движение в языке.

Основные результаты диссертации отражены в следующих публикациях автора:

Монографии:

  • Гураль, С.К. Формирование социокультурной компетенции средствами внеклассной работы (английский язык, средняя школа): монография / С.К. Гураль, Е.Н. Шилина. – Томск: Изд-во ТГУ, 2006. – 8,25 п.л. (доля автора – 4,13 п.л.).
  • Гураль, С.К. Обеспечение качества обучения устной иноязычной речи средствами информационно-коммуникационных технологий: монография / С.К. Гураль, А.С. Лазарева. – Томск: Изд-во ТГУ, 2007. – 8,4 п.л. (доля автора – 4,2 п.л.).
  • Гураль, С.К. Формирование иноязычной межкультурной компетентности студентов в условиях современного образовательного процесса: монография / С.К. Гураль, Е.Л. Богданова, О.Е. Богданова, В.М. Смокотин, Л.В. Михалева. – Томск: Изд-во ТГУ, 2008. – 12,25 п.л. (доля автора – 3,8 п.л.).
  • Гураль, С.К. Дискурс-анализ в свете синергетического видения: монография / С.К. Гураль. – Томск: Изд-во ТГУ, 2008. – 12,5 п.л.
  • Гураль, С.К. Язык как саморазвивающаяся система: монография / С.К. Гураль. – Томск: Изд-во ТГУ, 2008. – 7.5 п.л.

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК:

  • Гураль, С.К. Школа XXI века: гражданское образование на предмете иностранного языка. Активные методы изучения (по материалам Международного конгресса «Образование и наука в XXI веке: проблемы интеграции и правового регулирования» (21-25 ноября 2003 г.)) / С.К. Гураль, Н.В. Захарова // Философия образования. – Новосибирск: Изд-во НИИ философии образования, 2003. – № 10. – 0,3 п.л. (доля автора – 0,15 п.л.).
  • Гураль, С.К. Актуальные вопросы преподавания иностранного языка и современное образование / С.К. Гураль // Философия образования. Т. XVIII. Философское осмысление теории и практики современного профессионального образования. – Новосибирск, 2006. – 0,3 п.л.
  • Гураль, С.К. Развитие коммуникативной компетенции у студентов дополнительного высшего образования «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» / С.К. Гураль // Вестник Томского государственного университета. – 2006. - № 291. – 0,13 п.л.
  • Гураль, С.К. Как правильно говорить по-английски и есть ли «стандартный английский»? / С.К. Гураль // Вестник Томского государственного университета. – 2007. - № 294. – 0,19 п.л.
  • Гураль, С.К. Лингвистическое образование в условиях глобализации / С.К. Гураль, О.Е. Богданова // Вестник Томского государственного университета. – 2007. - № 296. – 0, 44 п.л. (доля автора – 0,22 п.л.).
  • Гураль, С.К. Язык как процесс и как саморазвивающаяся система / С.К. Гураль // Вестник Томского государственного университета. – 2007. - № 298. – 0,3 п.л.
  • Гураль, С.К. Мировоззрение, картина мира, язык: лингвистический аспект соотношения / С.К. Гураль // Вестник Томского государственного университета. – 2007. – № 299. – 0,3 п.л.
  • Гураль, С.К. Синергетика и лингвосинергетика / С.К. Гураль // Вестник Томского государственного университета. – 2007. - № 302. – 0,13 п.л.
  • Гураль, С.К. Синергетическая модель развития образовательного пространства / С.К. Гураль // Вестник Томского государственного университета. – 2007. - № 303. – 0,13 п.л.

Учебно-методическиепособия:

  • Гураль, С.К. English for Science Students’ Communication. Teacher’s book: учебно-метод. пособие / С.К. Гураль, Е.П. Айлазян, О.А. Обдалова, Т.А. Шабунина, Т.А. Шашко. – Томск: Изд-во ТГУ, 2000. (гриф Минобразования РФ). – 8,12 п.л. (доля автора – 2,3 п.л.).
  • Гураль, С.К. English for Science Students’ Communication. Student’s book: учебно-метод. пособие / С.К. Гураль, Е.П. Айлазян, О.А. Обдалова, Т.А. Шабунина, Т.А. Шашко // Томск: Изд-во ТГУ, 2000. (гриф Минобразования РФ). – 8,12 п.л. (доля автора – 2,3 п.л.).
  • Гураль, С.К. Education in the USA: учеб. пособие. перераб. и доп. / С.К. Гураль, М.В. Кокунова, В.М. Смокотин. – Томск: Изд-во ТГУ, 2000. – 8,12 п.л. (доля автора – 2,7 п.л.).
  • Гураль, С.К. This is America Today: учеб. Пособие / С.К. Гураль, В.М. Смокотин. – Томск: Изд-во ТГУ, 2001. – 24,6 п.л. (доля автора – 14 п.л.).
  • Гураль, С.К. Law and Law Enforcement: учеб. пособие / С.К. Гураль, В.М. Смокотин, Л.Г. Майер. – Томск: Изд-во ТГУ, 2006. – 28,1 п.л. (доля автора – 18 п.л.).

Научные статьи:

  • Гураль, С.К. Преподавание иностранных языков в контексте федеральной языковой программы / С.К. Гураль // Язык и культура. – Томск: Изд-во ТГУ, 1996. – 0,3 п.л.
  • Гураль, С.К. Экология в контексте лингвистики и культуры (из опыта работы на ФИЯ ТГУ) / С.К. Гураль // Проблема образования. Язык и культура в духовной структуре личности. – Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1997. – 0,3 п.л.
  • Гураль, С.К. Инновационные методы преподавания иностранных языков (из опыта работы факультета иностранных языков Томского госуниверситета) / С.К. Гураль // Культурологические аспекты развития Западной Сибири. – Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1998. – 0,3 п.л.
  • Гураль, С.К. Tapestry approach in English language teaching activity / С.К. Гураль, В.М. Смокотин // Язык и культура. – Томск: Изд-во ТГУ, 1999. – 0,3 п.л. (доля автора – 0,15 п.л.).
  • Гураль, С.К. Преподавание иностранных языков в вузе (история и современность) / С.К. Гураль // Социокультурные и культурологические аспекты развития Западной Сибири (теория и практика). – Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1999. – 0,3 п.л.
  • Гураль, С.К., Смокотин, В.М. Difficulties in listening / С.К. Гураль, В.М. Смокотин // Язык и культура. Ч. 1. – Томск: Изд-во ТГУ, 1999. – 0,37 п.л. (доля автора – 0,19 п.л.).
  • Гураль, С.К. Новый взгляд на преподавание иностранных языков / С.К. Гураль, В.Р. Барчугова // Язык и культура. Ч. 1. – Томск: Изд-во ТГУ, 1999. – 0,34 п.л. (доля автора – 0,17 п.л.).
  • Гураль, С.К. Слово и аспекты его изучения / С.К. Гураль // Социокультурные и культурологические аспекты развития Западной Сибири (теория и практика). – Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2000. – 0,3 п.л.
  • Гураль, С.К. Евразийский аспект в преподавании иностранных языков: традиции и современность / С.К. Гураль // Россия и Запад: диалог культур: сб. ст. X междунар. конф. Вып. 12. Ч. I. – М., 2004. – 0,3 п.л.
  • Гураль, С.К. Language and synergetics / С.К. Гураль, И.В. Черникова // Язык и коммуникация: научно-методический журнал. Вып.4. – Томск: Изд-во ТПУ, 2004. – 0,3 п.л. (доля автора – 0,15 п.л.).
  • Гураль, С.К. Актуальные вопросы преподавания иностранных языков и современное образование / С.К. Гураль // Глобальное и локальное в образовании и культуре. – Тюмень: Вектор-бук, 2005. – 0, 31 п.л.
  • Гураль, С.К. Этнокультурные коммуникации как языковая среда / С.К. Гураль // Языки и культура народов мира в лингводидактической парадигме (Лемпертовские чтения – IX): сб. ст. по материалам междунар. научно-метод. симпозиума. – Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2007. – 0,31 п.л.
  • Гураль, С.К. The Russian educational reforms and the Bologna Process: the quest of Russia’s way into the European higher education area / S.K. Gural, V.M. Smokotin // International Journal of Applied and Fundamental Research. – Republika Crna Gora: European Academy of Natural History, 2008. – Vol. 3. - 0,3 п.л.
  • Гураль, С.К. Болонский процесс: роль дискурсивной компетенции в обучении иностранным языкам / С.К. Гураль, Е.А. Шатурная // Успехи современного естествознания. – М. 2008. - № 7. – 0,2 п.л. (доля автора – 0,1 п.л.).
  • Гураль, С.К. Синергетические аспекты лингвистического образования / С.К. Гураль, О.Е. Богданова // Язык. Культура. Общение: сб. науч. тр. в честь юбилея засл. проф. МГУ им. М.В. Ломоносова С.Г. Тер-Минасовой. – М.: Гнозис, 2008. – 0,6 п.л. (доля автора – 0,3 п.л.).
  • Гураль, С.К. Обучение языку как коммуникативной самоорганизующейся системе сквозь призму «сложного мышления» / С.К. Гураль // Научный ежегодник Института иностранных языков. 2009. Вып. 2 / гл. ред. Н.П. Дронова. – Тамбов: Издательский дом ТГУ им. Г.Р.Державина, 2009. – 0.6 п.л.
  • Гураль, С.К. Обучение языку как коммуникативной самоорганизующейся системе / С.К. Гураль // Современные проблемы лингвистики, теории и практики преподавания иностранных языков: сб. науч. ст. – М.: МАКС Пресс, 2009 – 0,4 п.л.

Материалы научных конференций:

    • Гураль, С.К. Роль иностранного языка в формировании экологического мышления и в воспитании экологической культуры поведения учащегося (из опыта работы кафедры английского языка ТГУ) / С.К. Гураль // Инновации и традиции в реформируемой школе: материалы II междунар. научно-практ. семинара. – Томск: Изд-во ТГУ, 1996. – 0, 31 п.л.
    • Гураль, С.К. The federal program of teaching EFL: Tomsk State University experience / S.K. Gural // Global Community: EFL in an Envolving World: материалы междунар. Конф. – М.: Изд-во МГУ, 1996. – 0, 25 п.л.
    • Гураль, С.К. Изучение иностранных языков как фактор развития межкультурных коммуникаций / С.К. Гураль // Язык и культура: материалы XV междунар. научно-метод. конф. – Томск: Изд-во ТГУ, 2001. – 0,21 п.л.
    • Гураль, С.К. Language and thought through synergetic approach / S.K. Gural // VI NATE Conference: материалы междунар. конф. – Томск: Изд-во ТГУ, 2001. – 0,34 п.л.
    • Гураль, С.К. Синергетический подход к преподаванию иностранных языков / С.К. Гураль // Лингвистика и межкультурная коммуникация: теория и практика: материалы Всерос. научно-практ. конф. – Таганрог, 2003. – 0,31 п.л.
    • Гураль, С.К. Евразийский аспект в преподавании иностранных языков: традиции и современность / С.К. Гураль // Язык и культура в Евразийском пространстве: материалы XVI междунар. конф., посвященной 125-летию Томского гос. ун-та. – Томск: Изд-во ТГУ, 2003. – 0,3 п.л.
    • Гураль, С.К. Личностно-развивающие возможности в обучении иностранным языкам / С.К. Гураль, В.Н. Сушкова // Сотворчество учителя и ученика как главное условие реализации личности учащегося: материалы конф. – Новый Уренгой, 2004. – 0, 44 п.л. (доля автора – 0,22 п.л.).
    • Гураль, С.К. Интеграционный подход в преподавании иностранных языков / С.К. Гураль // Преподавание иностранных языков и культур: теоретические и прикладные аспекты: материалы междунар. научно-метод. симпозиума «Лемпертовские чтения – VI». – Пятигорск, 2004. – 0,19 п.л.
    • Гураль, С.К. Междисциплинарное взаимодействие в преподавании иностранных языков / С.К. Гураль // Преподавание иностранных языков и культур: теоретические и прикладные аспекты: материалы междунар. научно-метод. симпозиума «Лемпертовские чтения - VI». – Пятигорск, 2004. – 0,2 п.л.
    • Гураль, С.К. Многоязычие на уровне личности и проблемы общения в многоязычном мире / С.К. Гураль, В.М. Смокотин // Язык. Культура. Коммуникация: сб. материалов междунар. науч. конф. – Волгоград, 2006. – 0, 31 п.л. (доля автора – 0,16 п.л.).
    • Гураль, С.К. Приоритеты группового обучения / С.К. Гураль // Учитель, ученик, учебник: материалы IV Всерос. науч.-практ. конф. – М.: Изд-во МГУ, 2007. – 0,44 п.л.
    • Гураль, С.К. Роль дискурс-анализа в преподавании иностранных языков / С.К. Гураль // Языки в современном мире: материалы VIII Ежегодной междунар. науч. конф. – Коломна, 2009. – 0,13 п.л.
    • Гураль, С.К. Синергетические тенденции в образовании / С.К. Гураль // Пути, средства, возможности модернизации образовательной системы: материалы научно-практ. конф. Ч. II. – М.: Изд-во НПО «МОДЭК», 2009. – 0,5 п.л.
     





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.