WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Дидактическая система формирования профессиональной компетентности студентов учреждений среднего профессионального образования в процессе естественно-научной подготовки

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи Двуличанская Наталья Николаевна

ДИДАКТИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ

ИРОФЕСИОНАЛЬНОИ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ

УЧРЕЖДЕНИЙ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В ПРОЦЕССЕ ЕСТЕСТВЕННО - НАУЧНОЙ ПОДГОТОВКИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Москва 2011


2

Работа выполнена на кафедре химии Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский государственный технический университет имени Н.Э.Баумана»

(МГТУ им. Н.Э. Баумана)


Официальные оппоненты:


доктор педагогических наук, профессор, лауреат премии Правительства РФ в области образования Олейникова Ольга Николаевна


доктор педагогических наук, профессор Серякова Светлана Брониславовна

доктор педагогических наук, профессор Журин Алексей Анатольевич


Ведущая организация:


Курский государственный университет


на   заседании «Московский

Защита   состоится   «20»   марта   2012 г.   в   ______ часов

диссертационного    совета    Д212.154.11    при    ФГБОУ    ВПО

педагогический государственный университет» по адресу: 127051, Москва, Малый Сухаревский переулок, д. 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1, стр. 1.


Автореферат разослан «


2012 г.



Ученый секретарь диссертационного совета


В.А. Плешаков


3

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Переход к рыночной экономике, усиление ин­теграционных процессов в европейской и мировой системе образования обуслови­ли необходимость подготовки специалистов нового типа. Рынок рабочей силы тре­бует от выпускника профессионального образовательного учреждения наличия определенных качеств, включающих профессиональную самостоятельность, мо­бильность, способность к профессиональному росту, ответственность за качество труда и принятие решений не только в стандартных типовых, но и незапланиро­ванных ситуациях, коммуникативную культуру. Такое понимание конечных целей образования нашло отражение в Федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС) третьего поколения на языке «компетенций», на основе кото­рых формируется профессиональная компетентность будущего специалиста.

Значимым компонентом профессиональной компетентности, как отмечено в работах отечественных и зарубежных исследователей, являются ключевые (общие, универсальные) компетенции - набор базовых знаний и надпредметных умений, а также личностных качеств индивида, необходимых для продуктивной деятельно­сти. Ключевые компетенции, в отличие от профессиональных, которые в основном формируются и развиваются в процессе изучения профильных дисциплин и даль­нейшей деятельности по специальности, необходимо формировать на всех этапах образовательного процесса, в том числе в процессе обучения общеобразователь­ным естественно-научным дисциплинам, являющимися неотъемлемой частью профессионального образования.

Вопросы подготовки компетентного конкурентоспособного специалиста отра­жены в работах В.И. Байденко, А.В. Баранникова, А.Г. Бермуса, В.А. Болотова, М.В. Рыжакова, Э.Ф. Зеера, A.M. Новикова, П.Н. Новикова, О.Н. Олейниковой, В.В. Серикова, СБ. Серяковой, Ю.Г. Татура, И.Д. Фрумина, В.Д. Шадрикова, Б. Оскарсона, А. Шелтона, С. Шо, Дж. Равенна и др. Проблема формирования ключевых компетенций в профессиональном образовании различного уровня осве­щена в диссертационных исследованиях С.С. Бахтеевой, М.С. Берсеневой, О.М. Бобиенко, О.В. Кривцовой, Н.А. Кузнецовой, Э.В. Максимовой, Л.И. Нестеровой, И.В. Носко, И.В. Чаплыгиной, Е.М.Ядченко и др. В диссертациях Т.Г. Вагановой, О.П. Мерзляковой, Г.А. Попутковой, О.Ф. Лапаник, Н.М. Кокшаровой, М.Г. Миша-киной, С.Ш. Палферовой, О.В. Темняткиной и др. рассмотрены вопросы формиро­вания компетенций при обучении естественно-научным и математическим дисци­плинам. Однако в представленных исследованиях рассматривались либо общие проблемы становления компетентного профессионала, либо их отдельных компо­нентов: физической, экологической, математической, а также личностной, соци­альной, исследовательской, коммуникативной и других компетенций.

Анализ научно-педагогической литературы и обобщение опыта деятельности учреждений среднего профессионального образовании (СПО) показали, что дис­циплинам, не являющимся профильными, в вопросах подготовки профессиональ­ных кадров, в том числе в технических средних специальных учебных заведениях (ССУЗ - колледжах и техникумах), внимания уделяется явно недостаточно. Комплексных исследований, включающих разработку нового содержания, мето­дов, форм обучения и оценивания образовательных достижений, адекватных целям


4

современного профессионального образования, направленных на формирование профессиональной компетентности будущего специалиста среднего звена в про­цессе обучения общеобразовательным предметам естественно-научного цикла спе­циально не проводилось.

В настоящее время традиционная система общеобразовательной естественно­научной подготовки (по физике, химии, биологии и др.), ориентированная на фор­мирование предметных знаний и умений, а не на разностороннее развитие лично­сти, занимает прочное положение в образовательной практике.

Остаются нерешенными противоречия между:

  1. требованиями, предъявляемыми работодателями к качествам личности выпускников учреждений СПО, и их фактической профессиональной подготовкой, неадекватной ожиданиям государства, общества в отношении сформированности ключевых компетенций специалиста;
  2. объективными возможностями дисциплин естественно-научного цикла в становлении профессиональной компетентности студентов учреждений СПО тех­нического профиля посредством формирования ключевых компетенций и недоста­точной разработанностью этой проблемы на теоретическом, содержательном и ме­тодическом уровнях;
  3. необходимостью применения инновационных педагогических технологий в связи с изменившимися требованиями к процессу и результату обучения и недо­статочной профессиональной подготовкой к этому преподавателей, в том числе естественно-научных дисциплин в техникумах и колледжах;
  4. традиционным подходом к оценке уровня качества предметного образования и потребностью в эффективных методиках определения уровня образовательных достижений в условиях компетентностно ориентированного обучения.

В соответствии с вышеизложенным проблема исследования состоит в поис­ке ответа на вопрос, какими должны быть теоретико-методологические основы и организационно-педагогические условия, способствующие формированию про­фессиональной компетентности студентов учреждений среднего профессиональ­ного образования при обучении общеобразовательным естественно-научным дис­циплинам.

Актуальность, новизна и недостаточная теоретическая и практическая разра­ботанность исследуемой проблемы определили выбор темы настоящего исследо­вания: «Дидактическая система формирования профессиональной компетентно­сти студентов учреждений среднего профессионального образования в процессе естественно-научной подготовки».

Решение обозначенной проблемы составляет цель исследования - научное обоснование и разработка концепции и дидактической системы формирования профессиональной компетентности студентов учреждений среднего профессио­нального образования в процессе естественно-научной подготовки, способству­ющей эффективной реализации требований ФГОС СПО третьего поколения.

Объект исследования - образовательный процесс в учреждениях среднего профессионального образования.

Предмет исследования - дидактическая система формирования профессио­нальной компетентности студентов учреждений среднего профессионального об-


5

разования технического  профиля в процессе  общеобразовательной естествен­но-научной подготовки.

Гипотеза исследования основывается на идее, что дидактическая система формирования профессиональной компетентности студентов учреждений СПО в процессе естественно-научной подготовки будет эффективной, если:

  1. выявлены сущность и структура профессиональной компетентности специа­листа; обоснована значимость ключевых компетенций в ее становлении;
  2. построение дидактической системы осуществляется с учетом требований ра­ботодателей к выпускникам учреждений СПО с позиций сформированности клю­чевых компетенций, необходимых будущему компетентному специалисту; опреде­лены роль и место естественно-научных дисциплин в их формировании;
  3. выявлены и обоснованы методологические подходы, принципы реализации общего естественно-научного образования в условиях перехода к компетентност-ной модели подготовки профессиональных кадров;
  4. разработана концепция и на ее основе создана модель дидактической систе­мы формирования профессиональной компетентности студентов учреждений СПО в процессе общеобразовательной естественно-научной подготовки;
  5. выявлены критерии отбора и структурирования содержания предметов есте­ственно-научного цикла, направленного на формирование ключевых компетенций, и на их основе разработано содержание учебного материала с учетом специфики системы среднего профессионального образования;

-  определены и реализованы педагогические технологии в обучении есте­

ственно-научным дисциплинам, адекватные целям современного образования;

- разработан и апробирован инструментарий оценивания образовательных до­

стижений в условиях компетентностно ориентированного обучения в ССУЗах.

В соответствии с проблемой, целью и гипотезой исследования сформулирова­ны следующие задачи:

  1. Выявить сущность, структуру, состояние проблемы формирования профес­сиональной компетентности в теории и практике образования.
  2. Обосновать состав и содержание ключевых компетенций у студентов учре­ждений СПО технического профиля как важной составляющей профессиональной компетентности будущих специалистов; выявить роль общеобразовательной есте­ственно-научной подготовки в их формировании.
  3. Разработать теоретические подходы к формированию профессиональной компетентности студентов учреждений СПО.
  4. Разработать научно обоснованную концепцию и теоретическую модель ди­дактической системы формирования профессиональной компетентности в процес­се обучения естественно-научным дисциплинам, отражающих специфику подго­товки профессиональных кадров в учреждениях СПО.
  1. Выявить и обосновать организационно-педагогические условия, способ­ствующие формированию профессиональной компетентности при реализации об­щеобразовательной естественно-научной подготовки в колледжах и техникумах.
  2. Осуществить экспериментальную проверку достоверности концептуальных положений и эффективности функционирования разработанной системы.

Методолого-теоретическими основами исследования являются труды в об-


6

ласти философии, педагогики и психологии, связанные с формированием личност­ных качеств индивида, определяющих профессиональную компетентность буду­щего специалиста. Значимыми для настоящего исследования являются:

- психолого-педагогические теории деятельности и развития личности в обу­

чении (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Кра-

евский, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, А.М Матюшкин, М.И. Махмутов, А.В. Муд-

рик, Н.Д. Никандров, С.Л. Рубинштейн, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, Д.И.

Фельдштейн, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин и др.);

- теория систем и организации системных исследований (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, А.И. Уемов, А.С. Шепетов, Э.Г. Юдин и др.);

-  методология компетентностного  подхода в  образовании  (А.В.  Андреев,

В.И. Байденко, В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Г.И. Ибра­

гимов, Д.А. Иванов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, A.M. Новиков, П.Н. Новиков,

О.Н. Олейникова, СБ. Серякова, Ю.Г Татур, А. П. Тряпицына, И.Д. Шадриков,

СЕ. Шишов, А.В. Хуторской, Д.Б. Эльконин, Ж. Делор, В. Хутмахер и др.);

- теории развития профессионального образования (П.А. Анисимов, А.В. Ба-

тышев, А.П. Беляева, В.Л. Беспалько, В.М. Демин, Г.И. Ибрагимов, Е.А. Леванова,

Н.Н. Михайлова, Г.В. Мухаметзянова, A.M. Новиков, О.Н. Олейникова, М.С. Пак,

Л.С. Подымова, В.Д. Путилин, Г.К. Селевко, Л.Г Семушина, В.А. Сластенин, И.Г

Шамсутдинова, Н.Г Ярошенко и др.);

-  концептуальные подходы к реализации идеи непрерывного образования

(А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, СМ. Годник, А.В. Даринский, В.И. Загвя-

зинский, Т.Ю. Ломакина, A.M. Новиков, В.Г. Онушкин, В.Г. Осипов, Л.Г. Петер-

сон, Р. Даве, А. Кропли, П. Ленгранд, Э. Фор, П. Шукла, Ч. Хюммель и др.);

  1. теории отбора и конструирования содержания естественно-научного образо­вания (И.Ю. Алексашина, Е.Я. Аршанский, Ю.Ю. Гавронская, А.А. Журин, О.С. Зайцев, М.В. Зуева, Н.Е. Кузнецова, О.И. Курдуманова, Е.Е. Минченков, В.М. Назаренко, П.А. Оржековский, М.С. Пак, В.П. Соломин, И.М. Титова, Е.И. Тупи-кин, Г.Н. Фадеев, Г.М. Чернобельская, М.А. Шаталов и др.);
  2. труды в области педагогической аксиологии (В.И. Генецинский, М.С. Каган, М.С. Пак, Н.С Розов, В.А. Сластенин, Г.Н. Фадеев, Г.И. Чижакова и др.);
  3. работы по средствам и методам контроля и оценивания результатов обучения (B.C. Аванесов, В.П. Беспалько, Л.Ю. Березина, В.И. Звонников, Т.Г. Новикова, В.Ю. Переверзев, А.С. Прутченков, В.Е. Сосонко, Ю.Г. Татур, Е.И. Тупикин, М.Б. Челышкова, М.М. Шалашова, Г.В. Ярочкина и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования:

  1. теоретические - анализ педагогической, психологической литературы, науч­ных трудов, нормативных документов по исследуемой проблеме; обобщение и проведение аналогий, моделирование, систематизация данных;
  2. экспериментальные и эмпирические - педагогическое наблюдение, анкетиро­вание, тестирование, интервьюирование студентов, выпускников, преподавателей; педагогический эксперимент, анализ и обработка результатов эксперимента.

Исследование проводилось в течение 16 лет (1996-2011 гг.) и осуществлялось в несколько этапов:


7

На первом этапе (1996-1999 г.г.) проводилось исследование особенностей си­стемы СПО, вопросов ее реформирования и модернизации, реализации естествен­но-научного образования в средних специальных учебных заведениях. Изучалась степень разработанности проблемы исследования в теории, нормативных докумен­тах, различные подходы к осуществлению образовательного процесса и оценке ка­чества подготовки профессиональных кадров, в том числе в ССУЗах.

На втором этапе (2000-2004 г.г.) была разработана авторская концепция и мо­дель дидактической системы формирования профессиональной компетентности в процессе общеобразовательной естественно-научной подготовки в учреждениях СПО; структура, принципы и условия ее эффективного функционирования.

На третьем этапе (2005-2010 г.г.) осуществлялись организация и проведение опытно-экспериментальной работы, суть которой состояла в апробации разрабо­танной дидактической системы, создании методического обеспечения данной си­стемы. На данном этапе уточнялись исходные теоретические положения разрабо­танной концепции, вносились изменения в концепцию исследования.

На четвертом этапе (2010-2011 г.г.) были проведены систематизация и ана­лиз полученных материалов. На этом этапе обобщены основные результаты иссле­дования и оформлены в виде текста диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые в теории и методике профессионального образования исследована проблема формирования профессиональной компетентности студентов учреждений СПО технического про­филя при обучении общеобразовательным естественно-научным дисциплинам.

  1. Определен состав и раскрыто содержание ключевых компетенций, являю­щихся важнейшим компонентом профессиональной компетентности, с учетом спе­цифики технических специальностей, обеспечивающих выпускнику учреждения СПО мобильность на рынке труда и подготовленность к продолжению образова­ния как в сфере высшего, так и дополнительного образования; обоснованы роль и место естественно-научных знаний и умений в их формировании.
  2. Разработан системно-аксиологический подход к обучению студентов учре­ждений СПО, способствующий выработке ценностного отношения к процессу по­знания, понимания необходимости приобретения знаний для компетентной реали­зации практических задач и диверсификации будущей деятельности, мотивации к повышению профессиональной компетентности.

3.   Разработана концепция, раскрывающая содержательные, организаци­

онно-педагогические, процессуальные средства формирования профессиональной

компетентности и оценивания результатов обучения естественно-научным дисци­

плинам на основе показателей сформированности ключевых компетенций у сту­

дентов учреждений СПО, с учетом целей современного профессионального об­

разования, практической направленности обучения, отражающего специфику про­

фессиональной подготовки, обеспечивающего развитие умений применять приоб­

ретенные знания на практике; а также необходимости обучения в течение всей

жизни.

4. На основе концептуальных положений создана и реализована комплексная дидактическая система формирования профессиональной компетентности студен­тов СПО в процессе общеобразовательной естественно-научной подготовки, пред-


8

ставляющая целостное единство целевого, содержательного, технологического, диагностического компонентов и организационно-педагогических условий.

  1. Выявлены и обоснованы критерии отбора содержания общего естественно­научного образования в учреждениях СПО с учетом его целей и задач, требова­ний работодателей к подготовке компетентного мобильного специалиста, состоя­щего в усилении его фундаментальности, практико-ориентированной направлен­ности, профилировании в соответствии с особенностями профессиональной дея­тельности будущего специалиста и структурировании по уровням (базовый и углубленный), что способствует самореализации личности, формированию ценностных ориентации, реализации непрерывного образования.
  2. Определены и обоснованы инновационные формы и методы организации образовательного процесса, способствующие формированию профессиональной компетентности через вовлечение учащихся в активную познавательную деятель­ность, направленную на освоение компетенций самими студентами посредством реализации интерактивных методов по решению проблемных заданий.

7.  Выявлены и обоснованы организационно-педагогические условия фор­

мирования профессиональной компетентности студентов учреждений СПО в про­

цессе общеобразовательной естественно-научной подготовки, обеспечивающие

направленность обучения на ценностное и ответственное отношение к приобре­

тенным знаниям, в том числе в профессиональном аспекте; учет особенностей

профессиональной подготовки; непрерывность и преемственность образователь­

ного процесса на всех его уровнях и ступенях; приобретение умений практиче­

ской деятельности в комфортной образовательной среде.

8. Предложен комплекс диагностических материалов на основе традиционных

и инновационных (компетентностно ориентированные тесты, контекстные, ситуа­

ционные задания, кейсы, проекты, портфолио) средств контроля, позволяющий

выявить уровень сформированности мотивационно-ценностного, когнитивного и

деятельностного компонентов ключевых компетенций.

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке теорети­ко-методологической базы (ведущие подходы, принципы, концепция, теоретиче­ская модель) становления профессиональной компетентности будущего специали­ста среднего звена посредством формирования ключевых компетенций в процессе обучения общеобразовательным естественно-научным дисциплинам, что имеет особую актуальность при внедрении ФГОС СПО третьего поколения.

В работе уточнены понятия компетентностно ориентированного образования: «профессиональная компетентность», «ключевые компетенции»; определены их сущность и структура; выделены и обоснованы ключевые компетенции выпускни­ка учреждения СПО, учитывающие особенности профессиональной подготовки по техническим специальностям.

Теоретически обосновано и введено понятие «системно-аксиологический под­ход», построение образовательного процесса на основе которого обеспечивает ре­шение проблемы повышения мотивации к изучению предметов, что особенно важ­но для дисциплин, не являющихся профильными, в том числе естественно-научно­го цикла; способствует развитию ценностного и ответственного отношения к про­цессу познания и применению приобретенных компетенций. Определена сущ-


9

ность и введено понятие составляющей профессиональной компетентности - «ак­сиологическая компетентность», под которой понимается сформированность у ин­дивида способности оценивать значение приобретенных знаний химии, физики и других предметов, а также умения их применять на основе нравственных ориента­ции для решения практических задач.

Расширены теоретические основы дидактики профессионального образования и методики изучения химии, физики, биологии, основ экологии и других общеоб­разовательных предметов за счет разработанных концептуальных положений фор­мирования профессиональной компетентности студентов учреждений СПО тех­нического профиля, определяющих структурирование, содержание предметного образования, технологию обучения и условия оптимальной реализации.

Результаты диссертационного исследования могут стать теоретико-методоло­гической основой для дальнейшего исследования, направленного на эффективную реализацию компетентностного подхода в обучении, как общеобразовательным предметам, так и общепрофессиональным дисциплинам.

Полученные в ходе исследования результаты вносят существенный вклад в теорию и практику непрерывного профессионального образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разрабо­танные материалы реализованы в образовательном процессе в учреждениях СПО в виде учебно-методического комплекса: программ профессионально профилиро­ванных курсов химии, в том числе интегрированных курсов среднего профессио­нального и высшего образования (на этапе «колледж - вуз»), обеспечивающих со­кращение сроков подготовки профессиональных кадров на один год при сохране­нии требований государственного образовательного стандарта к подготовке специ­алистов; спецкурсов; поурочно-тематического планирования; методических мате­риалов по организации процесса обучения в современных условиях.

Разработана и внедрена в образовательный процесс в Красногорском государ­ственном колледже программа курса химии для подготовки прикладного бакалавра по направлению «Приборостроение и оптотехника». Эксперимент проводится в 2009-2014 годах по постановлению Правительства РФ с целью приведения содер­жания и структуры подготовки профессиональных кадров в соответствие с совре­менными потребностями рынка труда \ Этот уровень образования в условиях ры­ночной экономики, по оценке специалистов, в ближайшее время может занять ве­дущее место в подготовке профессиональных кадров.

Теоретические положения и выводы диссертационного исследования могут быть рекомендованы к использованию при внедрении ФГОС третьего поколения, написании новых учебников и учебных пособий для систем профессионального образования различных уровней и ступеней, при подготовке и переподготовке пре­подавателей для работы в условиях компетентностно ориентированного обучения. Кроме того, они могут также учитываться работодателями при приеме выпускни­ков профессиональных образовательных учреждений на работу.

1 О проведении эксперимента по созданию прикладного бакалавриата в образовательных учреждениях среднего профессионального и высшего профессионального образования: Постановление Правительства РФ № 667 от 19.08.2009 г. // Собрание законодательства Российской Федерации. 2009. № 35. Ст. 4232.


10

Результаты исследования также могут применяться методистами и преподава­телями высшего и начального профессионального образования.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается си­стемностью и целостностью теоретико-методологических позиций; использовани­ем различных теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, целям и задачам; длительностью опытно-экспериментальной рабо­ты, позволившей провести объективный анализ эффективности предлагаемых раз­работок; а также широтой апробации и внедрением результатов исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

  1. Профессиональная компетентность - интегральное качество личности, ко­торое определяется уровнем сформированности у специалиста ключевых и про­фессиональных компетенций. В структуре профессиональной компетентности значимое место занимают ключевые компетенции, представляющие основу для формирования профессиональных специальных компетенций и обеспечивающие выпускнику образовательного учреждения востребованность на рынке труда, со­циальную адаптацию в обществе.
  2. Ключевые компетенции выпускника ССУЗа представляют собой совокуп­ность общих, включающих ценностно-смысловые, социально-личностные, орга­низационно-управленческие, общенаучные, и общепрофессиональных (общие тре­бования по направлению подготовки) компетенций.
  3. Методологической основой формирования профессиональной компетент­ности является системно-аксиологический подход к отбору и структурированию содержания предметного образования, технологии обучения, способствующий вы­работке у обучающихся ценностного отношения к процессу познания и его ре­зультату на основе принципов нравственных ориентации, становлению аксиологи­ческой компетентности.
  4. Концепция формирования профессиональной компетентности студентов учреждений СПО в процессе общеобразовательной естественно-научной подго­товки, имеющая целевой характер, ориентированный на разностороннее развитие личности, базирующаяся на методологии системно-аксиологического подхода, реа­лизуемого через интеграцию, дифференциацию, профилирование содержания кур­са химии, физики и других предметов, учитывающего специфику профессиональ­ной подготовки; принципах непрерывности и преемственности в организации об­разовательного процесса в системе «колледж-вуз», основанных на двухуровневой подготовке (на базовом и углубленном уровнях); применении интерактивных мето­дов обучения, обеспечивающих его практико-ориентированный характер; комплексе инновационных оценочных средств образовательных достижений. Ре­зультатом реализации концепции на практике является сформированность ключе­вых компетенций, а также химического, физического и других компонентов про­фессиональной компетентности на данном этапе получения образования.

5. Модель дидактической системы формирования профессиональной компе­тентности в процессе общеобразовательной естественно-научной подготовки в технических ССУЗах представляет собой взаимосвязанные целевую (в соответ­ствии с актуальными потребностями государства, общества, личности), содержа­тельную (предметные, модульные цели обучения, содержание естественно-научно-


11

го образования и результат его освоения), технологическую (формы и методы обу­чения) и диагностическую (средства и методы измерения ключевых компетенций) подсистемы в совокупности с организационно-педагогическими условиями.

  1. Содержание естественно-научного образования в ССУЗах, в рамках обще­образовательной подготовки, представляет совокупность элементарных учебных элементов, отражающих сущность химической, физической, биологической форм движения материи, социального опыта человечества; целевых установок, задаю­щих желаемый уровень достижения результата; а также модель предполагаемого результата изучения курса в целом. Отбор содержания производится с учетом тре­бований работодателей к качеству подготовки выпускника ССУЗа с позиции сфор­мированное™ ключевых компетенций и интересов личности, целей и задач обще­го естественно-научного образования; дидактических принципов и подходов, де­терминирующими интеграцию предметов естественно-научного цикла между со­бой, гуманитарными, общетехническими дисциплинами и предметами профессио­нальной подготовки как в рамках одного образовательного уровня (системы СПО), так и в вузе соответствующего профиля подготовки; и дифференциацию с учетом специфики будущей профессиональной деятельности.
  2. Организационно-педагогические условия, способствующие становлению профессиональной компетентности посредством формирования ключевых компе­тенций студентов в процессе общеобразовательной естественно-научной подготов­ки в учреждениях СПО технического профиля, состоят в следующем:
  1. реализации системно-аксиологического подхода, обеспечивающего направ­ленность обучения на ценностное отношение к приобретенным знаниям;
  2. профилировании содержания и модульно-компетентностном структурирова­нии предметов естественно-научного цикла, учитывающих ориентацию на про­фессии технических направлений;
  1. непрерывности и преемственности образовательного процесса, обеспечиваю­щих согласованность между целями, содержанием, методами и средствами обуче­ния на всех его уровнях (в том числе в системе «колледж - вуз»);
  2. вовлечении обучающихся в активную познавательную деятельность, направ­ленную на самостоятельное освоение компетенций самими студентами на основе «субъект-субъектных» отношений;

-  достаточной материально-технической базе образовательного учреждения,

обеспечивающей организацию обучения на компетентностной основе.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись при ор­ганизации образовательного процесса в Красногорском государственном колледже, где автор преподает химию студентам, обучающимся по специальности «Оптиче­ские и оптико-электронные приборы и системы» на протяжении 16 лет (с 1996г.). Кроме того, результаты исследования на разных этапах были апробированы и вне­дрены в виде методических рекомендаций к организации образовательного про­цесса, разработанных программ в колледжах г. Москвы: авиационного приборо­строения, управления и новых технологий, сферы услуг № 32; Арзамасском при­боростроительном колледже им. П.И. Пландина, Тверском государственном инду­стриально-экономическом колледже, Липецком металлургическом колледже, Нов­городском многопрофильном  колледже университета им. Ярослава Мудрого, тор-


12

гово-экономическом колледже г. Гомеля (Беларусь). Полученные в ходе исследова­ния результаты в виде монографий используются при организации процесса обуче­ния естественно-научным и математическим дисциплинам в МГТУ им. Н.Э. Бау­мана, а также Национальном техническом университете Украины «КПИ». Факт внедрения результатов исследования подтвержден документально.

Основные положения, результаты и выводы диссертационного исследования представлены в двух монографиях (общим объемом 24,43 п.л.), учебно-методиче­ских пособиях и рекомендациях по организации образовательного процесса, науч­ных журналах, сборниках трудов, в том числе в академическом учебнике, издан­ном в Польше (2011 г.). Два учебных пособия имеют гриф УМО вузов по политех­ническому образованию. Результаты исследования также докладывались на меж­дународных и российских конференциях, симпозиумах и конгрессах: Москва (2005, 2007-2010 гг.), Санкт-Петербург (2005-2011 гг.) Нижний Новгород (2006, 2008 гг.), Челябинск (2006, 2009 г.г), Липецк (2008 г.), Краснодар (2006-2008 гг.), Курск (2009 г.), Оренбург (2009 г.), Екатеринбург (2009 г.), Муром (2009 г.), Вели­кий Новгород (2009 г.), Горно-Алтайск (2010 г.); на кафедре педагогики и психоло­гии профессионального образования МПГУ, Москва (2010-2011гг).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, за­ключения, списка литературы из 421 источника, трех приложений; включает 12 ри­сунков, 18 таблиц.

Во введении обоснована актуальность темы диссертации, определены объект, предмет, цели, формулируются гипотеза и задачи исследования; охарактеризованы методолого-теоретические основы исследования, его методы, этапы и эксперимен­тальная база; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значи­мость, сформулированы положения, выносимые на защиту; представлены апроба­ция и внедрение результатов работы в образовательную практику.

В первой главе «Компетентностный подход как основа модернизации рос­сийского профессионального образования» проанализировано современное состоя­ние внедрения компетентностного подхода в образовательную практику, выявлены противоречия между требованием к уровню подготовки выпускников учреждений СПО с позиции сформированности личностных качеств, обеспечивающих конку­рентоспособность и мобильность на рынке труда и отсутствием научно обоснован­ной системы, направленной на формирование профессиональной компетентности студентов в процессе обучения общеобразовательным предметам естествен­но-научного цикла. Обоснована роль естественно-научных знаний и умений в фор­мировании ключевых компетенций, как значимой составляющей профессиональ­ной компетентности будущих специалистов, в том числе при реализации непре­рывного профессионального образования в системе «колледж - вуз». Рассмотрены методолого-теоретические предпосылки разработки системы формирования про­фессиональной компетентности студентов технических ССУЗов.

Во второй главе «Концептуальные основы построения системы формирова­ния профессиональной компетентности студентов учреждений среднего профес­сионального образования в процессе общеобразовательной естественно-научной подготовки» обосновано и раскрыто содержание ключевых (общих и общепрофес­сиональных) компетенций выпускников учреждений СПО; в их структуре выделе-


13

ны мотивационно-ценностная, когнитивная, и деятельностная составляющие. Вы­делены и научно обоснованы дидактические принципы, организационно-педагоги­ческие условия, оптимизирующие процесс формирования ключевых компетенций. Обоснованы подходы к формированию содержания и процессу обучения есте­ственно-научным дисциплинам, определяющие его деятельностный характер; ве­дущим выделен системно-аксиологический подход. На их основе разработаны по­ложения концепции, составившие теоретическую базу создания модели дидакти­ческой системы формирования профессиональной компетентности студентов в процессе   общеобразовательной естественно-научной подготовки.

В третьей главе «Особенности дидактической системы формирования про­фессиональной компетентности студентов учреждений среднего профессиональ­ного образования при обучении естественно-научным дисциплинам» рассмотрена ее структура; конкретизированы цели и задачи естественно-научного образования в современных условиях; охарактеризована подсистема содержания, осуществляе­мая через профилирование и модульно-компетентностное структурирование обще­образовательных предметов естественно-научного цикла. Рассмотрены и обосно­ваны инновационные технологии обучения в учреждениях СПО, направленные на повышение познавательной активности студентов, самостоятельное приобретение ключевых компетенций, способствующих становлению профессиональной компе­тентности будущих специалистов.

В четвертой главе «Реализация компетентностного подхода к оцениванию результатов обучения в учреждениях СПО» разработан комплекс измерителей образовательных достижений студентов ССУЗ, позволяющих диагностировать как когнитивную, так и мотивационно-ценностную и деятельностную составляющие компетенций на основе результатов мониторинга учебной деятельности обучаю­щихся, выполнения проектов, контекстных, ситуационных заданий, компетент-ностно ориентированных тестов, психологического тестирования, использования портфолио. Обоснована эффективность осуществления мониторинга посредством систематического рейтинга; приведены результаты педагогического эксперимента.

В заключении обобщены результаты работы, приведены основные выводы и определены направления дальнейших исследований проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Модернизацию и реформирование системы профессионального образования в настоящее время связывают с переходом на компетентностную модель подготов­ки специалиста, обусловленную жесткими требованиями рынка труда, а также присоединением России к Копенгагенскому (в части начального и среднего про­фессионального образования) и Болонскому (в высшем образовании) процессам. В современном обществе, характеризующемся ускоренными темпами развития, ори­ентированного на интеграцию в европейское образовательное пространство, вос­требованы высококвалифицированные специалисты и работники широкого профи­ля, способные к ответственности, самостоятельности, готовые к смене рода заня­тий, постоянному профессиональному росту (модель «Российское образование -2020: модель образования для экономики, основанная на знаниях»).

В условиях рыночной экономики целью профессионального образования ста­новится не только то, чтобы научить человека что-то делать в рамках одной про-


14

фессии, приобрести профессиональную квалификацию, но и то, чтобы дать ему возможность справляться с различными деловыми и жизненными ситуациями, в том числе, работая в группе, коллективе (В.И. Байденко, А.А Вербицкий, З.Э. Зеер, Т.М. Ковалева, A.M. Новиков, Ю.Г. Татур, В.Д. Шадриков и др.). Компетент-ностный подход - это попытка привести в соответствие образование и потребно­сти рынка труда, сгладить противоречия между учебной и профессиональной дея­тельностью, а компетентностно ориентированное обучение направлено на дости­жение запланированных конечных целей образования - компетенций, на основе которых формируется компетентность. Проведенный в диссертации анализ различ­ных определений понятия «компетенция» и «компетентность» показал, что едино­го его понимания нет. В данном исследовании под компетенцией понимается сово­купность знаний, умений, личностных качеств, опыта в определенной сфере дея­тельности, необходимых для решения практических задач в реальной жизни.

Актуальность формирования профессиональных и особенно ключевых компе­тенций обусловлена необходимостью адаптации выпускников профессиональных образовательных учреждений к рынку труда. Для эффективной профессиональной и личностной самореализации в современных условиях специалисту требуются не только профессиональные, но и социальные, экономические, коммуникативные, экологические, компетенции в области информационных и коммуникационных технологий (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, О.Н. Олейникова и др.).

В авторском понимании ключевые компетенции - это базовые знания, наибо­лее общие (универсальные) умения, способности, а также опыт, позволяющие че­ловеку решать проблемы и достигать результатов в профессиональной и других областях социальной жизни. К ключевым компетенциям в контексте настоящего исследования относятся надпрофессиональные умения и качества личности, такие как способности к саморазвитию, самообразованию, творчеству, работе в команде; умение логически мыслить, анализировать и другие, и общепрофессиональные компетенции, включающие знания и умения фундаментальной направленности (химии, физики, математики), необходимые для становления высококвалифициро­ванного специалиста технического профиля любой ступени и уровня образования и определяющие его профессиональную мобильность.

Показателем качества подготовки специалиста, определяющим его поведенче­ские качества на рынке труда, является профессиональная компетентность. Учи­тывая интегративный собирательный характер компетентности (А.А. Дорофеев, A.M. Новиков, Ю.Г. Татур, А.П. Тряпицына, и др.), под профессиональной компе­тентностью в исследовании понимается интегральное качество личности, харак­теризующее способность и готовность применять знания и умения для продуктив­ного выполнения профессиональных функций, в том числе проблемного харак­тера, на основе ценностного самоопределения, опыта деятельности. Подчеркивая деятельностную, практико-ориентированную сторону компетентности, опираясь на мнение академика A.M. Новикова, можно сказать, что профессиональная компе­тентность - совокупность ключевых и профессиональных компетенций в дей­ствии. Компетентность неразрывно связана с опытом успешной деятельности, ко­торый в ходе обучения в довузовском образовательном учреждении и при дальней­шем получении образования в вузе обучающийся в должном объеме приобрести не


15

может. Формирование профессиональной компетентности происходит на всех эта­пах образовательного процесса и во внеурочной деятельности; уровень повыше­ния профессиональной компетентности зависит от индивидуальных способностей личности, умения использовать имеющиеся возможности.

Следовательно, уровень компетентности специалиста напрямую зависит от степени сформированности у него компетенций. Из сущности компетенции следу­ет, что она может проявляться только при наличии ценностно-смыслового компо­нента, личной заинтересованности будущего специалиста в данном виде деятель­ности. На основании этого в структуре компетенций в работе выделены и обосно­ваны мотивационно-ценностный, или аксиологический (ценностное отношение к приобретенным знаниям в социальном и профессиональном аспектах, мотивы, по­буждающие к деятельности), когнитивный (предметные, межпредметные знания, знание способов их получения и применения в практической деятельности) и дея-телъностный (умения применять естественно-научные знания к конкретным ситу­ациям, в том числе профессиональным и проблемного характера) компоненты.

В диссертации показано, что при формировании ключевых компетенций большой потенциал имеют предметы естественно-научного цикла, которые, поми­мо общеобразовательной, обеспечивают общекультурную подготовку, развивают различные умственные действия: сравнение, анализ, синтез, абстрагирование и другие; умение учиться, экспериментировать; освоение универсальных способов деятельности и их использование в решении технических задач в процессе даль­нейшего получения образования и работы по специальности. Вышеизложенное позволяет заключить, что естественно-научное образование, в том числе реализуе­мое в рамках общеобразовательной подготовки, направлено на формирование клю­чевых компетенций и, в результате, - профессиональной компетентности буду­щих специалистов. В современных условиях роль общеобразовательных предме­тов естественно-научного цикла для становления специалиста технического про­филя определяется не только ролью соответствующей науки в познании общих за­конов развития природы, в чем проявляется фундаментальная составляющая пред­метного образования, но и требованиями работодателя к подготовке специалиста, обладающего, помимо профессиональной квалификации, целым набором ключе­вых компетенций; а также значимостью естественно-научных знаний для создания базы, способствующей лучшему восприятию специальных дисциплин (пропедев­тическая функция) и дальнейшему профессиональному и личностному росту. Для того чтобы общее естественно-научное образование способствовало формирова­нию профессионально компетентной личности, необходима научно обоснованная теоретическая база по организации образовательного процесса, в том числе в учре­ждениях СПО.

Одним из ключевых принципов развития современного профессионального образования выдвигается его непрерывность (из доклада президента Д. Медведева на совместном заседании Государственного совета и комиссии по модернизации и технологическому развитию экономики России 31 августа 2010 г.). На основе ана­лиза различных трактовок в контексте настоящего исследования под непрерывным образованием понимается деятельность человека, ориентированная на приобрете­ние знаний в течение всей жизни, развитие его личностных качеств, включая уме-


16

ние учиться и подготовку к выполнению различных социальных и профессиональ­ных обязанностей в интересах личности и общества (авт.). Это позволяет заклю­чить, что обучение в течение всей жизни является необходимым условием станов­ления компетентного специалиста.

Методология исследования процесса формирования профессиональной компетентности при обучении естественно-научным дисциплинам осуществляется на философско-мировоззренческом, общенаучном и частнонаучном уровнях. Фи-лософско-мировоззренческий уровень методологии основывается на современных теориях познания, диалектическом и материалистическом понимании процессов, реализующихся в осуществлении общеобразовательной естественно-научной под­готовки. Общенаучный уровень методологии данного исследования состоит в при­менении системного, культурологического, аксиологического, компетентностного, деятельностного, личностно ориентированного; частнонаучный - блочно-модуль­ного подходов к формированию ключевых компетенций в процессе реализации об­щего естественно-научного образования.

Системный подход является одним из способов синтеза научных знаний, а также основным средством познания интегрированных объектов, интегральных взаимодействий и зависимостей (В.Г. Афанасьев). Дидактическая система фор­мирования профессиональной компетентности студентов в учреждениях СПО име­ет все признаки системы, так как состоит, как минимум, из целевой, содержатель­ной, технологической и диагностической подсистем.

Так как процесс обучения на основе компетентностного подхода ориентиро­ван на развитие личностных качеств индивида, направленных на осуществление продуктивной деятельности, необходимым условием реализации дидактических систем, включая рассматриваемую, является деятельностный подход (А.Н. Леон­тьев, Дж. Дьюи и др.). Такой подход предполагает привлечение обучающихся к ре­шению задач, т.е. освоению различной деятельности: учебно-исследовательской, поисковой, творческой и др. Перемены, происходящие в настоящее время в обще­стве, ведут к изменениям не только в экономических отношениях, но и оказывают влияние на процессы личностного и профессионального самоопределения, духов­ный климат, отношение к окружающей действительности. В связи с этим аксиоло­гическая составляющая является одной из основ формирования ключевых компе­тенций. Воспитание чувства собственного достоинства, общеобразовательной и профессиональной компетентности предполагает направленность образовательно­го процесса на полноценное развитие природных способностей обучающихся, что возможно через реализацию идей гуманистической концепции образования, утвер­ждающей универсальную значимость человеческого бытия в целом и отдельной личности в частности. В этой связи была разработана личностная концепция об­разования, обязательным требованием которой является личностно ориентирован­ный характер процесса обучения.

В настоящее время в кадровой структуре отдельных отраслей промышленно­сти высококвалифицированные рабочие и специалисты среднего звена составляют от 60 до 85%. Их роль в развитии экономики страны будет расти (из доклада пре­зидента Союза директоров средних специальных учебных заведений России В.М. Демина на V Съезде директоров ССУзов, 2009 г.). Одним из приоритетных


17

направлений развития системы среднего профессионального образования в совре­менных условиях является ориентация подготовки специалистов (выпускников ССУЗов) на конкретных работодателей и обеспечение связи процесса обучения студентов с предприятиями, на которых они будут работать. В связи с ростом тех­нического производства, внедрением нанотехнологий, информатизацией общества, востребованными становятся специалисты повышенного уровня, а также с выс­шим профессиональным образованием на базе практико-ориентированного обуче­ния по программам СПО. Экспериментальная работа по реализации таких про­грамм с присвоением квалификации бакалавра проводится в колледжах, представ­ляющих собой многофункциональные и многопрофильные образовательные учре­ждения. В колледжах также разрабатываются и внедряются различные модели многоуровневой подготовки, в том числе реализующие непрерывное профессио­нальное образование в системе «колледж - вуз».

Нормой качества среднего профессионального образования, обязательной к исполнению в ССУЗах, является ФГОС СПО нового поколения по специальности, в котором подготовленность студента к профессиональной деятельности определя­ется набором общих и профессиональных компетенций. Как показывают педаго­гические исследования (А.П. Анисимов, В.Е. Сосонко, И.Г. Ибрагимов и др.) и практический опыт автора, у обучающихся в учреждениях СПО (в возрасте 15-18 лет), особенно на первых курсах, отмечается низкая познавательная и профессио­нальная мотивация, неразвитость самоконтроля, профессионального самосозна­ния. В связи с этим в процессе обучения у студентов необходимо сформировать ценностное отношение к процессу познания, в том числе в области естественных дисциплин, для реализации образовательных и личностных траекторий. На основе вышеизложенного с учетом требований работодателей, ФГОС СПО третьего поко­ления, европейских тенденций реформирования и развития профессионального образования, а также компетентностной модели специалиста для сферы техники и технологий (Д.В. Пузанков, И.Б. Федоров, В.Д. Шадриков) в диссертации конкре­тизировано и раскрыто содержание компетенций выпускника ССУЗа.

В диссертации в составе общих компетенций выделены ценностно-смысло­вые, социально-личностные, организационно-управленческие, общенаучные; про­фессиональных - общепрофессиональные (общие требования по направлению подготовки) и специальные (профессионально-профилированные); раскрыто их со­держание. Отмечено, что общие (инвариантные к профессиональной деятельно­сти) компетенции профессионально значимы, поскольку они составляют основу для развития профессиональных компетенций, способствуют более полной их реа­лизации. Общие и общепрофессиональные компетенции в данном исследовании относятся к ключевым, так как они служат фундаментом, обеспечивающим выпускнику мобильность на рынке труда и подготовленность к продолжению об­разования как в сфере высшего, так и дополнительного образования, и, кроме того, формирование общих жизненных ориентиров. Их основу составляют естественно­научные знания и умения. Содержание ключевых компетенций, формируемых в процессе естественно-научной подготовки, приведено в таблице 2.

Любая образовательная система реализуется на основе дидактических прин­ципов.   Анализ   работ,   посвященных   дидактическим   принципам   (СИ. Архан-


18

гель-ский, Ю.К. Бабанский, И.В. Блауберг, В.П. Гаркунов, В.И. Загвязинский, О.С. Зай-цев, Я.А. Коменский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Е.Е. Минченков, М.С. Пак, И.Г. Песталоцци, В.Н. Садовский, А.П. Сидельниковский, М.Н. Скат-кин, Е.И. Ту-пикин, К.Д. Ушинский, Г.М. Чернобельская и др.), позволил выделить и конкретизировать содержание принципов, которые составили теоретическую основу создания дидактической системы формирования профессиональной компетентности при обучении естественно-научным дисциплинам в ССУЗах тех­нического профиля: фундаментальности, практической значимости, профессио­нальной направленности (содержательной профилъности), непрерывности, преемственности, вариативности, научности, доступности, наглядности, проблемности, системности, систематичности, гуманизации, гуманитаризации, экологизма, регионалъности, межпредметных связей, открытости, опережения.

Одной из основных функций профессионального и, как его части, естествен­но-научного образования, является обеспечение фундаментальности полученных знаний, необходимой для усвоения и переработки постоянно нарастающего потока информации, повышения профессиональной мобильности, непрерывного образо­вания. Компетентного специалиста характеризует уровень его образованности, т.е. обладание высокой общей, базовой профессиональной и духовной культурой, культурой общения, подготовленностью к смене образа жизни (И.А. Зимняя). В связи с этим в основу построения содержания образования в настоящем исследо­вании был положен культурологический подход, который сохраняет и усиливает фундаментальность естественно-научного образования в части формирования все­сторонне образованной личности. Проведенное исследование позволило заклю­чить, что в содержании образования и в подходах к обучению необходимо учиты­вать такие аспекты, как культурное наследие, ценности и предшествующий опыт.

Культурологический подход можно считать фундаментом разработанного в рамках проведенного исследования системно-аксиологического подхода, отража­ющего взаимосвязь изучения различных форм движения материи, способствую­щего формированию у обучающихся ценностного отношения к процессу познания и его результату на основе нравственных ориентации.

Практика подтверждает, что у обучающегося появится уверенность в ценно­сти приобретенных знаний, если он знает, где и когда они будут применены. По мере получения образования, личные ценности, которые вырабатываются только на основе личного опыта и переживаний (М.С. Каган), расширяются, включая в свой круг все больше социальных ценностей, превращая обучающегося в социаль­но-активного индивида. Для обучающегося становится яснее глубина отношений: человек - техника, человек - общество, человек - природа, наука - природа и т.п. Выстраиваемая иерархия личностных ценностей выступает связующим звеном между внутренним миром человека и обществом, формируя, таким образом, клю­чевые компетенции будущего специалиста. В этом случае приобретенные в ССУЗе естественно-научные знания и умения являются не результатом образования, как при традиционном обучении, а средством решения задач в будущей профессио­нальной и повседневной деятельности специалиста, готовности к диверсификации профессии, продолжению образования (табл. 1).


19

При  реализации  в   образовательном   процессе   системно-аксиологического подхода в процессе познания осуществляется следующая логическая цепочка: Личностные  Ценностные      Обоснованная       Формирование      Аксиологическая смыслы —>      ориентации   —>    мотивация —>    компетенций —> компетентность

Таким образом формируется аксиологическая компетентность, т.е. способ­ность осознанно применять естественно-научные знания для решения практиче­ских задач, в том числе профессиональных.

Аксиологический характер обучения реализуется посредством применения гу­манистически ориентированных задач, содержащих, кроме предметных знаний, дополнительную информацию, отражающую различные аспекты жизнедеятельно­сти человека: из истории, науки, искусства, будущей профессиональной деятель­ности. Вариативность и индивидуализацию обучения, ориентированного на реали­зацию личностных интересов студентов и активизацию учебно-познавательной де­ятельности, обеспечивает интегративно-дифференциативный подход к отбору со­держания образования. Интеграция естественно-научных дисциплин играет важ­нейшую роль в формировании целостной картины мира, развитии кругозора, клю­чевых компетенций обучающихся в процессе решения комплексных проблем.

Таблица 1 Аксиологическая система формирования ключевых компетенций

в процессе оощеоо

разовательнои естественно-научной подготовки

Педагогические компоненты

Этапы образования

А ксиологические компоненты

Довузовская подготовка

Формирование основных понятий о закономерностях окружающего мира

Основное общее образование

Формирование нравственных категорий ценностных ориен-таций

Формирование химичес­ких, физических и других представлений как важ­нейших элементов в еди­ной научной картине мира

Среднее (полное) общее образование или профес­сиональное образование

Прикладной бакалавриат

Формирование нравственных принципов ценностной ориентации и мотивации к карьерному росту

Вузовская подготовка

Формирование специальных технических знаний

Бакалавриат

Формирования основных компонентов нравственной шкалы ценностей естествен­но-научного образования; использование полученных знаний для реализации прак­тических задач и диверсифи­кации будущей деятельности

Формирование научно-познавательных интересов

Магистратура

Формирование инженерных знаний

Специалитет

Горизонтальная интеграция осуществляется через межпредметные связи естественно-научных дисциплин между собой (физики и химии, химии и эколо­гии, химии и биологии и т.п.) и с содержанием гуманитарных предметов, матема­тикой, а также профессиональной подготовки в рамках одного учебного заведения.


20

Вертикальная интеграция обеспечивает корреляцию содержания предметного об­разования с таковым в профессиональном образовании различного уровня обуче­ния при формировании качеств специалистов определенной профессии. Диффе­ренциация содержания естественно-научного образования предполагает различие программ по характеру будущей профессиональной деятельности специалистов на различных ступенях получения образования и эффективно реализуется через про­филирование содержания, учитывающего не только особенности отдельной от­расли, но и там, где это возможно, содержание конкретной профессии в этой от­расли. Такое изучение предметов естественно-научного цикла через «призму» по­лучаемой профессии в технических ССУЗах при обеспечении фундаментальности образования способствует формированию профессионально значимых качеств личности за счет более осмысленного понимания роли естественно-научных зна­ний в профессиональной деятельности, и, в результате, - формированию профес­сиональной компетентности будущего специалиста.

Проведенное исследование показало, что для формирования профессиональ­ных компетенций будущего специалиста, необходимых для осуществления дея­тельности в соответствии со специальностью или стандартом по направлению, в курсе общеобразовательных естественно-научных дисциплин профессионально значимые сведения целесообразно выделять в отдельный блок (модуль). Напри­мер, курс химии в технических ССУЗах может содержать профильный блок (мо­дуль) «Химия в профессии...» или «Химия элементов и их соединений, применяе­мых...». Это позволяет актуализировать знания обучающихся по свойствам мате­риалов, важных для определенного направления профессиональной подготовки, что повышает уровень когнитивной, мотивационно-ценностнои и деятельностнои составляющих, в данном случае химической компетенции. Такой подход к обнов­лению содержания образования по своей сущности является модулъно-компе-тентностнъж, так как способствует формированию профессиональной компе­тентности будущих специалистов в избранной области.

Изложенное позволяет заключить, что системно-аксиологический подход яв­ляется системообразующим фактором в формировании компетентной личности, т.к. представляет собой систему более высокой иерархии, включая мировоззрение, ценностные ориентации, отношения, принципы, формы и методы их формирова­ния. Он интегрирует культурологический подход (его фундамент), интегратив-но-дифференциативный (механизм реализации), осуществляемый через модульно-компетентностное структурирование дисциплин естественно-научного цикла.

В результате проведенного теоретико-экспериментального исследования вы­явлено, что в содержании курсов общеобразовательных предметов естествен­но-научного цикла в рамках базового изучения должны быть реализованы ба­зисный и профильный компоненты. Базисная часть является инвариантной и обес­печивает уровень среднего (полного) общего образования, фундаментализацию об­разования индивида (как общего, так и профессионального). Другой задачей ба­зисного компонента базового уровня является его пропедевтическая функция: он создает базу для восприятия профильного компонента. На примере общеобразова­тельного курса химии показано, что содержание модулей (разделов) в колледжах и техникумах разных профилей не одинаково, так как при их изучении закономерно-


21

сти химической формы движения материи иллюстрируются различными фактами, характерными для той или иной области профессиональной деятельности. Также профильный компонент (вариативная часть) содержания при изучении химии как на одном, так и на двух уровнях реализуется через отдельный блок (модуль), отра­жающий особенности будущей профессии. Доказано, что в колледжах, реализую­щих непрерывное профессиональное образование в системе «колледж - вуз» эф­фективности образовательного процесса способствует изучение химии на двух уровнях - базовом и углубленном. Углубленный уровень также содержит базисный и профильный компоненты. Например, программа углубленного курса химии (ин­тегрированного курса среднего профессионального и высшего образования) для колледжей соответствует по структуре и содержанию программе по общей химии, изучаемой на младших курсах в технических вузах (МИИГАиК, МГТУ им. Н.Э. Баумана и др.). Это усиливает мотивацию для познания данной области естествознания у студентов колледжей, желающих повысить свою профессиональ­ную компетентность, так как позволяет зачесть полученные знания при поступле­нии в технический вуз нехимического профиля. Из 446 студентов Красногорского государственного колледжа (специальность «Оптические и оптико-электронные приборы и системы»), освоивших интегрированную программу по химии в 1996-2010 г.г. (при освоении аналогичных программ по физике и математике), 181 чело­век стали продолжать обучение в МИИГАиКе по сокращенной программе. Кроме того, исследование выявило, что в результате освоения этого курса восприятие ма­териала по химии или специальным предметам (например, материаловедение, тех­нология полупроводниковых устройств, оптических деталей и др.) на более высо­кой ступени получения образования является менее сложным.

В диссертации обоснована необходимость применения элементов личностно ориентированного развивающего подхода в обучении, когда создаются максималь­но возможные условия к самообразованию, самореализации индивида, как в про­фессиональной, так и бытовой деятельности. Главная идея в реализации лич-ностно-развивающего обучения (Н.Н. Михайлова) состоит в изменении информа­ционной парадигмы образования на практико-ориентированную, обеспечиваю­щую развитие конкурентоспособного и профессионально мобильного специали­ста. Основу такого обучения составляет личностно-деятельностный подход, направленный на достижение студентами ССУЗов определенного результата -компетенций через деятельность; образовательный процесс строится с учетом пси­хофизических и возрастных особенностей, интересов и потребностей обучающих­ся.

Высокую эффективность общеобразовательной естественно-научной подго­товки, а также воплощение гуманистической парадигмы образования, как показала практика, обеспечивает создание фасилитационных условий. Фасилитационная педагогика (К. Роджерс, В.А. Сластенин и др.) предполагает создание преподава­телем эмоционально благоприятной атмосферы, повышающей уверенность обуча­ющихся в своих силах, стимулирующей и поддерживающей у них потребность в самостоятельной продуктивной деятельности. Роль обучающего в данном подходе состоит в организации и управлении учебной деятельностью, направленной не на передачу готовой суммы знаний студентам, а ориентацию образовательного про-


22

цесса на самостоятельное освоении компетенций самими обучающимися.

Формирование компетентного специалиста нового поколения невозможно без создания целостного образовательного пространства: преемственности общего с профессиональным образованием на различных его уровнях и ступенях. В диссер­тации обоснована эффективность организации непрерывного образовательного процесса в системе «колледж - вуз» через реализацию следующих видов преем­ственности: мотивационной, способствующей повышению мотивации к обуче­нию, развитию потребностей в получении образования, познавательного интереса; содержательной, заключающейся в формировании у обучающихся знаний, прак­тических и интеллектуальных умений и навыков, а также компонентов творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к окружающей среде; орга­низационно-технологической - в формах, методах и способах организации учебной деятельности обучающихся на каждой ступени обучения.

В исследовании доказано, что преемственность образовательного процесса может быть реализована на основе рассмотренных выше подходов. Выявлены способы организации учебного процесса в колледжах, способствующие лучшей адаптации абитуриентов к условиям вузовского обучения: применение интерак­тивных методов обучения, ориентированных на широкое взаимодействие студен­тов между собой и на доминирование активности студентов в процессе приобрете­ния компетенций; вузовских форм обучения (проведение лекционно-семинар-ских занятий, лабораторных работ, приобщение к участию в реферативной, научно-ис­следовательской работе, в дискуссиях и т.п.); привлечение преподавателей вузов к участию в образовательном процессе, что способствует повышению уровня обще­образовательной подготовки и профориентационной работы.

В ходе диссертационного исследования определены организационно-педа-го-гические условия, способствующие формированию профессиональной компетент­ности в процессе общеобразовательной естественно-научной подготовки в ССУ-Зах. Под организационно-педагогическими условиями в контексте настоящего ис­следования понимается совокупность содержания и структуры предметного об­разования, учебно-методического обеспечения и инновационной образовательной среды, обеспечивающих успешное решение поставленных дидактических задач. Организационно-педагогическими условиями являются:

  1. реализация системно-аксиологического подхода в образовательном процес­се, способствующего формированию ключевых компетенций на основе ценностно-смысловых установок, мотивов, побуждающих к деятельности;
  2. разработка содержания естественно-научного образования на основе прин­ципа содержательной профильности в учреждениях СПО технического профиля, механизмом реализации которого является интегративно-дифференциативный под­ход, благодаря чему у индивида формируется система профессиональных знаний и ценностное отношение к процессу познания;
  3. модульно-компетентностное структурирование содержания естествен­но-научного образования, в рамках общеобразовательной подготовки, в соответ­ствии с особенностями будущей профессией специалиста;

•  преемственность образовательного процесса, обеспечивающая согласован-


23

ность между целями, содержанием, методами, формами и средствами обучения на всех его уровня;

  1. использование интерактивных методов в рамках технологий лично стно ориентированного развивающего обучения, повышающих уровень самостоятель­ной активности обучающихся, развивающих познавательный интерес;
  2. создание фасилитационных условий обучения, предполагающих реализа­цию таких отношений участников образовательного процесса, при которых они становятся «субъект-субъектными» в комфортной образовательной среде;
  3. достаточная материально-техническая база образовательного учреждения (информационное обеспечение, наличие лабораторного оборудования, учебно-ме­тодической литературы для студентов и преподавателей, содержащей практико-о-риентированные задания, технических средств обучения: компьютера, электронно­го сайта), обеспечивающая организацию обучения на компетентностной основе.

На основе проведенных теоретико-экспериментальных исследований сформу­лированы положения концепции формирования профессиональной компетентно­сти студентов в процессе общеобразовательной естественно-научной подготов­ки в учреждениях СПО технического профиля:

  1. Достижение главной цели современного образования - подготовка профес­сионально компетентного специалиста - в процессе обучения общеобразователь­ным естественно-научным дисциплинам осуществляется как на основе целей и за­дач, определяемых требованиями социальных условий рыночной экономики к си­стеме образования и личности в целом, личностными интересами, так и системой профессионального образования, в данном случае - системой СПО.
  2. Методологическую основу формирования профессиональной компетентно­сти в процессе общеобразовательной естественно-научной подготовки составляет системно-аксиологический подход, предполагающий изложение материала в опре­деленной последовательности с нарастающей системой ценностей естествен­но-научного образования; в этом проявляется его мотивационная функция. При ре­ализации данного подхода формируются ключевые компетенции: обучающиеся приобретают не только фундаментальные знания и первоначальные умения по хи­мии, физике и другим предметам, но и осознают их необходимость в освоении различных технических специальностей, а также их значимость для осуществле­ния других видов деятельности (бытовой, социально-культурной).
  3. Системно-аксиологический подход к обучению реализуется на основе инте­грации и дифференциации предметного образования. Интеграция предполагает на­личие межпредметных связей, а также корреляцию содержания предметов есте­ственно-научного цикла с таковым в профессиональном образовании при фор­мировании качеств специалистов определенной профессии, как в рамках одного образовательного уровня, так и в вузе соответствующего направления подготовки в системе «колледж - вуз». Дифференциация - различие содержания профессио­нальной программы специалистов разных профессий не только в системе среднего профессионального, но и высшего образования.
  4. Интегративно-дифференциативный подход осуществляется через содержа­тельное профилирование предметов естественно-научного цикла, гуманизацию,

24

гуманитаризацию, экологизацию, реализацию регионального компонента.

  1. Формирование профессиональной компетентности студентов учреждений СПО технического профиля осуществляется через обучение общеобразовательным предметам на базовом, а для желающих (являющихся выпускниками основной, 9-летней, школы) повысить профессиональную компетентность по «вертикали» -на двух уровнях: базовом и углубленном, состоящих из базисного и профильного компонентов. Преемственность естественно-научного образования в системе «кол­ледж - вуз» реализуется посредством освоения программы углубленного уровня, который практически обеспечивает общеобразовательную естественно-научную подготовку в вузе соответствующего профиля на основе единства содержания, форм и методов обучения.
  2. Для обучающихся колледжей на базе полной средней школы непрерывная общеобразовательная естественно-научная подготовка осуществляется через спец­курс, соответствующий углубленному уровню подготовки.
  3. Овладение ключевыми компетенциями студентами учреждений СПО происходит при интерактивном обучении естественно-научным дисциплинам в рамках технологий личностно ориентированного развивающего подхода.
  4. Выявление эффективности процесса формирования профессиональной компетентности осуществляется путем комплексной оценки достижений обучаю­щихся, позволяющей определить уровень сформированности ключевых компетен­ций студентов учреждений СПО. При этом используются инновационные измери­тели и традиционные методики, на основе которых оцениваются когнитивный, мотивационно-ценностный и деятельностный компоненты компетенций.
  5. Результатом реализации сформулированных положений является сфор-мированность ключевых компетенций у студентов ССУЗов, а также химической, физической и других компонентов профессиональной компетентности на данном уровне познания, позволяющих индивиду адаптироваться в быстро меняющихся условиях рыночной экономики и обеспечивающих возможность поступления выпускников профессиональных колледжей на 2-й курс технического вуза с пе­резачетом знаний по дисциплинам естественно-научного цикла.

Рассмотренные выше положения явились основой создания теоретической модели дидактической системы формирования профессиональной компетентности студентов учреждений СПО технического профиля в процессе общеобразователь­ной естественно-научной подготовки (рис. 1).

Требования к подготовке профессионально компетентного специалиста проде­кларированы в государственных документах: в Национальной Доктрине образова­ния в Российской Федерации, Стратегии модернизации содержания общего об­разования, декларациях о присоединении к Копенгагенскому и Болонскому про­цессам, в Концепции долгосрочного социально-экономического развития Россий­ской Федерации на период до 2020 года, новых образовательных стандартах и др. Эта цель конкретизируется в ФГОС СПО третьего поколения, определяющего основную цель образования в формировании компетенций, т.е. качеств и способ­ностей личности к активной деятельности, в том числе, к творческому профес­сиональному труду. В соответствии с этим знания и умения из основной цели об­разования при традиционном обучении превращаются в средство развития лично-


25


сти обучающегося.

В ходе исследования были сформулированы задачи, которые должны быть ре­шены в процессе обучения предметам естественно-научного цикла в учреждениях СПО как способствующие формированию ключевых компетенций:

- формирование у обучающихся естественно-научного мировоззрения, осно­ванного на представлении о физической, химической, биологической формах дви­жения материи, ее свойствах; осознание человека как части природы;


26

  1. формирование ценностного отношения обучающихся к предмету познания; осознания необходимости и важности применения приобретенных знаний и уме­ний для дальнейшего профессионального и личностного роста;
  2. приобретение опыта разнообразной деятельности; привитие умений грамот­ного и безопасного обращения с различными материальными объектами: веще­ствами, приборами и другим в своей деятельности;

-  воспитание на базе знаний физики, химии, биологии и других дисциплин

природосообразного поведения в производственной и социальной среде;

-развитие умения использовать приобретенные знания в решении практиче­ских задач в профессиональной и повседневной жизни, оценивать последствия своей деятельности по отношению к окружающей среде, здоровью других людей;

-  воспитание ответственности, самостоятельности, инициативности через

включение в позитивную созидательную деятельность.

В диссертации, разделяя мнение А.В. Баранникова, НА. Заграничной, Г.В. Мухаметзяновой, Л.М. Перминовой и других исследователей, отмечено, что соответствующее компетентностному подходу содержание образования наравне со знаниями и умениями предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнение ключевых функций, социальных ролей и т.д., оно должно включать различные компетенции. В соответствии с этим выделяемые на основе анализа социального опыта И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным четыре компонента содержания образования явились основой модернизации естественно-научного образования в плане формирования компетенций: опыт познавательной деятельно­сти (усвоение системы знаний о природе, обществе, технике, способах деятельно­сти, формирующих в сознании обучающихся естественно-научную картину мира); опыт осуществления известных способов деятельности (осуществления действий по образцу, приобретение базовых умений и навыков); опыт творческой деятельности (готовность к принятию решений в нестандартных ситуациях, к творческому преобразованию действительности); опыт осуществления эмоцио­нально-ценностных отношений (отношений к миру, друг другу, являющихся вме­сте со знаниями и умениями условиями формирования системы личностных ценностей).

Как показало проведенное исследование, оптимальным для обеспечения ин­теграции и дифференциации содержания естественно-научного образования яв­ляется модульно-компетентностное структурирование курсов химии, физики и др. Основное средство модульного обучения - модуль, являющийся законченным бло­ком информации и включающий в себя целевую программу действий и методиче­ское руководство, обеспечивающее достижение целей (П.А. Юцявичене), состоит из элементарных учебных элементов (Е.И. Тупикин), объединенных в учебные элементы. Особенностью содержания общего естественно-научного (в том числе химического) образования студентов учреждений СПО является то, что его струк­турные элементы изучаются на определенном уровне. Уровневая дифференциация содержания обучения химии, разработанная на основе представлений об уровнях обучения В.П. Беспаль ко, базируется на характере познавательной деятельности индивида, в результате которой формируются определенные виды знаний и уме­ний (компетенций).   Исходя из задач общего естественно-научного образования в


27

учреждениях системы СПО, целесообразно планировать те уровни познания хими­ческих, физических и других фактов, явлений и закономерностей, которые реально достижимы и являются достаточными для данного уровня с учетом реализации не­прерывного профессионального образования в системе «колледж - вуз», - это ре­продуктивная деятельность с опорой, репродуктивная деятельность без опоры, продуктивная деятельность с опорой (уровни I, II, Шу).

На основании вышеизложенного, учитывая потребности работодателей, исхо­дя из системно-аксиологического, интегративно-дифференциативного и модульно-компетентностного подходов к конструированию содержания предметного образо­вания; дидактических принципов, адаптированных к общему естественно-научно­му образованию; уровней познавательной деятельности обучающихся, в процессе проведенного исследования была разработана, апробирована и внедрена в практи­ку технических ССУЗов программа профессионально профилированного курса хи­мии, изучаемого в рамках общеобразовательной подготовки. Сформированность ключевых компетенций выпускника образовательного учреждения предполагает умение применять приобретенные знания в различных ситуациях и владение навы­ками основных приемов профессиональной деятельности. Это нашло отражение в требованиях к результатам обучения по предлагаемой программе.

Содержательная подсистема реализует в целостности инвариативный (ба­зисный) и вариативный компоненты (через профильный блок и применение гума­нистически ориентированных задач профессиональной направленности для контрольных мероприятий, домашних заданий, содержании лабораторных работ и др.) содержания обучения, преобразуя их в ключевые компетенции на основе сформированных знаний, умений и ценностных ориентации. Профильный блок по своей сути является модулем, так как его содержание поливариантно не только в рамках всей системы СПО, но часто и в рамках одной отрасли. В диссертации при­ведено сравнение содержания профильного блока в курсе химии для оптических и строительных специальностей. Введение профильного компонента существенно повышает мотивацию изучения предметов естественно-научного цикла.

Строение и примерное содержание программы профилированного курса хи­мии при одноуровневом изучении (только на базовом) и углубленном уровнях, раз­работанной для учреждений СПО технического профиля (на примере курса химии для специальности «Оптические и оптико-электронные приборы и системы») при­ведены в приложениях 1 и 2 к диссертации. Структура профилированных про­грамм по другим предметам естественно-научного цикла, например, физики, био­логии различных технических специальностей может быть аналогичной.

Разработанная в ходе диссертационного исследования интегрированная про­грамма среднего профессионального и высшего образования (углубленный уро­вень) курса химии явилась основой для создания программы подготовки приклад­ного бакалавра по направлению «Приборостроение и оптотехника» в ее теорети­ческой части. Программа также содержит практико-ориентированную часть, отра­жающую особенности будущей профессиональной деятельности выпускника ССУЗа (приложение 3 диссертации). Данная программа внедрена в образователь­ный процесс в Красногорском государственном колледже.

Проведенное исследование и опыт автора в создании программ на основе вы-


28

шеизложенных положений позволяют сформулировать основные приоритеты ме­тодологии разработки содержания общего естественно-научного образования:

  1. соответствие содержания во всех его элементах общим целям современного образования, направленного на формирование ключевых компетенций будущего специалиста, удовлетворяющего потребностям рынка труда;
  2. усиление фундаментальности, предполагающей формирование обобщенных универсальных знаний, умений, познавательных, творческих способностей, спосо­бов деятельности на основе междисциплинарных связей (интеграции);
  3. дифференциация и профилирование содержания с учетом особенностей профессиональной подготовки как условия самореализации личности, выбора соб­ственной образовательной траектории, уровня изучения курсов физики, химии, биологии и др.;
  4. практическая направленность, обеспечивающая максимальное приближение естественно-научных знаний к жизни, интересам обучающегося, формирование ценностных ориентации и опыта адекватного поведения личности в нестандарт­ных ситуациях социального, техногенного и другого происхождения;
  5. структурирование содержания по уровням (базовый и углубленный) обуче­ния с учетом личных интересов и возможностей учащихся; развитие индивидуаль­ности студентов в русле подготовки его к жизни, мобильной адаптации в социуме, реализации непрерывного образования;
  6. ориентация на овладение различными способами освоения национальной и мировой культуры, эмоционально-ценностных отношений, опыта безопасного по­ведения в быту, окружающей природной и производственной среде.

В результате проведенного исследования выявлена необходимость осуще­ствления образовательного процесса на основе технологий личностно ориентиро­ванного развивающего обучения, в котором важнейшей ценностью является лич­ность обучающегося. При такой организации процесса обучения в колледжах важ­ное место занимает установление взаимосвязи образования с личным жизненным опытом студента, учет его потребностей и интересов, т.е. участие субъектов об­разовательного процесса в целеполагании, отборе содержания, оценке результатов и т.п. Именно развивающее образование обеспечивает универсальность знаний ин­дивида, формирует многогранность и гибкость мышления, способствует мотива­ции самостоятельного поиска эффективных решений в различных ситуациях тех­нологического, экологического и другого характера (Ю.Ф. Тимофеева). В связи с этим основу развивающего обучения составляет повышенный уровень трудности изучаемого материала и ориентированность на организацию проблемно-поисковой деятельности студентов. Такое построение учебного процесса обеспечивает ини­циативу и самостоятельность в деятельности обучающихся по решению проблем­ных заданий, формирование креативных качеств индивида (А.А. Вербицкий, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, И.И, Махмутов, В. Оконь, М.Н. Скаткин и др.). При этом обеспечивается не только эффективность усвоения знаний, но и перевод их в умения, навыки в процессе профессионального обучения, и, как результат, - разви­тие конкурентоспособного и профессионально мобильного специалиста.

В диссертации обосновано применение   интерактивных методов обучения,


29

обеспечивающих максимальную активность студентов в процессе формирования ключевых компетенций, так как последние формируются лишь в опыте собствен­ной деятельности. Раскрыто содержание и обоснована эффективность исследова­тельского метода, демонстрации опытов, игровых методик, дискуссий, «мозгового штурма», кейс-метода, метода проекта при изучении естественно-научных дисци­плин как наиболее важных для становления компетентного специалиста; проведен их сравнительный анализ. Охарактеризованы особенности проведения эвристиче­ских семинарских, лабораторных занятий с элементами проблемного характера, самостоятельной работы студентов, приводящие к овладению компетенциями. Об­основана необходимость применения коллективного способа обучения (КСО), предусматривающего общение студентов в парах или малых группах.

Результаты экспериментальной работы по внедрению предлагаемых подходов к обучению общеобразовательным естественно-научным дисциплинам в учрежде­ниях СПО подтвердили, что они способствуют достижению целей современного образования на основе сформированности ключевых компетенций   (табл. 2).

Подсистема диагностики разрабатывалась с учетом современных требований рынка труда к подготовке компетентного специалиста, заложенных в новых ФГОС. В диссертации отмечено, что, учитывая многофункциональность, надпредмет-ность и латентный характер ключевых компетенций, к формированию содержания измерителей, выбору их вида и форм нужно подходить комплексно и системно. На основе анализа результатов исследований данной проблемы, в том числе В.И. Звонникова, М.Б. Челышковой, М.М. Шалашовой, среди ведущих принципов си­стемного подхода к оцениванию достижений обучающихся в работе выделены: 1) разработка количественных и качественных уровней измерения с участием работо­дателей, педагогов и психологов; 2) применение совокупности различных измери­телей (тесты учебных достижений, тесты практических умений, кейсы, портфо-лио, психологические тесты); 3) обеспечение высокой содержательной и прогно­стической валидности результатов измерений; 4) применение лонгитюдных (про­водимых с учетом фактора времени) измерений в процессе аттестации посред­ством мониторинга качества результатов образования; 4) реализация принципов непрерывности и преемственности, предполагающих разработку единого инстру­ментария оценивания компетенций на всех этапах образовательного процесса; 5) сочетание внешних и внутренних экспертиз при аттестации.

В исследовании обоснована эффективность инновационных измерителей: контекстных, ситуационных заданий, кейс-метода, компетентностно ориентиро­ванных тестов, проектов практической направленности, портфолио в процессе обучения общеобразовательным предметам естественно-научного цикла. Отмече­но, что в большей степени этому соответствуют контекстные задания, отражаю­щие реальные ситуации из бытовой, производственной, общественной жизни; при этом основной единицей их содержания является проблема (А.А. Вербицкий). Контекстные задачи по своей сути являются гуманистически ориентированными и выполняют аксиологическую функцию, так как представленная через контекст со­циального опыта или будущей профессиональной деятельности информация при осмыслении из абстрактной становится личностно значимой. Они позволяют вы­являть не только предметные знания, но и умения их применять в реальных жиз-


30


 


ненных ситуациях, в том числе профессиональной сфере, креативность мышления, самостоятельность и другие качества личности. В диссертации приведены приме­ры заданий (на материале химии) разного уровня, сконструированные в процессе исследования тесты, в том числе для осуществления компьютерного контроля. Вы­делены и обоснованы формируемые ключевые компетенции в ходе выполнения различных видов деятельности (тестов, ситуационных заданий, проектной и др.), разработаны критерии оценки их выполнения.

Таблица 2 Модель процесса формирования ключевых компетенций   при обучении общеобразовательным естественно-научным дисциплинам в ССУЗах

Ключевые компетенции

1

Ценностно-смысловые

Социально-личностные

Организационно-у пр авл енческие


Признаки проявления компетенций

Способность понимать окружающий мир как проявление совокупности естественно-научных закономерностей; осознавать свою роль и предназначение на основе нравственных ориентации

Проявление интереса к содержанию учебной деятельности

Отношение к приобретенным знаниям как ценности для собственных действий и поступков

Стремление к формированию индивидуальной

образовательной траектории_______________________

Способность видеть и понимать физические, химические явления в повседневной жизни

Знание и понимание важнейших закономерностей, фактов, теорий естественных наук

Умение применять эти знания для решения практических задач

Приобретение и осознание опыта деятельности химии, физики и других наук - как составной части жизни человека

Понимание роли химии, физики, биологии и других предметов в бытовой, культурной, досуговой сферах

Осознание здоровьесбережения как ценности

Мотивированность к самосовершенствованию, как в профессиональном, так и личностном плане; приобретению новых компетенций

Умение выслушивать других и делиться информацией

Проявление толерантности, уважения и принятия «другого» (национальность, религия, статус)

Умение общаться, вести дискуссию

Умение использовать новые информационные технологии; навыки извлечения информации

Умение анализировать ситуацию в

профессиональном сегменте рынка труда и

действовать в соответствии с общественными и

личными интересами______________________________

Умение планировать время, деятельность Способность находить новые решения при

организации собственной и коллективной работы Осознание ответственности за свою работу и решения Умение признавать собственные ошибки Самостоятельность в организации самообучения Проявление самостоятельности и инициативы в

ситуациях неопределенности________________________


Формы и методы

формирования ключевых

компетенций

Гуманистически ориентированные задания: контекстные,   ситуационные задания,   кейсы, рефераты, доклады, сообщения

Демонстрация опыта обучающим

Интерактивные   методы: исследов атель екая деятельность,   выполнение практических и лабораторных работ,  метод «мозгового    штурма», метод проектов и кейс-метод   как технология обучения предмету

Гуманистически ориентированные задания: контекстные задачи, ситуационные задания, кейсы, рефераты, доклады, сообщения


31

1

2

3

Общенаучные

Умение исследовать окружающую действительность, обобщать и делать вывод о наблюдаемом явлении или процессе

Способность к анализу, синтезу, абстрагированию

Способность составлять алгоритм для выполнения практических задач и корректировать или изменять их в зависимости от условий

Умение решать задачи межпредметного содержания, устанавливать причинно-следственные связи

Умение выдвигать гипотезы и находить оптимальный вариант достижения цели

Гуманистически ориентированные задания с межпредметным содержанием Интерактивные методы: исследовательская деятель­ность, выполнение практических и лабораторных работ, метод «мозгового штурма», проектов и   кейс-метод как технология обучения предмету, демонстрация опыта обучающим

Общепрофес­сиональные

Проявление интереса к решению задач

профессиональной направленности с привлечением

естественно-научных знаний Позитивное расположение к общению в

профессиональной области Способность самостоятельно организовывать и

проводить технический эксперимент Навык пользования технической литературой Способность применять инновационные решения Способность оценивать технологические,

экологические проблемы и риски

Гуманистически ориентированные задания, рефераты профессиональной направленности; демонстрация опыта обучающим;

лабораторные работы, кейс-метод и метод проектов как технология обучения предмету

Эффективности образовательного процесса, как показало проведенное ис­следование, способствует мониторинг сформированных компетенций, механиз­мом которого является систематический рейтинг. Обосновано, что оценка дости­жений студентов в баллах, которые они могут повышать, в том числе при вы-полнениизаданий во время внеаудиторной самостоятельной работы (выполнение проектов, рефератов, участие в олимпиадах, конкурсах и т.п.), является стимулом к развитию познавательного интереса. Пятибалльную оценку целесообразно приме­нять на завершающем этапе обучения.

Экспериментальная работа по внедрению дидактической системы обучения естественно-научным дисциплинам, основанной на компетенциях, проводилась поэтапно на протяжении 1996-2010 годов. Общий охват экспериментом составил около 1000 обучающихся ССУЗов, а также студентов 1-го курса МГТУ им. Баума­на, являющихся выпускниками Красногорского государственного колледжа. Кроме того, в опросах, консультировании участвовали более 50 преподавателей химии, физики, биологии, а также методических работников учреждений СПО. На этапе констатирующего эксперимента был проведен качественный и количествен­ный анализ результатов тестирования и анкетирования обучающихся с целью вы­явления уровня исходной подготовки студентов колледжей по естественно-науч­ным дисциплинам (химии и физики). На этапе формирующего эксперимента сту­дентам колледжа, изучающим химию только на базовом, а также на базовом и углубленном уровнях были предложены тесты, контекстные и ситуационные зада­ния с целью выявления когнитивной и деятельностной составляющих химической компетенции. В таком случае контроль осуществляется комплексно, так как компетенция интегрирует различные качества личности. По числу баллов, набран­ных аттестуемым, определяется коэффициент усвоения (обученности), который рассчитывался по формуле: Ку = п / N, где п - количество баллов, набранных ис-


32


пытуемым, а N - максимальное количество баллов по теме, разделу; и затем рас­считывался для всей группы. Усредненные значения Ку по итогам завершения обу­чения на 1-м курсе по традиционной методике (контрольная группа) и на основе компетентностного подхода к обучению на 1-м курсе (экспериментальная группа Э1) и 2-м курсе (экспериментальная группе Э2) представлены на рис. 2.

Анализ изменений показателя уровня обученности позволяет сделать вывод, что при традиционном обучении уровень подготовки студентов менялся не суще­ственно (при исходном среднем значении 0,27- 0,35), в то время как по мере вне­дрения в образовательный процесс элементов разработанной системы наблюдается тенденция к его повышению. Следует отметить, что общая закономерность для всех лет эксперимента одинакова, что свидетельствует о воспроизводимости ре­зультатов.

Для выявления изменения мотивационной составляющей компетенции была использована методика диагностики направленности мотивации изучения предме­та (в данном случае химии) Т.Д. Дубовицкой. Анкетирование (адаптированный к настоящему исследованию авторский вариант) проводилось в начале и в конце обучения в течение двух лет (2008-2009; 2009-2010 гг.). Все обучающиеся в ре­зультате тестирования разделились на три группы: с низким, средним и высоким уровнем внутренней мотивации (табл. 3).

Таблица 3 Результаты диагностики направленности мотивации изучения предмета (в%)

Группы Категории

Контрольная группа

Экспериментальная группа 1

Эксперимент альна я группа 2

Уровень мотивации

низкий

средний

высокий

низкий

средний

высокий

низкий

средний

Исходная диагностика

81

16

3

82

15

3

51

43

Конечная диагностика

76

20

4

47

35

8

27

57

Полученные результаты свидетельствуют о повышении уровня подготовки, обучающихся, степени овладения ключевыми компетенциями при обучении есте­ственно-научным дисциплинам (на примере химии) по всем трем составляющим: когнитивной, мотивационно-ценностной и деятельностной, по мере внедрения в образовательный процесс элементов дидактической системы формирования про­фессиональной компетентности. Аналогичная тенденция прослеживается при обу-


33

чении физики (в диссертации приведены результаты анкетирования). Это является доказательством выдвинутой в исследовании гипотезы исследования об эффектив­ности разработанной дидактической системы формирования профессиональной компетентности в процессе общеобразовательной естественно-научной подготов­ки, если она направлена на формирования ключевых компетенций.

Результаты проведенного исследования позволили сформулировать следую­щие выводы:

  1. В диссертации на основе выявленных противоречий между требованиями работодателей к качеству подготовки современного специалиста и имеющимся по­тенциалом естественно-научных дисциплин в становлении компетентных профес­сиональных кадров посредством формирования ключевых компетенций обоснова­на необходимость разработки и реализации дидактической системы формирования профессиональной компетентности студентов учреждений СПО технического про­филя в процессе естественно-научной подготовки.
  2. В ходе исследования выявлен интегративный характер профессиональной компетентности, в структуре которой значительное место занимают ключевые компетенции, необходимые человеку в течение всей жизни для самореализации, самообразования, продуктивной профессиональной и других видов деятельности, смены рода занятий, выстраивания отношений с окружающими и т.п.
  1. Обоснован состав и раскрыто содержание ключевых компетенций выпуск­ников учреждений СПО технического профиля, включающих общие (ценностно-смысловые, социально-культурные, организационно-управленческие, общенауч­ные) и общепрофессиональные компетенции; выявлена и обоснована роль обще­образовательной естественно-научной подготовки в их формировании. Отмечено, что формированию компетентного специалиста технического профиля способству­ет усиление фундаментальности естественно-научного образования на основе междисциплинарных связей (интеграция содержания), обеспечивающего освоение универсальных способов деятельности, необходимых для решения практических задач, в том числе профессиональных; реализация содержания с учетом специфи­ки получаемой профессии (дифференциация), развивающего положительную мотивацию к обучению, познавательный интерес, профессиональные компетен­ции.
  2. Предложена и обоснована совокупность принципов, определяющих требо­вания к разработке содержания и организации процесса обучения общеобразова­тельным предметам естественно-научного цикла, которые обеспечивают формиро­вание ключевых компетенций, и, в результате - профессиональной компетентно­сти студентов технических ССУЗов. Раскрыто содержание принципов: фундамен­тальности, практической значимости, содержательной профильности, непрерывно­сти, преемственности, вариативности, научности, доступности, наглядности, проблемности, системности, систематичности, гуманизации, гуманитаризации, экологизма, региональности, межпредметных связей, открытости, опережения.
  3. Системообразующим фактором в аспекте формирования профессиональной компетентности будущих специалистов через модернизацию содержания общего естественно-научного образования, форм и методов процесса обучения является разработанный   системно-аксиологический   подход,   интегрировавший   в   себе

34

культурологический, интегративно-дифференциативный и модульно-компетент-ностный подходы. Установлено, что данный подход способствует формированию ценностного отношения студентов ССУЗов к процессу познания, повышению мотивации к обучению, грамотному и обоснованному применению приобретенных компетенций, то есть становлению аксиологической компетентности.

  1. Разработана концепция формирования профессионально компетентной лич­ности в процессе общеобразовательной естественно-научной подготовки в учре­ждениях СПО, ориентированная на разностороннее развитие и подготовку студен­тов к будущей профессиональной деятельности. В положениях концепции, базиру­ющейся на системно-аксиологическом подходе, системе принципов, определяю­щих организацию процесса обучения на компетентностной основе, отражены направления модернизации содержания предметов естественно-научного цикла, а также технологии формирования и оценивания ключевых компетенций.
  2. Создана и реализована теоретическая модель дидактической системы фор­мирования профессиональной компетентности студентов технических ССУЗов при обучении естественно-научным дисциплинам, в состав которой входят четыре подсистемы: целевая, содержательная, технологическая, диагностическая. Их взаи­мосвязь в совокупности с организационно-педагогическими условиями реализа­ции процесса обучения способствует достижению целей современного образова­ния - становлению компетентного специалиста посредством формирования ключе­вых компетенций, а также физической, химической и других компонентов профес­сиональной компетентности на данном этапе получения образования.
  3. Доказано, что формирование ключевых компетенций у студентов учрежде­ний СПО в процессе общеобразовательной естественно-научной подготовки осу­ществляется через реализацию в содержании образования базисного и профильно­го компонентов. Базисный компонент обеспечивает уровень среднего (полного) об­щего образования и его фундаментальность; профильный - формирование профес­сионально важных качеств будущего специалиста, повышение мотивации к изуче­нию общеобразовательных предметов, связь общего и профессионального образо­вания на различных уровнях и ступенях.
  4. Разработана, апробирована и внедрена в образовательный процесс в ССУ-Зах профессионально профилированная программа общеобразовательного базово­го курса химии, а также программа углубленной подготовки, состоящие из ба­зисного и профильного компонентов. Успешное освоение студентами технических колледжей программы интегрированного курса среднего и высшего профессио­нального образования (углубленный уровень) обеспечивает возможность повыше­ния профессиональной компетентности студентов «по вертикали» в сокращенные сроки обучения в вузе (на один год) по родственной специальности.
  1. Разработана и внедрена в образовательный процесс колледжа программа курса химии подготовки специалиста нового уровня - прикладного бакалавра - по направлению «Приборостроение и оптотехника». Особенностью данной програм­мы является то, что она сочетает практико-ориентированную часть, учитывающую специфику будущей профессии специалиста и теоретическую подготовку, соответ­ствующую уровню высшего образования.
  2. В процессе исследования выявлено, что становлению профессиональной

35

компетентности студентов способствует организация обучения естественно-науч­ным дисциплинам в учреждениях СПО на основе личностно ориентированного развивающего подхода, направленного на разностороннее развитие личностного потенциала обучающихся, освоение компетенций самими студентами. Обоснова­но, что формирование ключевых компетенций обеспечивается через вовлечение обучающихся в активную познавательную деятельность посредством реализации интерактивных методов обучения в рамках технологий проблемного, проектного, коллективного способа обучения.

12.  Обосновано, что успешность формирования профессиональной компе-

те-нтности студентов учреждений СПО в процессе общеобразовательной есте-

ствен-но-научной подготовки определяется реализацией организационно-педаго-

гичес-ких условий, обеспечивающих в единстве содержательной и процессуальной

составляющих развитие ценностно-смысловых ориентации, когнитивного и дея-

тельностного компонентов ключевых компетенций через интеграцию, дифферен­

циацию, профилирование содержания по направлению профессиональной подго­

товки; преемственность содержания, форм и методов обучения на этапе «колледж

- вуз»; применение интерактивных методов на основе «субъект-субъектных» отно­

шений при наличии материально-технической базы образовательного учреждения,

необходимой для организации обучения на основе компетентностного подхода.

  1. Доказано, что наряду с традиционными заданиями для оценивания образо­вательных достижений в условиях компетентно стного подхода необходимо приме­нять инновационные средства: компетентностно ориентированные тесты, контекстные, ситуационные задания, кейсы, проекты, портфолио. Разработаны и предложены критерии оценки различных видов деятельности студентов учрежде­ний СПО, позволяющие выявлять сформированность мотивационной-ценностной, когнитивной и деятельностной составляющих компетенций.
  2. Результаты, полученные в ходе проведенного исследования, могут быть применимы при изучении других общеобразовательных дисциплин, а также обще-профессиональных предметов по различным специальностям среднего профессио­нального образования, а в своей концептуальной основе - в учреждениях началь­ного профессионального образования и в вузах; также могут учитываться работо­дателем при приеме выпускников на работу. Кроме того, результаты исследования могут быть использованы при разработке моделей непрерывного образования в си­стемах, интегрировавших в себе различные уровни, например, «профессиональ­ный лицей - колледж - вуз», «школа - вуз», «школа - колледж - вуз» и др.

Полученные результаты позволяют сделать вывод, что решена актуальная научно-педагогическая проблема формирования профессиональной компетентно­сти будущих специалистов при обучении общеобразовательным предметам есте­ственно-научного цикла для учреждений системы СПО на теоретическом, концеп­туальном и процессуальном уровнях.

Исследование выявило ряд проблем, связанных с недостаточной разработан­ностью учебно-методических материалов, необходимых для внедрения идей компетентно стного подхода в образовательную практику. Требует дальнейшей раз­работки практическая реализация фасилитационного подхода к обучению. Не ре­шена проблема подготовки преподавателей, в том числе естественно-научных дис-


36

циплин, к реализации требований ФГОС СПО третьего поколения.

Основное содержание исследования отражено в 79 публикациях, общим объемом 82,39 п.л. (авт. - 65,20 п.л.), основными среди которых являются следую­щие:

Монографии

  1. Двуличанская Н.Н. Компетентностный подход к обучению естественно-научным дис­циплинам в техническом профессиональном образовании: монография. М.: НИИ РЛ МГТУ им.Н.Э. Баумана, 2011. 188 с. (11,63 п.л.)
  2. Двуличанская Н.Н., Тупикин Е.И. Теория и практика непрерывной общеобразователь­ной естественно-научной подготовки в системе «колледж - вуз» (на примере химии): мо­нография. М.: Изд-во МГТУ им.Н.Э.Баумана, 2010. 254 с. (16 п.л., авт. - 12,8 п.л.)

Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ

  1. Двуличанская Н.Н., Фадеев Г.Н. Интегративно-аксиологический подход к созда­нию концепции непрерывного химического образования // Стандарты и монито­ринг в образовании. 2005. № 5. С. 42-46. (0,48 п.л., авт. - 0,38 п.л.)
  2. Двуличанская Н.Н., Тупикин Е.И., Фадеев Г.Н. Непрерывное химическое образо­вание в учебных заведениях технического направления//Стандарты и мониторинг в образовании. М., 2007. №1. С. 46-48. (0,30 п.л., авт. - 0,15 п.л.)
  3. Двуличанская Н.Н. Преемственность в изучении предметов естественнонаучного цикла в рамках концепции непрерывного образования «колледж - вуз» // Среднее профессиональное образование. 2007. № 11. С. 21-25. (0,47 п.л.)
  4. Двуличанская Н.Н. Формирование дидактической системы непрерывной общеоб­разовательной естественно-научной подготовки: от колледжа к вузу // Вестник Ни­жегородского университета им. Н.Н. Лобачевского. 2009. №6 (1). С. 24-30. (0,85 п.л.)
  5. Двуличанская Н.Н. Особенности компьютерного тестирования при оценке каче­ства знаний обучающихся в системе непрерывного образования// Стандарты и мо­ниторинг в образовании. 2010. № 4. С. 22-24. (0,3 п.л.)

8.   Двуличанская Н.Н. Фундаментализация профессионального образования на

основе непрерывной естественнонаучной подготовки // Высшее образование сего­

дня. 2010. №7. С. 36-39. (0,58 п.л.)

9.  Двуличанская Н.Н. Компетентностно ориентированное естественно-научное об­

разование как основа нового качества подготовки профессиональных кадров //

Наука и образование (МГТУ им. Н.Э. Баумана) (электронный журнал). 2010.

Вып.11. URL: http://technomag.edu.ru/doc/162726.html (дата обращения 12.11. 2011)

(0,75 п.л.)

  1. Двуличанская Н.Н. Формирование ключевых компетенций у студентов колле­джа - основа фундаментализации высшего образования //Alma Mater (Вестник выс­шей школы). 2010. №12. С. 46-51. (0,65 п.л.)
  2. Двуличанская Н.Н., Демин В.М. Рынок труда и естественно-научное образова-ние//Инновации в образовании. 2010. №7. С.4-11. (0,5 п.л., авторство не разделено)
  3. Двуличанская Н.Н. Обновление содержания естественно-научного образования в технических колледжах на основе компетентностного подхода // Инновации в об­разовании. 2011. №1. С. 88-100. (0,81 п.л.)
  4. Двуличанская Н.Н. Системно-аксиологический подход к формированию хими­ческой компетентности в условиях модернизации образования // Ярославский педа­гогический вестник. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского. 2011. №1. Том П. С. 99-103. (0,5 п.л.)
  5. Двуличанская Н.Н. Роль естественно - научного образования в повышении про-

37

фессиональной компетентности будущих специалистов технического профиля // Наука и образование (МГТУ им. Н.Э. Баумана) (электронный журнал). 2011. Вып.1. URL: http://technomag.edu.ru/doc/164710.html (дата обращения 12.11.2011) (0,56 п.л.) 15. Двуличанская Н.Н. Организационно-педагогические условия повышения про­фессиональной компетентности обучающихся в системе непрерывного естественно­научного образования // Наука и образование (МГТУ им. Н.Э. Баумана) (электрон­ный журнал). 2011. Вып. 3. URL: http://technomag.edu.ru/doc/170201.html (дата об­ращения 12.11.2011) (0,55 п.л.)

16.    Двуличанская Н.Н. Формирование компетенций при обучении естествен­

но-научным дисциплинам в профессиональном образовании// Профессиональное

образование. Столица. 2011. №4. С. 38-39. (0,25 п.л.)

  1. Двуличанская Н.Н. Интерактивные методы обучения как средство формирова­ния ключевых компетенций // Наука и образование (МГТУ им. Н.Э. Баумана) (элек­тронный журнал). 2011. Вып. 4. URL: http://technomag.edu.ru/doc/ 172651.html (дата обращения 12.11.2011) (0,45 п.л.)
  2. Двуличанская Н.Н. Инновационные компетентностно ориентированные педаго­гические технологии в естественно-научном образовании // Инновации в образова­нии. 2011. №4. С. 26-40. (0,9 п.л.)

Статьи в журналах и сборниках научных трудов

19.    Двуличанская Н.Н., Фадеев Г.Н. Реализация концепции непрерывного химического

образования на основе системного аксиологического подхода // Вестник МГТУ

им.Н.Э. Баумана. Сер. «Естественные науки». 2005. № 3(18). С. 118-127. (0,64 п.л., авт. -

0,51 п.л.)

20.   Тупикин Е.И., Двуличанская Н.Н. Механизм реализации аксиологического подхода

при изучении химии в профессиональных образовательных учреждениях // Вестник

МГТУ им.Н.Э. Баумана. Сер. «Естественные науки». 2006. № 4(23). С. 101-105. (0,39

п.л., авт. -0,19 п.л.)

21.Двуличанская Н.Н. Особенности изучения профессионально значимых вопросов хи­мии элементов в учреждениях среднего профессионального образования // Актуальные проблемы химии и методики ее преподавания: научно-методич. сб. статей. Н. Новгород: Изд-во НГПУ, 2007. С. 99-102. (0,25 п.л.)

  1. Двуличанская Н.Н., Тупикин Е.И. Методолого-концептуальные основы реализации непрерывной химической подготовки в системе «Довузовское профессиональное образо­вательное учреждение - вуз» технического направления // Актуальные проблемы химии и методики ее преподавания: научно-методич. сб. статей. Н. Новгород: Изд-во НГПУ, 2007. С. 78-81. (0,2 п.л., авт. - 0,15 п.л.)
  2. Двуличанская Н.Н. Формирование предметов естественнонаучного цикла // Специа­лист. 2007. № 9. С. 24-27. (0,45 п.л.)
  3. Двуличанская Н.Н. Интеграционные процессы в непрерывном профессиональном об­разовании // Современные тенденции развития химического образования: Интеграцион­ные процессы: сборник/ под общ.ред.акад. В.В. Лунина. М.:Изд-во Моск. ун-та, 2008. С. 87-92. (0,27 п.л.)
  4. Двуличанская Н.Н. Организация образовательного процесса в колледжах на основе концепции непрерывного образования // Образовательная политика. 2008. № 6. С. 28-32. (0,65 п.л.)
  5. Двуличанская Н.Н. Изучение естественно-научных дисциплин при непрерывном об­разовательном процессе в условиях перехода к компетентностной модели// Вестник МГТУ им.Н.Э. Баумана. Сер. «Естественные науки». 2009. № 3(34). С. 110-115. (0,42 п.л.)

38

  1. Двуличанская Н.Н. Непрерывная общеобразовательная естественнонаучная подготов­ка в системе «колледж - вуз» (на примере химии) // Образовательная политика. 2009. №2. С. 30-37. (1 п.л.)
  2. Двуличанская Н.Н. Преемственность как условие эффективности обучения в непре­рывном образовательном процессе // Современные тенденции развития химического об­разования: фундаментальность и качество: сборник / под общ. ред. акад. В.В. Лунина. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2009. С. 95-100. (0,27 п.л.)
  3. Двуличанская Н.Н. Модернизация российского образования: проблемы и решения/ Химия: Учебно-методическая газета для учителей химии и естествознания. 15-31 марта 2010. №06. С. 8. (0,05 п.л.)
  4. Системно-аксиологический подход как поиск новой парадигмы при обучении химии в системе непрерывного образования «школа-колледж-вуз» / Г.Н. Фадеев, Н.Н. Двули­чанская, А.А. Волков, С.А. Матакова // Современные тенденции естественнонаучного об­разования: фундаментальное университетское образование: сборник / под общ. ред. акад. В.В. Лунина. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2010. С. 130-138. (0,40 п.л. авт. - 0,14 п.л.)

Учебно-методические пособия, методические рекомендации и программы

  1. Двуличанская Н.Н. Программа курса химии для учреждений среднего профессио­нального образования (колледжей) технического направления. Химия: сб. методич. мате­риалов / под научн. ред. профессора, д.п.н. Е.И. Тупикина. М.: Дом педагогики, 2007. 51 с. (3,3 п.л.)
  2. Двуличанская Н.Н., Тупикин Е.И. Общие методические рекомендации по изучению курса химии для учреждений среднего профессионального образования (колледжей) тех­нического направления. Химия: сб. методич. материалов. М.: Дом педагогики, 2007. 49 с. (3,2 п.л., авт. - 2,56 п.л.)
  3. Фадеев Г.Н., Двуличанская Н.Н., Решение задач по курсу «Химия» для нехимических вузов. 4.1: учебное пособие. М.: Дом педагогики, 2000. 72с. (4,5 п.л., авт. - 2,25 п.л.)
  4. Решение задач по курсу «Химия» для нехимических вузов: учеб. пособие: в 2 ч. / Г.Н. Фадеев, Н.Н. Двуличанская, С.А. Матакова, М.Б. Степанов. М.: Дом педагогики, 2007.4.2. 72 с. (4,5 п.л., авт. - 1,8 п.л.)
  5. Ермолаева В.И., Двуличанская Н.Н., Горшкова В.М. Физико-химические свойства по­лупроводниковых материалов: учебное пособие. М.: Изд-во МГТУ им.Н.Э.Баумана, 2006. 42 с. (2,75 п.л., авт. - 1,10 п.л.)
  6. Двуличанская Н.Н., Слынько Л.Е., Пясецкий В.Б. Композиционные материалы. Физи­ко-химические свойства: учебное пособие. М.: Изд-во МГТУ им.Н.Э.Баумана, 2008.

48 с. (3 п.л., авт. - 1,50 п.л.)

37.  Применение электрохимических процессов: метод, указания для самостоятельной ра­

боты/ С.Л. Березина, Н.Н. Двуличанская, A.M. Голубев, Ю.А. Пучков. М.: Изд-во МГТУ

им.Н.Э.Баумана, 2008. 32 с. (2 п.л., авт. - 0,70 п.л.)

38. Ермолаева В.И., Двуличанская Н.Н. Теоретические основы неорганической химии: метод .указания к решению задач по курсу «Неорганическая химия». М.: Изд-во МГТУ им.Н.Э.Баумана, 2011. 61 с. (3,72 п.л., авт. - 1,86 п.л.)

39. Dvulichanskaya N.N. Современные подходы в компетентностно ориентированном естественно-научном образовании // Almanac of Social Communication: Podrзcznik akademicki. Академический учебник. Academic handbook / Redakcja naukowa Aleksandra Dabrowska. Banska Bystrica [текст], 2011. С. 87-92. (0,42 п.л.)

.40. Двуличанская Н.Н. Рабочая программа дисциплины «Специальная химия» для специ­альности «Оптические и оптико-электронные приборы и системы». Красногорск: ГОУ СПО Красногорский оптико-электронный колледж, 1996. 22 с. (1 п.л.)


39

  1. Двуличанская Н.Н. Рабочая программа дисциплины «Специальная химия» для специ­альности «Оптические и оптико-электронные приборы и системы». Красногорск: ГОУ СПО Красногорский оптико-электронный колледж, 2001. 23 с. (1,1 п.л.)
  2. Двуличанская Н.Н. Рабочая программа дисциплины «Общая химия» для специально­сти «Оптические и оптико-электронные приборы и системы». Красногорск: ГОУ СПО Красногорский оптико-электронный колледж, 2005. 20 с. (1,0 п.л.)
  1. Двуличанская Н.Н. Рабочая программа дисциплины «Химия» для специальности «Оптические и оптико-электронные приборы и системы». Красногорск: ГОУ СПО Крас­ногорский государственный колледж, 2006. 25 с. (1,2 п.л.)
  2. Двуличанская Н.Н. Рабочая программа дисциплины «Химия» для специальности «Оптические и оптико-электронные приборы и системы». Красногорск: ГОУ СПО Крас­ногорский государственный колледж, 2007. 27 с. (1,25 п.л.)

45.  Двуличанская Н.Н. Рабочая программа дисциплины «Химия» подготовки прикладно­

го бакалавра по направлению «Приборостроение и оптотехника». Красногорск: ГОУ

СПО Красногорский государственный колледж, 2011. 21 с. (1,0 п.л.)

Материалы конференций и тезисы докладов (всего 34), в том числе:

  1. Двуличанская Н.Н. Преподавание химии при переходе от колледжа к техническому университету / Современные естественно-научные и гуманитарные проблемы: сб.трудов научно-методич. конф. МГТУ им.Н.Э. Баумана. М.: Логос, 2005. С. 661-669. (0,47 п.л.)
  2. Гуманизация обучения химии в системе «школа - колледж - вуз»/ С.А. Матакова, Г.Н. Фадеев, Н.Н. Двуличанская, В.Н. Тверетинов // Развитие личности в поликультурном славянском образовательном пространстве: материалы конференции, проводимой в рам­ках международного конгресса «VI Славянские педагогические чтения» 26-27 октября 2007 года. М.: Педагогика, 2007. С. 135-140. (0,36 п.л./авторство не разделено)
  3. Двуличанская Н.Н., Тупикин Е.И. Педагогические условия оптимальной организации изучения химии в колледжах, реализующих возможности повышения компетенции сту­дентов «по вертикали» / Инновационные процессы в высшей школе: Материалы XIII Всерос. научно-практич. конф. Краснодар: Изд-во ГОУ ВПО КубГТУ 2007. С. 45. (0,065 п.л., авт. - 0,049 п.л.)
  4. Двуличанская Н.Н. Непрерывная компетентностная общеобразовательная естествен­нонаучная подготовка в системе «школа-колледж-вуз» // Методологические и методиче­ские проблемы подготовки учителя химии на современном этапе: материалы междунар. научно-практич. конф. Липецк: ГОУ ВПО «ЛГПУ», 2008. С. 89-96. (0,4 п.л.)
  5. Двуличанская Н.Н., Тупикин Е.И. Особенности модульно-компетентностного подхода к осуществлению непрерывного химического образования в системе технический кол­ледж - вуз // Актуальные проблемы модернизации химического и естественнонаучного образования: Материалы 55 Всерос. научно-практич. конф. химиков с междунар. участи­ем. СПб. Изд-во РПГУ им .А.И. Герцена, 2008. С. 257- 258. (0,1 п.л., авт. - 0,08 п.л.)

51.    Двуличанская Н.Н. Особенности реализации лабораторного практикума в дову­

зовских профессиональных образовательных учреждениях в условиях непрерывного об­

разования // Актуальные проблемы химического образования: материалы Всерос. науч­

но-практич. конф. Н.Новгород: НГПУ, 2008. С. 175-177. (0,2 п.л.)

  1. Двуличанская Н.Н. Модель реализации концепции непрерывной естественнонаучной подготовки в системе «колледж-вуз» технического профиля // Необратимые процессы в природе и технике: труды Пятой Всерос. конф:. в 3 ч. М.: МГТУ им. Н.Э.Баумана, 2009. Ч.З. С. 147-150. (0,2 п.л.)
  2. Двуличанская Н.Н. Повышение профессиональной компетентности выпускников кол­леджей, обучающихся в системе «колледж - вуз» // Инновационные процессы в области

40

химико-педагогического и естественнонаучного образования: материалы Всерос. научно-практич. конф.: в 2 т. Оренбург: ОГПУ, 2009. Т.1. С. 35-39. (0,42 п.л.)

  1. Двуличанская Н.Н., Фадеев Г.Н., Матакова С.А. Системно-аксиологическая концеп­ция как основа обучения химии в профессиональных образовательных учреждениях // Актуальные проблемы химического и естественнонаучного образования: материалы 56 Всерос. научно-практич. конф. химиков с междунар. участием. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2009. С. 99-101. (0,15 п.л., авт. - 0,09 п.л.)
  2. Тупикин Е.И., Двуличанская Н.Н. Формирование химико-экологической компетент­ности выпускников технических колледжей в системе непрерывной подготовки колледж-вуз // Актуальные проблемы химического и естественнонаучного образования: Материа­лы 56 Всерос. научно-практич. конф. химиков с междунар. участием. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2009. С. 189-190. (0,15 п.л., авт. - 0,075 п.л.)
  3. Двуличанская Н.Н., Фадеев Г.Н. Аксиологические аспекты изучения естествен­но-научных дисциплин в системе СПО-ВПО на компетентностной основе // Актуальные проблемы химической науки, практики и образования: сб. статей Междунар. научно-практич. конф.: в 2 ч. / Курск, гос. техн. ун-т; [редкол.: Ф.Ф. Ниязи (отв.ред.) и др.]. Курск, 2009. 4.2. С. 208-210. (0,2 п.л., авт. - 0,16 п.л.)

57.   Двуличанская Н.Н. Системно-аксиологический подход к созданию единого образова­

тельного пространства // Тенденции развития экономического и образовательного про­

странства: мировой опыт, инновации, российские особенности: сб. научн. тр. ВНПК с

международным участием / под ред. Грековой Г.И., Макаревич А.Н., Мозуль Л.Н., Фихт-

нер О.А. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2009. С. 244-247. (0,2 п.л.)

  1. Двуличанская Н.Н. Инновационные подходы в преподавании химии в контексте «обу­чение на протяжении всей жизни» // Инновационные процессы в химическом образова­нии: материалы 3 Всерос. научн.-практ. конф. Челябинск: Изд-во Челяб.гос.пед.ун-та, 2009. С. 22-24. (0,22 п.л.)
  2. Двуличанская Н.Н. Компетентностный подход в преподавании естественно-научных дисциплин // Компетентностно-деятельностный подход в системе современного образо­вания: материалы XII междунар. научно-практ. конф., посвящ.70-летию А.В.Петрова / под ред. А.В. Петрова, А.И. Гурьева. Горно-Алтайск: РМНКО, 2010. С. 205-208. (0,36 п.л.)
  3. Двуличанская Н.Н. Модернизация естественнонаучного образования на компетент­ностной основе // Особенности профессионального обучения в условиях мирового эконо­мического кризиса: труды четвертых междунар. чтений, посвящ. памяти Героя Советско­го Союза, академика РАО Сергея Яковлевича Батышева. / под ред. акад. РАО A.M. Нови­кова. М.: Изд-во ЭГВЕС, 2010. С. 86-88. (0,2 п.л.)
    • Двуличанская Н.Н. Реализация компетентностного подхода в процессе естествен­но-научной подготовки в техническом профессиональном образовании // Химия в нехи­мическом вузе: материалы 2 Всерос. конф. М.: Изд-во МГТУ им.Н.Э. Баумана, 2010. С. 57-58. (0,15 п.л.)
    • Dvulichanskaya N.N. On the matter of lifelong chemistry education in the scope of stable development // Lifelong education: Continuous education for sustainable development: proc. of IAEA coop. SPb.: LSU n.a. A.S.Pushkin, 2010. V.8. P. 400-403. (0,23 п.л.)
    • Двуличанская H.H., Березина С.Л. Организационно-педагогические условия фор­мирования химической компетентности у студентов технических специальностей/ Акту­альные проблемы химического и экологического образования: материалы 58 Всерос. научно-практич. конф. химиков с междунар. участием. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Гер­цена, 2011. С. 327-331. (0,3 п.л., авт. - 0,24 п.л.)
     






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.