WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Совершенствование образовательного процесса в современном вузе

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

ИГНАТЬЕВА Елена Юрьевна

 

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

В СОВРЕМЕННОМ ВУЗЕ

 

Специальность

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

 

 

 

АВТОРЕФЕРАТ

 

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

 

Великий Новгород

2009


Работа выполнена на кафедре профессионального педагогического образования и социального управления Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого»

 

 

 

Научный консультант:

 

доктор педагогических наук, профессор

Федотова Галина Александровна

Официальные оппоненты:

 

доктор педагогических наук, профессор             

Звонников Виктор Иванович

 

доктор педагогических наук, профессор

Занина Лариса Витольдовна

 

доктор педагогических наук, профессор             

Монахова Лира Юльевна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Алтайский государственный университет»

Защита диссертации состоится «      » ______________  2009 г. в _______ часов на заседании Диссертационного совета Д 212.168.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата и доктора педагогических наук в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого» по адресу: 173007, Великий Новгород, ул. Чудинцева. 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института непрерывного педагогического образования НовГУ им. Ярослава Мудрого по адресу: 173007, Великий Новгород, ул. Чудинцева. 6.

 

 

Автореферат разослан «         » _________________  2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук                                                                 Федотова Г.А.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Неизбежность кардинальных изменений традиционных образовательных процессов, зафиксированная в «Кронбергской Декларации о будущем процессов приобретения и передачи знаний», предопределяет потребность в поиске новых подходов к проектированию образовательного процесса в вузе, гуманистических по своей сущности и максимально использующих ресурсы современного общества для развития когнитивных способностей личности.

Основными признаками общественных трансформаций, отражающих мировую тенденцию перехода от индустриального общества к обществу, основанному на знаниях, являются информатизация, интеллектуализация, инновационность, которые привели к усилению в социально-экономической жизни общества нестабильности, динамичности, нелинейности, нарастания дисбалансов и противоречий. Объекты такого мира рассматриваются как открытые неравновесные системы, находящиеся в постоянном взаимообмене со средой и обладающие свойством самоорганизации и саморазвития.

Развитие информационно-коммуникативных технологий способствовало нарастанию информации, становлению единого информационного пространства, изменению процессов распространения знаний – явлениям, обусловившим признание мировым сообществом человеческого потенциала основным социально-экономическим ресурсом. Изменение значимости знания актуализировало такие требования к специалисту, как профессионально-личностная компетентность, инновационная культура, способность к самоуправлению личностным знанием.

Отличительными характеристиками современного высшего образования являются: интенсивное использование в процессе обучения информационно-коммуникативных технологий, обеспечивающих равноправное приобретение и передачу знаний, свободный доступ к образовательным ресурсам, переход от принципа «образование на всю жизнь» к принципу «образование через всю жизнь» – важнейшей проблемы в условиях общества знаний; развитие социальных и эмоциональных способностей и навыков обучающихся, индивидуализация процесса приобретения и передачи знаний. Таким образом, на уровне мирового образовательного сообщества определились основные направления совершенствования образовательных процессов высшей школы – информатизация и персонификация.

На фоне снижения значимости формализованных знаний особо востребованными становятся: способность к самообучению, социализация субъектов образовательного проекта в динамичной и неопределенной социальной и профессиональной средах, повышение собственной ответственности и активности в приобретении и передаче знаний. Соответственно меняются акценты в деятельности преподавателя (усиление функций модератора, консультанта, советчика и др.) и в управлении образовательной системой высшей школы.

Однако в современном вузе, сохраняющем традиционные подходы, отмечаются следующие противоречия:

  • потребность современного общества в развитии вузов как открытых самоорганизующихся систем и недостаточная разработанность методологических оснований проектирования образовательного процесса в данных системах;
  • необходимость обеспечения динамического баланса между функционированием и развитием образовательного процесса и сохранение в практике высшей школы приоритетов функционирования в ущерб развитию;
  • кардинальные изменения в процессах приобретения и передачи знаний в условиях глобализации общества и традиционные подходы к организации образовательного процесса вуза (преобладание функции транслятора информации в деятельности преподавателя, неэффективное использование информационно-коммуникативных технологий, отсутствие у студентов выбора собственного образовательного маршрута и др.);
  • потребность практики в специалистах, обладающих высоким интеллектуальный потенциалом, основанный на личностном знании, способных к постоянному обучению и инновациям, креативному взаимодействию, саморазвитию, и сохранение ориентации практики высшей школы на знания, умения, навыки.

Совершенствование образовательного процесса высшей школы – одна из центральных проблем в исследованиях по профессиональной педагогике.

Фундаментальные основы образовательного процесса освещены в трудах С.И. Архангельского, В.И. Байденко, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкого, Б.С. Гершунского, Э.Н.  Гусинского, О.В. Долженко, В.И. Загвязинского, И.А. Зимней, М.В. Кларина, В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, И.Я. Лернера, Б.Т. Лихачева, П.И. Пидкасистого,  В.А. Сластенина, Н.Ф. Талызиной и др. Инновации в вузе стали предметом исследования А.В.  Балахонова, Г.В. Белой, А.В. Берестова, В.А. Бордовского, Н.В. Борисовой, В.И. Ивановой, А.М. Новикова, В.И. Писаренко, З.С. Сазоновой, О.А.Свиридова, Ю.Г. Татура, В. Д. Шадрикова и др. Гуманизации и персонализации посвящены работы В.И. Андреева, А. Е. Богоявленской, Е.В. Бондаревской, А.А. Грачева, Т.А. Денисовой, Л.В. Заниной, И.А. Зимней, С.В. Кульневича, Е.А. Савченко, В.В. Серикова, Г.Н. Серикова, И.А. Стеценко, И.С. Якиманской и др. Информатизация образовательной среды  изучалась в исследованиях А.Х. Ардеева, А.И. Артюхиной, Р.Ю. Гурниковской, И.И. Дзегеленока, И.Г. Захаровой, М.Б. Лебедевой, М.В. Литвиненко, Е.В. Лобановой, Л.Ю. Монаховой, Е.С. Полат, Г.П. Чепуренко и др. Управление качеством образования в вузе представлено исследованиями Н.А. Васильевой, Е.Ю. Васильевой, П.И. Гайдая, А.Г. Бермуса, З.Д. Жуковской, В.И. Звонникова, М.В. Карнауховой, Н. Г. Корнещук, А.С. Молчанова, Н.А. Селезневой, Т.А. Снегиревой, А.И. Субетто, С. Ю.Трапицына, А.Н. Худина и др.

Таким образом, анализ образовательной практики вузов и многочисленных научно-педагогических исследований их модернизации выявил потребность в разработке концептуальных основ становления образовательного процесса вуза как открытой самоорганизующейся системы в условиях нестабильности и динамичности внешней среды, что и определило проблему данного исследования.

Цель исследования – научное обоснование методологических основ совершенствования образовательного процесса в современном вузе.

Объект исследования – образовательный процесс современного вуза.

Предмет исследования – методологические основы образовательного процесса как самоорганизующейся системы.

Гипотеза исследования. В исследовании мы исходим из предположения о том, что совершенствование образовательного процесса современного вуза как самоорганизующейся системы будет результативным, если:

  • современный вуз рассматривается как открытая система в условиях глобализации и становления единого информационного образовательного пространства;
  • концепция совершенствования образовательного процесса современного вуза основана на системной интеграции информатизации и гуманизации образования;
  • дидактические основы и концептуально-дидактическая модель системно-синергетического управления образовательным процессом способствует развитию самого процесса и его субъектов;
  • квалиметрическое сопровождение образовательного процесса обеспечивает динамику инновационных изменений.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой определены задачи исследования:

  • Исследовать особенности вуза как современной социально-педагогической системы в условиях динамичности внешней среды.
  • Разработать концепцию совершенствования образовательного процесса современного вуза.
  •  Обосновать дидактические основы совершенствования образовательного процесса в вузе.  
  • Сформировать концептуально-дидактическую модель системно-синергетического управления образовательным процессом вуза.
  •  Выявить значимость квалиметрического сопровождения в обеспечении результативности совершенствования образовательного процесса вуза и разработать инструментарий для его осуществления.
  • Обобщить результаты опытно-экспериментального исследования по реализации концепции совершенствования образовательного процесса вуза и определить перспективы дальнейших научных разработок.

Теоретическую и методологическую основу исследования составили:

  • исследования, раскрывающие определенные проблемы высшего образования (В.А. Бордовский, О.В. Долженко, И.В. Мелик-Гайказян, Дж. Г. Ньюмен, Х. Ортега-и-Гассет, Э.Н. Гусинский, А.М. Новиков, М.Н. Певзнер, В.Г. Кинелев, А.Н. Лесохина, Е.В. Титова, А.П. Тряпицына и др.) и теории образовательного процесса высшей школе (В.И. Андреев, С.И. Архангельский, Ю.Н. Бабанский, А.В. Балахонов, Г.В. Белая, В.П. Беспалько, В.И. Гинецинский, Б.Г. Гершунский, И.И. Ильясов, А.В. Коржуев, Н.В. Кузьмина, В.П. Панасюк, И.П. Подласый, В.А. Попков, М.И. Потеев, С.А. Расчетина, В.А. Сластенин, Г.А. Федотова, Р.М. Шерайзина, Е.Н. Шиянов и др.); работы в области теории и практики компетентностного подхода в образовании (В.И. Байденко, А.А. Вербицкий, А.Л. Гавриков, З.Д. Жуковская, Э. Зеер, И.А. Зимняя, Б.К. Коломиец, Д.А. Махотин, Дж. Равен, Е.В. Титова, Ю.В. Фролов, Р.М. Шерайзина и др.);
  • работы в области информатизации (А.Х. Ардеев, Р.Ю. Гурниковская, И.И. Дзегеленок, А.А. Емелин, В.А Камаев, М.Б. Лебедева, М.В. Литвиненко, Е.В. Лобанова,  А.Е. Марон, Л.Ю. Монахова, О.П. Околелов, Е.С. Полат, Ю.В. Попов, Т.М. Сенцова, В.И. Сурнин, А.В. Хуторской, Г.П. Чепуренко, С.П. Шамец и др.) и гуманизации образования (А.И.Артюхина, Е.В. Бондаревская, С.И. Гессен, Л.В. Занина, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, А. Маслоу, К. Роджерс, Ю.С. Сенько, В.В. Сериков, Г.Н. Сериков, И.А. Стеценко, Е.Н. Шиянова, Г.А. Федотова, В.А. Халанская и др.);
    • теории управления функционированием и развитием социальных и образовательных систем (Б.Г. Ананьев, В.Г.Афанасьев, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, П.Я. Гальперин, В.И. Гинецинский, Б.С. Гершунский, Т.М. Давыденко, В.Г. Казанович, А.Е. Капто, Р.Я. Касимов, Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, Н.В. Кузьмина, В.С. Лазарев,  И.Я. Лернер, А.М. Моисеев, Н.Н. Моисеев, Н.Ф. Талызина, М.М. Поташник, В.П. Симонов, Л.И.Фишман, А.М. Цирульников, Т.И. Шамова, В.А. Якунин и др.), в том числе, синергетической методологии образовательного процесса (В.В. Беляков, Ю.Н. Белокопытов, Т.А. Денисова, Т.А. Каплунович, Е.Н. Князева, В.Н. Корчагин, С.В. Кульневич, С. П. Курдюмов, Г.Г. Малинецкий, И. С. Пригожин, Г. Хакен, С.С. Шевелева и др.), управления целостным образовательным процессом (В.И. Андреев, С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Г.В. Белая, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина и др.);   
  • теоретические основы менеджмента качества в образовании (Ю.П. Азаров, Е.Ю. Васильева, А.Л. Гавриков, П.И. Гайдай, В.И. Звонников, В.В. Левшина, О.Л. Назарова, В.П. Панасюк, Н.Н. Селезнева, Т.А. Снегирева, А.И. Субетто, С.Ю. Трапицын, В.А. Исаев, В.В. Тимофеев, П.И. Третьяков, М.Б. Челышкова, В.С. Черепанов и др.) и менеджмента знаний (Ю.П. Адлер, Е.А. Балашов, Т.А. Гаврилова, А.Л. Гапоненко, Л.Ю. Григорьев, П. Друкер, М.А. Женчур, О.Л. Ильченко, Н.В. Казакова, А.И. Каптерев, Ю.И. Лобанов, М.К. Мариничева, Д.С. Марьясин, Б.З. Мильнер, И. Нонака, К. Коллисон, Дж. Праселл, Е.Н. Рузаев, М.К. Румизен, К. Свейби и др.);
  • теоретические исследования по проблемам образования в постиндустриальном обществе (Д. Белл, П. Друкер, М. Маклюэн, Й. Масуда, М. Полани, К. Эрроу, В.М. Глушков, Ю.А. Шрейдер, Р.Ф. Гиляровский, Л.С. Козачков, Б. Санто, Ж.-Ф. Лиотар З. Бауман, А.А. Вербицкий, Е. Жукова, В.А. Емелин, В.Л. Иноземцев, А.Т. Каюмов, А.Крокер, Д. Кук, Ж.-Ф.Лиотар, А.М. Осипов, Е.В. Пилипенко, А.А. Рахкошкин, Э. Тоффлер, М. Фуко, С.С. Шевелева и др.) и философские исследования по теории познания (Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, Л.П. Киященко, Л.А. Микешина, М.А. Розов, М. Шелер и др.), теории обучающейся организации (И. Нонака, П. Сенге, Т.А. Солтицкая, Н.Н. Суртаева, Х. Такеучи и др.).

Методы исследования: теоретические (междисциплинарный анализ и синтез методологических, философских, экономических, культурологических, психолого-педагогических исследований и работ в области менеджмента по проблеме исследования; анализ нормативных и программно-методических документов в образовании, продуктов деятельности студентов, преподавателей и управленцев; обобщение, сравнение, абстрагирование, моделирование, прогнозирование); экспериментальные (наблюдение, анкетирование, интервьюирование, метод экспертных оценок, тестирование, педагогический эксперимент); анализ количественных и качественных оценок полученных результатов.

Исследование выполнялось в несколько этапов:

На первом этапе (2000–2002 гг.) проводился теоретический анализ философской, экономической, культурологической, психолого-педагогической литературы и работ в области менеджмента с целью выявления особенностей современного вуза как социально-педагогической системы; тенденций развития образовательного процесса в высшей школе; методологических подходов к соврешенствованию образовательного процесса современного вуза. Все это позволило обосновать проблему, объект, предмет, цель и задачи исследования, сформулировать его гипотезу. Результатом этого этапа явилось определение методологии и методов исследования, обоснование его содержания.

На втором этапе (2002–2006 гг.) осуществлялась систематизация и обобщение теоретического опыта в аспекте поставленной проблемы, разрабатывались концепция совершенствования образовательного процесса вуза и дидактические основы ее реализации; разрабатывалась концептуально-дидактическая модель системно-синергетического управления образовательным процессом вуз, обобщающая результаты концептуально-дидактического проектирования; исследовалась значимость квалиметрического сопровождения образовательного процесса  в системно-синергетическом управлении и разрабатывался инструментарий для него; осуществлялось внедрение теоретических основ в практику вуза.

На третьем этапе (2006–2009 гг.) происходило дальнейшее внедрение результатов; уточнялись теоретические выводы, обобщались результаты проведенного исследования; создавались учебные пособия для студентов и преподавателей; определялись перспективы дальнейшего исследования поставленной проблемы.

Базой исследования явились Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого (НовГУ) и Северный филиал Российского государственного университета инновационных технологий и предпринимательства (СФ РГУИТП). Исследование проводилось с 2000 г. по 2009г.

Основные положения, выносимые на защиту:

  • Актуальность проблемы совершенствования образовательного процесса вуза обусловлена необходимостью его развития как открытой самоорганизующейся социально-педагогической системы в условиях, характеризующихся многообразием образовательных потребностей личности и запросов экономики, развитием информационно-коммуникативных технологий и единого информационного пространства, усилением значимости интеллектуального потенциала человека.  
  • Информационно-персонифицированная концепция образовательного процесса как открытой самоорганизующейся социально-педагогической системы реализует идею интеграции процессов информатизации и гуманизации образования.

Центральная категория концепции – личностное знание – понимается как феномен, обладающий свойствами развития и ограниченности одновременно, детерминируясь социальным опытом и индивидуальными особенностями личности. Личностное знание образуется как система компонентов (явный, скрытый, культурный) под влиянием образовательного знания, нелинейно углубляющегося в зависимости от уровня осознания и характера деятельности, при выполнении которой они используется (коренные, поверхностные, глубинные, инновационные и мета-знания). Необходимый базис в формировании профессионально-личностной компетентности студента создается явным компонентом его личностного знания, достаточным – скрытым и культурным, а способствующим условием является реализация в образовательном процессе этапов полного жизненного цикла знания (приобретение, хранение, адаптация, распространение, генерация и коммерциализация знания).

Самоуправление знанием как сознательная организация собственной образовательной деятельности субъектом образовательного процесса по развитию личностного знания выступает педагогической целью системно-синергетического управления образовательным процессом вуза. Самоуправление знаниями стимулируется проблемными ситуациями, системным синергизмом, рефлексией, являющейся его основным признаком и условием, и далее поддерживается в динамическом режиме «управление преподавателем – самоуправление», что обеспечивает подготовку специалистов, способных оценивать свой потенциал, выявлять проблемы и находить пути приобретения и генерации новых знаний.

Механизмом проектирования образовательного процесса выступает системно-синергетическое управление. Оно обеспечивает нелинейное взаимодействие, организуя согласованную деятельность преподавателя и студентов, создавая условия для генерации нового знания и многовариантности путей развития субъектов, поддерживая гибкий баланс информационного (работа с информацией) и персонифицированного (построение системы личностного знания) подходов. Открытость образовательного процесса, способствуя взаимообогащению информационной образовательной среды и личностного знания субъектов образовательного процесса, предопределяет его саморазвитие.

3. Дидактические основы совершенствования образовательного процесса современного вуза базируются на методологических подходах, педагогических концепциях и принципах (системный синергизм, проблемность, субъектность, полилогичность, рефлексивность и др.), ориентированных на использование потенциала информационной образовательной среды и единого информационного пространства для порождения нового знания, вариативном построении содержания курсов и проектно-исследовательских методах обучения.

Порождение нового знания стимулируется инновационностью образовательной среды вуза, формирующейся на основе информационной образовательной среды (развивающейся и аккумулирующей взаимодействие субъективного мира личности, образовательного процесса и единого информационного пространства, целенаправленно создаваемое и спонтанно возникающее) и условий – внутренних (комплексность технико-технологических и организационно-дидактических инноваций в образовательном процессе) и внешних (соединение науки, образования и практики).

Субъектно-смысловая направленность образовательного процесса формируется на основе двухуровневого построения содержания учебной дисциплины – инвариантная часть, которую проектирует преподаватель (базисная) и вариативная (эклективно-переменная), которая проектируется студентами с привлечением материалов единого информационного пространства (в соответствии с их интересами, потребностями, мотивацией, личным опытом).

Использование проектно-исследовательских методов в организации учебной деятельности способствует становлению такой среды, в которой у студентов появляется потребность в обучении за счет погружения, свободы выбора и ответственности за принятое решение; активизируются навыки самоуправления знанием; расширяется спектр и интенсивность взаимодействий внутри области знаний; обеспечивается мобильность в выборе и смене дидактических систем, а сама среда развивается за счет обогащения ее знаниями субъектов образовательного процесса.

4. Концептуально-дидактическая модель системно-синергетического управления образовательным процессом, предполагающая организацию обучения через поиск и исследование, обеспечение успеха в развитии субъектов образовательного процесса, включает в себя цели, принципы, уровни управления, функции преподавателя, средства реализации и квалиметрического сопровождения образовательного процесса, уровни его развития и результаты.

Педагогическая цель системно-синергетического управления образовательным процессом вуза (самоуправление личностным знанием студентами) рассматривается в контексте общей цели саморазвития образовательного процесса как открытой системы и его информационной образовательной среды. Ведущей функцией преподавателя выступает согласование совместной деятельности со студентами по проектированию образовательного маршрута и оцениванию результатов обучения. Уровни развития образовательного процесса в системно-синергетической парадигме управления классифицируются на  внешнее, пассивное, комбинированное, активное, самоуправление.

5.Сложная коммуникативная развивающаяся дидактическая система современного вуза основана на информационно-обменном взаимодействии «человек – информация – человек» и способствует нелинейной организации образовательного процесса. При этом преподаватель выстраивает гибкую и мобильную систему обучения, привлекая студентов к выбору вариантов различных форм аудиторной и внеаудиторной работы, поддерживая их самостоятельность и активность интенсивными коммуникациями посредством информационной образовательной среды.

6. Квалиметрическое сопровождение обеспечивает динамику инновационных изменений образовательного процесса и его субъектов. Совокупность критериев (профессионально-личностная компетентность; инновационная культура; самоуправление) и показателей (развитие инвариантных функций интеллектуальной деятельности, готовность к самоизменению, развитие образовательного процесса и др.) позволяет оценить результативность образовательного процесса в структурном и процессуальном планах, определить характер реагирования на изменения, обеспечить гибкость и оперативность в перестройке.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

  • обоснована актуальность совершенствования  образовательного процесса современного вуза как открытой самоорганизующейся социально-педагогической системы, обладающей способностью к саморазвитию в условиях глобализации  и становления единого информационного образовательного пространства;
  •  разработана авторская информационно-персонифицированная концепция образовательного процесса, положения которой развивают идею системной интеграции процессов информатизации и гуманизации образования, обеспечивая согласованную деятельность преподавателя и студентов в проектировании образовательного процесса и оценивании его результатов;
  • выявлены дидактические основы модернизации образовательного процесса в современном вузе: принципы организации обучения, ориентированные на порождение нового знания (системный синергизм, проблемность, субъектность, полилогичность, рефлексивность и др.); двухкомпонентное содержание курсов (базовая и эклективно-переменная части); проектно-исследовательская технология обучения, использующая потенциал информационно-коммуникативных технологий в целях активизации межличностного и группового общения;
  • разработана сложная коммуникативная развивающаяся вузовская система, включающая нелинейную организацию образовательного процесса в вузе, оптимальное сочетание различных форм аудиторной и внеаудиторной работы при увеличении самостоятельности студентов и интенсивности информационного взаимообмена между субъектами образовательного процесса посредством информационной образовательной среды;
  • представлена концептуально-дидактическая модель системно-синергетического управления образовательным процессом, предполагающая организацию обучения через поиск и исследование, обеспечение успеха в развитии субъектов образовательного процесса за счет удовлетворения их внутренних познавательных потребностей и согласованной деятельности;
  • определена значимость квалиметрического сопровождения, обеспечивающего динамику инновационных изменений образовательного процесса и его субъектов, уровня самоорганизации, самоуправления и инновационной культуры.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что теория и методика профессионального образования обогащена введение новых понятий «системно-синергетическое управление образовательным процессом», «самоуправление знанием», «сложная коммуникативная дидактическая система» и содержательным уточнением понятий «личностное знание», «образовательное знание», «профессионально-личностная компетентность», «инновация», «инновационная образовательная среда», «инновационная культура личности», «нелинейный образовательный процесс».

Дидактика высшей школы получила дополнение в научном знании об информационно-образовательной среде вуза, дидактических системах, личностном знании, квалиметрическом сопровождении образовательного процесса как открытой самоорганизующейся системы.

Теория образовательного менеджмента дополнена научными представлениями об образовательном процессе вуза как открытой социально-педагогической системе общества, путях его совершенствования (информационно-персонифицированная концепция образовательного процесса, дидактические основы ее реализации, концептуально-дидактическая модель системно-синергетического управления образовательным процессом).

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования методологии совершенствования образовательного процесса современного вуза в дальнейших теоретических исследованиях проблем модернизации высшей школы. Теоретические положения и выводы создают предпосылки для научного обеспечения практики совершенствования образовательного процесса современного вуза как самоорганизующейся системы, развитием его инновационного потенциала и деятельной активности субъектов.

Автором подготовлены опытно-экспериментальная программа «Менеджмент знаний в системе менеджмента качества вуза» и учебные пособия по менеджменту знаний в вузе («Менеджмент знаний в образовании», «Менеджмент знаний в вузе», «Менеджмент знаний в образовательном процессе высшей школы: активизация мыслительной деятельности»), которые могут быть использованы в дисциплинах «Всеобщее управление качеством», «Менеджмент организаций», «Инновационный менеджмент образовательных учреждений» для специальностей «Управление качеством», «Управление инновациями», «Менеджмент в системе образования»; для дисциплин «Технологии профессионально-ориентированного обучения» и «Педагогика высшей школы» по дополнительной образовательной программе в магистратуре «Преподаватель высшей школы», а также в системе повышения квалификации руководящих и научно-педагогических работников высших и других образовательных учреждений, участвующих в инновационных, экспертных и аналитических работах по проблемам качества высшего образования.

В практике высшей школы для диагностики качества образовательного процесса, ориентированного на принятие инновационных идей и развитие, возможно применение разработанного квалиметрического инструментария для оценки качества образования.

Апробация результатов исследования осуществлялась в форме обсуждений на научно-методических семинарах и конференциях: IX, X, XI Симпозиумов «Квалиметрия человека и образования: методология и практика» (Москва 2000, 2002, 2006гг.,), Межрегиональная научно-практическая конференция «Мониторинг качества образования: опыт, модели и проблемы» (Санкт-Петербург, 2005г.), American Association for The Advancement of Slavic Studies convention, секции «Globalization and International Cooperation in Higher Education (Солт-Лейк-Сити, 2005г.), “ХV Всероссийская научно-методическая конференция «Актуальные проблемы качества образования и пути их решения в контексте европейских и мировых тенденций» (Уфа, 2006г.),  Всероссийская научно-практическая конференция «Управление инновациями в образовании» (Санкт-Петербург, 2006 г.), Международная научно-методическая конференция «Современное образование: инновационный потенциал «умной экономики» России» (Томск, 2007г.),  XIV международная научно-методическая конференция «Высокие интеллектуальные технологии и инновации в образовании и науке» (Санкт-Петербург, 2007г.), III международная научно-практическая конференция «Инновационный образовательный менеджмент: российский и международный контекст» (Великий Новгород, 2007г.); научно-практическая конференция «Конкурентоспособность на основе совершенства и инноваций – путь к успеху» (Ярославль, 2007г.), I Всероссийский педагогический конгресс «кадровые ресурсы инновационного развития образовательной системы» (Москва, 2007г.), семинарах по российско-голландским проектам «Higher Education Management  and Policy» (Project CROSS/ CHEPS, Twenty, 2004-2005гг.), “Quality Assurance in Russia Education Institutions (Project CROSS/ CHEPS, Twenty, 2004-2005гг.), в журналах «Высшее образование в России», «Качество. Инновации. Образование», «Инновации», «Интеграция образования», «Университетское управление: теория и практика», «Сибирский педагогический журнал», «Ректор вуза», «Alma mater (Вестник высшей школы)», «Человек и образование» .

Автор участвовала в следующих научно-исследовательских проектах, связанных с темой исследования: «Программно-методическое обеспечение качества подготовки магистров с дополнительной квалификацией «Преподаватель высшей школы» (2000г.), «Разработка системы оценки качества информационно-образовательной среды (ИОС) в целях совершенствования учебного процесса в вузах» (2001-2002гг.), «Моделирование инновационных процессов стратегического менеджмента вуза» (2004г.), «Влияние компетентностного подхода на образовательную практику современного университета» (2005г.).

Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в публикациях автора, относящихся к теме исследования и охватывающих период с 2000 г. по настоящее время, общий объем которых составил более 100 п.л.

Структура и объем диссертации.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы из 427 наименований, приложений.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность темы диссертации, сформулированы цель, объект, предмет, гипотеза и задачи, определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, положения, выносимые на защиту и данные об апробации и внедрении.

    В первой главе «Образовательный процесс вуза: тенденции, проблемы» представлен анализ особенностей вуза как открытой самоорганизующейся и саморазвивающейся социально-педагогической системы современного общества; тенденций в развитии образовательного процесса вуза и методологических оснований к управлению им в современных условиях. 

Анализ философской, экономической, культурологической и психолого-педагогической литературы позволил выявить основные особенности современного этапа развития общества как переходного от информационного к обществу, основанному на знаниях. Философский аспект заключается в том, что критическим условием развития современной экономики выступает развитие человека, т.к. его деятельность, мышление, система общественно-профессиональных и морально-этических норм приобретают все более интеллектуальный характер (Р.Ф. Абдеев, Б.С. Гершунский, В.Л. Иноземцев, Ж.Ф. Лиотар, Б. Санто, А.И. Субетто, Э. Тоффлер, М. Шелер и др.). В современных экономических условиях статус основного производственного ресурса, замещая труд в качестве источника прибавочной стоимости, получают информация и знания (Д. Белл, П. Друкер, В.Л. Иноземцев, Б.З. Мильнер, Е.В. Пилипенко, Т. Стюарт и др.). Информационная множественность создала социально-культурную среду современного общества, характеризующуюся плюрализмом, гетерогенностью, неопределенностью, фасеточностью (З.Бауман, А. Крокер, Д. Кук, Ж.-Ф. Лиотар, А.Т. Каюмов, А. Емелин и др.). Характерным признаком времени выступает инновационная деятельность личности, а необходимым компонентом в структуре её общей культуры – инновационная культура. Постклассическому типу рациональности свойственно признание сложных систем как открытых, самоорганизующихся и саморазвивающихся, характеризующихся незавершенностью и способностью к взаимообмену со средой (И. Пригожин, В.С. Степин, Г. Хакен, В.Е. Хиценко и др.). Становится привычной процедура выбора материальных или духовно-нравственных аспектов жизни человека в условиях нестабильности и разнообразия, а знания, полученные в процессе обучения, и способность к инновациям становятся основными механизмами снятия напряженности, обеспечения стабильности и конкурентоспособности как отдельного человека, так и любой организации (В.А. Благодатных, А.Т. Каюмов, О.С. Разумов, П. Сенге, Н.Н. Суртаева, С.С. Шевелева и др.), что и нашло свое воплощение в появлении термина «обучающаяся организация» (П. Сенге). Главным приоритетом в обществе, перенасыщенном информацией, выступает становление уникального личностного знания, способности человека к генерации нового знания, к обучению и порождению инноваций. Не информация, а «одушевленное» человеком знание(В.П. Зинченко) определяет ценность человека, организации, страны, тем самым, формируя базис нового общества – общества знаний.

Анализ особенностей общества в контексте образования позволил выявить определенные требования к современному вузу как открытой социально-педагогической системе (В.И. Андреев, В.И. Байденко, А.А. Вербицкий, А.Л. Гавриков, Э.Н. Гусинский, И.И. Дзегеленок, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, Л.Н. Лесохина, Л.А. Микешина, Дж. Г. Ньюмен, Х. Ортега-и-Гассет, М.Н. Певзнер, С.А. Расчетина, А.А. Рахкошкин, А.И. Субетто, Е.В. Титова, Э. Тоффлер, А.В. Хуторской, М. Шелер, Р.М. Шерайзина и др.). В условиях динамичности и неопределенности внешней среды вузу, как социальной системе, необходимо адекватно реагировать на меняющиеся образовательные потребности общества и запросы экономики, учитывать их многообразие (стать обучающейся организацией), но при этом, как педагогической системе, осуществлять традиционную функцию передачи существующей культуры и формирования ее будущего состояния. Усиление интеллектуализации общества ведет к увеличению количества работников интеллектуального труда, характеризующихся развитым творческим мышлением, психологической гибкостью, высокой информационной компетентностью, инновационной культурой, а также готовностью принимать решения, основанные на знаниях. Выпускник современного вуза должен соответствовать этим требованиям. Инновационность (как признак общества) обуславливает восприимчивость вуза к инновационным идеям в науке, образовательной теории и практике при сохранении лучших традиций российской высшей школы, а также плюрализм образовательных концепций. Образовательный процесс вуза в условиях единого информационного пространства и глобализации видоизменяется в повышении его открытости: формируется обращенность к студенту как носителю информации, отражающей его личностно-преломленный социальный опыт и субъективное видение мира; отдается приоритет личностно-смысловому обучению в логике личностно-ориентированных технологий. Усиление значимости человека и его знаний повышает требования к вузу как институту формирования интеллектуального потенциала страны. Следовательно, задача вуза – не только научить будущего специалиста выращивать собственное личностное знание, уметь управлять им, но и выявлять, разрешать возникающие при этом проблемы.

Анализ этих противоречивых требований к высшей школе как сложной открытой педагогической системы в современном социуме обозначил проблему сохранения вузом целостности в своем функционировании и развитии при динамическом равновесии этих процессов. Для сложных систем существует только один механизм, обеспечивающий это равновесие – внутренняя самоорганизация и саморазвитие как реакция на внешние дестабилизирующие влияния. Однако не всякая открытая система самоорганизуется – для этого необходим внутри нее аттрактор, который смог бы стать центром переструктурирования на более высоком уровне. В образовательном процессе такими аттракторами являются его субъекты, индивидуальность которых несет в себе как источник стихийности, неоднозначности, так и стремление к упорядоченности, целостности, выступая центрами формирования диссипативных (спонтанных) структур.

Проблема совершенствования образовательного процесса обозначилась и в результате анализа тенденций развития образования в течение последних десятилетий (А.Л. Гавриков, В.П. Зинченко, А.М. Новиков, М.Н. Певзнер, В.А. Сластенин, Р.М. Шерайзина и др.). Были выявлены два основных направления совершенствования образовательного процесса в современном вузе, обусловивших два подхода к его организации. Информационный подход совмещает в себе тенденции информатизации, массовости, фундаментальности, непрерывности образования. Его реализация в образовательном процессе подводит к активному использованию элементов дистанционного образования в практике высшей школы, к пересмотру содержания и технологий обучения. Целью данного подхода является формирование способности студентов к эффективному использованию существующего и постоянно пополняющегося огромного массива информационных ресурсов. Персонифицированный подход ориентирован на личностное знание, уникальное, присущее определенному человеку и потому особо ценное. Этот подход совмещает в себе тенденции гуманизации образования, ориентации на развитие личности и качество жизни. Важным моментом в реализации подхода является создание условий для процессов преобразования: информация – знание – информация. Этому способствует применение активных педагогических технологий в рамках контекстного обучения, создающее возможность моделирования коммуникации и деятельности в профессиональной среде, в которой общение является одним из важнейших средств обучения.

Выделенные подходы согласуются с выводами, обозначенными в «Кронбергской Декларации о будущем процессов приобретения и передачи знаний» (Германия, 2007 г.), а системная интеграция их создает основу для построения новой информационно-персонифицированной концепции образовательного процесса в вузе.

Образовательный процесс как открытая самоорганизующаяся система в условиях глобализации, отличающаяся гибкостью организационной формы, содержания, средств и методов обучения, открытостью в когнитивной и социально-эмоциональных сферах, требует соответствующего управления. Управление образовательным процессом основывается на общей теории управления системами, в которой под управлением понимается функция организованных систем, обеспечивающая их целостность, функционирование и развитие. По проблемам управления образовательными системами представлен широкий диапазон психолого-педагогических исследований, раскрывающих: различные теоретико-исторические аспекты социального управления (В.Г. Афанасьев,  И.В. Блауберг, Д. Макгрегор и др.); управления учебными заведениями (Т.М. Давыденко, М.М. Поташник, Т.И. Шамова и др.);  психологические аспекты управления (Б.Г. Ананьев, С.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А. Маслоу и др.); управление целостным образовательным процессом (В.И. Андреев, С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Г.В. Белая, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина и др.). Управление в педагогических системах заключается в согласовании субъект-субъектных отношений и действий участников образовательного процесса (В.Ю. Кричевский). Управление образовательным процессом связано с определенными воздействиями, необходимыми для осуществления целевых установок образовательного процесса: поддержание в рамках установленных границ (функционирование) или переход в новое состояние (развитие) (Н.Ф. Талызина).

Выявлена и определена сущность методологических подходов, реализуемых в управлении образовательным процессом вуза: системного (В.П. Беспалько, Н.В.Кузьмина, С. И. Архангельский, В.П. Симонов, В.А Якунин, Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Г.П. Чепуренко и др.); функционального (В.И Загвязенский, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, В.С. Лазарев, А.А. Орлов и др.); кибернетического (Р.Я. Касимов, Л.Н. Ланда, В.С. Черепанов, Ю.К. Чернова, В.А. Якунин и др.); личностно-деятельностного (И.А. Зимняя, В.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков, Т.И. Шамова, и др.), ситуационного (Н.В. Кухарев, М.М. Поташник, В.С. Решетько, Г.В. Савельев и др.); рефлексивного (Г.В. Белая, Б.З. Вульфов, Т.М. Давыденко, А.А. Найн, Н.Я. Сайгушев, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.); ценностного (И.К. Богачек, Е.А. Ямбург и др.); синергетического (С.П. Капица, Т.А. Каплунович, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, Г.Г. Малинецкий,  А.И. Субетто и др.). Установлено, что необходимость поддержания целостности функционирования образовательного процесса, с одной стороны, и обеспечения его саморазвития как открытой системы в условиях единого информационного пространства и глобализации, с другой, обусловили закономерность рассмотрения системно-синергетического подхода в управлении образовательным процессом как ключевого механизма его совершенствования. При этом иные подходы выполняют обеспечивающие функции: кибернетический, ценностный и функциональный оказываются ориентированными в отношении системных объектов образовательного процесса (содержание, средства, методы, формы, цель, результат, информационная образовательная среда, целостный образовательный процесс); личностно-деятельностный, рефлексивный и ситуативный концентрируются на личностном развитии субъектов образовательного процесса (развитии личности, ее личностного знания, поведения).

Во второй главе «Теоретические основы совершенствования образовательного процесса в современном вузе» разработаны информационно-персонифицированная концепция образовательного процесса, праксиологические основы организации дидактической системы современного вуза и концептуально-дидактическая модель системно-синергетического управления образовательным процессом в вузе.

Совершенствование образовательного процесса вуза как современной социально-педагогической системы предполагает системную интеграцию процессов информатизации и гуманизации (проявляющейся, прежде всего, через персонификацию), обеспечивая максимальное проявление достоинств каждого из процессов при трансформации всех элементов педагогической системы, отвечающих на вопросы: чему учить, кто, кого, как, с помощью чего осуществляется образовательный процесс.

В рамках исследования разработана информационно-персонифицированная концепция образовательного процесса вуза, развивающая сущностное толкование следующих концептов: знание – личностное знание; образовательный процесс как нелинейное взаимодействие; дидактическая система в информационной образовательной среде; системно-синергетическое управление образовательным процессом; самоуправление знанием.

Выбор условного названия концепции образовательного процесса (информационно-персонифицированная) имеет целью подчеркнуть, что основным смыслом информатизации в образовательном процессе является саморазвитие личности каждого субъекта, при условии саморазвития информационной образовательной среды и образовательного процесса в целом, как взаимосвязанных подсистем, образующих единую образовательную систему высшей школы.  Аттрактором в образовательном процессе как открытой системе, без которого невозможно возникновение и развитие спонтанных структур, может выступать, прежде всего, субъект с изначально присущими ему способностями к самоорганизации и саморазвитию.

Личностное знание понимается как феномен, обладающий свойствами развития и ограниченности одновременно, детерминируясь социальным опытом, индивидуальными особенностями личности. Личностное знание образуется в результате органичного единства компонентов – формализованного (синоним информации), скрытого и культурного. В образовательном процессе целесообразно использовать понятие «информация» (синоним «формализованное или явное знание») – совокупность сведений, легко транслируемых, зафиксированных на каких-либо носителях. Усвоение определенного объема формализованного знания создает предпосылки (необходимое условие) для становления системы личностного знания. Формирование его неявного компонента (достаточное условие) сигнализирует о состоявшемся акте осознания принятой информации и преобразования ее обучающимся через призму личностных ценностей и целей на фоне личного опыта, интуиции, рефлексии, процессов межличностного вербального общения, в которых знания облекаются в словесно-логическую формализованную форму, ситуации проблематизации в среде, имитирующей профессиональную. Формализация неявного знания означает осознание личностью механизмов осуществления тех умений и навыков, которые были усвоены на подсознательном уровне. Культурное знание (некоторое ментальное образование, через которое транслируются ценности и убеждения, значимые для профессионального сообщества)  как компонент в структуре личностного достраивает фундамент для формирования компетентности – интегрированной характеристики качеств личности, имеющей процессуальную направленность, мотивационный аспект, базирующейся на знаниях, проявляющейся в деятельности (реальной или смоделированной).

Рассмотрение знания как процесса обуславливает условие, способствующее становлению системы личностного знания – осуществление его полного жизненного цикла – не только приобретение, хранение, адаптация, распространение (обычно реализуемые в традиционном образовательном процессе), но и генерация, и коммерциализация знания.

Понятие «образовательное знание» рассматривается нами как сложный комплекс знаний, нелинейно углубляющихся в зависимости от уровня осознания предметной деятельности и характера деятельности, при выполнении которой данная система используется. Разработана классификация уровней образовательного знания в зависимости от соотношения задействованных компонентов личностного знания (на основе использования рекомендаций Стандартов и руководящих принципов обеспечения качества в европейском высшем образовании ENQA) (табл.1).

Таблица 1

Классификация уровней зрелости образовательного знания

Знания

Пояснения – конкретизация учебных целей, достигнутых обучающимися

Корен-ные

Наличие формализованных знаний о проблеме и деятельности по ее решению; отсутствие системности видения проблемы; непредсказуемость результата деятельности; влияние культурного знания отсутствует;

 Поверх-ностные

Наличие теоретических знаний о процессах и явлениях, взаимодействиях между ними в предметной области; формирование неявного компонента по типовым образцам деятельности; предсказуемость результатов в самом общем виде; ощущается влияние культурного компонента знания при выборе форм и методов деятельности;

Глу-бинные

Наличие системного подхода в понимании проблемы и деятельности, наличие явного, скрытого и культурного компонентов знания; сформированность личностного знания по данной проблеме; предсказуемость результатов деятельности на основе прогнозирования;

Инно-вацион-ные знания

Наличие личностного знания, видение путей развития и совершенствования деятельности; понимание тенденций и механизмов развития проблемной области; генерация новых знаний в рамках данной области;

Мета-знания

Понимание ограниченности собственного знания; понимание  средств и приемов добычи нового знания, понимание многокомпонентности знания, понимание механизмов отчуждения личностного знания для передачи другим; наличие ценностно- смыслового отношения к знанию и процессу познания.

Под «знанием» понимается личностное, персональное знание, идентифицируемое как точка соприкосновения информационного пространства и личностного интеллектуального, инициализируемое наличием познавательной мотивации, возникающей в эмоциональном пространстве личности.

Образовательный процесс в данной логике рассматривается как нелинейное взаимодействие его участников: формируемое личностное знание нелинейно вследствие формирования неявного компонента, символизирующего необратимость изменений в системе знаний обучающегося; возможна многовариантность путей развития субъектов образовательного процесса; образовательный процесс ориентирован на генерацию нового знания. Понятие «новое знание» в образовательном процессе трактуется, прежде всего, в субъективном смысле, знание может не быть объективно новым, но для студента оно стало результатом собственного открытия. Таким образом, процесс взаимодействия участников образовательного процесса также является нелинейным, потому что он «изменяет поведение человека в настоящем и будущем, его отношение и его личность» (К. Роджерс).

Информационная образовательная среда, предопределив многообразие в образовательном процессе вуза (способов взаимодействия, содержания образования, методов обучения, образовательных траекторий студентов), обострила актуальность проблемы непосредственного взаимодействия субъектов образовательного процесса, в котором реализуется «спираль познания». Таким образом, при построении системы личностного знания студентов нелинейность образовательного процесса обеспечивается соблюдением в нем гибкого баланса между информационным и персонифицированным подходами.

Примитивная образовательная среда, формировавшаяся в средневековых университетах посредством лекций как главных источников знаний для студентов, развилась в информационную образовательную среду, обусловленную новыми информационными технологиями. В концепции открытого образования под информационно-образовательной средой понимается программно-телекоммуникационное и педагогическое пространство с едиными технологическими средствами ведения учебного процесса, его информационной поддержкой и документированием в среде Интернет. В данном исследовании образовательная среда рассматривается как развивающаяся и аккумулирующая целенаправленно создаваемые и спонтанно возникающие условия взаимодействия субъективного мира личности, объективные условия образовательного процесса вуза и единого информационного образовательного пространства (на основе определения А.И. Артюхиной).

Понятие инновационной образовательной среды развивает понятие информационной образовательной среды во внутреннем и внешнем аспектах. Внутренний аспект базируется на идее комплексности использования в самом образовательном процессе технико-технологических и организационно-дидактических инноваций (Д.В. Маслов, Г. Роше, А.В.Слива, В.Н. Фокина и др.), а внешний – на интеграции образования, науки и практики (В.А. Иванова, З.С. Сазонова). При этом образовательный процесс приобретает междисциплинарность, профессиональный контекст, способствует приобщению к жизненному циклу знания и создает условия по порождению нового знания и инноваций. Информационная образовательная среда представляет собой рассеянный вид информационного процесса, а инновационная образовательная среда приобретает определенные установки, системно организующие образовательный процесс.

Разнообразие информационных образовательных сред, сведенных в многомерную классификационную матрицу (по основаниям: ценностно-целевое назначение образовательной среды; объем информации в среде; уровень усвоения информации обучающимся; инновационность образовательной среды; ориентированность среды на практику; междисциплинарность образовательного знания; инновационность образовательного знания; соотношение непосредственного и опосредованного взаимодействия в информационной среде; ориентация на развитие личности; вовлеченность и ответственность обучающегося за результаты) подтверждает актуальность отхода в организации образовательного процесса от стандартизации к гибкости при выборе вариантов, что практически реализуется преподавателями (разработка собственных образовательных технологий, где матрица позволяет сориентироваться преподавателю в многообразии образовательных сред) и студентами при выборе личностно-ориентированных траекторий обучения.

В условиях информационной образовательной среды возникает новая система взаимодействий «человек – информация – человек», основанная на теории информационно-обменных процессов (В.И. Сурнин). Анализ информационной образовательной среды позволил заключить, что она включает в себя все многообразие дидактических систем (восемь типов по В.П. Беспалько), более того, она инициирует появление новой дидактической системы, информационный процесс в которой не попадает в классификацию – рассеянный или направленный, но, в любом случае, управляемый преподавателем. Речь идет о вузовской системе (сложной коммуникативной) на основе информационно-обменных процессов в системе «человек – информация – человек».Данная система поддерживает согласованную деятельность преподавателя и студента, как в проектировании образовательного процесса, так и в оценке его результатов, позволяя гибко перераспределять акценты в деятельности преподавателя (усиливая роль консультационной, организационной, мотивирующей функций при уменьшении значимости информационной, традиционно лидирующей в деятельности преподавателя) и предоставляя  возможность студенту в проявлении инициативы выбора.

Разработанная нами дидактическая система предполагает двухуровневое построения содержания учебной дисциплины – инвариантная часть, которую проектирует преподаватель (базисная) и вариативная (эклективно-переменная), которая проектируется студентом с привлечением материалов единого информационного пространства (в соответствии с его интересами, потребностями, мотивацией, личным опытом). В режиме непосредственного взаимодействия субъектов образовательного процесса происходит информационный взаимообмен, способствующий, с одной стороны, формированию структуры личностного знания его участников («спираль познания»), и, с другой – расширению и развитию информационной образовательной среды. Таким образом, формируется личностно-ориентированная модель образовательного процесса, отличающаяся субъектно-смысловой направленностью.

Механизмом проектирования образовательного процесса выступает системно-синергетическое управление, обеспечивающее в условиях единого информационного пространства саморазвитие образовательного процесса как открытой системы, его информационной образовательной среды и самоуправления личностным знанием субъектов образовательного процесса. Субъекты образовательного процесса выступают первичными аттракторами в развитии системы, вызывая изменение всех ее компонентов – содержания, методов, информационной образовательной среды.

В качестве педагогической цели системно-синергетического управления образовательным процессом определяется перевод студентов в режим самоуправления личностным знанием, что является необходимым условием конкурентоспособности студентов – будущих специалистов на современном рынке труда. Самоуправление личностным знанием – сознательная организация собственной образовательной деятельности субъектом образовательного процесса по развитию системы личностного знания, являющегося основой для профессионально-личностной компетентности. Потребность в самоуправлении знанием продиктована современной экономической средой, в которой специалисту необходимо уметь оценивать свой потенциал, находить проблемы в своем знании и способы их разрешения, порождения новых знаний.

Стимулирование формирования и развития самоуправления знаниями осуществляется как в процессе разрешения проблемных ситуаций, противоречий и неопределенности, так и за счет системного синергизма (системно-ролевой синергизм учащегося, синергизм взаимодействия преподаватель-студент, контактный синергизм, системно-функциональный синергизм), возникающего в образовательном процессе (В.Н. Корчагин). Личность как самоорганизующаяся система нуждается в определенном сопровождении, которое активизирует механизм рефлексии, выступающей основным признаком и условием самоорганизации, и далее – реализации динамического режима «управление преподавателем – самоуправление».

Кроме того, результатом системно-синергетического управления образовательным процессом современного вуза является развитие информационной образовательной среды посредством обогащения знаниями всех ее субъектов, и становление образовательного процесса в целом как открытой саморазвивающейся системы. Взаимообогащение и взаимообучение – основные принципы системно-синергетического управления образовательным процессом современного вуза. Определены уровни развития образовательного процесса в системно-синергетической парадигме: внешнее, пассивное, комбинированное, активное, самоуправление.

Анализ исследований по образовательному процессу высшей школы (С. И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Грачев, И.А. Зимняя, А.В. Коржуев, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, А.Е. Марон, А.Н. Матюшкин, М.И. Махмутов, М.Н. Певзнер, В.А. Попков, М.М. Поташник, Е.А. Савченко, В.П. Симонов, В.А. Сластенин, Г.А. Федотова, Р.М. Шерайзина, А.П. Тряпицына, В.А. Якунин и др.) позволил выявить праксиологические основы реализации информационного-персонифицированной концепции образовательного процесса вуза.

К педагогическим основаниям концепцииотносятся: концепции открытого образования, опережающего обучения; личностного знания (М. Полани); «спирали познания» (И. Нонаки и Х. Такеучи); значимого учения (К.Роджерс); инвариантных функций интеллектуальной деятельности (Б.К. Коломиец); ведущих идей в модульном обучении (С.Н. Горычева); контекстного обучения (А.А. Вербицкий); концепция образовательного процесса как процесса управления; а также подходы: аксиологический, системный, синергетический; личностно-деятельностный; компетентностный; акмеологический.

Основные дидактические принципы обучения (научности, системности, проблемности, наглядности, индивидуальных и коллективных формах работы, инновационности, самоуправления, сознательности обучения) получили интерпретацию для высшего образования в условиях системной интеграции информатизации и гуманизациии образования в современном вузе. Выделена значимость принципа сознательности и активности обучения, приводящего к эффектам «самостроительства», «саможизнетворчества», самоуправления знаниямии – эффектам, необходимым в современных социальных условиях. Обозначены принципы формирования образовательного процесса, ориентированного на генерацию нового знания: системный синергизм, проблемность, субъектность, полилогичность – диалогичность, рефлексивность интерактивность, комплементарность, развитие логики «сознание – понимание – учение», модуляризация, интеллектуализации, валеологичность, синергетическое взаимодействие и др.

Разработанная концепция совершенствования образовательного процесса вуза базируется на системно-синергетической парадигме, адекватной потребностям личности в ситуациях информационного динамического хаоса. Системно-синергетическая парадигма ориентирует на создание условий для возникновения в сознании обучающихся динамических структур знания, способных не только дополняться, но перестраиваться и развиваться (цикличность централизации-децентрализации в управлении образовательным процессом, открытость, диверсификация и интеграция, наличие критических ситуаций, самоопределение, мотивированность, социально-психолого-педагогический резонанс и др.), определяет необходимость комплексного понимания знаний в образовательном процессе. Результатом достижения данной цели для студентов является повышение восприимчивости к инновациям, возможность активного, целенаправленного и свободного использования информации, актуализация внутренних сил, способностей и мотивов, инициирование своего собственного направления развития. Анализ исследований, раскрывающих сущность понятий «инновация» и «инновационная деятельность» (Н.М. Анисимов, Б. Санто, В.А. Бордовский, М.В. Волынкина, В.П. Ващенко, М.М. Поташник, Н.Ф. Сайфуллин и др.), позволил нам определить инновацию как действие (или результат действия), полученное на основе новых знаний или предопределяющее возникновение новых знаний. Новые знания овеществляются в новых продуктах (услугах) или служат преобразованию мышления и культуры людей с целью удовлетворения общественных потребностей, при этом они сопряжены с получением добавленной ценности. Процесс выполнения данного действия или получения нового результата, соответственно, определяем понятием «инновационная деятельность». Под инновационной культурой личности понимается комплекс компетенций, обеспечивающий выполнение инновационной деятельности и основанный на готовности личности к восприятию и порождению инноваций, как в определенной профессиональной среде, так и в различных жизненных ситуациях. Инновационная культура связана с внутренним самоизменением и изменением своего поведения, деятельности.

Структура учебного модуля дисциплин учебного плана включает ценностный, репродуктивный, информационный, коммуникативный, деятельностный, творческий компоненты, создающие на основе самоуправления целостный конструкт, ориентированный на развитие инвариантных функций интеллектуальной деятельности студента. Выбор варианта информационной образовательной среды определяет соотношение компонентов и характер их развертывания в образовательном процессе, детерминируя дидактически обоснованное использование арсенала информационно-коммуникативных средств и активных педагогических технологий, находящихся в логическом и целеориентированном единстве (табл.2).

Активизация взаимодействия в образовательном процессе (как непосредственного взаимодействия, так и посредством среды) стимулируется проблемным характером образовательного процесса и имитацией контекста профессиональной деятельности (контекстно-компетентностный подход). Преимущественное использование проектно-исследовательских методов организации учебной деятельности и активизация мышления студентов путем использования техник визуализации знаний, критического мышления обеспечивают становление образовательной среды, в рамках которой у студентов возникает потребность в обучении за счет погружения в информационную среду, свободы выбора в ней и соответственно ответственности за свой выбор; активизируются навыки самоуправления студентов и преподавателя в их взаимодействиях; расширяется спектр и интенсивность взаимодействий участников образовательного процесса внутри области знаний, мобильность в выборе и смене частных дидактических систем, ее образующих. Применение системно-синергетического подхода способствует развитию самой образовательной среды за счет обогащения ее знаниями субъектов образовательного процесса. Таким образом, реализация информатизации образования не препятствует, а углубляет гуманизацию образовательного процесса, создавая условия для развития совокупности знаний и навыков, принадлежащих конкретной личности.

Таблица 2

Средства реализации образовательного процесса

в контексте его системно-синергетического управления

Информационный подход

Персонифицированный подход

  • электронный читальный зал (базы знаний, репрозитарий)
  • индивидуальные модульные технологии обучении
  •  лекции (презентации, дискуссии и т.д.)
  • системы тестирования и квалитативные технологии обучения,
  • обучающие программы, экспертные системы, системы моделирования, интеллектуальные системы
  • учебные фильмы, лабораторные дистанционные практикумы, виртуальные экскурсии;
  • системы оперативного взаимодействия с преподавателем, в том числе, поддерживающие групповую работу, видео-конференции, форумы
  • бизнес–инкубаторы
  • самообразование, саморазвитие
    • активные педагогические технологии, в том числе техники извлечения и визуализации знаний
    • субъект-субъектное групповое взаимодействие
    • имитация профессиональной деятельности
    • экспертиза выступлений, оценивание
    • самооценивание
    • самоупрвление
    • бизнес-инкубаторы
  • саморазвитие, самообразование

Разработана концептуально-дидактическая модель системно-синергетического управления образовательным процессом современного вуза  (рис.1).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


Рис. 1. Концептуально-дидактическая модель системно-синергетического управления образовательным процессом современного вуза

В третьей главе «Системно-синергетическая парадигма управления качеством образовательного процесса вуза» раскрыта значимость квалиметрического сопровождения в управлении образовательным процессом, разработаны и научно обоснованы критерии и показатели оценки качества образовательного процесса вуза в системно-синергетической парадигме управления.

Понятие «квалиметрическое сопровождение» появилось в педагогике сравнительно недавно в связи с методологией качества образования, причем образовательный процесс рассматривается как базис в пирамиде образовательных систем разного уровня, от качества которого зависит качество остальных составляющих системы высшего образования (В.И. Байденко, Н.В. Бордовская, Е.Ю. Васильева, А.Л. Гавриков, П.И. Гайдай, В.А. Исаев, И.К. Кощеева, В.П. Панасюк, И.Г. Салова, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, С.Ю. Трапицын, П.И. Третьяков, Т.А. Шамова и др.).

Под квалиметрическим сопровождением понимается систематический и последовательный процесс диагностики выделенных объектов квалиметрии в образовательном процессе как системы с целью оптимального управления его функционированием и развитием. При квалиметрическом сопровождении используется квалиметрический инструментарий в виде совокупности методик, процедур и оценочных материалов. Квалиметрическое сопровождение обеспечивает динамику инновационных изменений образовательного процесса посредством предоставления информации для управления им, своевременного принятия корректирующее-предупреждающих действий по управлению его качеством.

Под управлением качествомобразования мы будем пониматьнепрерывный процесс воздействий на образовательный процесс с целью его структурно-функциональной оптимизации для достижения цели образования с максимальной результативностью и эффективностью.

Перечень факторов, влияющих на качество современного образовательного процесса, дополнен компонентом – информационная образовательная среда, испытывающая постоянное воздействие единого информационного пространства. Информационная образовательная среда – открытая система, которая не только поставляет информацию в результате информационно-обменных процессов в системе «человек – информация – человек», но и потребляет ее. Преподаватель организует синергетическое взаимодействие обучающегося со средой, включающей порядок и информационный хаос одновременно, для построения им системы собственного знания. Проблемные ситуации выводят студента на точки бифуркации, преодоление которых не только дополняет его систему личностного знания количественно, но переводит на качественно новый уровень. Причем, сама ситуация принятия решений означает и определенную ответственность студента. Данный процесс сложен для технологизации и требует высокой компетентности преподавателя.

Согласно классификации дидактических систем В.П. Беспалько, управление образовательным процессом может быть разомкнутым или цикличным, осуществляемое в контуре преподаватель – студент. В контексте нашего исследования реализуется сложная коммуникативная вузовская система, включающая в себя одновременно несколько контуров управления (преподаватель – студент, студент – студент, студент – образовательная среда, преподаватель – образовательная среда), что позволяет утверждать о гуманизации образовательного процесса в виду отсутствия однонаправленности управления и имеющейся свободы выбора. Системно-синергетическое управление оптимизирует соотношение кибернетического и синергетического подходов в образовательном процессе, когда внешнее управление по отношению к субъекту подводит его к состоянию точек бифуркации личностного знания, стимулируя его развитие, как и развитие личности субъекта в ее целостности, запуская механизм саморазвития. Целевой функцией оптимизации управления качеством образовательного процесса признана самооценка образовательной деятельности обучающимся. Считая вслед за П.И. Гайдаем и С.Ю. Трапицыным объектом управления в образовательном процессе педагогическую ситуацию, главную роль в нем определяем студенту, осуществляющему собственный образовательный маршрут.

Таким образом, системно-синергетическое управление образовательным процессом современного вуза способствует гуманизации и оптимизации управления как самим образовательным процессом, так и его качествомна основе:

  • взаимодействия в информационной образовательной среде, гуманистической по своему характеру и когнитивной по целевой направленности;
  • создания обучающимися личностно-ориентированной образовательной траектории, свободно развивающейся во времени и пространстве и реализации субъектно-смыслового обучения путем варьирования информационного и персонифицированного подходов;
  • актуализации личностных качеств обучающихся по организации и оценке их познавательной деятельности и деятельности других;
  • расширения арсенала средств и методов мониторинга качества образовательного процесса;
  • увеличение числа каналов, доставляющих информацию для принятия решений по управлению качеством образовательного процесса и оптимизации влияния различных контуров управления в целях повышения качества образования.

Теоретический анализ квалиметрического сопровождения в управлении образовательным процессом позволил установить усиление его значимости в системно-синергетической парадигме, отличающейся адаптивностью, рефлексивностью, ситуативностью при принятии управленческих решений. Квалиметрическое сопровождение обеспечивает: усиление подчиненности функционирования отдельных компонентов образовательного процесса как системы (содержание, средства, методы и т.д.) общей цели; единство реагирования на внешнее информационное влияние, приводящее к изменению и перестройке функционирования всех частей системы; четкую иерархичность целей при наличии взаимовлияния и взаимодействия частей системы; сохранение целеустремленности в поведении системы при наличии разнообразия в поведении ее компонентов.

Анализ исследований по проблеме оценки качества образования (В.П. Беспалько, М.В. Литвиненко, О.Л. Назарова, В. П. Панасюк, Н.А. Селезнева, Т.А. Снегирева, А.И. Субетто, С.Ю. Трапицын, Н.В. Щипачева и др.) выявил, что за объект оценивания могут быть приняты системы разного уровня, различные компоненты систем или факторы, влияющие на качество образования. Был осуществлен синтез совокупности критериев и показателей, составивших квалиметрический инструментарий для оценки динамики инновационных изменений образовательного процесса. В рамках бипарадигмальной концепции оценивания качества образования (В.И. Звонников) основной характеристикой качества образовательного процесса принята результативность, представленная в структурном и процессуальном планах. Структурное рассмотрение результативности образовательного процесса позволило сформулировать критерии и показатели: профессионально-личностная компетентность (уровень образовательного знания, компетентности, развитость инвариантных функций интеллектуальной деятельности); инновационная культура (готовность к самоизменению, самосовершенствованию, работа по специальности, участие в реальных проектах, участие в конференциях, уровень культуры открытости и доверия образовательной среды); самоуправление (регулярность и активность в образовательной деятельности, личная результативность и ответственность, приращение личностного знания и др.). Выделены следующие показатели процессуальной результативности образовательного процесса: уровень развития образовательного процесса, частота контрольных точек сбора информации, наличие модульно-рейтинговой системы оценивания, разнообразие средств измерений состояния образовательного процесса и др.

Четвертая глава «Менеджмент знаний как направление развития образовательного процесса современного вуза» содержит результаты опытно-экспериментального исследования совершенствования образовательного процесса и обоснование менеджмента знаний как методологической основы развития образовательного процесса современного вуза.

Констатирующий эксперимент, проведенный на базе Новгородского государственного университета (НовГУ) (факультеты психолого-педагогический, философии, отделения электроники, математики и физики, информатики), позволил установить:

  • особенности университета как среды, в которой всегда знания считались ценностью, способствовали принятию культуры доверия и открытости – культуры обучающейся организации;
  • созданная система диагностики качества образования обеспечивала основу для реализации кибернетического подхода в образовательном процессе; при системно-синергетическом его управлении необходим дополнительный квалиметрический инструментарий;
  • внедрение информационных технологий в образовательный процесс предопределило освоение информационного пространства и построение информационной образовательной среды. Закономерно, что для начального этапа этого процесса были характерны недостаточность технических средств и средств программного обеспечения, низкий уровень умений и навыков у студентов и преподавателей в области информационных технологий. Между тем, применение информационных технологий явилось точкой отсчета формирования новой образовательной реальности - информационной образовательной среды, повлекшей впоследствии кардинальные изменения в образовательном процессе как процессе нелинейного взаимодействия и как в целостной системе; развитие информационной образовательной среды демонстрировало несостоятельность как традиционной образовательной парадигмы, так и парадигмы традиционного управления образовательным процессом, формируя новые требования как к преподавателю вуза, так и студенту;
  • возникновение инновационных структур в вузе и активизация взаимодействия с работодателями создало предпосылку развития образовательной среды до инновационной путем активного вовлечения в инновационную деятельность студентов с целью приобщения их к инновационной культуре, но данное направление требовало целенаправленных усилий (контекстно-компетентностный подход, сопровождение полного жизненного цикла знания);
  • образовательный процесс в вузе осуществлялся в рамках традиционной образовательной парадигмы, препятствовавшей реализации методологических принципов концепции совершенствования (системный синергизм, субъектность, рефлексивность, полилогичность и др.), необходимых для создания условий по становлению личностного знания студентов. Синергетическое взаимодействие, акмеологический подход, значимое учение в однозначно определенной среде (по содержанию, дидактическим системам, средствам и методам, формам) затруднены;
  • анализ результативности продемонстрировал недостаточно высокий уровень образовательного процесса в рамках выделенных критериев и показателей для инновационного образовательного процессе, но наличие определенных условий для их повышения.

Формирующий эксперимент проводился на базе Северного филиала Российского государственного университета инновационных технологий и предпринимательства (СФ РГУИТП), осуществляющего подготовку специалистов («Управление качеством», «Управление инновациями», «Управление персоналом»), профессиональная деятельность которых направлена на реализацию Концепции развития инновационной деятельности России.

При реализации концепции совершенствования образовательного процесса были выполнены следующие условия относительно:

  • собственно образовательного процесса: модульное построение курсов в рамках контекстного обучения; активное взаимодействие в информационной образовательной среде и непосредственное групповое взаимодействие студентов при реализации поисково-исследовательских методов обучения,; изменение позиций преподавателя и студентов, изменение организационных основ образовательного процесса;
  • студентов: формирование признания ценности личностного знания, повышение активности в образовательном процессе и включенность в деятельность (проектную, практическую, виртуальную) по генерации знания, принятие ответственности за результаты собственного образования;
  • преподавателей: наличие высокого уровня технологической, квалитативной, организационной, коммуникативной и методической компетентностей; присутствие инновационной культуры и мобильности, высокого педагогического и профессионального мастерства;
  • системы менеджмента вуза: наличие системы менеджмента качества или ее элементов в вузе; наличие развернутой системы диагностики качества образования; наличие информационной и инновационной образовательной среды в образовательном процессе; установление устойчивых и активных связей с работодателями; создание культуры обучающейся организации в вузе.

Образовательный процесс осуществлялся в рамках информационной образовательной среды как части единого информационного пространства сети Интернет. Основу базовой части образовательного знания обеспечивали созданные в рамках формирующего эксперимента информационные базы знаний университета и электронные учебно-методические комплексы преподавателей. В ходе выполнения студентами творческих работ, предполагающих обучение через поисково-исследовательскую деятельность и направленных на повышение активности интеллектуальной деятельности, создавалась вариативная часть образовательного знания. Сетевое взаимодействие среди филиалов РГУИТП способствовало определению единой методологии обучения и проведения конкурса дипломных работ. В результате активного взаимодействия с предприятиями и организациями города реализовывались региональный и вузовский компоненты, осуществлялись инновационные проекты по разработке систем качества предприятий города. Созданный бизнес-инкубатор (структура, поддерживающая тесную связь с предприятиями и организациями города) обеспечивал вовлечение студентов в совместные проекты с предприятиями, содействовал трудоустройству выпускников.

В образовательном процессе интенсивно использовались технологии активного обучения, нацеленные на осмысление и анализ полученной информации, реализацию «спирали познания», построение личностного знания. В частности, применялись различные приемы визуализации знаний, элементы технологии критического мышления, инструменты управления качеством деятельности, метод конкретных ситуаций, деловые игры, игровые ситуации, метод проектов, дискуссии, круглые столы. Студенты при непосредственном взаимодействии, делясь и обсуждая приобретенные в информационной образовательной среде знания, защищая собственную позицию или проект, повышали уровень образовательного знания. Групповые проекты, интегрируя индивидуальную и совместную работу, закладывали основы профессионально-личностной компетентности и инновационной культуры. Отмечалось изменение взаимодействия студентов и преподавателей в атмосфере сотрудничества и сотворчества. Подобная организация образовательного процесса в принципе исключала авторитарный тип общения преподаватель-студент, потому что преподаватель задавал основу и поддерживал рамки в развитии студентом его системы образовательного знания. Студент оказывался в ситуации, когда вынужден добывать знания в единой информационной образовательной среде и на предприятиях или организациях города, представлять их, отстаивать свою точку зрения. Ситуация неопределенности, выводящая студента на точки бифуркации, активизировала самооценку и стимулировала востребованность им оценки коллег и преподавателей.

С целью формирования самоуправления студентов в начале семестра выдавалась технологическая карта учебной дисциплины, содержащая план осуществления и требования по ее усвоению (содержание модулей, перечень заданий по ним, срок и тип выполнения – индивидуальное или групповое, форма и критерии контроля,  ожидаемые результаты в виде набора компетенций, перечень информационных источников по базовой части образовательного знания). Технологическая карта, предоставляя студенту определенную свободу в действиях, позволяя сориентироваться в предстоящем образовательном процессе, вместе с тем, формирует у него целостное представление о курсе и мере собственной ответственности по усвоению.

Анализ результатов формирующего эксперимента позволил сделать следующие выводы.

Информационная образовательная среда вуза обеспечила самостоятельное получение студентами новых знаний, возможность синергетического взаимодействия субъектов образовательного процесса. Выявлен факт общего роста информационной компетентности выпускников вузов, причем, для студентов СФ распределение между видами работы с информацией оказалось более равномерным (рис.2). Информационная образовательная среда в соответствии с предложенной классификацией идентифицируется как инновационная, для которой характерна связь образования, науки, практики.

Анализ значений показателей для оценивания защиты выпускных квалификационных работ в СФ РГУИТП, предлагаемые каждому члену ГЭК, показал, что: такие показатели, как обоснованность, полнота, системность позволили судить об уровне сформированности глубинных знаний в системе образовательного знания выпускников. По данным показателям за последние два года среднее значение составляет в 70% работ 8 баллов из 10 возможных; критерии по оценке инновационности и апробации работы позволяют отметить наличие инновационных знаний у студентов. За последние два года более 50% дипломных работ по инновационности получили более 6 баллов из 10.

Деятельность студентов в образовательном процессе стала более разнообразной (рис.3).

Рис.2. Приобретенные способности студентов к действиям с информацией

Рис.3. Изменение соотношения компонентов в структуре модулей

Реализация системно-синергетического управления образовательным процессом позволила студентам СФ РГУИТП сформировать навыки самоуправления (рис.4) и способность к адаптации через самоизменение.

Эксперты (внутренние – сотрудники аппарата управления вузами и внешние – члены аккредитационных комиссий) оценили уровень развития образовательного процесса на старших курсах в вузе как «активное управление»».

Рис.4 Сформированность самоуправления студентов (составление и выполнение индивидуального плана)

В основу формирования информационно-персонифицированной концепции  образовательного процесса современного вуза нами были положены ведущие идеи теории менеджмента знаний – нового научно-практического направления в развитии управленческой мысли, которое мы рассматриваем как перспективное направление для развития образовательного процесса вуза. Исследование и применение идей теории менеджмента знаний уже вышло за границы технического знания, где первоначально она возникла (разработка средств передачи информации, информационные технологии, программирование, искусственный интеллект), активно развивается в области менеджмента организаций, пока робко, но все-таки начинается осмысливаться и в областях гуманитарного знания (библиотековедение, документоведение, социология, журналистика, культурология, психология и др.). Появляются отдельные работы по исследованию возможности применения идей теории и в образовании.

На основе проведенного теоретического анализа источников по проблеме менеджмента знаний (Ю.П. Адлер, Т. Андрусенко, Е.А. Балашов, Т.А. Гаврилова, Д. Гарвин, А.Л. Гапоненко, Г.Я Голдштейн, Л.Ю. Григорьев, П. Друкер, М.А. Женчур, К. Коллинсон, А.С. Крымская, Д.С. Марьясин, Б.З Мильнер, Дж. Парселл, М.И. Румезен, К.-Э. Свейби и др.) установлена неоднозначность в понимании ее сущности и понятийного аппарата. Так, сущность менеджмента знаний понимается как: управление интеллектуальным капиталом (Е.А. Балашов); систематический процесс идентификации, использования и передачи информации и знания, которые люди могут создавать, совершенствовать и применять (А.Л. Гапоненко); гибридная дисциплина, включающая области обучения и организационного развития, управления человеческими ресурсами и информационные технологии (К. Коллисон, Дж. Праселл) и др.

В рамках проведенного исследования менеджмент знаний рассматривался как научная теория, которая находится в самом начале своего становления и потому требует тщательного анализа практической деятельности в этом направлении для ее теоретического обоснования.

Менеджмент знаний – научная теория, интегрирующая в себе различные теоретические аспекты, связанные со знанием: знание – как междисциплинарный феномен (явное и скрытое знание, субъективное и объективное знание, типы, виды знания, инновации, основанные на знаниях, и т.д.); процессы порождение знания и обучения; жизненный цикл знания (генерация, распространение, хранение, адаптация, коммерциализация); измерение знания, технико-технологическая поддержка жизненного цикла знания; инновации, основанные на знаниях; практические возможности применения теории.

Полагаем, что дальнейшее развитие данной концепции будет более активно связываться с образованием, педагогикой, потому что знание – центральная категория менеджмента знаний – также является ценностно-смысловой категорией педагогической науки и практики.

В заключении диссертации обобщены результаты исследования, сформулированы выводы, обозначены возможные направления дальнейшей разработки рассматриваемой проблемы.

Теоретические и экспериментальные результаты исследования позволили сформулировать следующие выводы:

Совершенствование образовательного процесса вуза как открытой самоорганизующейся системы является адекватной реакцией вуза вызовам современного общества (глобализация, информатизация, интеллектуализация, неопределенность и динамизм) и изменениям в процессах приобретения и передачи знаний .

Разработанные в исследовании теоретические основы совершенствования образовательного процесса современного вуза (информационно-персонифицированная концепция, отражающая сущностное влияние процессов информатизации и гуманизации в образовании, ведущих к  системным изменениям в образовательном процессе вуза; дидактические основы реализации концепции; аккумулирующая их концептуально-дидактическая модель системно-синергетического управления образовательным процессом) углубляют и обогащают теорию управления образовательным процессом современного вуза и в целом образовательного менеджмента.

 Концептуально-дидактическая модель системно-синергетического управления образовательным процессом современного вуза, интегрирующая в себе цели, принципы, уровни управления, функции преподавателя, средства реализации и мониторинга образовательного процесса, уровни развития его и результаты, создает предпосылки для научного обеспечения управления образовательным процессом вуза и может служить теоретической базой повышения качества управления высшим профессиональным образованием.

Сложная коммуникативная дидактическая система в рамках информационной образовательной среды обеспечивает нелинейную организацию образовательного процесса в вузе, повышая свободу и ответственность студента как субъекта образовательной деятельности, способствуя достижению как педагогической, так и общей цели системно-синергетического управления – самоуправление личностным знанием студента, саморазвитие образовательного процесса и информационной образовательной среды.

Квалиметрическое сопровождение образовательного процесса способствует совершенствованию образовательного процесса, обеспечивая информацию его состояния на основе выбранных критериев и показателей, свидетельствующих о динамике внутренних изменений.

Все вышеизложенное позволяет утверждать, что поставленная проблема и задачи в целом решены, результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу.

Дальнейшее исследование совершенствования образовательного процесса современного вуза предполагает рассмотрение следующих проблем: оптимизация образовательного процесса в контексте информатизации и гуманизации образования; влияние системно-синергетического управления образовательным процессом вуза на развитие потенциала его субъектов (преподавателя и студента), разработка технологий реализации образовательного процесса как самоорганизующейся системы и др.

Основные результаты исследования нашли отражение в следующих публикациях автора.

IНаучные статьи в рекомендованных ВАК РФ изданиях

1. Игнатьева, Е.Ю. Образовательный процесс по специальности «Управление качеством»: взгляд с точки зрения компетентностного подхода [Текст] / Е.Ю. Игнатьева // Качество. Инновации. Образование. 2005. № 4. – 0,8 п.л.

2. Игнатьева, Е.Ю. Самооценка в обучающейся организации [Текст] / Е.Ю. Игнатьева // Университетское управление: теория и практика. 2006. №6 (46). – 0,8 п.л.

3. Игнатьева, Е.Ю. Менеджмент знаний в современном университете // Качество. Инновации. Образование. 2006. №3 (19). – 0,75 п.л.

4. Игнатьева, Е.Ю. О менеджменте знаний и неявном знании в образовании [Текст] / Е.Ю. Игнатьева // Высшее образование в России. 2006. №12. – 0,8 п.л.

5. Игнатьева, Е.Ю. Компетентностный подход в менеджменте знаний вуза [Текст] / Е.Ю. Игнатьева // Интеграция образования. 2007. №1 (46). – 0,7 п.л. (поступила 25.05.06).

6. Игнатьева, Е.Ю. Концептуальный анализ моделей в менеджменте знаний в образовании [Текст] / Е.Ю. Игнатьева // Качество. Инновации. Образование. 2007. №2. – 0,5 п.л. (поступила 19.11.06).

7. Игнатьева, Е.Ю. Роль менеджмента знаний в стратегическом развитии университета [Текст] / Е.Ю. Игнатьева // Инновации. 2007. №5 (103). – 0,7 п.л. (поступила 14.05.06).

8. Игнатьева, Е.Ю. Системообразующая роль менеджмента знаний в тенденциях развития высшего образования [Текст] / Е.Ю. Игнатьева // Сибирский педагогический журнал. 2008. №2. – 0,7 п.л.

9. Игнатьева, Е.Ю. Концептуальные основы менеджмента знаний в высшей школе [Текст] / Е.Ю. Игнатьева // Высшее образование в России. 2008. № 4. – 0,5 п.л.

10. Игнатьева, Е.Ю. Системно-синергетическое управление образовательным процессом современного вуза [Текст] / Е.Ю. Игнатьева // Человек и образование. 2009. № 3. – 0,5 п.л.

II Монографии, статьи в коллективных монография, учебные пособия, методические рекомендации

11. Игнатьева, Е.Ю. Удовлетворенность персонала вуза профессиональной деятельностью как фактор качества образования [Текст] / Е.Ю. Игнатьева // Управление качеством высшего образования: теория, методология, организация, практика: коллективная научная монография; под ред. А.И. Субетто. Т.1. – СПб.: Смольный институт РАО; Кострома: КГУ, 2005. – 0,5 п.л.

12. Игнатьева, Е.Ю. О роли Центра Менеджмента Качества НовГУ в формировании культуры качества в вузе [Текст] / Е.Ю. Игнатьева // На пути к успеху. Развитие культуры качества в вузе: коллективная монография; под общей ред. Г.С. Поровского. – Великий Новгород: НовГУ, 2006. – 0,25 п.л.

13. Игнатьева, Е.Ю. Квалиметрическое обеспечение как фактор развития образовательных систем в высшее школе: монография [Текст] / Е.Ю. Игнатьева; под науч. ред. О.С. Орлова. – Великий Новгород: НовГУ, 2006. – 9 п.л.

14. Игнатьева, Е.Ю. Менеджмент знаний в системе менеджмента качества вуза: монография [Текст] / Е.Ю. Игнатьева // Под науч. ред. д-ра техн. наук, профессора Н.А. Селезневой. – М.: ИЦПКПС, НовГУ, 2007. – 7,25 п.л.

15. Игнатьева, Е.Ю. Менеджмент знаний в управлении качеством образовательного процесса в высшей школе: монография [Текст] / Е.Ю. Игнатьева. – Великий Новгород: АНО «ИНО-центр», НовГУ, МИОН, 2008. – 17,5 п.л.

16. Игнатьева, Е.Ю. Разработка педагогических тестовых материалов: методические указания [Текст] / Е.Ю. Карданова, Е.Ю. Игнатьева, В.А. Исаев // Великий Новгород: НовГУ, 2002. – 4.4/2.75 п.л.

17. Игнатьева, Е.Ю. Технологии профессионально-ориентированного обучения: учебно-методическое пособие [Текст] / Е.Ю. Игнатьева // Великий Новгород: НовГУ, 2002. – 4.25 п.л.

18. Игнатьева, Е.Ю. Психология и педагогика: метод. рекомендации к практ. занятиям [Текст] / Е.Ю. Игнатьева // Великий Новгород, НовгУ, 2005. – 1.5 п.л.

19. Игнатьева, Е.Ю. Технологии профессионального образования: учеб. пособие [Текст] / Е.Ю. Игнатьева, Г.А. Федотова // Великий Новгород: НовГУ, 2006. – 8.9/6 п.л.

20. Игнатьева, Е.Ю. Профессионально-ориентированные технологии обучения в высшей школе [Текст] / Е.Ю. Игнатьева, Г.А. Федотова // Великий Новгород: НовГУ, 2006. – 6.5/4.5 п.л.

21. Игнатьева, Е.Ю. Менеджмент знаний в системе менеджмента качества в вузе. Экспериментальная учебная авторская программа [Текст] / Е.Ю. Игнатьева; под науч. ред. д-ра техн. наук, профессора Н.А. Селезневой. - М.: ИЦПКПС, 2006. – 2 п.л.

22. Игнатьева, Е.Ю. Выпускная квалификационная работа по дополнительной профессиональной образовательной программе «Преподаватель высшей школы»: Методические рекомендации [Текст] / Е.И. Грошев, Е.Ю. Игнатьева, В.А. Исаев, Г.С. Поровский // Великий Новгород: НовГУ, 2007. – 2/0.75 п.л.

23. Игнатьева, Е.Ю. Менеджмент знаний в вузе: учебное пособие [Текст] / Е.Ю. Игнатьева // Великий Новгород: СФ РГУИТП, 2007. – 11.25 п.л.

24. Игнатьева, Е.Ю. Менеджмент знаний в образовании: учеб. пособие [Текст] / Е.Ю. Игнатьева, С.А. Лисицын // СПб: ЛОИРО, 2007. – 11.25/8 п.л.

25. Игнатьева, Е.Ю. Менеджмент знаний в образовательном процессе в вузе: активизация мыслительной деятельности [Текст] / Е.Ю. Игнатьева - Великий Новгород: НовГУ, 2008. – 7,1 п.л.

III Материалы, статьи и тезисы международных и всероссийских конференций

26. Игнатьева, Е.Ю. Опыт разработки квалиметрического обеспечения государственного образовательного стандарта по направлению 551100[Текст] / Е.Ю. Игнатьева, М.И. Бичурин, В.А. Исаев // Деп. В НИИВО № 238-97 от 30.12.97 – 0,5/0,3 п.л.

27. Игнатьева, Е.Ю. Опыт разработки квалиметрического обеспечения образовательной системы подготовки специалистов [Текст] / Е.Ю. Игнатьева, В.А. Исаев, О.С. Орлов // Квалиметрия человека и образования: методология и практика: материалы 8 Симпозиума. – Москва: ИЦПКПС, 1999. – 0,25/1,5 п.л.

28. Игнатьева, Е.Ю. Квалиметрическое обеспечение образовательной системы как педагогическая проблема [Текст] / Е.Ю. Игнатьева, А.В. Исаев, Г.С. Поровский // Квалиметрия человека и образования: методология и практика: материалы 8 Симпозиума. – Москва: ИЦПКПС, 1999. – 0.2/0,1п.л.

29. Игнатьева, Е.Ю. Формирование оценочных средств для мониторинга качества фундаментального профессионального образования[Текст] / Е.Ю. Игнатьева, В.А. Исаев // Развитие система тестирования в России: материалы 1 Всероссийской конференции. – Москва: МПГУ, 1999. – 0,13/0,9 п.л.

30. Игнатьева, Е.Ю. Квалимтерическое обеспечение как фактор развития образовательных систем в высшей школе [Текст] / Е.Ю. Игнатьева: автореферат; НовГУ. – Великий Новгород, 1999. – 1,4 п.л.

31. Игнатьева, Е.Ю. О проблемах преподавания психолого-педагогических дисциплин в технических вузах /[Текст] / Е.Ю. Игнатьева / Магистратура в вузах России: материалы конференции. – Воронеж: ВГУ, 2000. – 0,25 п.л.

32. Игнатьева, Е.Ю. Квалиметрическое обеспечение подготовки специалистов[Текст] / Е.Ю. Игнатьева // Информационные техно-логии в образовании, технике и медицине: сборник науч .статей. Ч.1. – Волгоград: ВолгГТУ, 2000. – 0,2 п.л.

33. Игнатьева, Е.Ю. Комплексная оценка выпускников в системе многоуровневого образования [Текст] / Е.Ю. Игнатьева // Квалиметрия человека и образования: методология и практика: материалы 9 симпозиума. Ч.3. – Москва: ИЦПКПС, 2000. – 0,25 п.л.

34. Игнатьева, Е.Ю. Квалиметрическое обеспечение как элемент системы качества вуза [Текст] / Е.Ю. Игнатьева // Квалиметрия человека и образования: методология и практика: материалы 9 Симпозиума. Ч.5. – Москва: ИЦПКПС, 2000. – 0,25 п.л.

35. Игнатьева, Е.Ю. Квалиметрическое обеспечение как средство управления качеством функционирования и развития образовательных систем[Текст] / Е.Ю. Игнатьева // Ученые записки. Вып. 2. – Великий Новгород: НовГУ, 2000. – 0,25 п.л.

36. Игнатьева, Е.Ю. Квалиметрическое обеспечение образовательных систем в высшей школе [Текст] / Е.Ю. Игнатьева // Ученые записки, Вып. 3. - Великий Новгород: НовГУ, 2001. – 0,2 п.л.

37. Игнатьева, Е.Ю. О некоторых особенностях образовательных технологий в системе открытого дистанционного образования [Текст] / Е.Ю. Игнатьева, В.А. Исаев // Технологии в управлении качеством образования и развития образовательного пространства: материалы 3 Всероссийской школы-семинара, Ч.1. - Москва: ИЦПКПС, 2001. – 0,31/0,2 п.л.

38. Игнатьева, Е.Ю. Использование тестирования в комплексной оценке выпускников инженерно-технических вузов [Текст] / Е.Ю. Игнатьева // Развитие системы тестирования в России: тезисы докладов 3 Всероссийской конференции». – Москва: Центр тестирования МОРФ, 2001. – 0,13 п.л.

39. Игнатьева, Е.Ю. О психолого-педагогическом аспекте в оценке качества информационно-образовательной среды [Текст] / Е.Ю. Игнатьева // Развитие квалиметрии человека и образования: теоретические постановки и практика. Кн.5: материалы 10 Симпозиума. - М.: ИЦПКПС, 2002. – 0,38 п.л.

40. Игнатьева, Е.Ю. Технологическая культура преподавателя как одно из условий повышения реализуемого уровня качества образования [Текст] / Е.Ю. Игнатьева // Развитие квалиметрии человека и образования: теоретические постановки и практика. Кн.5: материалы 10 Симпозиума. М.: ИЦПКПС, 2002. – 0,56 п.л.

41. Игнатьева, Е.Ю. Качество образования глазами выпускников [Текст] / Е.Ю. Игнатьева, О.Н. Петрова // Мониторинг и контроль качества образования: развитие методологии и опыт. Кн.3: материалы 10 симпозиума - М.: ИЦПКПС, 2002. – 0,25/0,17 п.л.

42. Игнатьева, Е.Ю. О психолого-педагогических аспектах формирования информационно-образовательных сред в системе открытого дистанционного образования [Текст] / Е.Ю. Игнатьева // . Материалы науч.-практ. конф. - М.: СГУ, 2001. – 0,2 п.л.

43. Игнатьева, Е.Ю. О психолого-педагогической поддержке открытого дистанционного образования[Текст] / Е.Ю. Игнатьева // Ученые записки института непрерывного педагогического образования. Вып.4. Кн.1.– В. Новгород: НовГУ, 2002. – 0,2 п.л.

44. Игнатьева, Е.Ю. Моделирование как основа психолого-педагогической поддержки открытого дистанционного образования [Текст] / Е.Ю. Игнатьева // Депонированная статья в НИИВО  № 32-2003 от11.03.2003. – 1,25 п.л.

45. Игнатьева, Е.Ю. О принципах открытого дистанционного образования [Текст] / Е.Ю. Игнатьева // Взаимодействие личности, образования и общества в изменяющихся социокультурных условиях: межвузовский сборник науч. статей. – СПб: ЛОИРО, 2003. – 0,44 п.л.

46. Игнатьева, Е.Ю. Психолого-педагогические аспекты тестирования в системе открытого дистанционного образования [Текст] / Е.Ю. Игнатьева // Развитие тестовых технологий в России: тезисы докладов Всероссийской конференции. – М.: Центр тестирования МО РФ, 2002. – 0,13 п.л.

47. Игнатьева, Е.Ю. Квалиметрическое обеспечение как фактор развития образовательных систем в высшей школе [Текст] / Е.Ю. Игнатьева, О.С. Орлов // Профессиональное образование: опыт научно-педагогической рефлексии: сборник науч. трудов: сост. и науч. ред. Проф. Р.М. Шерайзина, проф. Т.А. Каплунович. – В.Новгород: НовГУ, 2003. – 0,5/0,3 п.л.

48. Игнатьева, Е.Ю. О роли самооценки в системе менеджмента качества вуза [Текст] / Е.Ю. Игнатьева // Проблемы качества образования. Управление качеством образования: материалы 14 Всероссийского совещания. Кн.5. – М., Уфа: ИЦПКПС, 2004. – 0,5 п.л.

49. Игнатьева, Е.Ю. О преподавании психолого-педагогических дисциплин студентам инженерно-технических специальностей [Текст] / Е.Ю. Игнатьева // Ученые записки института непрерывного педагогического образования. – Вып. 7. Кн.1. – Великий Новгород: НовГУ, 2005. – 0,2 п.л.

50. Игнатьева, Е.Ю. Студенты о качестве образования и о себе [Текст] / Е.Ю. Игнатьева // Проблемы качества образования. Современные принципы, критерии, методики и технологии оценивания качества образования: материалы ХV Всероссийской конференции. Кн. 3. – М., Уфа: ИЦПКПС, 2005. – 0,31 п.л.

51. Игнатьева, Е.Ю. О модели компетентности и ее оценке [Текст] / Е.Ю. Игнатьева // Мониторинг качества образования: межвузовский сборник науч. статей – СПб.: ЛОИРО, 2005. – 0,38 п.л.

52. Игнатьева, Е.Ю. Самооценка в вузе как механизм повышения качества образования [Текст] / Е.Ю. Игнатьева // Системы оценки и мониторинга качества в образовании.Ч.2: материалы 11 Симпозиума «Квалиметрия в образовании: методология, методика и практика» - М.: ИЦПКПС, 2006. – 0,56 п.л.

53. Игнатьева, Е.Ю. О компетентностном подходе в менеджменте знаний современного университета [Текст] / Е.Ю. Игнатьева // Модернизация профессионального педагогического образования: компетентностный подход: сборник науч. статей; сост. и науч. ред. Г.А. Федотовой; НовГУ. – Великий Новгород: 2006. – 0,5 п.л.

54. Игнатьева, Е.Ю. Вектор изменений в высшей школе: от учебной к образовательной деятельности [Текст] / Е.Ю. Игнатьева // Ученые записки института непрерывного педагогического образования. Вып.8. – Великий Новгород: НовГУ, 2006. – 0,31 п.л.

55. Игнатьева, Е.Ю. Компетентностный подход в образовании [Текст] / Е.Ю. Игнатьева // Концептуальные модели нормирования качества образования в компетентностном формате: идеи и практическая реализация в разработке государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения и соответствующих оценочных средств. Кн. 2: материалы ХVI Всерос. конференции «Актуальные проблемы качества образования и пути их решения в контексте европейских и мировых тенденций. – М., Уфа: ИЦПКПС, 2006. – 0,5 п.л.

56. Игнатьева, Е.Ю. Менеджмент знаний в образовании [Текст] / Е.Ю. Игнатьева // Управление инновациями в образовании: сборник науч. статей – СПб.: ЛОИРО, 2006. – 0,31 п.л..

57. Игнатьева, Е.Ю. О самоопределении студентов в профессиональной деятельности [Текст] / Е.Ю. Игнатьева, О.Н. Петрова // Современно образование: инновационный потенциал «умной экономики» России: материалы международной конференции.- Томск: ТГУСУИР, 2007. – 0,13/0,1 п.л.

58. Игнатьева, Е.Ю. Опыт проведения групповых курсовых проектов [Текст] / Е.Ю. Игнатьева, О.Н. Петрова // Современно образование: инновационный потенциал «умной экономики» России: материалы международной конференции: Томск: ТГУСУИР, 2007. – 0,13/0,1 п.л.

59. Игнатьева, Е.Ю. Роль менеджмента знаний в системе тенденций высшего образования [Текст] / Е.Ю. Игнатьева // Личность, общество и образование в современной социокультурной ситуации: межвузовский сборник науч. трудов. – СПб.: ЛОИРО, 2007. – 0,25 п.л.

60. Игнатьева, Е.Ю. Реализация принципов менеджмента знаний в учебном процессе по образовательной программе для магистров по дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы» [Текст] / Е.Ю. Игнатьева // Образование через века: сб. статей по материалам конференции с международным участ. «Образование через века: от братьев Лихудов к Новгородскому государственному университету им. Ярослава Мудрого». – Великий Новгород, 2007. – 0,38 п.л.

61. Игнатьева, Е.Ю. Менеджмент знаний в организации образовательного процесса в высшей школе [Текст] / Е.Ю. Игнатьева / Высокие интеллектуальные технологии и инновации в образовании и науке: материалы XIV международной конференции. Т.1. - СПб.: Политехнический Университет, 2007. – 0,13 п.л.

62. Игнатьева, Е.Ю. Концептуальный аспект менеджмента знаний в образовательном процессе высшего профессионального образования [Текст]: / Е.Ю. Игнатьева, Г.А. Федотова.// Инновационный образовательный менеджмент: российский и международный контекст: материалы III международной конференции– В. Новгород: НовГУ, 2007. – 0,56/0,4 п.л.

63. Игнатьева, Е.Ю. Менеджмент знаний в системе менеджмента качества вуза [Текст] / Е.Ю. Игнатьева // Конкурентоспособность на основе совершенства и инноваций – путь к успеху: тезисы докладов конференции. – Ярославль: ЯрГУ, 2007. – 0,25 п.л.

64. Игнатьева, Е.Ю. Менеджмент знаний в высшей школе [Текст] / Е.Ю. Игнатьева // Кадровые ресурсы инновационного развития образовательной системы: материалы I Всероссийского педагогического конгресса. Ч.2. – М.: МАНПО, 2007. – 0,31 п.л.

65. Игнатьева, Е.Ю. Менеджмент знаний: актуально ли это для вузов? [Текст] / Е.Ю. Игнатьева // Ректор вуза. 2008. № 5. – 0,7 п.л.

66. Игнатьева, Е.Ю. Квалиметрическое обеспечение образовательного процесса при компетентностном задании требований к выпускникам [Текст] / Е.Ю. Игнатьева, Г.А. Федотова // Проектирование федеральных  государственных образовательных стандартов и образовательных программ высшего профессионального образования на компетентностной основе, ч. 3: материалы XVIII Всероссийской науч.-метод. конференции "Проблемы качества образования" – М., Уфа: ИЦПКПС, 2008. – 0,6/0,4 п.л.

67. Игнатьева, Е.Ю. Образ современного преподавателя математических дисциплин в вузе: психологический аспект [Текст] / Е.Ю. Игнатьева, Н.С. Балабина // Ученые записки Института непрерывного педагогического образования. НовГУ имени Ярослава Мудрого. Вып.10. – Великий Новгород, 2008. – 0,25/0,15 п.л.

68. Игнатьева, Е.Ю. Психологический портрет современного студенчества [Текст] / Е.Ю. Игнатьева, Л.В. Подова // Ученые записки Института непрерывного педагогического образования. НовГУ имени Ярослава Мудрого. Вып.10. – Великий Новгород, 2008. – 0,25/0,15 п.л.

69. Игнатьева, Е.Ю. Менеджмент знаний в образовательном процессе высшего профессионального образования [Текст] / Е.Ю. Игнатьева, Г.А. Федотова // Гуманитарный вектор. 2008. № 1(13). – 0,3/0,15 п.л.

70. Игнатьева, Е.Ю. О новой дидактической системе в информационной образовательной среде [Текст] / Е.Ю. Игнатьева // Alma mater (Вестник высшей школы). 2009. № 6. – 0,75 п.л.

71. Игнатьева, Е.Ю. Педагогическое проектирование как совместная инновационная деятельность преподавателя и студента в учебном процессе высшей школы [Текст] / Е.Ю. Игнатьева, А.В. Капустина // Ученые записки Института непрерывного педагогического образования. НовГУ имени Ярослава Мудрого. Вып.11. Кн.1 – Великий Новгород, 2009. – 0,3/0,15.

72. Игнатьева, Е.Ю. Необходимость расширения междисциплинарной интеграции в учебном процессе высшей школы [Текст] / Е.Ю. Игнатьева, А.П. Спорник // Ученые записки Института непрерывного педагогического образования. НовГУ имени Ярослава Мудрого. Вып.11. Кн.1 – Великий Новгород, 2009. – 0,3/0,15.

73. Игнатьева, Е.Ю. Влияние НИРС на становление профессионально-личностной компетентности будущих физиков-исследователей [Текст] / Е.Ю. Игнатьева, Е.В. Соколова // Ученые записки Института непрерывного педагогического образования. НовГУ имени Ярослава Мудрого. Вып.11. Кн.1 – Великий Новгород, 2009. – 0,3/0,15.

 





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.