WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Профессионализация и ресоциализация детей-сирот в системе начального и среднего профобразования

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

 

 

 

 

 

 

 

 

Данилова Зоя Георгиевна

 

 

 

 

ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИЯ И РЕСОЦИАЛИЗАЦИЯ ДЕТЕЙ-СИРОТ

В СИСТЕМЕ НАЧАЛЬНОГО И СРЕДНЕГО ПРОФОБРАЗОВАНИЯ

 

 

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

 

 

 

 

 

 

Москва 2009

Работа выполнена в Московском Университете МВД РФ

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Родин Владимир Федорович;

доктор педагогических наук, доцент

Злобин Сергей Иванович;

                                               доктор педагогических наук, профессор

Кореневский Сергей Александрович

Ведущая организация: Российский государственный университет

им. Иммануила Канта

Защита состоится 29 января            2010 года в 13.00 часов на заседании Диссертационного Совета Д 203.019.04          по защите докторских и кандидатских диссертаций при Московском Университете МВД РФ по адресу: 117997, г. Москва, ул. Академика Волгина, д. 12.

         С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского Университета МВД РФ

Автореферат разослан         _______ 2009 года

Ученый секретарь

Диссертационного Совета                                                       И.Л. Гросс


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность настоящего исследования обусловлена сложным комплексом факторов и условий жизнедеятельности детей-сирот, нерешенностью в теории и практике профессионального образования вопросов о построении оптимальных моделей адаптации детей, оставшихся вне семьи и обучающихся в системе среднего профессионального образования (СПО). Меняющаяся социальная политика в России акцентирует внимание на необходимости максимальной подготовки детей-сирот к самостоятельной жизни. Одновременно претерпевает изменения сама традиционная система общего и профессионального образования. Перед ней сформулирован запрос на поиск моделей и механизмов социокультурного воспроизводства — воспитания человека с инновационным поведением. Какое место в решении этой амбициозной задачи займут выпускники сиротских учреждений? Каким образом учреждения начального и среднего профессионального образования (далее — НПО-СПО) смогут разрешить задачи инновационного развития, будучи традиционно стабильным институтом профессионализации и ресоциализации детей-сирот?

Задачи развития инновационной экономики страны предъявляют ко всей образовательной системе жесткие требования профессионализации образования и объективной компенсирующей социализации — ресоциализации выпускников сиротских учреждений. Когда само их пребывание и обучение в модернизируемой образовательной системе должно стать временем гарантированного формирования востребованных в изменяющейся экономике компетенций, ценностных установок и определенного (необходимого) уровня лояльности по отношению к рыночной экономике, работодателю, государству — временем преодоления определенных сложностей в освоении стремительно изменяющегося мира. По сути, в новейших условиях на систему начального и среднего профессионального образования будет возложена сложная миссия мобильной широкомасштабной подготовки специалистов нового формата для нужд реальной экономики и производства. Одновременно, именно система учреждений НПО-СПО будет воплощать профессионально-педагогическую миссию по отношению к детям-сиротам, обеспечивая в условиях очередного этапа реформирования образования преемственность в воспитании, образовании и профессиональном становлении этой категории подрастающего поколения созвучно реалиям и запросам завтрашнего дня.

Дети-сироты — неизменный целевой адресат, клиент и воспитанник системы учреждений НПО-СПО. В условиях перемен именно дети-сироты испытывают на себе и первыми сталкиваются с новейшими реалиями жизни, нуждаются в образовании и воспитании, при помощи которого они смогут обрести стабильность в будущем. Еще бoльшую потребность в предложении такого образования и воспитания испытывают государство и общество, переживающие кризис патерналистских подходов в социально-экономической политике.

Предпосылки для проведения масштабных научных исследований по проблемам профессионализации и ресоциализации детей-сирот объективно вызрели в системе социального воспитания и профессионального образования детей, лишенных родительского крова. Отсутствие апробированных и доказавших свою эффективность системообразующих моделей и технологий профессионализации и ресоциализации детей-сирот в системе НПО-СПО актуализируют значение научно-внедренческих поисков по заявленной проблематике с учетом широкого полипредметного контекста. На стыке задач развития системы и моделей начального, среднего профессионального образования — с одной стороны, и эффективных моделей, технологий социального воспитания, социализации и ресоциализации детей, имеющих объективные преграды в социальном развитии — с другой.

Разработанность проблемы в науке

Проблематика становления и преобразования всей системы профессионального образования в России стала предметом изучения историков педагогики и профессионального образования в первую очередь. Наиболее ранние исследования этой области профессиональной педагогической деятельности принадлежат экономистам, социологам, ученым, сосредоточившим внимание на эффективности профессиональной подготовки квалифицированных рабочих, повышении их общекультурного уровня (В.К. Делла-Вос, Н.Х. Вессель, С.А. Владимирский, И.А. Вышнеградский, С.Н. Кривенко, А.И. Чупров, И.И. Янжул и др.). С иных позиций анализировали профессиональное образование в России историки, культурологи, государственные деятели, педагоги (С.Д. Бабишин, В.С. Библер, С.Я. Батышев, А.А. Бобринский, М.Н. Громов, А.Я. Гуревич, В.О. Ключевский, Н.Н. Кузьмин, Б.А. Колчин, В.М. Массон, В.А. Мясников, М.Н. Покровский, С.М. Соловьев и др.). Главным в указанных исследованиях стало: установление взаимосвязей отечественного профессионального образования с уровнем социально-экономического развития России, состоянием ее промышленности, экономики, этнокультурными и историческими традициями; выявление и описание некоторых конкретных типов учреждений профессионального образования и особенностей подготовки в них в ту или иную историческую эпоху. При этом в большинстве работ начальное и среднее профессиональное образование не выделяется в особый предмет анализа, а характеризуется в рамках общего исторического процесса развития культуры, образования и производства в России.

В педагогических работах последнего десятилетия описываются теоретические основы современного профессионального образования и профессиональной педагогики как особой области педагогических наук (Е.П. Белозерцев, В.Г. Максимов, А.М. Новиков, В.А. Сластенин, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко и др.); история возникновения и место начальной профессиональной подготовки в системе непрерывного образования (А.П. Беляева, А.М. Новиков, Е.Г. Осовский, К.И. Салимова, Б.К. Тебиев и др.). Особым предметом исследований выступают региональные особенности развития профессионального образования (А.А. Буров, А.Д. Бурмистрова, Н.Н. Кузьмин, Н.В. Кузьмина, Т.И. Кружкова и др.), этапы его становления или вклад отдельных ученых в теорию и практику профессионального образования (Н.Г. Давлет-Кильдеева, И.Г. Коваленко, П.В. Прохорович, Н.В. Щербакова).

Исследование проблем профессиональной подготовки учащихся НПО -СПО составляет сегодня примерно одну четверть всех педагогических исследований, выполняемых в рамках педагогики профессионального образования. Над различными проблемами профессиональной подготовки специалистов с начальным и средним профессиональным образованием в разное время плодотворно трудились П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, В.П. Беспалько, А.Н. Веселов, Б.С. Гершунский, Е.А. Климов, В.С. Леднев, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, Д.И. Фельдштейн и др. В последние годы профессиональная подготовка студентов СПО исследовалась В.С. Суворовым, А.А. Сойниковым, Е.Л. Осоргиным, Л.И. Любавской, А.В. Козловым, Г.И. Кириловым, Л.А. Додоновой на уровне докторских диссертаций, а также Т.В. Базавовой, С.А. Дмитриенко, Р.Ю. Евсеевым, И.И. Епишевой, В.Д. Забурьяновой, С.Н. Кашкиным, В.А. Кочановым, А.В. Назаровой, О.В. Папшевой, Н.Н. Роженко, С.К. Савицким, Т.Ю. Томенко, Е.Ф. Чапаевой, И.В. Чаплыгиной, М.В. Широковой, С.Д. Шлома — на уровне кандидатских диссертаций.

Мобильность и стремительность преобразований в системе отечественного профессионального образования вызвали растущий интерес исследователей к вопросам эффективного управления системой НПО-СПО. Необходимо отметить существенный вклад в науку в вопросах управления образовательными учреждениями: Ю.С. Алферова, Ю.В. Васильева, В.А. Караковского, В.С. Лазарева, Н.Д. Малахова, М.М. Поташника, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой, Е.А. Ямбурга; по управлению учреждениями профессионального образования: В.Н. Аверкина, А.П. Беляевой, А.Т. Глазунова, А.Д. Демина, А.А. Малахова, Г.В. Мухаметзяновой, М.В. Никитина, А.М. Новикова, Г.М. Романцева, И.П. Смирнова, Л.Г. Соломко, Е.В. Ткаченко и других авторов.

Проблемы воспитанников детских домов, особенности их физического, психического, умственного развития и социального становления, являющиеся преимущественно предметом изучения представителей психолого-педагогических и социально-медицинских направлений в гуманитарных науках, нашли отражение в работах: С.А. Беличевой, В.В. Белякова, А.Н. Голика, И.Ф. Дементьевой, И.В. Дубровиной, Н.И. Ивановой, Н.М. Иовчук, Е.И. Морозовой, А.В. Мудрика, В.С. Мухиной, А.М. Нечаевой, Л.Я. Олиференко, А.М. Прихожан, Г.В. Семья, Л.К. Сидоровой, Н.Н. Толстых, Л.М. Шипицыной, Т.И. Шульга и других.

Большинство специалистов утверждает, что важнейшим условием благополучной социализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, является их профессиональная подготовка. Однако, как показывает практика, выпускники детских домов испытывают значительные трудности в профессиональном становлении. Поиском действенных механизмов для решения данной проблемы в настоящее время занимаются: Б.А. Куган, рассматривающий процесс социально-трудовой адаптации юношей и девушек; Л.И. Кундозерова, Л.С. Кочкина, М.А. Хациева, Е.А. Пахомова, А.С. Быков, В.В. Куликов, характеризующие педагогические условия подготовки детей-сирот к жизненному и профессиональному самоопределению; И.А. Бобылева, Ю.О. Яблоновская, Н.Г. Травникова, Л.В. Гаращенко, Л.Н. Голуб, Т.А. Макарченко, представляющие социально-педагогическую и психологическую поддержку выпускников в период постинтернатной адаптации.

Основные направления в организации воспитательного процесса интернатного учреждения отражены в работах известных ученых — педагогов прошлого Я. Корчака, К.Д. Ушинского, В.Ф. Одоевского, А.С. Макаренко, А.А. Католикова, современных исследователей Л.В. Байбородовой, Р.А. Валеевой, Н.С. Искрина, М.А. Ковальчук, Л.А. Коробейниковой, И.В. Куричкис, Г.В. Пичугиной, Л.В. Плаксиной, М.И. Рожкова, Г.В. Семья, Л.К. Сидоровой, Н.Н. Шамаховой и других.

Развивают проблематику социализации — ресоциализации детей-сирот, детей группы «социального риска» в условиях учреждений среднего профессионального образования А.А. Реан, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко, В.Л. Цветков.

Однако анализ теоретической литературы и психолого-педагогических источников показал следующее. Содержание процессов воспитания, социализации, и более всего, в их компенсирующей части, в части ресоциализации детей, оставшихся без попечения родителей, в период, когда дети-сироты, вступают в систему профессионального образования и сталкиваются с необходимостью социально-профессиональной адаптации и профессионализации, не стало полноценным направлением комплексных исследований и научно-внедренческих разработок.

К настоящему моменту в педагогической науке и в массовой практике сформирована группа противоречий, которые следует рассматривать как потенциал для развития и разрешения проблем детей-сирот в системе начального и среднего профессионального образования.

Это противоречия между:

  • требованием инновационного развития профессионального образования, которое транслируется НПО-СПО, и недостаточной сформированностью системы теоретического и научно-методического обеспечения и развития системы НПО-СПО в России;
  • запросами экономики и работодателей на подготовку специалистов, готовых к реализации профессиональных видов деятельности в условиях реальных производственных отношений, и незавершенностью оформления теоретических и прикладных основ профессионализации детей в условиях учреждения НПО-СПО;
  • системой новейших требований к компетентностному и личностному уровню выпускника учреждения НПО-СПО и незавершенностью технологического обеспечения процессов профессионализации и социализации (ресоциализации) групп несовершеннолетних, испытывающих объективные трудности в процессе социального развития и, прежде всего, детей-сирот.

В массовой социально-педагогической практике учреждений НПО-СПО, объективно выступающих в качестве социальной ниши для временного пребывания детей-сирот на этапе приобретения профессионального образования, сформирован запрос на освоение и внедрение моделей системного эффективного профессионального обучения, социального воспитания и обустройства выпускников интернатных и сиротских учреждений.

Традиционные теоретические модели профессионального обучения и социализации детей-сирот подвергаются критическому переосмыслению в контексте задач модернизации отечественного образования как такового. И в рамках задач стратегического развития страны и системы образования в формате «2020» целевая аудитория детей-сирот может рассматриваться как одна из приоритетных групп адресатов инновационного профессионального образования и воспитания, объективно открытая для его принятия и освоения, по исторической аналогии с беспризорниками начала 20-х годов прошлого века.

Таким образом, анализ названных противоречий определил цель и обусловил выбор темы исследования «Профессионализация и ресоциализация детей-сирот в системе начального и среднего профобразования».

Цель исследования — обоснование, проектирование и апробация теоретических основ профессионализации и ресоциализации детей-сирот в системе НПО-СПО.

Объект исследования — система воспитания и профессионального образования НПО-СПО.

Предмет исследования — содержание и технологии профессионализации и ресоциализации детей-сирот в системе НПО-СПО.

Гипотеза исследования

Период пребывания детей-сирот системе НПО-СПО следует рассматривать в качестве периода эффективно протекающих процессов профессионализации и ресоциализации в случае, если учреждение НПО-СПО как системная организация обеспечивает:

  • формирование целостной предметно-развивающей среды профессионального обучения и воспитания детей-сирот в составе смешанной (негомогенной) группы сверстников;
  • проектирование содержания и технологий профессионального обучения, соответствующих потребностям экономики и требованиям мобильности и конкурентности профессиональной деятельности выпускника в рыночной экономике;
  • вовлечение педагогического состава и коллектива учреждения НПО-СПО в процессы управления и преобразования содержания профессионального образования, воспитания, индивидуального развития детей-сирот;
  • постоянное индивидуальное вовлечение обучающихся детей-сирот посредством кураторства (тьюторства) в широкий социальный контекст взаимодействия и жизнедеятельности учреждения, полноценный учет его индивидуально-психологических особенностей и педагогическое наблюдение за развитием.

Как результат — повышение потенциала личностной и профессиональной адаптации детей-сирот в процессе их обучения в учреждении НПО-СПО.

Цель и гипотеза определили следующие задачи исследования:

— организация и проведение многофакторного сравнительного анализа развития системы НПО-СПО в контексте ведущих тенденций истории и перспектив модернизации профессионального образования;

— теоретический анализ, обоснование и конструирование содержания профессионализации и ресоциализации детей-сирот в системе НПО-СПО;

— теоретическая разработка концепции ресоциализации детей-сирот в учреждении НПО-СПО;

— проектирование технологического обеспечения и экспериментальное внедрение спроектированных теоретических основ профессионализации и ресоциализации в условиях действующего учреждения НПО-СПО.

Методологическую основу исследования составляют:

  • системный подход, дающий возможность изучать и представлять содержание профессионализации и ресоциализации детей-сирот как систему;
  • аксиологический, определяющий в качестве ценностного компонента всей системы профессионального обучения и воспитания в учреждении среднего профессионального образования — колледже — личность ребенка, позволяющий подходить к проектированию содержания образования на основе ценностных ориентаций;
  • личностно-ориентированный, требующий при построении содержания профессионального обучения и воспитания ребенка-сироты в колледже признавать уникальность его личности, обеспечивать индивидуальный характер всей воспитательной и профессионально-направленной работы, ориентируясь на индивидуальные результаты профессионального и личностного роста;
  • деятельностный, характеризующий единство процессуальной и содержательной стороны процессов профессионализации и ресоциализации детей-сирот в колледже.

В качестве теоретической основы исследования выступили:

  • ключевые положения общей теории систем, системный подход в управлении (Ф. Альберт, П.К. Анохин, А.А. Богданов, Л. Берталанфи, О. Доннел, Г. Кунц, В.С. Лазарев, Б.Ф.Ломов, К. Менар, И.Р. Пригожин, Ф. Хдоури и др.);
  • теория профессионального образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, В.П. Беспалько, Е.Я. Бутко, Р.Х. Джураев, М.И. Кондаков, С.М. Маркова, А.М. Новиков, А.Г. Соколов, Н.М. Таланчук, Л.Д. Федотова, Р.Х. Шакуров, В.В. Шапкин и др.);
  • концепции оптимизации образования, развития личности в образовательном учреждении (Ю.К. Бабанский, Г.С. Гуторов, В.И. Загвязинский, С.В. Евтушенко, А.А. Реан, О.Ф. Федорова и др.);
  • теория управления образовательными учреждениями, включая учреждения профессионального образования (В.Н. Аверкин, Ю.С. Алферов, А.П. Беляева, В.А. Буслов, А.Т. Глазунов, Б.Л. Вульфсон, А.Д. Демин, В.А. Караковский, В.С. Лазарев, Н.Д. Малахов, Г.В. Мухаметзянова, М.В. Никитин, А.М. Новиков, М.М. Поташник, Г.М. Романцев, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко, Н.С. Тюников П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Е.А. Ямбург и др.);
  • теории и концепции воспитания в условиях профессионального образования (В.В. Краевский, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко);
  • теории гуманистических воспитательных систем и воспитательного пространства (В.А. Караковский, А.А. Католиков, Л.М. Лузина, И.Д. Лушников, Л.И. Новикова, Н.Б. Ромаева, Н.Л. Селиванова, В.А. Сластенин, Е.Н. Степанов, Е.Н. Шиянов, Н.Е. Щуркова);
  • современные концепции развития и самореализации человека (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм, К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, А.А. Деркач, В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов, А.А. Реан и др.);
  • концепции социализации, социальной адаптации и социального воспитания детей-сирот, детей находящихся в зоне социального риска (В.Г. Бочарова, А.В. Мудрик, А.А. Реан, В.Л. Цветков и др.).

Методы исследования: теоретические (анализ исторической, педагогической, социологической литературы, официальных документов и программ, систематизация, моделирование, обобщение и сравнение); эмпирические (изучение педагогического опыта, тенденций обновления деятельности современных инновационных учреждений СПО, пролонгированная беседа, методы математической статистики, констатирующий и формирующий эксперименты, включающие наблюдения, анкетирование, устные и письменные опросы, экспертную оценку, диагностический мониторинг).

База и этапы исследования

Исследование проводилось на базе Колледжа индустрии гостеприимства и менеджмента № 23 в течение более чем двадцати лет и охватывает различные этапы в истории отечественного профессионального образования, в ходе которых видоизменялись приоритеты, содержание и формы развития учреждения — от уровня НПО (профессионально-технического училища) до колледжа. Типичность истории и структуры колледжа, реализующего, как и большинство учреждений в системе НПО-СПО, программы начального и среднего профобразовании, вкупе с длительностью исследования позволила представить колледж в виде базовой площадки. В 2006 году колледж приобрел статус городской экспериментальной площадки по отработке технологии работы с детьми-сиротами, начал принимать максимальное число таковых детей для обучения и воспитания в своих стенах по сравнению с иными училищами, колледжами Москвы. Соответственно в качестве адресатов экспериментальной работы ежегодно выступали более 150 детей-сирот, поступающих в колледж по окончании девятого класса общеобразовательной школы.

В качестве участников экспериментальной работы на последних этапах были подключены учреждения начального и среднего профессионального образования из четырех регионов России и Приднестровской Молдавской Республики. Исследовательские мероприятия осуществлялись на базе учреждений профессионального образования г. Москвы (профессиональные колледжи №№ 23, 26, 21), других регионов РФ (Калининградская область, Республика Удмуртия, Белгородская область), г. Тирасполя. Особое внимание было уделено тому, чтобы инженерно-педагогические работники и учащиеся заняли в исследовательских мероприятиях активную субъектную позицию.

На первом этапе (1987?1997 гг.) осуществлялся сбор эмпирического материала, отрабатывались организационно-управленческие механизмы развития учебного заведения в условиях преобразования отечественной системы профессионального образования. Осуществлялось накопление прикладного опыта работы с детьми-сиротами на базе училища (колледжа), проводилось изучение опыта и научно-методической литературы по вопросам проектирования эффективных моделей профессионального обучения детей, в том числе, детей-сирот в контексте требований государственных программ модернизации образования.

В рамках второго этапа (1997?2003 гг.) на фоне общего подъема интереса к проблематике социального сиротства в России, продолжен сбор и сравнительный анализ научной и методической литературы по заявленной проблематике. Разработаны основные положения концепции ресоциализации детей-сирот в условиях колледжа, вырабатывалась теоретическая управленческая модель профессионализации и ресоциализации детей-сирот в условиях колледжа, производился отбор методик, обеспечивающих эффективность психолого-педагогических технологий. На данном этапе были подведены предварительные итоги экспериментальной работы, обобщены этапные результаты, внесены коррективы в организационную структуру управления профессиональным колледжем.

На третьем этапе (2004?2007 гг.)опытно-экспериментальным путем были определены ключевые компоненты модели профессионализации и ресоциализации детей-сирот в условиях колледжа; разработаны концепция развития колледжа, перечень и содержание локальных актов по формированию организационно-педагогических механизмов управления им. Определялись ценностная и целевая направленность проектируемого комплекса и всей системы профессионального образования, воспитания, социализации и ресоциализации детей-сирот, обучающихся в колледже.

На четвертом этапе (2008?2009 гг.) — организационного оформления — были определены и описаны в локальных актах системообразующие факторы, виды деятельности и службы, обеспечивающие реализацию на практике теоретической модели. Также была осуществлена экспериментальная проверка всей концепции профессионализации и ресоциализации детей-сирот в условиях колледжа, проведен обобщающий системный анализ на базе полученных экспериментальных данных, теоретические положения исследования апробированы в коллективах профессиональных колледжей и научно-педагогическом сообществе в целом.

Всего в орбиту исследования было вовлечено 282 педагога и 1925 учащихся. Выборка респондентов обладала характеристиками репрезентативности, многогранности и типологичности, а подбор учреждений был обусловлен их социально-педагогической спецификой. Это дало возможность обобщения результатов исследования в проекции на систему НПО-СПО в целом.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

  • проведен системный историко-логический многофакторный, сравнительный анализ развития системы отечественного НПО-СПО в контексте глобализации, Болонского, Копенгагенского процессов, Стратегии развития России до 2020 года. В результате автору удалось сформулировать образ трех важнейших групп требований, от разрешения которых будет зависеть и судьба, и миссия системы НПО-СПО в ближайших десятилетиях. Первая группа требований сформирована самой историей развития системы НПО-СПО в России. Это группа внутренних требований, действующих внутри системы на уровне традиций жесткого регулирующего администрирования государства и авторитарного стиля управления. Вторая группа требованийэто требования внешнего мира, выдвигаемые всем странам — субъектам глобальной экономики. Наиболее последовательно эти требования отразили в формате конструктивных последовательных решений европейские страны в рамках собственных систем образования и в рамках общеевропейских программ — процессов — решений. В настоящее время процессы в области профессионального образования и обучения (ПОО) получили новый фокус развития, оформленный в рамках Копенгагенского процесса, который, в свою очередь, явился следствием развития политики Европейского Союза в области профессионального образования и обучения в последние десятилетия. Третья группа требований сформулирована языком Стратегии социально-экономического развития России до 2020 года и возлагает на систему профессионального образования, и в частности НПО-СПО, функцию и роль системы, которая призвана обеспечить инновационное развитие общества.
  • проведено сравнительное изучение логики формирования содержания процесса и понятия «профессионализация», выявлены варианты смысловой интерпретации профессионализации в логике институционально-ориентированного и личностно-ориентированного подходов;
  • разработана теоретическая концепция ресоциализации детей-сирот в учреждении НПО-СПО;
  • выявлены группы факторов, обеспечивающие продуктивность профессионализации и ресоциализации детей-сирот в условиях учреждения НПО-СПО. Первая группа представлена интегрированным, системообразующим фактором педагогического управления, процессами профессионализации и ресоциализации детей-сирот в учреждении НПО-СПО. Вторую группу составили профессионально-педагогические факторы, обеспечивающие саму возможность реализации функций профессионализации и ресоциализации детей-сирот в учреждениях НПО-СПО, а именно: развитие кадрового профессионализма персонала; формирование творческой направленности педагогов и студентов; инновационная деятельность коллектива; фактор функционального управления и руководителя.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

  • введены в научно-педагогический оборот данные и выводы исследователя, представляющие системную логику исторического и перспективного развития начального и среднего профессионального образования в России;
  • теоретически обосновано и уточнено в контексте теории и истории начального и среднего профессионального образования понятие «профессионализация»;
  • теоретически обосновано и раскрыто содержание понятия «ресоциализация детей-сирот в системе НПО-СПО», выявлены и описаны социально-психологические механизмы ресоциализации и педагогический инструментарий, обеспечивающий ее результативность;
  • в работе представлены и описаны компоненты предметно-развивающей среды, теоретически оформленной, реконструированной в практике экспериментальной деятельности и по итогам апробации представляемые в качестве технологических основ профессионализации детей-сирот в учреждении НПО-СПО.

Практическая значимость исследования определяется тем, что:

  • весь процесс многолетнего научного исследования проходил в условиях реального профессионально-образовательного процесса с участием групп детей-сирот и продемонстрировал возможности эффективного преобразования деятельности учреждения, обеспечиваемые научно-теоретическим подходом;
  • разработанные положения концепции и система ресоциализации детей-сирот могут быть применены и тиражированы в практике работы различных учреждений начального и среднего профессионального образования;
  • накоплены массивы данных: локальных актов, положений, диагностических процедур и методик, открытые для дальнейшего применения в системе начального и среднего профессионального образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались путем сопоставления данных, полученных различными методами, проверки исследовательских методик на широкой выборке респондентов в условиях формирующего эксперимента. Теоретические выводы и положения соотносились с имеющимися научными данными и фактами педагогической практики. Достоверность результатов подтверждается также применением адекватных цели, задачам, объекту и предмету исследования методов, валидность которых статистически выверена, репрезентативностью материалов, получаемых на основе анализа организации управления в различных профессиональных колледжах, подтверждением гипотезы исследования результатами, выразившимися в эффективности управления профессиональным колледжем.

Основное содержание работы отражено в 47 печатных работах и апробировалось по уровням: международном (Зальцгиттер, 2003; Хельсинки, 2006; Тирасполь, 2007; Дюссельдорф, 2008), всероссийском (Москва, 2006, 2008, 2009; Тюмень, 2007), межрегиональном и региональном (Москва, 2005; Воронеж, 2007; Старый Оскол, 2004), совещаниях и семинарах директоров учреждений НПО-СПО, в системе повышения квалификации работников профессионального образования. Концепция и основные результаты экспериментальной работы были заслушаны и одобрены на заседании Бюро Отделения профессионального образования РАО (28 мая 2008 года).

На защиту выносятся:

1. Содержание профессионализации детей-сирот в колледже.

Профессионализация является важнейшей из задач в развитии современной системы НПО-СПО и представляет собой одновременно процесс личностного развития обучающегося.

История и логика профессионального образования выдвигают два смысловых приоритета в интерпретации профессионализации. В рамках институционально-ориентированного подхода профессионализация предстает важнейшей сущностной характеристикой профессионального образования как социального института. Профессионализация образования трактуется как процесс наполнения всей системы профессиональной подготовки уточненным содержанием заказа на освоение тех или иных, необходимых в сфере реального труда, групп навыков, умений обучающихся с определенным базовым уровнем владения ими.

Профессионализация как характеристика развития учреждений системы НПО-СПО есть процесс и результат:

  • выявления, согласования проблем, потребностей и перспективных запросов работодателей на уровне учреждения НПО-СПО из различных секторов экономики и общественной жизни;
  • научно-методического обеспечения перевода этих потребностей в разряд профессионально-образовательных технологий профессионального обучения;
  • вовлечения педагогического персонала учреждения НПО-СПО в процессы управления и преобразования содержанием профессионального образования и деятельности педагогов, обучающихся и работодателей в соответствии с требованиями экономики и развития личности ребенка;
  • внедрения эффективных инструментов рыночного позиционирования и инновационного развития учреждения профессионального образования, как то: маркетинг, взаимодействие с работодателями, внедрение внутренней и внешней системы оценки качества профессионального образования, компетентностное обучение.

Профессионализация на личностном уровне обеспечивает взаимосвязь между процессом становления профессионального мастерства и формированием личностной целостности и профессионально значимых личностных качеств обучающегося, ибо наиболее полно личность раскрывается в профессиональной деятельности, в которой человек стремится реализовать свои личные и профессиональные качества, развить свою индивидуальность.

В качестве педагогического понятия профессионализация может рассматриваться как целенаправленный профессионально-педагогический процесс формирования и развития знаний, умений, навыков, компетенций и ценностных отношений учащегося, обеспечивающих возможности реализации им своих личных, профессиональных качеств, индивидуальности в мире профессиональной деятельности.

2. Концепция ресоциализации учащихся детей-сирот в учреждении НПО-СПО.

В рамках гипотезы исследования период обучения в учреждении НПО-СПО рассматривается как переходный период от детского дома к реальной самостоятельной жизни. Задачей данного периода необходимо считать повышение потенциала личностной и профессиональной адаптации детей-сирот в процессе их социализации (ресоциализации) в условиях обучения в колледже (З.Г. Данилова, А.А. Реан). Решение задачи обеспечивается:

  • разработкой и реализацией программ индивидуального сопровождения и ресоциализации детей-сирот в учреждении НПО-СПО на уровне социально-педагогического, психологического и профессионально-деятельностного сопровождения;
  • развитием в структуре учреждения НПО-СПО функциональных подразделений (психологической и социальной службы), реализующих функции индивидуального сопровождения учащихся (воспитателями общежития, кураторами, мастерами производственного обучения и преподавателями и т.д.);
  • вовлечением детей-сирот в широкий социальный контекст взаимодействия и жизнедеятельности учреждения НПО-СПО, его целостной предметно-развивающей среды в составе смешанной (негомогенной) группы сверстников посредством кураторства (тьюторства);
  • мониторингом развития детей-сирот.

Целевые приоритеты программ:

  • Развитие автономности, самостоятельности личности.
  • Развитие социальной компетентности:
  • на уровне межличностного взаимодействия внутри коллектива;
  • на уровне взаимодействия «личность — социальная среда»;
  • на уровне взаимодействия «личность — социальные институты».

3. Развитие позитивной просоциальной направленности личности.

4. Развитие позитивной Я-концепции, формирование устойчивой позитивной общей и профессиональной самооценки.

5. Развитие профессиональной компетентности и профессиональных умений как факторов социальной адаптации.

В организационном и методическом смысле базовыми основами реализации вышеуказанных программ индивидуального сопровождения является:

  • система индивидуального кураторства (тьюторство);
  • полноценный учет индивидуально-психологических особенностей личности;
  • включение учащихся в широкий социальный контекст взаимодействия и жизнедеятельности.

3. Группы факторов, обеспечивающие продуктивность профессионализации и ресоциализации детей-сирот в условиях учреждения НПО-СПО, представляются как:

Первая группа представлена интегрированным, системообразующим фактором педагогического управления процессами профессионализации и ресоциализации детей-сирот в учреждении НПО-СПО.

Вторую группу составили профессионально-педагогические факторы, обеспечивающие саму возможность реализации функций профессионализации и ресоциализации детей-сирот в учреждениях НПО-СПО, а именно: развитие кадрового профессионализма персонала; формирование творческой направленности педагогов и студентов; инновационная деятельность коллектива; фактор функционального управления и руководителя.

4. Продуктивность профессионализации и ресоциализации детей- сирот в системе НПО-СПО обеспечивается группой разноуровневых образовательных и управленческих технологий, инструментов и средств:

на уровне управления учреждением как эффективной образовательной системой такими инструментами, как: маркетинговая деятельность, эффективная деятельность научно-методической службы, взаимодействие с работодателями и бизнес-организациями, подтверждение качества образования на рынке образовательных услуг, организация компетентностного обучения и соответствующей системы оценки качества обучающихся и педагогического персонала;

на уровне управления профессиональным обучением и воспитанием обучающихся — это комплекс методов, технологий и средств, обеспечивающих формирование и развитие целостной предметно-развивающей среды профессионального обучения и воспитания детей- сирот в составе разносоциального (смешанного) контингента обучающихся.

на уровне профессионализации обучающихся, в том числе детей-сирот, — технология управления профессионализацией, которая включает три функциональных компонента:

  • алгоритм построения модели обучения студентов, в том числе детей-сирот: от личностно-ориентированного подхода в работе со студентами к обсуждению новых технологий построения моделей обучения посредством перевода студента в режим мотивации обучения «Путь к успеху» на основе разработки технологических карт по коррекции воспитания студентов и сбалансированности учебного труда студентов и их здоровья (по видам деятельности на уроке);
  • формирование механизма развития личности обучающегося в процессе профессионального обучения: от анализа диагностических карт по успеваемости и анализа работы преподавателей с учащимися, испытывающими трудности, посредством коммуникативной направленности уроков; использования кабинетов ВТ, при помощи информационно-предметной среды для обеспечения свободного доступа студентов к источникам информации, к оценке эффективности работы посредством проведения психолого-педагогического консилиума;
  • развитие обратной связи и оценки качества профессионального обучения посредством отчета о выполнении государственных программ, контроля над выполнением программного материала, контроля журналов производственной практики, поэтапного дисциплинарно-обобщающего контроля.

Структура диссертации

Диссертация изложена на 363 страницах машинописного текста, включает 10 таблиц, 7 рисунков, 7 схем. Работа состоит из введения, четырёх глав (одиннадцати параграфов), заключения, библиографии. Список литературы включает 326 наименований, 15 из них зарубежных авторов.

 

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

 

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его цель, объект и предмет, формулируются гипотеза и задачи исследования, характеризуется научная и практическая значимость работы, раскрываются теоретико-методологические основы, методы исследования. Во введении также сформулированы положения, выносимые на защиту, содержатся сведения о научной новизне и практической значимости исследования, об апробации, достоверности и внедрении научных результатов исследования в практику.

В первой главе «Генезис формирования миссии НПО-СПО» проведен системный многофакторный сравнительный анализ развития системы НПО-СПО в России и за рубежом в контексте историко-логического подхода и прогнозного анализа перспектив модернизации системы профессионального образования на основе требований глобализации, Болонского, Копенгагенского процессов, Стратегии развития России до 2020 года. Задачи и приоритеты инновационного развития России акцентировали внимание на системе начального и среднего профессионального образования, ее миссии в пространстве российской экономики и образования. Именно миссии, ибо в условиях рыночной экономики образовательная система НПО-СПО призвана предложить ключевым заказчикам-работодателям и государству открытую публичную позицию и модель образовательных услуг, обеспечивающих реализацию их интересов, равно как и защиту интересов ведущего клиента — молодежи. Сложность принятия и утверждения миссии НПО-СПО в педагогической науке и образовании сопряжена с тем, что вся логика и история развития отечественного образования подтверждает инструментальный, порой утилитарный, характер отношения общества, государства и экономики к самому явлению профессионального образования. При самом обобщенном и в то же время при самом углубленном понимании роль миссии организации состоит в том, что она как бы устанавливает связь, ориентирует в едином направлении интересы и ожидания тех людей, которые воспринимают организацию изнутри, и тех, кто воспринимает организацию извне. В широком понимании миссия — это философия и предназначение, смысл существования организации. Для традиций культурного развития НПО-СПО более всего характерен взгляд на свою миссию изнутри, а не извне.

По мысли Е.Г. Осовского, профессиональное образование следует рассматривать как феномен, «отражающий социально и педагогически организованную социализацию личности», одновременно выступающий как социальный институт по воспроизводству квалифицированной рабочей силы, целенаправленный социальный и педагогический процесс профессионального обучения и воспитания, система («лестница») профессиональных образовательных учреждений, результат профессиональной подготовки и определенный уровень владения программой профессионального образования. В обобщенном смысле термин «профессиональное образование» включает закрепленные современным законодательством понятия начального, среднего и высшего профессионального образования, каждое из которых может быть аналогичным образом раскрыто в нескольких содержательных и функциональных аспектах. В настоящем исследовании проблематика профессионализации и ресоциализации детей-сирот рассматривается в рамках системы учреждений начального и среднего профессионального образования. В современных условиях программы НПО-СПО интегрально объединяются в колледжах.

Процесс становления и развития профессионального образования, и более всего, начального (базового) в России второй половины XIX-начала XXI вв., детерминирован совокупностью социокультурных факторов: социально-экономические условия, государственная идеология, политическое устройство общества, уровень развития науки и культуры, особенности национального менталитета и общественной психологии, сложившиеся в предшествующий период традиции образования и воспитания (Е.Е. Деев, П.В. Кириллов, В.В. Кабурневич). Генезис НПО-СПО осуществлялся в логике преодоления противоречий между изменяющимися потребностями общества в новых квалифицированных кадрах и формируемыми в высочайшем историческом темпе различными, во многом несовершенными, моделями подготовки этих кадров. Развитие отечественного начального профессионального образования может быть представлено как смена значительных хронологических промежутков (исторических периодов, эпох), внутри которых выделяются более короткие временные интервалы (этапы), отличающиеся определенным своеобразием целевых установок, ценностных ориентиров, доминирующих педагогических идей, методического и организационного обеспечения данной образовательной системы.

На протяжении длительной истории развития профессионального образования в России его уровневая дифференциация (начальное, среднее, высшее) не всегда была четкой, а отнесение ряда учебных заведений к тому или иному уровню не отражало существующих в настоящее время представлений о них. Поэтому, применяя понятие «начальное профессиональное образование», исследователи весьма часто, по сути, описывают и представляют смешанный пласт и начального, и среднего профессионального образования. Историческая неоднородность и совмещенность уровней профессионального образования выступает в качестве особенной характеристики развития НПО-СПО. Не представляется возможным в этой ситуации представить миссию среднего профессионального образования вне контекстного анализа становления начального, исторически и логически сформировавшегося как самостоятельный институт образования в более ранние периоды, нежели чем среднее, и которое не потеряло своей первичной функции по настоящее время.

Качественные изменения в подготовке специалистов в учреждениях НПО-СПО в исторической ретроспективе были связаны с потребностями экономики и закреплялись на каждом этапе социально-политического развития разных стран, в том числе России, государственными решениями. (С.Я. Батышев, А.А. Богданов, Э.С. Котляров, Л.Ф. Литвинов, А.М. Новиков, Б.Т. Пономаренко, Г.М. Романцев, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко). Изучение исторической практики становления профессионального образования на основании выше заявленного параметра показывает, что система учреждений профессионального образования в России была подвержена мощному влиянию со стороны общественно-экспертных сообществ ученых, промышленников и государственных деятелей: Русского технического общества, Вольного экономического общества и др. Эти общества были наделены правом учреждать технические и ремесленные школы, учебные мастерские. К концу ХIХ века их насчитывалось 39. По сути, в образе этих обществ можно наблюдать прецедент искомого для сегодняшней экономики объединения интересов науки, образования и сфер реального производства. В 1888 году российским правительством было утверждено Положение о промышленных училищах, в котором устанавливались три основных типа профессиональных технических учебных заведений: среднее техническое (4 года обучения) — для подготовки техников в качестве помощников инженеров; низшее техническое (3 года обучения) — для подготовки мастеров с полномочиями непосредственных руководителей труда рабочих; ремесленное (3 года обучения) — для подготовки квалифицированных ремесленников.

Для всех типов училищ были разработаны учебные программы, уставы, штатное расписание, определена стоимость их функционирования. С момента принятия Положения впервые в истории России разрозненные профессиональные технические учебные заведения законодательно превратились в определенную систему. Начала зарождаться и система специальной подготовки преподавателей для профессиональной школы (земские учительские школы).

Профессиональное образование оказалось в центре внимания различных слоев общества, технической интеллигенции, педагогов. Особая роль в упорядочении системы учреждений профессионального образования (УПО) принадлежит Постоянной комиссии по техническому образованию Русского технического общества (1868 год), которая провела три съезда в период с 1889 по 1904 год. Решения этих съездов оставили заметный след в создании педагогических и управленческих основ профтехобразования в России, в частности по вопросам контроля над деятельностью УПО.

В 1896 году появилось Положение о коммерческих учебных заведениях, которое определило следующие типы учебных заведений: торговые классы, торговые школы, коммерческие училища, курсы коммерческих знаний. С 1896 по 1902 год количество этих учебных заведений увеличилось до 139. Государство практически не финансировало эту категорию учебных заведений. Финансовую поддержку им оказывали заинтересованные в подготовке своих служащих предприниматели.

Начало ХХ века в России ознаменовалось быстрым ростом числа профессиональных учебных заведений. Стали открываться учреждения, в которых обучали не только техническим профессиям. К 1917 году в России сложилась система УПО, имеющая общественно-государственный характер управления и находящаяся в забвении до конца 80-х годов ХХ века. Ее элементы учреждения профессионального образования используют в настоящее время. Имеется в виду институт попечительских советов. В контексте данного исследования опыт институтов попечительства, существовавший в России, обладает определенным значением и будет раскрыт во второй главе. Стоит отметить, что после 1917 года институт попечительства нашел свое новое выражение в деятельности базовых предприятий, организации шефства различных предприятий и общественных объединений, в наставничестве. А после 1991 года попечительские советы стали формироваться как орган самоуправления, имеющий функции общественно-государственного управления. Объективным регулятором деятельности попечительских советов становится правовая база: международная, федеральная, региональная, муниципальная. Совет становится одновременно институтом и организацией социального партнерства.

В СССР учреждения профессионального образования существовали в условиях одной из самых консервативных образовательных систем, в частности консерватизм проявлялся в системе управления УПО. Вплоть до 1991 года функционировала жесткая управляемая система, которая характеризовалась многозвенностью вертикальной структуры управления (Госпрофобр — Московский департамент [Комитет образования] — училище). Существовала полная регламентация жизнедеятельности училищ (учебного плана, финансирования, штатного расписания, перечня профессий и т.д.). Преподавательский состав искусственно разделялся по профессиональному признаку (педагоги и мастера производственного обучения). При этом, несмотря на очевидную эффективность созданной в советское время системы начального и среднего профессионального образования, нельзя не отметить того факта, что уровень и качество научно-методического обеспечения всей системы жестко подчинялись принципу единообразия и централизованного управления. И в этом — одна из причин крайне тяжелого по форме и по последствиям осмысления учреждениями начального и среднего профессионального образования своего места в новой рыночной структуре общества, когда специалисты системы НПО-СПО оказались не готовы к необходимости самостоятельного научного и методического поиска, осознания себя и своего места на рынке.

Ключевым параметром для сравнительного анализа в настоящем исследовании выступило сопоставление с зарубежными системами профессионального образования на уровне НПО-СПО и профессионального обучения. В диссертации проведен сравнительный обзор систем образования США, Великобритании, стран Евросоюза (Германии, Франции, Швеции), а также Японии. Важнейшим из аспектов функционирования системы профессионального образования за рубежом выступает взаимодействие учебных заведений и всех субъектов рынка труда в проведении согласованной и сбалансированной политики занятости: от построения мобильных программ адресной профориентации до борьбы с безработицей.

К разработке программ деятельности учреждений профессионального образования на рынке труда на национальном, региональном и местном уровне привлекаются объединения предпринимателей и профсоюзы. Особенно эффективно снижает безработицу и поддерживает высокий уровень занятости политика активных мер развития трудовых ресурсов, которую в той или иной мере проводит практически каждая страна, выделяя на нее обычно 30?40% всех сумм по государственному финансированию программ рынка труда.

Зарубежные системы профессионального образования ориентированы на воспроизводство продукта, значимого за пределами самих образовательных систем. Они — клиентоориентированны. В то же время позиция клиентоориентированности и представления продуктов образовательных систем, значимых за пределами самих систем, во многом не свойственна отечественной педагогической науке и профессиональному образованию. В ходе анализа генезиса НПО-СПО в России выявлены минимум два подхода в конструировании перспективной миссии профессионального образования:

  • закрытый (автономный) — «подход изнутри», при котором исследователи системы рассматривают ее как самостоятельный феномен и локальное социальное явление, порожденное потребностями общества, но обладающее внутренней стабильностью и ценностью, ради подержания которой и следует развиваться;
  • открытый — клиентоориентированный подход, в рамках которого система профессионального образования, обладающая несомненными внутренними ценностями, историческими преимуществами, является априори обслуживающей интересы групп клиентов, профессионально и гарантированно обеспечивая их подготовку к решению задач грядущего, а не прошлого времени.

Первый подход во многом исчерпал себя и является отражением той жесткой традиции в управлении развитием профессионального образования и наукой, которая доминировала в отечественном образовании фактически последние 70 лет ХХ столетия. Несмотря на тот факт, что, начиная с 1990-х годов, система профессионального образования обязана быть открытой, как того требует Закон «Об образовании», критические 90-е она во многом пережила и сохранилась вопреки этому тезису. В настоящий период в системе НПО-СПО развиваются противоречивые процессы, связанные с необходимостью дальнейшего открытия всей системы потребителю, клиенту и заказчику, в том числе на фоне наступления глобализации и реальной интеграции российской экономики в мировую. Мировая и европейская системы образования, будучи рыночными по происхождению, значительно раньше российского профессионального образования вступили в качественно другие отношения с работодателями, построили иные, в сравнении с российскими, механизмы профессионализации и ресоциализации молодежи.

Основные задачи развития интеграционных общеевропейских процессов в области образования являются производными от тех задач, которые были зафиксированы в Лиссабонской резолюции (март 2000 г.) и включают в себя:

  • официальное признание центральной роли образования как фактора экономической и социальной политики, средства повышения конкурентоспособности Европы в мировом масштабе, сближения ее народов и полноценного развития граждан;
  • радикальный пересмотр и модернизацию систем образования;
  • превращение Евросоюза к 2010 году в наиболее динамично развивающуюся экономику, основанную на знаниях, усиление взаимодействия между политикой в области экономики, занятости и развитием человеческих ресурсов за счет высококачественного профессионального образования, обучения и повышения отдачи от инвестиций в человеческие ресурсы.

Исследователи европейских образовательных процессов обращают особое внимание на тот факт, что интеграционные процессы ни в коей мере не подразумевают унификации систем образования. Наоборот, они предполагают сохранение культурного богатства и языкового разнообразия Европы, основанного на национальных традициях. Разнообразие и различия в европейских системах образования и обучения являются их достоинством, основой для обмена опытом и взаимного обучения. В контексте поставленных задач образование и обучение становятся центральным механизмом решения экономических и социальных задач, в связи с чем признано необходимым резко увеличить инвестиции в человеческий капитал и повысить эффективность систем образования и обучения.

Борьба за конкурентность системы профессионального образования Европы обеспечивается проектированием и внедрением инновационного пакета инструментов развития и гарантированного достижения необходимого конкурентного результата. Это принципиальное положение развития всей политики профессионального образования ЕС. При этом следует разделять эти инструменты на:

  • общесистемные: политические, государственные, межсекторные решения, принимаемые традиционно в формате программ и проектов;
  • профессиональные, которые призваны обеспечить собственно достижение политических — системных — задач на уровне образовательного процесса.

В странах Европейского Союза предприятия (работодатели) активно сотрудничают с профессиональными учебными заведениями, участвуют в разработке программ профессиональной подготовки. Такая практика получила название социального партнерства. Формирование модульных программ предполагает наличие постоянной обратной связи с работодателями, чтобы иметь информацию об их требованиях к умениям и знаниям работников. И учебные заведения должны регулярно заниматься анализом «потребностей в умениях». Такой анализ предполагает «проведение опроса группы работодателей, представляющих предприятия отрасли или смежных отраслей, соответствующих направлениям подготовки специалистов в учебном заведении». Прежде чем составить модульную программу для конкретной специальности, необходимо изучить спрос на профильных предприятиях и выяснить, какие именно функции должен уметь выполнять работник. Это необходимо в тех случаях, когда отсутствуют профессиональные стандарты, что характерно для российской ситуации. Кроме того, быстрые изменения на рынке труда, совершенствование профессиональной деятельности, появление новых профессий также требуют постоянной связи с работодателями. Модульная программа может и должна обновляться с учетом изменений, которые происходят в профессии. Предприятия и организации охотно идут на сотрудничество, так как заинтересованы получить «готового» специалиста.

В европейской системе модульного профессионального образования следует выделить как минимум три группы инструментов, обеспечивающие наращивание конкурентности учебных заведений среднего профессионального образования, и которые могут быть адекватно задействованы в российской системе среднего профессионального образования, приоритетно в части профессионализации и ресоциализации молодежи, а именно:

  • инструменты так называемого социального партнерства учебных заведений и работодателей, в рамках которого оформляются полноценные отношения выявления — уточнения запроса, формирования заказа и построения мобильной траектории профподготовки молодежи в соответствии с требованиями и ожиданиями работодателя в условиях, максимально приближенных к рабочим (применение данного инструмента в российской практике может быть ограничено иной трактовкой понятия «социальное партнерство», официально представленного в законодательстве);
  • модульная технология разработки и проектирования целостного процесса непрерывного образования, соответствующего потребностям клиента и рынка;
  • вариативность багажа методик преподавания и обучения учащихся, в которых роль педагога сведена к роли мастера — консультанта, обеспечивающего помощь в освоении необходимых компетенций.

При этом, очевидно, что логика развития зарубежного профессионального образования на примере наиболее развитых стран мира демонстрирует тесную взаимосвязь и соподчиненность функции учебного заведения профессионального образования требованиям реальной экономики. С другой стороны, в результате освоения этой функции профессиональное образование приобретает роль и статус инструмента опережающего развития клиента и потребителя, профессиональное образование завоевывает нишу консалтинга, проектирования и внедрения инновационных продуктов в стремительно развивающейся рыночной действительности, приобретает функцию стабилизатора резких изменений.

И, наконец, в работе проведено выявление и описание трех групп требований, от разрешения которых будет зависеть и судьба, и миссия отечественной системы НПО-СПО в ближайших десятилетиях.

Первая группа требований сформирована всей историей развития системы среднего профессионального образования в России. Это группа внутренних требований, действующих внутри системы на уровне традиций жесткого регулирующего администрирования государства и авторитарного стиля управления, в котором профессиональная самоорганизация и самоидентификация не являются сильными звеньями жизнедеятельности. Носителями этой группы требований выступает педагогический и управленческий персонал учреждений НПО-СПО, который в силу причин объективного характера до сих пор является транслятором идеологии и технологии профессионального образования советской эпохи, в лучшем случае периода свободного поиска путей развития, соответствующего 90-м годам прошлого столетия. Историческая ретроспектива новейшего российского образования насчитывает уже три поколения государственных образовательных стандартов. Однако в новейшей истории российского образования отсутствуют упоминания о масштабной переподготовке и переквалификации групп педагогического и управленческого персонала учреждений НПО-СПО в идеологии, но самое главное — в технологиях рыночно- и клиентоориентированного образования. Первым системным инструментом федерального масштаба в перенастройке и переоснащении системы стал приоритетный национальный проект «Образование» (ПНПО).

Вторая группа требованийэто требования внешнего мира, выдвигаемые всем странам — субъектам глобальной экономики. Наиболее последовательно эти требования отразили в формате конструктивных последовательных решений европейские страны в рамках собственных систем образования и общеевропейских решений. (Фактор времени в этом случае имеет значение, ибо европейские страны обладают длительной, непрерывной в сравнении с Россией историей формирования рыночно- и клиенториентированного образования). Эти решения и проекты хорошо известны в России, но до сих пор в силу действия причин первой группы требований не получили массового профессионального признания и применения.

Приоритетом развития НПО-СПО в Европе выступают профессионализация образования и личности обучающегося, обусловленные всем ходом социально-экономического развития глобального человеческого общества и изменяющимися требованиями работодателей, с одной стороны. С другой стороны, перед средним профессиональным образованием в России формируется третья группа требований, связанных с собственным самоопределением российского профессионального образования, его партнеров и заказчиков в отношении вызовов, которые транслирует мировая экономика, и в отношении перспектив, которые может позволить себе спроектировать в этих условиях партнерство профессионального образования, ведущих работодателей, политиков и управленцев образования.

Эти вызовы и требования получили свое прогнозно-сценарное воплощение в документе «Современная модель образования, ориентированная на решение задач инновационного развития экономики» и проекте Стратегии социально-экономического развития России до 2020 года. Стратегическая цель государственной политики в области образования соответственно заявляется как повышение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина.

Востребованным фактором развития профессионального образования в ближайшие десятилетия станет выполнение им функций профессионализации обучающегося населения. Это обстоятельство вполне логично и обоснованно вписывается в идеологию постмодернизма, суть которой блестяще сформулировал Теодор Шанин, утверждая, что современное общество характеризуется мощными процессами атомизации, фрагментаризации и маргинализации. В этих условиях институты образования, и, прежде всего, профессиональное образование на уровне его нижней ступени — начального и среднего, призваны стать инструментами мобильного переориентирования человека, передачи ему умений, которые функционально закрепят человека в меняющемся мире посредством владения устойчивыми компетенциями и ценностями. Именно в таком контексте и проектирует развитие профессионального образования проект «Современная модель образования, ориентированная на решение задач инновационного развития экономики».

Следует обратить внимание на тот факт, что проведенный анализ позволяет рассматривать ведущей целью современного профессионального образования профессионализацию населения сообразно мобильно меняющимся трендам экономического развития и помощь в ориентировании и освоении новейших ценностных пластов бытия. И, не претендуя на исключительность, в контексте вышеописанного, мы рассматриваем миссию системы НПО-СПО в масштабной и качественной профессионализации обучающегося населения, в обеспечении готовности работающего и обучающегося населения к модернизации экономики.

Дети-сироты, традиционные адресаты и клиенты НПО-СПО в России, более чем иные группы молодежи, испытывают трудности в процессе организации самостоятельной жизни, обладают рядом негативных характеристик социализации, стали предметом исследования в рамках второй главы диссертации «Профессионализация и ресоциализация детей-сирот в условиях НПО-СПО как проблема теоретического и управленческого поиска».

Специфика положения детей-сирот связана с рядом обстоятельств объективного характера, продиктованных общественной и правовой традицией отношения к этой категории подрастающего поколения. Будучи опекаемыми по статусу в одном из сиротских учреждений, дети-сироты, по формальному признаку до 18 лет, находятся под опекой этой организации. На сегодняшний день в официальных документах в соответствии с Федеральным законом Российской Федерации используются понятия: «дети-сироты» и «дети, оставшиеся без попечения родителей», которые включают следующие категории детей: дети-сироты — лица в возрасте до 18 лет, у которых умерли оба или единственный родитель; дети, оставшиеся без попечения родителей — лица в возрасте до 18 лет, которые остались без попечения единственного или обоих родителей в связи с отсутствием родителей или лишением их родительских прав, ограничением их в родительских правах, признанием родителей безвестно отсутствующими, недееспособными (ограниченно дееспособными), находящимися в лечебных учреждениях, объявлением их умершими, отбыванием ими наказания в учреждениях, исполняющих наказание в виде лишения свободы, нахождением в местах содержания под стражей подозреваемых и обвиняемых в совершении преступлений; уклонением родителей от воспитания детей или от защиты их прав и интересов, отказом родителей взять своих детей из воспитательных, лечебных учреждений, учреждений социальной защиты населения и других аналогичных учреждений и в иных случаях признания ребенка оставшимся без попечения родителей в установленном законом порядке.

Однако эти понятия не охватывают всей гаммы ситуаций сиротства. Тысячам детей, имеющим «номинальных» родителей, отказано в нормальном детстве и даже в удовлетворении самых элементарных физиологических потребностей. Многие из этих детей, оставаясь без присмотра и заботы родителей, оказываются на улице и образуют многочисленную армию безнадзорных и беспризорных детей. В главе проведен сравнительный анализ близких понятий, характеризующих положение детей без попечения или без надзора: «беспризорные», «безнадзорные», «уличные» дети, социальные сироты. По данным статистики, из 15 000 выпускников интернатных учреждений России в течение года на скамье подсудимых оказываются 5000 человек, не имеют постоянного места жительства — 3000, кончают жизнь самоубийством — 1500 детей. Опираясь на положения Конвенции о правах ребенка, каждого несовершеннолетнего, «который временно или постоянно лишен своего семейного окружения или который в его собственных наилучших интересах не может оставаться в таком окружении» мы относим к категории «социальное сиротство». Согласно статистическим данным, в настоящее время в Российской Федерации насчитывается 800?900 тыс. детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Это, безусловно, впечатляющая цифра. Но еще бoльшая проблема состоит в том, что 90% таких детей имеют живых родителей, то есть являются социальными сиротами.

По данным всероссийских социологических исследований системы НПО-СПО, проведенных в 50 субъектах Российской Федерации, с выборкой 50 тысяч респондентов (по состоянию на 2005 год) самая большая доля (в абсолютных цифрах) «трудных и незащищенных детей» на указанный период приходится на систему НПО (дети-сироты — 600 тыс. чел., социальные сироты — 662,5 тыс. чел.). При этом исследование показало, что представления детей-сирот, обучающихся в системе НПО-СПО, о мире профессии и будущего жизненного развития являются крайне незрелыми и неустойчивыми. Для учащихся 9-х классов характерным является сочетание неопределенных планов на будущее (до 60%), представлений о престижных профессиях (юрист, программист, повар, предприниматель), ничем не подкрепленного желания их получить — с одной стороны, и непонимания реальной ситуации, в которой большинство учащихся будут осваивать профессии, никак не соответствующие их представлениям о престижности, — с другой. У учащихся 11-х классов неопределенность с планами на будущее уменьшается в среднем до 20%, увеличивается ценность получения высшего профессионального образования (до 80% «хотят учиться дальше»). Общими характеристиками выпускников-сирот 9-го и 11-го класса являются:

  • основные требования к работе (высокая заработная плата, хорошие условия труда, удобное месторасположение);
  • представления о престижных профессиях;
  • выбор сферы деятельности (финансы, торговля, МВД);
  • выбор места работы (частное предприятие; собственное дело; не знают, куда пойдут работать);
  • получение информации (от учителей, друзей, из средств массовой информации, рекламы);
  • уровень информированности о получении в дальнейшем профессионального образования или о возможности трудоустройства (частично информированы и нуждаются в дополнительных сведениях — 82%, не информированы — 18%).

Отсутствие у детей-сирот устойчивой мотивации к обучению в совокупности с отсутствием ориентации на конечный результат, отсутствие способностей к профессиональному самоопределению и наличие изначально потребительской позиции к окружающей действительности вызывает определенное снижение требовательности к качеству образования и воспитания со стороны преподавателей.

Основной характеристикой профессионального образования детей-сирот можно назвать «формальное благополучие ситуации». Зачисляя автоматически в учреждения НПО-СПО детей-сирот, многие директора профессиональных училищ (колледжей) отмечают низкий уровень общепрофессиональной подготовки данной категории, не позволяющий им успешно учиться и в дальнейшем устроиться на работу. В результате отсутствия серьезной профориентационной работы в детских домах и интернатах до 50% выпускников-сирот оказываются неудовлетворенными местом работы и учебы после выхода из общеобразовательных учреждений. При этом выбор учебного заведения зависит не от желания выпускника получить ту или иную профессию, а от доступности полного государственного обеспечения в период обучения, в том числе общежития. Поэтому весьма распространена среди детей-сирот практика получения второго «ненужного» профессионального образования из-за нежелания или невозможности работать по полученной специальности, а также для того, чтобы сохранить государственное материальное обеспечение.

Условия приема в учреждения начального и среднего профессионального образования для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, — льготные. Перечень профессий для профессионального образования воспитанников детских домов и школ-интернатов достаточно широк и включает в себя в среднем 30-35 профессий. Однако рейтинг этих профессий показывает, что до сих пор сохраняется «традиция» ориентировать выпускников на строительные профессии (первое место по рейтингу), профессии швейного, картонажного, слесарного профиля, поваров и автомехаников. Приблизительно из 250 детей-сирот, поступающих ежегодно в учреждения профессионального образования (статистические данные по Москве), 150 овладевают именно этими профессиями, что составляет более 60% от общего количества. Остальные 20-28 профессий приходятся на 40% выпускников детских домов и школ-интернатов. Кроме детей-сирот, в УПО поступают ребята этой же категории (до 10%), но обучавшиеся в обычных общеобразовательных школах и находившиеся под опекой.

Ключевой проблемой и профессионально-педагогической задачей в отношении детей-сирот следует признать повышение потенциала их жизненной устойчивости и наращивание адаптационных возможностей по результатам профессионального обучения и социализации в учреждениях НПО-СПО.

Анализ ключевых понятий, проведенных в рамках второй главы исследования: «социальная адаптация», «социализация», «воспитание» и «профессиональное обучение», позволил вкупе с выводами по первой главе работы сформулировать и представить приоритетные понятия, отражающие существо процессов профессионального обучения и развития, социализации и воспитания детей-сирот в условиях учреждения НПО-СПО: профессионализация и ресоцилизация детей-сирот.

Профессионализация как понятие и явление имеет двоякую смысловую характеристику. Во-первых, «профессионализация» трактуется как процесс наполнения системы образования и профессиональной подготовки уточненным содержанием заказа на освоение тех или иных необходимых в сфере реального труда групп навыков, умений обучающихся с определенным минимальным уровнем владения ими. В таком формате профессионализация есть процесс и результат выявления, согласования и перевода в разряд профессионально-образовательных технологий проблем, потребностей и перспективных запросов работодателей из различных секторов экономики и общественной жизни, готовых к принятию на работу подготовленных соответствующих их требованиям выпускников-специалистов. Важнейшая характеристика профессионализации образования — диалог заказчиков-работо-дателей, учреждений профобразования, а также перманентный поиск форм адекватной подготовки.

Вторая смысловая трактовка профессионализации личностно-ориентирована. Демонстрируя взаимосвязь между процессом становления профессионального мастерства и формированием личностной целостности, А.А. Деркач в своих теоретических исследованиях утверждает, что наиболее полно личность раскрывается в профессиональной деятельности, в которой человек стремится реализовать свои персональные и профессиональные качества, развить свою индивидуальность. Это положение имеет прямое отношение к проблематике профессионализации детей-сирот, обучающихся в условиях учреждений НПО-СПО. В основе любого образования лежит процесс самоизменения обучаемого и процесс его педагогической организации. Только особым образом, осуществляя цикл процессов самоизменения, обучающийся открывает возможность направлений социокультурно значимой, ускоренной своей изменяемости. Этот цикл включает и усилия в решении учебно-практической задачи, и фиксацию затруднений из-за недостаточной готовности и способности ее решить, и рефлексию попытки, и акцентированность рефлексии на способности, и непосредственно преобразовательные усилия в рамках специфической тестовой задачи, и рефлексию успешности преобразования способностей.

Вышеназванные положения в полном масштабе отражают существо и содержание процессов профессионализации на личностном уровне, применительно к целям настоящего исследования — существо профессионализации детей-сирот. Процессы профессионализации, по мнению А.А. Реана, особым образом отражаются в структуре самооценки вообще и профессиональной самооценки. В частности А.А. Реан выделил операционально-деятельностный и личностный аспекты самоценки.

Операционально-деятельностный аспект самооценки связан с оценкой себя как субъекта деятельности и выражается в самооценке уровня профессиональной умелости (сформированность умений и навыков) и уровня профессиональной компетентности (система знаний).

Личностный аспект профессиональной самооценки выражается в оценке своих личностных качеств в связи с идеалом образа «Я-профессионального». Самооценка по этим двум аспектам не обязательно является однонаправленной. Рассогласование самооценки по операцио-нально-деятельностному и личностному аспектам влияет на профессиональную адаптацию, профессиональную успешность и профессиональное развитие.

В структуре профессиональной самооценки, с точки зрения А.А. Реана, целесообразно также выделять (а) самооценку результата и (б) самооценку потенциала. Самооценка результата связана с оценкой достигнутого результата деятельности (общего и частного) и отражает удовлетворенность-неудовлетворенность достижениями. Самооценка потенциала связана с оценкой собственного профессионального потенциала, своих возможностей, и отражает, таким образом, веру в себя и уверенность в своих силах. Низкая самооценка результата вовсе не обязательно говорит о «комплексе профессиональной неполноценности». Более того, напротив, низкая самооценка результата в сочетании с высокой самооценкой потенциала является фактором профессионального саморазвития. Указанный самооценочный комплекс лежит в основе позитивной мотивации саморазвития и коррелирует с социальным и профессиональным успехом личности.

Соответственно, профессионализация образования на уровне учреждений НПО-СПО обеспечивает эффективную профессионализацию детей-сирот на личностном уровне, выражением и воплощением которой становятся показатели развивающейся личностной и профессиональной самооценки.

Ресоциализация детей-сирот есть процесс, объективно востребованный природой становления и развития ребенка, оставшегося без попечения и социализированного в интернатном — сиротском учреждении. По определению А.А. Реана, ресоциализация — процесс разрушения или коррекции ранее усвоенных асоциальных или социально неадаптивных норм и последующего усвоения просоциальных адаптивных норм, а также активного их воспроизводства в поведении и деятельности. Такое, в содержательном плане, понимание ресоциализации принимается на сегодняшний день большинством специалистов по этой проблематике (А.В. Гоголева, Л.Б. Шнейдер, Э. Гидденс и др.).

Условия социализации детей-сирот резко отличаются от условий социализации детей из семей. Эти особые условия ведут к особенному (деформированному, эмоционально дефицитарному) личностному развитию. Дети-сироты, как правило, почти всегда испытывают эмоциональную депривацию, то есть пребывают в длительном состоянии частичного блокирования, недостаточного удовлетворения потребности в эмоциональном тепле, заботе, сопереживании. Доказано, что пребывание в состоянии эмоциональной депривации ведет к серьезным нарушениям эмоционального развития, к отсталости эмоциональной сферы личности. Более того, это состояние приводит к целому ряду негативных последствий не только на эмоциональном уровне личности, но и на уровнях ее когнитивного и поведенческого развития. Сама социализация в детском доме в силу объективных обстоятельств носит неполноценный, усеченный, «куцый» характер. Дети не включены во все многообразие жизненных социальных отношений. Но, как хорошо известно из теории социального научения, именно собственный жизненный опыт и наблюдение за жизненным опытом других является главным механизмом социализации личности. В силу всех вышеназванных обстоятельств у детей-сирот снижается потенциал адаптации к условиям обычной жизни вне рамок детского дома. Уровень социальной дезадаптации детей-сирот в несколько раз превышает таковой по сравнению с обычными детьми. По данным исследований, в результате нарушений социализации только от 10% до 30% детей-сирот нормально адаптируются к самостоятельной жизни. Для большинства же характерно развитие резкой социальной дезадаптации — от глубокого стрессового состояния до попыток суицида, от асоциального поведения до совершения уголовно наказуемых деяний.

Все вышеуказанное позволило нам рассматривать период пребывания детей-сирот в учреждениях НПО-СПО в качестве периода необходимого для повышения потенциала личностной и профессиональной адаптации и ресоциализации. Именно ресоциализации, как восстанавливающей и компенсирующей объективные пустоты и провалы в социальном развитии ребенка–сироты. Правомерность применения подобного термина обоснована самой природой феномена ребенка-сироты и необходимостью решения двух одновременно значимых групп задач: восстановления утраченного и/или недополученного багажа социальных знаний и положительного опыта социального развития, с одной стороны, и наращивания социально-психологического адаптационного потенциала ребенка сироты применительно к задачам его будущего развития, в том числе профессионального — с другой.

Теоретическое обоснование сущности и концепции ресоциализации детей-сирот отражено в параграфе 2.3 диссертации и положении 2, выносимом на защиту.

Процесс ресоциализации детей-сирот в процессе обучения в учреждении НПО-СПО имеет многофакторную детерминацию, в основе которой лежат психологические особенности самих детей-сирот, социально-психологические факторы микросредового уровня и система адекватного педагогического взаимодействия. При этом в качестве критериев оценки результативности процессов ресоциализации в исследовании выделены: субъективные ощущения успешности социальной адаптации учащихся; оценочные показатели успешности социализации и ресоциализации по методу экспертного оценивания; объективные показатели успешности социализации и ресоциализации (изменение социометрического статуса, психологических показателей, результативности деятельности).

В теоретическом плане в основе оценивания успешности ресоциализации и социальной адаптации лежит двухвекторная модель адаптации личности (по А.А. Реану). Первый критерий — эмоциональный (эмоциональное самочувствие личности, тревожность, настроение и т.п.). Второй критерий — поведенческий (просоциальность/асоциальность поведения, результативность деятельности и др.). Всего, таким образом, в данной модели образуется четыре возможных типа социальной адаптации личности (А.А. Реан, А.Р. Кудашев, А.А. Баранов).

Обеспечение процессов ресоциализации в заданном смысловом контексте требует общесистемной перестройки и профессиональной настройки работы всего учреждения НПО-СПО как определенной системы управления и решения задач. Тем более, что учреждение НПО-СПО — открытое для различных представителей подрастающего поколения не формирует гомогенных групп детей-сирот для обучения и профессиональной подготовки. Стало быть, сама система ресоциализации детей, оставшихся без попечения родителей, должна быть вписана и интегрирована в общую систему профессиональной подготовки, воспитания и социализации обучающихся в условиях учреждения НПО-СПО. Это отражено в главе 3 настоящего исследования «Факторное управление процессами профессионализации и ресоциализации детей-сирот в учреждении НПО-СПО».

Собственно ход исследования, проектирования и апробации компонентов профессионализации и ресоциализации привели нас к вычленению факторов, значение которых является определяющим в самом процессе выработки и внедрения технологий и подходов, обеспечивающих профессионализацию и ресоциализацию детей-сирот в условиях учреждения НПО-СПО, в рамках которого обучается разносоциальный контингент. Факторы в педагогике понимаются как движущая сила какого бы то ни было педагогического процесса. В то время как условия есть сопутствующие или противодействующие проявлению фактора обстоятельства. Данная трактовка имеет принципиальное значение, ибо эффективность, продуктивность, а главное — качественная воспроизводимость процессов профессионализации и ресоциализации детей-сирот в условиях НПО-СПО и в конкретном учреждении должны иметь проявляемые и движущие основы и источники.  

Суть факторного анализа — на основе исследования корреляционных взаимосвязей признаков находить причины, определяющие эти взаимосвязи. Факторы делятся на внутренние и внешние, в зависимости от того, можно на них влиять или нет. При анализе процессов профессионализации и ресоциализации детей-сирот в условиях учреждения НПО-СПО основное внимание уделено внутренним факторам, на которые может оказывать влияние само учреждение. Большинство факторов по своему составу являются сложными, состоят из нескольких элементов. По степени воздействия на результаты деятельности факторы делятся на основные и второстепенные. К основным относятся факторы, оказывающие решающее воздействие на результативный показатель. Второстепенными считаются те, которые не оказывают решающего воздействия на результаты в сложившихся условиях. В зависимости от обстоятельств один и тот же фактор может быть и основным, и второстепенным.

Факторный анализ проводился на базе эмпирических и диагностических данных, на основе разработок В.С. Собкина, Б.А. Сосновского и других ученых. Мы учитывали известное положение Б.М. Теплова о том, что факторный анализ является ценным орудием в любой области, где можно хотя бы в виде предварительной гипотезы предположить наличие некоторых основных функций, образующих «структуру» данной области явлений. Анализируя полученные данные, мы опирались на представление о факторе как решающем условии развития той или иной сферы деятельности. В нашем исследовании такими сферами были профессиональное образование (профессионализация) и воспитательный процесс и ресоцилизация, а также управленческая деятельность (менеджмент) учреждения.

В результате были определены две группы факторов и условий, отвечающих данным критериям:

1. Первая группа представлена интегрированным, системообразующим фактором педагогического управления процессами профессионализации и ресоциализации детей-сирот в учреждении НПО-СПО.

2. Вторую группу составили профессионально-педагогические факторы, обеспечивающие саму возможность реализации функций профессионализации и ресоциализации детей-сирот в учреждениях НПО-СПО, а именно: развитие кадрового профессионализма персонала; формирование творческой направленности педагогов и студентов; инновационная деятельность коллектива; фактор функционального управления и руководителя.

Управление объективно и субъективно является системообразующим фактором развития учреждения НПО-СПО, а применительно к задачам нашего исследования и гарантирующим фактором запуска процессов профессионализации и ресоциализации детей-сирот. Разработка научных подходов к управлению профессиональным образованием в России длительное время велась со значительным отрывом от мировой науки об управлении, что имеет свои последствия в низких темпах качественного преобразования НПО-СПО и неудовлетворительных темпах внедрения инноваций, в том числе социального характера. В то время как традиции развития начального и среднего профессионального образования в России именно управлению транслируют и делегируют весь массив функций по инновационному развитию. Это целиком распространяется и на рассматриваемую нами тему. Именно поэтому в исследовании выделен как отдельно значимый фактор функционального управления и руководителя, подробно описанный в тексте диссертации вкупе с теми принципиально новыми функциями и технологиями, которые обеспечат его соответствие требованиям рыночной реальности и качества образования:

  • организация взаимосвязей (как внутренних, так и внешних) с предприятиями, образовательными учреждениями, органами государственного управления;
  • развитие социального партнерства с работодателями;
  • профессиональный отбор абитуриентов и организация многоуровневых многопрофильных подготовительных отделений;
  • управление «продвижением» образовательных услуг и выпускников учреждений профобразования на рынке труда;
  • управление оперативной информацией по различным вопросам (спрос регионального рынка труда на специалистов определенного профиля и уровня квалификации, особенности развития отраслей промышленности в регионе, новые техника и технологии, внедряемые на предприятиях региона);
  • включение персонала УПО в проектную деятельность.

Вышеуказанные функции и технологии управления недостаточно описаны, обоснованы и систематизированы в науке, как и теоретико-прикладные основы управления учреждением НПО-СПО в целом. Особенно это справедливо по отношению к проблеме обеспечения его эффективности в достижении целей профессионализации и социализации студентов. В этом аспекте они до сих пор не стали предметом специального исследования. В то же время накопленного наукой и педагогической практикой знания по вопросам развития учреждениями НПО-СПО достаточно для того, чтобы точно понять, что именно управление на объективном и субъективном уровнях является системообразующим фактором развития современного учреждения НПО-СПО и гарантом внедрения и обеспечения процессов профессионализации и ресоциализации особых групп детей, в частности детей-сирот. Одновременно функция управления обладает внутренним требованием к саморазвитию, ибо только в этом случае она обеспечивает стабильность всякой системы и ее сообразное развитие, преобразование. Это предполагает необходимость моделирования процессов управления на уровне компонентов, механизмов и процедур.

Сообразно этому в рамках настоящего исследования решена одна из локальных задач, а именно: формирование управленческой модели, обеспечивающей продуктивность профессионализации и ресоциализации детей-сирот в учреждении НПО-СПО в условиях смешанного (разносоциального) контингента обучающихся. Подробно она описана на страницах диссертации.

С позиций системного подхода любое социальное образование, в частности такое, как учреждение НПО-СПО — сложная целенаправленная, самоорганизующаяся система, деятельность которой подчинена достижению определенного результата. Она взаимодействует с внешней средой, обмениваясь с ней информацией, и ее эффективность определяется не только наличными системными качествами, но и условиями среды. Так как эти условия постоянно меняются, система, чтобы оставаться эффективной, должна развиваться и приобретать новые качества.

  • Такая акцентированность исследования на анализе и обосновании многофакторного управления детерминирована необходимостью формирования не локального пакета методик и кейсов профессионализации и ресоциализации детей-сирот, а формированием и представлением комплекса управленческих и педагогических технологий, соответствующих природе учреждения НПО-СПО, с одной стороны, и гарантирующих их применимость и продуктивность в системе НПО-СПО в отношении детей-сирот.

Итоговая четвертая глава диссертации «Рефлексия опыта управления профессионализацией и ресоциализацией детей-сирот в учреждении НПО-СПО» представляет совокупность компонентов и элементов технологического обеспечения процессов профессионализации и ресоциализации детей-сирот, прошедших апробацию на экспериментальной базе исследования.

Теоретические разработки, проведенные на первичных этапах научно-исследовательской работы, со всей очевидностью продемонстрировали необходимость в обеспечении процессов профессионализации и ресоциализации детей-сирот в условиях учреждения НПО-СПО не в формате частных подходов, а на уровне типологизированного и технологизированного решения.

Основой эффективного управления профессионализацией являются перманентно присущие всякому образовательному процессу последовательность и цикличность. Профессионализация может рассматриваться как целенаправленный профессионально-педагогический процесс формирования и развития знаний, умений, навыков, компетенций и ценностных отношений ребенка, обеспечивающих возможности реализации им своих личных, профессиональных качеств, индивидуальности в мире профессиональной деятельности. Реализуемая в системе НПО-СПО профессионализация детей-сирот имеет ярко выраженный цикличный характер, ибо охватывает от двух до пяти лет в жизни ребенка, в зависимости от продолжительности программы профессионального обучения. Таким образом, профессионализация как процесс обладает внутренними характеристиками, обеспечивающими предпосылки для формирования соответствующих технологий педагогического обеспечения необходимых результатов в профессионализации детей-сирот. Особенностью педагогических технологий, востребованных в процессе профессионализации детей-сирот, выступает их внутренняя взаимосвязь с процессами ресоциализации (своего рода инструмента «заземления» эффектов профессионализации) и личностная, фактически персональная, направленность на ребенка в статусе сироты, порождающая необходимость в индивидуальной траектории педагогического движения.

Привлекательность любой технологии состоит в том, что она определяет последовательность выполнения профессиональных действий, благодаря чему в итоге получается заранее программируемый результат. Предметная технология предстает в виде «технологической карты» как логически продуманной, имеющей соответствующее финансовое, материальное и кадровое обеспечение документально оформленной процедуры создания конкретного продукта. Существует общая «технологическая карта» его создания. Имеются и ее составляющие: определенный производственный цикл, конкретное рабочее место, отдельные технологические операции. Чем основательнее составлены «технологические карты» и чем профессиональнее специалисты, которые по ним работают, тем реальнее достижение желаемого результата. В профессионализме работников колледжей органично сочетаются педагогическое мастерство и производственный опыт, а специфика деятельности заключается в компетентности как педагогической, так и производственно-профессиональной. Отсюда характер и содержание профессионально-педагогической деятельности предполагает единство профессионального и педагогического труда.

В результате многолетней поисковой и проектировочной работы созданы и апробированы следующие технологические компоненты профессионализации и ресоциализации детей-сирот в учреждении НПО-СПО.

На уровне управления учреждением инструментами, гарантирующими качество и уровень профессионализации являются:

  • Маркетинговая деятельность учреждения. Как целенаправленная деятельность по изучению и определению ориентиров развития учреждения в системе профессионального образования в условиях рыночной экономики. Технология формирования конкурентного пакета образовательных услуг и программ перспективного профессионального образования и обучения.
  • Эффективная деятельность научно-методической службы, обеспечивающей насыщение типовых и примерных учебных планов учреждения НПО-СПО содержательными компонентами и технологиями профессионализации на уровне учебного процесса и учебной деятельности обучающегося.
  • Взаимодействие с работодателями и бизнес-организациями как условие организации практико-ориентированного и максимально приближенного к реальному рабочему месту профессионального обучения в учреждении НПО-СПО, как инструмент опережающего трудоустройства выпускника.
  • Подтверждение качества образования на рынке услуг и как требование внедрение процедур оценки качества внутри учреждения НПО-СПО.
  • Организация компетентностного обучения и соответствующей системы оценки качества,включая: введение многобалльной системы оценки, позволяющей отразить в цифровом выражении труд и результаты труда обучающихся; введение рейтингаиндивидуального числового показателя оценки знаний; обеспечения всех видов контроля: текущего, промежуточного, итогового.

На уровне управления профессиональным обучением и воспитанием обучающихся отработан комплекс методов, технологий и средств, обеспечивающих формирование и развитие целостной предметно-развивающей среды профессионального обучения и воспитания детей-сирот в составе смешанного (разносоциального) контингента обучающихся. Эффективность ее функционирования детерминирована и связана с наличием в учреждении НПО-СПО — сложном социально-образовательном комплексе — совокупности сопутствующих условий и необходимых возможностей: профессионального персонала и атмосферы творчества, инноватики, развития учреждения и его программ; управленческой модели; технологизированной основы учебного процесса; практико- и результатоориентированности обучения, выражаемого в компетентностном обучении.

На уровне профессионализации обучающихся, в том числе детей-сирот, внедряется технология управления профессионализацией, которая включает три функциональных компонента:

Алгоритм построения модели обучения студентов, в том числе детей-сирот: от личностно-ориентированного подхода в работе со студентами к обсуждению новых технологий построения моделей обучения посредством перевода студента в режим мотивации обучения «Путь к успеху» на основе разработки технологических карт по коррекции воспитания студентов и сбалансированности учебного труда студентов и их здоровья (по видам деятельности на уроке).

Формирование механизма развития личности обучающегося в процессе профессионального обучения: от анализа диагностических карт по успеваемости и анализа работы преподавателей с учащимися, испытывающими трудности, посредством коммуникативной направленности уроков, использования кабинетов ВТ, при помощи информационно-предметной среды для обеспечения свободного доступа студентов к источникам информации, к оценке эффективности работы посредством проведения психолого-педагогического консилиума.

Развитие обратной связи и оценки качества профессионального обучения посредством отчета о выполнении государственных программ, контроля над выполнением программного материала, контроля журналов производственной практики, поэтапного дисциплинарно обобщающего контроля.

Теоретически и концептуально компетентностное обучение и соответствующая система оценки качества выступают основой профессионализации.

Компетенция не сводится к простой квалификации, учитывающей актуальные требования экономических структур, это — нечто большее. Компетенции — набор умений и навыков, квалификаций, владение запасом знаний и поведенческими навыками, необходимыми для успешного взаимодействия в современном деловом мире. Это — в определенной степени «включенная», самостоятельно реализуемая способность, основанная на личностно-значимых знаниях обучающихся, учебном и жизненном опыте, ценностях и наклонностях, которые человек развил в результате самостоятельной познавательной деятельности, будучи вовлеченным в образовательную практику. Компетенции должны подкрепляться личными качествами (например, работоспособность, прилежность, увлеченность, выносливость, преодоление трудностей, сдержанность, оптимизм, терпимость при разочарованиях и др.). Это лишний раз свидетельствует о системном характере формирования компетенций: есть значительный сегмент внесодержательных аспектов их формирования (образовательная среда, организация образовательного процесса, образовательные технологии, включая самостоятельную работу учащихся, проектное обучение и т.д.). Освоение компетенций происходит как при изучении отдельных учебных дисциплин, циклов, модулей, так и тех дидактических единиц, которые интегрируются в общепрофессиональные и специальные дисциплины.

Весьма важным компонентом технологического оснащения профессионализации обучающихся становится введение сложных междисциплинарных курсов, позволяющих освоить обучающимся реальные и востребованные работодателем виды профессиональной деятельности. Одновременно введение компетентностных междисциплинарных курсов становится одним из ключевых запросов федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) третьего поколения, которые вводятся в действие в 2010 году. Таким образом, формирование междисциплинарного учебного курса имеет принципиальное значение с точки зрения требований ФГОС. Но более всего с позиции расширения возможностей профессионализации детей-сирот посредством таких курсов, вовлекающих обучающихся в развитие новых системных профессиональных отношений. В диссертации приведено описание процесса внедрения междисциплинарного практикума «Учебная фирма».

Интегрированный характер применяемой в целях профессионализации обучающихся технологии включает социально-педагогический компонент. Он обеспечивает соединение интересов и возможностей обучающегося, в частности ребенка-сироты, с задачами и перспективами его развития посредством локальных социализирующих программ развития навыков, умений и пр. Именно этот компонент технологического обеспечения обеспечивает замкнутость и последовательность действий всех участников учебного и воспитательного процесса. В диссертации приведены примеры применения этого компонента технологического обеспечения профессионализации в формате педагогического отчета об индивидуальной социально-педагогической работе с детьми-сиротами.

Из всего множества разнообразных средств и методов оценки, позволяющих оценить сформированность профессиональной компетенции и, в конечном итоге, качество профессиональной подготовки выпускника колледжа, мы выбрали систему многобалльной оценки качества, где за основу берется рейтинговая система, основанная на накоплении результатов обучения.

Введение многобалльной системы оценки позволяет, с одной стороны, отразить в бальном диапазоне индивидуальные особенности учащихся, а с другой — объективно оценить в баллах усилия учащихся, затраченные на выполнение отдельных видов работ. Так, каждый вид учебной деятельности приобретает свою «цену». Получается, что «стоимость» работы, выполненной обучающимся безупречно, является количественной мерой качества его обученности по той совокупности изученного им учебного материала, которая была необходима для успешного выполнения задания.

Рейтинг есть индивидуальный числовой показатель оценки знаний. Рейтинг — это количественная оценка качества обученности учащихся по предмету в частности и по специальности в целом. Причем не разовая, а суммарная (накопительная) оценка работы обучающегося. Введение такой оценки само по себе не улучшает качества обучения, но создает предпосылки для этого. Потребуется регулярная работа учащихся не только перед экзаменом, но и на протяжении всего времени обучения в колледже. Рейтинг — это сумма баллов, набранная учащимся в течение некоторого промежутка времени, рассчитанная по определенным формулам, не изменявшимся в течение этого промежутка. Рейтинговая система есть система оценки накопительного типа, основанная на рейтинговых измерениях, отражает успеваемость учащихся, их творческий потенциал, психологическую и педагогическую характеристику. Рейтинговая система — это регулярное отслеживание: качества усвоения знаний и умений в учебном процессе, выполнения планового объема самостоятельной работы. Рейтинговая система — это получение интегрированных показателей по каждому учащемуся, учебной группе и по дисциплине.

Мониторинг учебного процесса стал необходимым элементом системы эффективного управления профессиональным колледжем, проводящимся регулярно. Основными формами мониторинга, которые мы использовали для оценки сформированности профессиональных компетенций, являются:

    • Текущая диагностика — непрерывное отслеживание процесса формирования профессиональных компетенций учащихся (по итогам тестирования, контрольных работ, промежуточных аттестаций).
    • Итоговая диагностика — диагностика выделенных показателей сформированности компетенций (по результатам итоговой государственной аттестации).

Рейтинг рассчитывался в начале эксперимента вручную, а затем с помощью специально разработанной компьютерной программы. При этом полученный балл автоматически переводится в следующую шкалу:

У — профессиональный навык устойчив, он усвоен и отработан, ДУ — профессиональный навык устойчив и находится на достаточном уровне, УУ — профессиональный навык на удовлетворительном уровне, НУ — профессиональный навык неустойчив, требуется повторная отработка.

Общая картина динамики роста профессиональных навыков учащихся колледжа выглядит следующим образом:

Рейтинг

Опросы 2002 года

Опросы 2006 года

У

28,5%

36,5%

ДУ

43,5%

57,3%

УУ

14,5%

16,7%

НУ

13,5%

6,5%

Анализ статистических данных по результатам наблюдения за детьми-сиротами в условиях колледжа показал, что процент обучающихся, которые обладают устойчивыми, достаточно устойчивыми и удовлетворительными навыками, в результате экспериментальной работы повысился. Опыт применения рейтинговой системы показал положительный эффект вводимых новшеств. Более объективно были подтверждены оценки профессиональных качеств обучающихся в добавлении к традиционным. Он позволил проводить мониторинг изменения профессионального уровня учащихся. Появилась возможность стимулирования их профессионального роста через личный рейтинг обучающихся.

Обратная связь выступает инструментом выработки и реализации сбалансированных решений. По сути, обратная связь о жизнедеятельности ребенка в учреждении НПО-СПО связывает и интегрирует процессы его профессионализации и ресоциализации посредством набора измерителей, применяемых в учебном и воспитательном процессе образовательного учреждения. С одной стороны, обратная связь и мониторинг в качестве ее инструмента являются средством оценки результативности всего комплекса: концепции и технологического обеспечения процессов профессионализации и ресоциализации обучающихся. С другой — инструментом поддержания необходимого уровня профессионального взаимодействия персонала учреждения НПО-СПО и обучающихся в процессах профессионализации и ресоциализации. В результате применения инструментария обратной связи, в рамках экспериментальной работы, актуализировалось значение специализированных функциональных служб, которые должны быть представлены в учреждении НПО-СПО. Так появилась служба мониторинга в составе информационно-аналитической группы, групп профилактической работы, консультативно-развивающей работы и центра профориентации. Специфика процессов профессионализации и ресоциализации требует, чтобы такая служба функционировала не в виде автономного подразделения, а интегрировалась в состав единой системы комплексного сопровождения управления учреждением НПО-СПО.

Особенности ее функционирования должны определяться: возрастным составом обучающихся (старший подростковый и юношеский возраст); мотивом поступления и необходимостью учета показателей обучаемости и профпригодности; потребностью развития социально значимых и профессионально важных качеств, отвечающих требованиям личности и работодателей; педагогическим составом работников (педагоги, мастера производственного обучения, социальные педагоги, воспитатели); разным социальным и функциональным составом обучаемых (студенты, проживающие в семьях; учащиеся-сироты; подростки с отклонениями в интеллектуальном и физическом развитии). Важнейшим элементом деятельности психолого-педагогической службы учреждения становится сегодня организация мониторингов социализированности студентов.

Опыт нашего исследования показывает, что она может диагностироваться дифференцировано, по таким, например, критериям, как: готовность учащихся разных социальных групп к обучению в колледже, самостоятельной жизни и профессиональной деятельности (познавательная, профессиональная и коммуникативная компетенции, социальная и профессиональная адаптированность); готовность и способность педагогических работников колледжа к осуществлению деятельности с разносоциальным составом учащихся; эффективность образовательной деятельности колледжа в целом по интегральным показателям.

Одновременно мониторингом охватываются все группы специалистов, участвующих в программах профессионализации и ресоциализации. Так, важным аспектом в предлагаемой системе отношений является мониторинг взаимоотношений педагогов и учащихся в образовательном процессе и вне учебной деятельности через анкетирование. На его основе нами разработаны и реализованы программы повышения профессиональной компетентности педагогических работников. Преподаватели и мастера п/о совместно со специалистами психолого-педагогической службы провели отработку навыков эффективного взаимодействия с разными категориями учащихся.

Техническое обеспечение всей мониторинговой работы реализуется посредством формирования локальной информационной системы, оборудованной персональными компьютерами. В ее составе — рабочие места со специальным программным обеспечением «Информационно-аналитического комплекса», предназначенного для решения следующих задач: ведения компьютерной базы данных по всем категориям учащихся; хранения, обработки и интерпретации результатов индивидуального и группового обследования учащихся; ведения документации колледжа; оперативного планирования работы; обеспечения пользователей необходимыми документами и информацией учебного и справочного характера. В этих целях целесообразна разработка локальных систем информационного обеспечения деятельности колледжа с программным обеспечением, предназначенным для обработки результатов мониторинга, ведения документации, выполнения запросов и подготовки отчетных материалов, обеспечения необходимой сохранности информации.

Процессы профессионализации и ресоциализации протекают круглосуточно, а не только в рамках учебного расписания. Наблюдение за жизнедеятельностью детей-сирот и их занятиями во второй половине дня дает возможность кураторам групп создавать социально-психологические портреты ученических коллективов. Кроме того, в это время проводится индивидуальная коррекционная работа, углубленная психодиагностика, в основе которой лежит покомпонентная модель личности будущего специалиста-профессионала. В частности, мы обращаем особое внимание на такие личностные качества, как: желание и умение включаться в ситуацию общения, умение вступать в общение, определять предмет и цель общения, положительно настроиться на диалог, стремление не входить в состояние конфронтации, устранять психологический дискомфорт. В ученических коллективах работу во второй половине дня курирует совет соуправления, состоящий из представителей групп. На заседаниях обучающиеся — члены совета — учатся критически и независимо выражать свое мнение, используя творческие способности, общие и специальные знания, полученные в процессе овладения ими будущей профессией. Творческие объединения влияют на формирование системы профессиональных ценностей учащихся: веру в свои профессиональные возможности, способность к адекватной оценке ситуации.

Таким образом, функция обратной связи пронизывает всю систему отношений в образовательном учреждении и обеспечивает посредством проведения различных замеров наблюдение и оказание влияния на результативность профессионализации воспитанников колледжа на уровне и в формате традиционных показателей успешности обучающихся, которые приняты на сегодняшний день в системе столичного управления образованием и включает такие показатели, как: динамика приема и выпуска сирот по годам; сохранность контингента обучающихся сирот по специальностям и профессиям с указанием курса обучения (в т.ч. с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов) в течение учебного года и по годам; спектр по специальностям и профессиям, которые осваиваются детьми-сиротами; динамика трудоустройства и продолжения образования выпускников-сирот в течение года.

В то же время в рамках проведенного исследования мы обосновали группу показателей эффективной ресоциализации детей-сирот. К ним отнесены: субъективные ощущения успешности социальной адаптации учащихся, отражаемые в результатах социоопросов; оценочные показатели успешности социализации и ресоциализации по методу экспертного оценивания (метод компетентных судей); объективные показатели успешности социализации и ресоциализации — изменение социометрического статуса, психологических показателей (тревожность, агрессивность и др.), результативности деятельности. Методы определения: социометрия, психологическое тестирование, анализ результатов деятельности.

В четвертой главе представлены результаты замеров и мониторингов эффективности профессионализации и ресоциализации детей-сирот.

Мониторинг эффективности программ профессионализации, и более всего, ресоциализации, показал, что разработанные теоретические основы, обеспечиваемые в условиях учреждения НПО-СПО технологически, в том числе на уровне программ индивидуального сопровождения, влияют на повышение уровня положительных изменений, происходящих с детьми-сиротами.

Общее число детей, прошедших обучение и воспитание в проектах и программах профессионализации — ресоциализации, составило за все годы эксперимента 1925 человек.

На диаграмме показана динамика повышения уровня адаптации детей-сирот в процессе эксперимента и реализации программы индивидуального сопровождения по трем ключевым направлениям: профессиональная, социальная и психологическая адаптация.

В заключении диссертации излагаются обобщенные научные результаты и основные выводы по проведенному исследованию.

Выводы

Проведение настоящего исследования посвящено одной из самых актуальных тем, обладающих акцентированным социальным значением в период трансформации общества и экономики — профессионализации и ресоциализации детей-сирот в системе начального и среднего профессионального образования. Масштаб и сложность объекта и предмета настоящего исследования, сформулированные в рабочем аппарате, потребовали:

  • проведения многофакторного, сравнительного и прикладного исследования на стыке междисциплинарных теорий и областей знания истории педагогики, педагогики и психологии, управления и педагогического менеджмента;
  • научного проектирования концепции ресоциализации детей-сирот в условиях учреждения НПО-СПО;
  • моделирования и формирования целостного воспитательно-образовательного пространства и предметно-развивающей среды учреждения НПО-СПО для смешанного (разносоциального) контингента обучающихся с учетом специфики задач профессионализации и ресоциализации детей-сирот, обучающихся в учреждении НПО-СПО от 2 до 5 лет;
  • проведения экспериментальных работ и исследований в «нелабораторных» условиях естественного пребывания и жизнедеятельности детей-сирот в постоянно действующем учреждении НПО-СПО;
  • долговременной и масштабной внедренческой работы, которая за годы исследования охватила 1925 детей-сирот и 282 педагога.

Как результат, сформулированы выводы, подводящие итог проведенному исследованию:

1. Система начального и среднего профессионального образования в современном обществе предстает в качестве одного из базовых институтов формирования рабочих ресурсов и гаранта инновационного развития экономики. В то же время отечественной системе НПО-СПО присуще выполнение комплекса социальных функций, а именно социализации и воспитания подрастающего поколения, а также профессионального и личностного развития детей, обладающих определенными ограничениями и сложностями в развитии, и в частности детей-сирот. Одновременно вся история становления и развития системы НПО-СПО с содержательной позиции предстает как перманентный процесс уточнения содержания заказа и профессиональной подготовки выпускника, соответствующего реалиям и перспективам общественно-экономического развития как процесс профессионализации.

2. Зарубежные модели и системы профессионального образования в силу причин объективного свойства (большей временной продолжительности истории рыночных отношений, меньшей исторической разорванности), более чем российская система, интегрированы в реальную экономику. Для современного этапа развития профессионального образования в условиях глобальной экономики характерны черты поиска общих вариантов развития. Одновременно колоссальный опыт европейского образования в построении гибких и мобильных моделей подготовки и обучения населения европейскими политиками рассматривается как конкурентное преимущество ЕС. Именно поэтому в рамках глобализационных процессов и в контексте задач модернизации российской системы профессионального образования следует вести работу по наращиванию конкурентных преимуществ, к числу которых необходимо отнести социально-образовательную миссию системы НПО-СПО и ее доступность для населения, и для детей-сирот в первую очередь.

3. Традиционно дети-сироты в образовательном пространстве системы НПО-СПО представляют собой определенную группу обучающихся в составе смешанного (разносоциального) контингента, что изначально следует рассматривать позитивной предпосылкой для их социальной адаптации как детей, в большинстве случаев выросших в условиях гомогенной среды. В тоже время наличие данной предпосылки является недостаточным для эффективной социальной адаптации детей-сирот и максимально продуктивной их подготовки к самостоятельной жизни. Редуцированность содержания социализации детей-сирот в условиях интернатного учреждения, узость спектра эмоциональных переживаний и разнообразного ролевого жизненного опыта выступают мощным ограничением на пути к эффективной полноценной самостоятельной жизни детей, оставшихся без попечения родителей. Соответственно преодоление этих ограничений и наращивание адаптационных возможностей детей-сирот и следует рассматривать в качестве цели и задач профессионально-педагогической деятельности с данной категорией подрастающего поколения, пребывающими в учреждениях системы НПО-СПО. Инструментами достижения цели и задач выступают эффективно организуемые процессы адресного и индивидуализированного профессионального обучения — профессионализации и компенсирующей социализации (ресоциализации) детей-сирот в условиях смешанного (разносоциального) контингента учреждения НПО-СПО.

4. Профессионализация является важнейшей из задач в развитии современной системы НПО-СПО и представляет собой одновременно процесс личностного развития обучающегося.

Профессионализация на личностном уровне обеспечивает взаимосвязь между процессом становления профессионального мастерства и формированием личностной целостности обучающегося, ибо наиболее полно личность раскрывается в профессиональной деятельности, в которой человек стремится реализовать свои личные и профессиональные качества, развить свою индивидуальность. В качестве педагогического понятия профессионализация может рассматриваться как целенаправленный профессионально-педаго-гический процесс формирования и развития знаний, умений, навыков, компетенций и ценностных отношений учащегося, обеспечивающих возможности реализации им своих личных, профессиональных качеств, индивидуальности в мире профессиональной деятельности.

Эффективно организованная профессионализация обучающихся в условиях НПО-СПО является и средством и рычагом профессионального обучения и развития детей-сирот, при этом в условиях равностатусного обучения и воспитания, что кардинально влияет на траекторию развития детей-сирот, как это доказано в исследовании.

5. Ресоциализация детей-сирот в условиях учреждения НПО-СПО есть теоретически спроектированный и профессионально-организованный процесс мощного компенсирующего наращивания и повышения потенциала личностной и профессиональной адаптации детей-сирот во время их пребывания, обучения и воспитания в учреждении НПО-СПО. Этот процесс концептуально обеспечивает реализацию группы принципов гуманистической психологии и педагогики: развитие автономности, самостоятельности личности; формирование социальной компетентности (на уровне межличностного взаимодействия внутри коллектива; на уровне взаимодействия «личность — социальная среда»; на уровне взаимодействия «личность — социальные институты»); вырабатывание позитивной просоциальной направленности личности; развитие позитивной Я-концепции, формирование устойчивой позитивной общей и профессиональной самооценки; формирование профессиональной компетентности и профессиональных умений как факторов социальной адаптации.

При этом процесс ресоциализации технологически обеспечивается: разработкой и реализацией программ индивидуального сопровождения детей-сирот в учреждении НПО-СПО на уровне социально-педагогического, психологического и профессионально-деятельностного сопровождения; развитием в структуре учреждения НПО-СПО функциональных подразделений (психологической и социальной службы), реализующих функции индивидуального сопровождения учащихся (воспитателями общежития, кураторами, мастерами производственного обучения, преподавателями и т.д.); вовлечением детей-сирот в широкий социальный контекст взаимодействия и жизнедеятельности учреждения НПО-СПО, его целостной предметно-развивающей среды в составе смешанной (негомогенной) группы сверстников посредством кураторства (тьюторства); мониторингом развития детей-сирот.

Организационно воплощается посредством проектирования и внедрения программ индивидуального сопровождения детей-сирот, системы индивидуального кураторства (тьюторство), полноценного учета индивидуально-психологических особенностей личности, включения учащихся в широкий социальный контекст взаимодействия и жизнедеятельности.

6. Масштабность задач социальной адаптации детей-сирот и их подготовки к эффективной самостоятельной жизнедеятельности предопределяют необходимость широкого тиражирования эффективных технологий профессионализации и ресоциализации детей-сирот в системе НПО-СПО. В тоже время сложность, трудоемкость и комплексность технологий профессионализации и ресоциализации детей-сирот в условиях учреждений НПО-СПО, их процессов внедрения требуют формирования специальной системы профессионально-педагогического сопровождения и научно-методического консалтинга учреждений НПО-СПО, обучающих детей-сирот и ориентированных на повышение потенциала их социальной адаптированности.

7. Поэтапное внедрение сложного комплекса разработанных и апробированных в рамках настоящего исследования концепций, моделей и технологий профессионализации и ресоциализации может рассматриваться в качестве одного из системообразующих путей в решении проблем детей-сирот и подготовки их к эффективной самостоятельной жизни. Ресурсы и инструменты профессионализации и ресоциализации позволяют максимально корректно и бережно обеспечивать наращивание адаптационного потенциала детей-сирот в годы их пребывания в системе НПО-СПО.

Основное содержание исследования отражено в 48 публикациях общим объемом 115 п.л., в том числе в: 2 монографиях, 6 брошюрах, 13 научных статьях в изданиях, рекомендованных ВАК РФ.

 

Монографии, книги, брошюры

    • Данилова З.Г. Профессионализация и ресоциализация детей-сирот в профессиональном колледже. Монография. — М.: Изд-во НИИРПО, 2008. Тираж 500 экз. (13,0 п.л.).
    • Данилова З.Г. Профессиональный колледж: модель управления. Монография. — М.: Центр «Школьная книга», 2007. Тираж 500 экз. (10,5 п.л.).
    • Данилова З.Г. Профессиональное образование и развитие детей-сирот в условиях колледжа. — М.: Центр «Школьная книга», 2007. Тираж 300 экз. (2,0 п.л.).
    • Данилова З.Г. Система среднего профессионального образования в условиях глобального инновационного развития. — М.: НИИРПО, 2008. Тираж 300 экз. (4,9 п.л.).
    • Данилова З.Г. Технологическое обеспечение профессионализации и ресоциализации детей-сирот в условиях колледжа. — М.: Центр «Школьная книга», 2007. Тираж 300 экз. (2,3 п.л.).
    • Данилова З.Г., Наровский В.М. Управленческие технологии в профессиональном образовании. — М.: Издательский центр АПО, 2001. Тираж 250 экз. (3,2 п.л.).
    • Данилова З.Г., Наровский В.М. Научно-практические основы организационного механизма локального управления профессиональным колледжем. — М: Издательский отдел НОУ ИСОМ, 2003. Тираж 300 экз. (4,0 п.л.).
  • Данилова З.Г., Крель Н.А. Адаптация и профессионализация учащихся и выпускников колледжа как условие конкурентоспособности на рынке труда. — М.: Центр «Школьная книга», 2009. Тираж 300 экз. (4,9 п.л.).

 

Научные статьи в журналах из перечня ВАК

  • Данилова З.Г. Профессионализация и развитие детей-сирот в условиях колледжа //Профессиональное образование. Столица, 2009, № 2. (0,3 п.л.).
  • Данилова З.Г. Возьмем их за руки, друзья //Профессиональное образование, 1999, № 7. (0,3 п.л.).
  • Данилова З.Г. Проблемы профессионализации и развития детей-сирот в условиях колледжа//Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, 2009, № 5. (0,8 п.л.).
  • Данилова З.Г. Организационно-педагогические механизмы управления процессами профессионализации и ресоциализации детей-сирот в колледже. //Профессиональное образование. Столица, 2009, № 3. (0,6 п.л.).
  • Данилова З.Г., Реан А.А. Ресоциализация детей-сирот в условиях профессионального колледжа//Вестник Российского государственного университета им. И. Канта, 2009, № 6. (0,9 п.л).
  • Данилова З.Г., Наровский В.М. Первые успехи и трудности //Профессиональное образование, 2001, № 4. (0,3 п.л.).
  • Данилова З.Г., Реан А.А. Управление профессиональным колледжем как фактор ресоциализации детей-сирот //Среднее профессиональнее образование, 2008, № 7. (0,2 п.л.).
  • Данилова З.Г. Управление развитием колледжа //Профессиональное образование, 2004, № 11. (0,2 п.л.).
  • Данилова З.Г. Городская программа «Рабочие кадры» — действует //Профессиональное образование. Столица, 2008, № 3. (0,3 п.л.).
  • Данилова З.Г. Менеджмент качества в колледже //Профессиональное образование, 2007, № 11. (0,2 п.л.).
  • Данилова З.Г., Наровский В.М. Система научно-методической работы в профессиональном колледже //Профессиональное образование, 2000, № 5. (0,3 п.л.).
  • Данилова З.Г. Механизмы управления процессами профессионализации и ресоциализации детей-сирот в колледже //Профессиональное образование, Столица. 2009, № 5. (0,4 п.л.).
  • Данилова З.Г. Социальная миссия колледжа //Профессиональное образование, Столица. 2009, № 10. (0,5 п.л.).

 

Статьи в сборниках научных трудов и журналах

  • Данилова З.Г. Механизмы управления УПО: Инновационный вариант Научно-методический сборник (выпуск 2). Формирование профессиональных компетенций на основе мониторинга качества профессионального образования. Научный редактор и составитель: Данилова З.Г. — М: Типографский отдел НОУ «ИСОМ», 2006. (0,3 п.л.).
  • Данилова З.Г. Профессиональные компетенции — компонент личностного ориентирования и достижения высокого качества выпускника колледжа. Научно-методический сборник. — М.: Типографский отдел НОУ «ИСОМ», 2005. (0,4 п.л.).
  • Данилова З.Г. Перспективы деятельности профессионального колледжа в свете реализации программы «Рабочий кадры». Научно-методический сборник. Проблемы ресоциализации детей-сирот в системе профессионального образования. — М.: Центр «Школьная книга», 2008. (0,3 п.л.).
  • Данилова З.Г. Ключевой фактор социализации учащегося профессионального колледжа. Информационный и научно-методический сборник. Воспитательная система. — М.: Изд-во «НПО Воспитательная система». 2007, № 8. (0,25 п.л.).
  • Данилова З.Г. Система менеджмента качества профессионального образования в колледже. Научно-методический сборник (выпуск 1). Профессионализация учащихся в колледже: проблемы и технологии. Автор-составитель: Данилова З.Г. — М.: Центр «Школьная книга», 2007. (0,4 п.л.).
  • Данилова З.Г. Образование длиною в жизнь //Информационный и научно-методический сборник. Воспитательная система — М., Изд-во «НПО Воспитательная система», 2006, № 1. (0,3 п.л.).
  • Данилова З.Г. Разработка модели ресоциализации детей-сирот в колледже. Научно-методический сборник. Проблемы ресоциализации детей-сирот в системе профессионального образования. — М.: Центр «Школьная книга», 2008. (0,4 п.л.).
  • Данилова З.Г. Дом, где согреваются сердца. Информационный и научно-методический сборник. Воспитательная система. — М.: Изд-во «НПО Воспитательная система», 2007, № 2. (0,25 п.л.).

 

Учебные, учебно-методические пособия, методические рекомендации

  • Практикоориентированная концепция развития колледжа бытового обслуживания (КБО-23). Научный редактор: Данилова З.Г. — М.: Центр «Школьная книга», 2005. (3,4 п.л.).
  • Адаптация Европейских моделей качества к формированию профессиональных компетенций в колледже. Научно-методический сборник. — М.: Типографский отдел НОУ «ИСОМ», 2005. (5,3 п.л.)
  • Формирование профессиональных компетенций на основе мониторинга качества профессионального образования. Научно-методический сборник (Выпуск 2). Научный редактор и составитель: Данилова З.Г. — М: Типографский отдел НОУ «ИСОМ», 2006. (5,6 п.л.).
  • Научно-методический сборник. Профессионализация учащихся в колледже: проблемы и технологии. Автор-составитель: Данилова З.Г. — М., Центр «Школьная книга», 2007. (6,2 п.л.).
  • Данилова З.Г., Крель Н.А. Междисциплинарный практикум «Учебная фирма»: Рабочая тетрадь. — М.: Изд. центр СПО, 2007. (4,6 п.л.).
  • Данилова З.Г. Разработка и апробация системы ресоциализации детей-сирот. — М.: Центр «Школьная книга», 2007. (4,5 п.л.).
  • Проблемы ресоциализации детей-сирот в системе профессионального образования. Научно-методический сборник. Автор-составитель: Данилова З.Г. — М.: Центр «Школьная книга», 2008. (6,4 п.л.).
  • Данилова З.Г., Наровский В.М. Методика проведения полевых маркетинговых исследований учащихся колледжа в условиях мегаполиса. Приложение к журналу «Профессиональное образование. Столица». — М: Изд-во НП АПО, 2008. (3 п.л.).
  • Данилова З.Г., Роньжина В.В. Модель формирования компетенций учащихся по специальности «Экономика и бухучет». Под общей редакцией З.Г. Даниловой. — М.: Центр «Школьная книга», 2006. (4,8 п.л.).
  • Данилова З.Г., Лазарева И.И. Рейтинговая система как средство мониторинга формирования профессиональных компетенций. Под общей редакцией З.Г. Даниловой. — М.: Центр «Школьная книга», 2006. (4,8 п.л.).
  • Данилова З.Г., Голубкова Е.В. Формирование профессиональных компетенций менеджеров в сфере сервиса. Под общей редакцией З.Г. Даниловой. — М.: Центр «Школьная книга», 2006. (4,9 п.л.).
  • Проблемы профессионализации и социализации в профессиональном колледже. Научно-методический сборник. Автор-составитель: Данилова З.Г. — М.: Центр «Школьная книга», 2008. (4,75 п.л.).
  • Данилова З.Г. Экспериментальная деятельность в колледже — важнейший фактор адаптации и ресоциализации учащихся детей-сирот. — М.: Центр «Школьная книга», 2007. (3,9 п.л.).

 

Тезисы докладов и выступлений на конференциях и симпозиумах

  • Данилова З.Г. Качество профессионального образования как фактор становления информационной цивилизации //Тез. докл. в материалах областной конференции директоров учебных заведений НПО и СПО Тюменской области г. Москвы, Кургана, Шадринска. — Тюмень, 2007. (0,2 п.л.).
  • Данилова З.Г. Рынок труда и качество подготовки конкурентно-способных выпускников //Тез. докл. научно-практ. конференции «Информационная деятельность как фактор устойчивого развития общества и государства». — Тирасполь, Тимпул, 2007. (0,1 п.л.).
  • Данилова З.Г. Оптимизация сети курсовой подготовки и переподготовки рабочих кадров в системе СПО//Тез. докл. в материалах областной конференции Белгородской области. — Старый Оскол, 2004. (0,1 п.л.).
  • Данилова З.Г. Проблемы ресоциализации детей-сирот в учреждениях профессионального образования //Тез. докл. научно-практической конференции «О практике совместной работы училищ с детскими домами по воспитанию детей-сирот». — Старый Оскол, 2007. (0,1 п.л.).
  • Данилова З.Г. Профессионализация образования — фактор подготовки учащихся УПО //Республиканское межведомственное совещание «Роль социального партнерства в подготовке высококлассных квалифицированных кадров для отраслей экономики ПМР». — Тирасполь, 2008. (0,3 п.л.).
  • Данилова З.Г. Разработка и апробация системы ресоциализации детей-сирот //Конференция «Научно-методическое обеспечение деятельности городских экспериментальных площадок на базе колледжей» //Профессиональное образование. Столица. 2008, № 12. (0,2 п.л.).
 



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.