WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Стратегическое управление качеством профессиональной подготовки специалистов в вузе

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах  рукописи

БАДАЯН Ирина Михайловна

 

СТРАТЕГИЧЕСКОЕ УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В ВУЗЕ

 

 

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

 

 

АВТОРЕФЕРАТ

 диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Москва 2010


 

Работа выполнена на кафедре педагогики НОУ ВПО «Университет Российской академии образования»

        

Официальные оппоненты:          академик Российской академии образования, доктор педагогических наук, профессор

                                                        Болотов Виктор Александрович

доктор педагогических наук, профессор

Ветров Юрий Павлович

доктор педагогических наук, профессор

Сомов Денис Сергеевич

Ведущая организация:       ГОУ ВПО «Липецкий государственный педагогический университет»

 

Защита диссертации состоится «   » __________ 2010 г. в 11.00 часов на заседании диссертационного совета Д 521.067.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при НОУ ВПО «Университет Российской академии образования» по адресу: 119180, г. Москва, ул. Большая Полянка, 58, ауд. 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Университета Российской академии образования по адресу: 107564, г. Москва, ул. Краснобогатырская, д. 10.

Автореферат разослан …………. и размещён на сайте ВАК ………www.urao.edu 26 ноября 2009 г.

 

 

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат педагогических наук,

доцент                                                                                            В.Н.Петрова


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

 

Актуальность и постановка проблемы исследования. Обращение к проблемам управления качеством современного образования и обозначение их в качестве важнейших направлений современного научного знания явилось результатом возрастающего значения качества не только в производственных процессах, но и в образовании, в обществе в целом. Развитие научных исследований в этом направлении обнаружило многогранность данного феномена, что актуализировало появление разнообразных подходов к его анализу. Это определило необходимость осознания того, что процессы управления качеством образования требуют целостного междисциплинарного изучения с учетом факторов, касающихся как собственно управления, так и его социокультурной основы.

Проблема качества образования не имеет окончательно решения. На каждом этапе развития образования, которое определяется тенденциями социально-экономического развития страны, появляются  новые условия, возможности и потребности. Изменяются критерии качества, обостряется проблема управления качеством и снова возникает необходимость исследовать и решать эту проблему. Сегодня важно прогнозировать возможные изменения качества, исследовать причины и характер этих изменений, а также создавать методики управления качеством. В этом плане интересны исследования в области социологии образования И. Бестужева-Лады, В. Бранского, О. Долженко, А. Овсянникова, В. Шукшунова, Б. Саймона, М. Троу. Их работы посвящены определению роли и места образования в ценностях социума, вопросам взаиморелевантности образования и общества, рассмотрению функции образования как «генетической матрицы» общества, субъекта преобразования социума и порождения новых форм общественной жизни.

Вопросы проектирования образовательных систем, построения и развития непрерывного профессионального образования  рассмотрены в трудах С.И. Архангельского, Н.Е. Астафьевой, В.П. Беспалько, А.Л. Денисовой, З.Д. Жуковской, Н.В. Кузьминой, А.Г. Молибог, Н.В. Молотковой, В.А. Сластенина, В.Н. Столетова, Н.Ф. Талызиной, Ф.Р. Филиппова, О.П. Околелова, В.Е. Родионова, А.П. Тряпициной, М.С. Чвановой и др.

Поиск путей организации учебной деятельности студентов, формирование умений осуществлять профессиональную деятельность и возможности развития личностных качеств студентов в процессе вузовского обучения рассмотрены в работах В.И. Андреева, С.И. Архангельского, Б.Ц. Бадмаева, В.П. Беспалько, Н.М. Борытко, А.А. Вербицкого, О.В. Долженко, В.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Е.А. Климова, Б.Б. Косова, А.А. Крутецкого, Н.В. Кузьминой, Н.А. Лызь, В.Я. Ляудис, А.К. Марковой, А.А. Моткова, А.М. Новикова, З.А. Решетовой, А.А. Реана, Н.К. Сергеева, В.А. Сластенина, В.А. Якунина и др. ученых.

Развитие современной концепции качества подготовки специалиста рассмотрено в трудах Ю.П. Адлера, В.И. Байденко, Е.Ж. Володиной, О.В. Голосова, А.Л. Денисовой, А.П. Егоршина, В.Н. Козлова, В.Т. Колосовой, Э.М. Короткова, И.Я. Лернера, В.П. Панасюка, Т.И. Рудневой, Н.А. Селезневой и др.

Значительный вклад в разработку педагогических аспектов теории управления внесли А.П. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, Г.А. Бордовский, Д.М. Гвишиани, Т.М. Давыденко, И.Ф. Игропуло, В.А. Кальней,  Н.В. Коноплин, В.С. Лазарев, Е.К. Марченко, Д.Ш. Матрос, В.П. Панасюк, М.М. Поташник, Н.А. Селезневов, В.П. Симонов, А.И. Субетто, С.Ю. Трапицын, П.И. Третьяков, Р.Х. Шакуров Т.И. Шамова, Н.Р. Юсуфбеков, Е.В. Яковлев и др.

Анализ изменяющейся роли образования в современном мире приводит исследователей к неутешительному выводу о том, что образование не успевает за темпами развития общества. Подобная оценка социокультурной ситуации ставит вопрос о поиске новых способов работы образовательной системы, которые вернули бы ей историческую миссию: обеспечивать целостность общественной жизни, выполняя одновременно функцию воспроизводства и сохранения и функцию развития социума, культуры.

Возможность продуктивного решения этих проблем существенным образом осложняется отсутствием у управленческих структур различного уровня научно обоснованной политики, позволяющей перейти системе образования в целом и отдельным образовательным учреждениям от случайных разрозненных изменений к системному опережающему развитию.

Многоаспектность поставленной проблемы требует привлечения к ее решению положений различных научных направлений – от экономической теории и менеджмента до социологии и общей педагогики. На общеэкономическом уровне отдельные стороны поставленной проблемы озвучены в трудах Г. Беккера, М. Боуман, М. Блауга, У. Боуэна, Д. Вейзи, Э. Денисона, Д. Кедрика, Д. Минцера, Л. Туроу, Д. Уолша, Т. Шульца и др. основоположников теории человеческого капитала, а также в исследованиях отечественных экономистов С. Дятлова, Т. Клячко, Я. Кузьминова, Л. Любимова, В. Марцинкевича, Д. Нестеровой, И. Соболевой, Л. Якобсона и др.

На уровне теории управления интересны труды А. Аганбегяна, В. Байденко, С. Богомолова, Т. Ворониной, А. Джуринского, В. Захаровой, В. Кальней, Э. Короткова, В. Нуждина, В. Попова, М. Поташника, А. Субетто, С. Шишова, а  также Д. Аркаро, Б. Варда, Э. Деминга, М. Мак Гилла, С. Мейсела, Д. Риттера, Д. Сельтзера, П. Сенге, В. Чандлера, П. Эрто и др. Работы этих авторов посвящены вопросам управления качеством образования как с позиций общей теории управления, так и на основе внедрения инновационных методов управления, разработки и организации программ обучения, технологического аппарата, а также использования базовых положений и методов TQM (Всеобщего управления качеством) в образовании. Причем в качестве ключевых проблем адаптации TQM в сфере образования выделены: выбор содержания и последовательности действий, которые могут гарантировать качество предоставления образовательным учреждением услуг; выбор способов осуществления такой деятельности и т.п. Имеются исследования в области применения методов математической статистики в оценке качества обучения. Это работы А. Аветисова, Г. Азгальдова, В. Каплан, М. Каплан, В. Качалова, Б. Прудковского, А. Севрука, Д. Гласа, Д. Стенли и др.

Вопросы управления качеством образования, повышения качества на основе последних достижений педагогической науки рассмотрены в работах ведущих педагогов и специалистов по менеджменту образования Ю.К. Бабанского, А.П. Беляевой, В.П. Беспалько, Т.М. Давыденко, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, Ю.Л. Конаржевского, В.Ю. Кричевского, B.C. Лазарева, И.Я. Лернера, A.M. Моисеева, А.А. Орлова, В.П. Панасюк, М.М. Поташник, Н.И. Проданова, В.П. Симонова, Н.А. Селезневой, А.И. Субетто, О.Г. Хомерики, Т.И. Шамовой и др.

Анализ исследований показал, что качество профессиональной подготовки специалистов в вузах необходимо рассматривать как способность образовательной системы удовлетворять, с одной стороны, запросы рынка труда в соответствующих специалистах и уровне их квалификации, а с другой – потребности личности в получении конкурентноспособных знаний и умений. В этих условиях необходимы: механизм определения целей и задач образования, обозначение принципов и закономерностей развития и функционирования вуза в новом режиме, обоснование организационных, социально-экономических и содержательных инноваций как в самом образовательном процессе, так и в управлении им, что влечет за собой востребованность в фундаментальных исследованиях в области управления образовательными системами в сочетании с прикладными разработками.

Однако в рамках формируемой теории существует комплекс объективных проблем и противоречий, затрудняющих опережающее развитие образования в современных условиях. Это противоречия между:

- социально обусловленными требованиями к качеству профессиональной подготовки выпускников вуза, к опережающему характеру вузовской практики и недостаточностью системного научно обоснованного управления данным качеством;

- потребностями общества, заинтересованного в повышении качества подготовки специалистов, и отсутствием механизмов проектирования и внедрения новейших образовательных систем, реализации системы управления качеством подготовки специалистов в вузах;

- запросами производства, которое требует специалистов разных квалификационных уровней, и отсутствием механизмов формирования содержания образования как реакции на инновационные изменения в науке, технике и производстве;

- потребностями и интересами личности, развитием ее образованности как фактора социального престижа и недостаточной мотивацией условий получения квалификации в интеллектуальной или производственной сфере и финансового обеспечения. 

Новые междисциплинарные образовательные задачи, обусловленные данными противоречиями, порождают необходимость исследования современных подходов к формулированию конкурентных стратегий вузов, совершенствование организации образовательного процесса, разработку мероприятий, направленных на повышение актуальности на рынке труда образовательных услуг вузов, а в целом изменение в способах управления вузом, переосмысления роли и миссии вузов, выработки новых подходов и приоритетов развития. В этой связи образовательные системы и сопутствующие им педагогические явления (цели и задачи образования, технологии и методы обучения, дидактические процессы, процессы управления и др.) нуждаются в значительном расширении исследовательских методов и способов стратегического управления образованием.

Эта тенденция требует направить научные поиски в сторону важнейшей проблемы современности – совершенствования качества подготовки конкуретноспособного специалиста посредством новых управленческих механизмов стратегического характера. Однако анализ работ, посвященных созданию систем стратегического управления образовательными учреждениями (Б.Л Агранович, И. Ансофф, А.Е. Балобанов, А.Г. Бермус, Х. Виссема, В.И. Загвязинский, А.К. Клюев, Е. А. Князева, И.В. Кольчик, С.М. Корунов, С.П. Курдюмов Г. Миниберг,  О.С. Виханский, Ю.Н. Петров, Ю.П. Похолков, В.А. Тестов, А. Чандлер, В.Н. Чудипов, А.И. Чучалин и др.), показывает, что исследования данного вопроса находятся в начальной стадии разработки и опыт организации подобного рода механизмов пока недостаточен.

Установленные противоречия и «пробелы» в стратегическом управлении вузовским образованием позволяют утверждать, что в теории и практике высшего  профессионального образования существует проблема научного обоснования процесса стратегического управления качеством профессиональной подготовки будущих специалистов в вузе.

Существование данной объективной проблемы в системе профессиональной подготовки в вузе, необходимость ее научно обоснованного решения и наличие для этого определенных теоретических предпосылок в педагогической науке и других смежных с нею научных направлениях свидетельствуют об актуальности исследования и формулировки его темы «Стратегическое управление качеством профессиональной подготовки специалистов в вузе».

Цель исследования состоит в поиске методологических предпосылок, теоретических и технологических основ, закономерностей, принципов и функций стратегического управления качеством профессиональной подготовки в вузе как целостной системы знаний, отвечающей современным общенаучным представлениям и выступающей основой технологии данного процесса, реализуемой в рамках вузовского образования.

Объект исследования – качество профессиональной подготовки будущих специалистов в вузе.

Предмет исследования – теоретико-методологическое обоснование стратегического управления качеством профессиональной подготовки будущих специалистов в вузе.

Гипотеза исследования: построение современной эффективной системы управления качеством профессиональной подготовки будущих специалистов в вузе обусловлено реализацией следующих условий:

- разработка современной концепции стратегического управления качеством профессиональной подготовки в вузе происходит с учетом основных методологических принципов и подходов педагогической и смежных с нею наук;

- при организации стратегического управления качеством профессиональной подготовки в вузе необходимо учитывать интегральный показатель качества, отвечающий потребностям «заказчиков» образовательных услуг;

- теория стратегического управления качеством профессиональной подготовки должна содержать наиболее значимые закономерности функционирования и развития образовательной системы, влияющие на процесс управления, и принципы,обеспечивающие качество управленческого решения, его реализацию и оценку эффективности;

- теоретическая модель управления качеством профессиональной подготовки в вузе учитывает все наиболее значимые факторы, организующие систему управления;

- для внедрения данной модели необходимо учитывать актуальные для  стратегического управления организационно-педагогические условия его реализации.

Условием достижения поставленной цели при заданном объекте и предмете исследования является решение следующих задач:

1) проанализировать имеющиеся в науке теоретико-методологические основания построения системы стратегического управления качеством профессиональной подготовки будущих специалистов в вузе

2) концептуализировать представления о теории и практике стратегического управления качеством профессиональной подготовки будущих специалистов в вузе в виде системы принципов, методологических подходов и совокупности закономерностей развития и функционирования образовательной системы;

3) определить концептуальные основания проблемы качества профессиональной подготовки в современных условиях;

4) построить теоретическую модель управления качеством профессиональной подготовки в вузе;

5)  осуществить поиск  интегрального показателя качества профессиональной подготовки в вузе, включающего в себя наиболее значимые личностные и профессиональные качества выпускников вуза;

6) обосновать организационно-педагогические условия стратегического управления качеством профессиональной подготовки будущих специалистов в вузе.

Методологической основой исследования стали положения:

- системного подхода (Б.С Гершунский, Т.А. Ильина, Ю.А. Конаржевский, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, А.А. Марков, Г.Н. Сериков, Л.А. Петрушенко и др.), помогающего устанавливать свойства системных объектов и совершенствовать их;

- синергетического подхода (В.И. Аршинов, В.В. Василькова, Т.М. Жидких, С.П. Капица, В.С. Капустин, Е.Н. Князева, А.А. Колесников, С.П. Курдюмов Г. Г. Малинецкий,  А.П. Назаретян, И. Пригожин, В. Фоменко,  Г. Хаккен, В.П. Шалаев и др.), предполагающего учёт природосообразной самоорганизации объекта управления;

- культурологического подхода (М.С. Каган, Б.С. Гершунский, В.С. Библер, А.С. Кармин и др.), предполагающего объединение в целостном образовательном процессе конкретных научных дисциплин, общечеловеческих и национальных основ культуры, закономерностей  развития личности;

-  личностно-ориентированного, диалогического (полисубъективного) и антропологического подходов (К.А. Абульханова, В.И. Андреев, Н.И. Анцыферова, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), предполагающих учёт природосообразных особенностей каждой личности и ориентирующих педагогический процесс на идеи поликультурного образования;

- генетического и целенормативного подходов (В.И. Васильев, В.В. Красильников, С.И. Плаксий А.И. Субетто и др.), основанием которых  выступает рефлексия русской культуры и идеология ноосферного учения.

Теоретическую основу исследования составили:

- философия и методология научного познания и образования (Ю.К. Бабанский, B.C. Гост, А.Л. Денисова, В.И. Журавлев, В.А. Канке, Б.М. Кедров, Е.Н. Князева, В.П. Кохановский, Т. Куп, В.А. Лекторский, И.Я, Лернер, К. Поппер, Л. А. Микешина, Е.А. Мамчур, А.П. Огурцов, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, B.C. Степин, Г.Н. Щедровицкий, Б.Г. Юдин и др.);

- проблемы гармонического развития личности в образовательном процессе (Ю.П. Бабанский, В.К. Бальсевич, М.Н. Берулава, П.П. Блонский, Ю.П. Ветров, М.Я. Виленский,  П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, И.Н. Семенов, К.Д. Ушинский и др.);

- идеи и представления феноменологических концепций культуры, диалога и социальных систем (М.М. Бахтин, Г. Гадамер, Э. Гуссерль, Ж. Деррида, М. Фуко, А. Щюц и др.);

- общие принципы и закономерности теории социального управления и менеджмента (И. Ансофф, В.Г. Афанасьев, А.И. Берг, И.В. Блауберг, М.К. Бочаров, Н. Винер, В. Висгер, Д.М. Гвишиани, Л. Дракер, С. Янг, Дж. Моррисей, Л. Планкетт, Ф. Тейлор, Г. Хейл, М. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури, Б.З. Мильнер, А. Файоль, Д. Форрестер, К. Хамелинк, Э.Г. Юдин и др.);

- теория управления образовательными процессами и системами (Н.Г. Александров, М. Альберт, С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Ю.А. Белый, В.П. Беспалько, Т.М. Давыденко, Э.Д. Днепров, В.Г. Загвязинский,  Т.А. Ильина, И.Ф. Исаев, И.Ф. Игропуло, B.C. Лазарев, А.М. Моисеев, М.М. Поташник,  Н.Ф. Талызина, П.И. Третьяков, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова и др.);

- современные исследования в области качества образования (В.П. Беспалько, Г.Е. Володина, О.В. Голосов, А.Л. Денисова, А.П. Егоршин, И.Я. Лернер,  В.А. Кальней, В.Н. Козлов, В.Г. Колосова, Ю.А. Конаржевский, Э.М. Коротков, В.Ю. Кричевский, О.С. Лазарев, О.Е. Лебедев, А.М. Моисеев, В.П. Панасюк, М.Н. Певзнер, М.М. Поташник, Т.Н. Руднева, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, Е.Ф. Филиппова и др.);

- современная методология управления качеством на производстве, в управлении и образовании (стандарты серии ИСО-9000, концепция Всеобщего управления качеством TQM и др.);

- исследования стратегического управления образовательными учреждениями (Б.Л Агранович, И. Ансофф, А.Е. Балобанов, А.Г. Бермус, Х. Виссема, В.И. Загвязинский, А.К. Клюев, Е. А. Князева, И.В. Кольчик, С.М. Корунов, С.П. Курдюмов Г. Миниберг,  О.С. Виханский, Ю.Н. Петров, Ю.П. Похолков, В.А. Тестов, А. Чандлер, В.Н. Чудипов, А.И. Чучалин и др.).

В ходе исследования были использованы следующие группы методов:

? теоретические и конструктивные: анализ и деконструкция педагогических источников; сравнительно-сопоставительный анализ текстов;  обобщение научных фактов; теоретическое моделирование концепций, процессов; концептуализация исследовательской и профессионально-управленческой деятельности;

? эмпирические: изучение и обобщение новаций в области стратегического управления педагогическими процессами, наблюдение, беседа, интервью, социологические опросы, тестирование, анкетирование, многоуровневая экспертиза и апробация результатов исследования.

Достоверность результатов исследования обеспечивается логикой построения теоретико-методологических оснований работы на всех этапах ее осуществления; аргументацией концептуального замысла с привлечением эмпирических данных; комплексным подходом к исследованию проблемы; использованием взаимодополняющих методов, адекватных задачам исследования; сопоставлением полученных данных с результатами, опубликованными ранее в научной литературе; воспроизводимостью результатов исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что в профессиональной педагогике высшей школы:

1) разработана теория стратегического управления качеством профессиональной подготовки в вузе (методологические основания, закономерности, принципы, структура), которая обосновывает технологические возможности управления и оперативной коррекции образовательного процесса через механизм преобразования и перевода количественных факторов, достигших степени интенсивности в новые качественные параметры процесса подготовки в вузе.

2) в поисках средств методологического обеспечения исследования, впервые синтезированы научные основания разработки теории и методологии стратегического управления качеством профессиональной подготовки в вузе на основе:

единства личностно-ориентированного, деятельностного и диалогического подходов, обусловливающего  возможность выявления интегрального показателя качества профессиональной подготовки в вузе – в подсистеме «личность»;

приоритета культурологического при единстве антропологического, генетического и исторического подходов – в подсистеме «образовательный процесс»;

учета потребностей профессионального рынка труда при расстановке приоритетов в подготовке компетентного специалиста в вузе – в подсистеме «результат – качество».

 3) концептуально обоснована системастратегического управления качеством профессиональной подготовки в вузе с учетом того, что результирующим показателем эффективности этого управления является социально-профессиональная компетентность, интегрирующая общекультурные и профессиональные знания будущих специалистов;

4) разработаны на теоретико-методологическом, общенаучном, практико-ориентированном, тактическом, конкретно-научном и факторном уровнях модель и программа управления качеством профессиональной подготовки обучающихся в вузе, проведена оценка ценностной сущности компонентов модели;

5) разработаны и апробированы организационно-педагогические условия стратегического управления качеством профессиональной подготовки в вузе, включающие в себя  информационное, организационное и социально-психологическое обеспечение управленческой деятельности, оперативно корректирующееся в зависимости от внутренних и внешних факторов функционирования и развития отдельно взятого вуза.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем.

Разработанная теория стратегического управления качеством профессиональной подготовки в вузе (методологические основания, закономерности, принципы, структура):

  • обладает прогностическим потенциалом по отношению к явлениям и процессам управления качеством профессиональной подготовки в вузе, поскольку дает методологические основания и обосновывает технологические возможности управления и оперативной коррекции образовательного процесса через механизм преобразования и перевода количественных факторов, достигших степени интенсивности в новые качественные параметры процесса подготовки в вузе, что обогащает теорию управления профессиональной подготовкой специалистов в части определения целевых и содержательных приоритетов, работающих на качество подготовки профессионалов в вузе;
  • вносит вклад в разработку методологии и категориального аппарата  теории управления качеством профессиональной подготовки в виде комплекса закономерностей функционирования и развития образовательной системы (целостность и единство системы управления качеством профессиональной подготовки в вузе; нелинейность управления  качеством профессиональной подготовки в вузе; ценностный характер управления  качеством профессиональной подготовки в вузе; прогностичность  (опережающий характер) управления  качеством профессиональной подготовки в вузе; интегративность управления  качеством профессиональной подготовки в вузе на основе комплекса обратных связей), влияющих на управление качеством вузовского образования; принципов (базовые принципы, принципы формирования системы и принципы формирования процесса стратегического управления); теоретико-методологических подходов (личностно-деятельностного, диалогического, культурологического, антропологического и генетического).

Основным результатом исследования является концепция стратегического управления качеством профессиональной подготовки в вузе, которая открывает новое научное направление в области повышения эффективности и качества профессиональной подготовки студентов вуза:

через определение новых концептуальных оснований процесса, обеспечивающих получение нового его качества;

через определение основ его содержания, ориентированного на социокультурные показатели данного качества;

через определение и разработку механизмов преобразования и интенсификации позитивных количественных изменений параметров образовательного процесса в новые качественные аналоги, соответствующие значениям интенсивности качеств.

Разработаны на теоретико-методологическом, общенаучном, практико-ориентированном, тактическом, конкретно-научном и факторном уровнях модель и программа управления качеством профессиональной подготовки обучающихся в вузе, проведена оценка ценностной сущности компонентов модели, что обогащает теорию педагогических систем в части обеспечения процессуально-диагностической ее составляющей.

Выявлены факторы и организационно-педагогические условия  реализации модели стратегического управления качеством профессиональной подготовки обучающихся в вузе на данный момент культурно-исторического времени и определенный этап обучения студента (информационное,  организационное, и социально-психологическое обеспечение данного процесса).

Все это в совокупности представляет собой значительное приращение теории и методологии профессиональной педагогики, углубляет и расширяет разрабатываемую в педагогической науке проблему управления качеством профессиональной подготовки современных специалистов, открывает новые направления решения этой проблемы.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и рекомендации служат совершенствованию управления качеством профессиональной подготовки в высших учебных заведениях и определяется:

– разработкой основных положений информационного обеспечения стратегического управления;

– обоснованием эффективности бенчмаркинга в системе стратегического управления;

– построением алгоритма вычисления качества профессиональной подготовки в вузе;

– выделением показателей готовности коллектива вуза к работе в системе стратегического управления качеством образования;

– характеристикой наиболее значимых положений организационного обеспечения данного процесса;

– обоснованием основных направлений социально-психологического обеспечения стратегического управления.

Разработанные диагностические материалы, учебные программы и пособия на основе результатов исследования могут быть использованы в широкой образовательной практике для проектирования современных управленческих систем стратегического характера, разработки содержания и методического обеспечения подготовки и повышения квалификации педагогических и административных кадров вуза.

Теоретико-методологические положения, сформулированные на основе анализа и интерпретации эмпирических данных, предложенные методы внедрены в процесс управления качеством профессиональной подготовки будущих специалистов в Черноморской гуманитарной академии и ряда других вузов г. Сочи.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Методологические основания стратегического управления образовательными системами включают в себя:

1) систему принципов построения теории управления, практическое выполнение которых обеспечивает выявление всех факторов, обеспечивающих качество решения и его реализацию, а также оценку решений в области стратегического управления качеством профессиональной подготовки в вузе с помощью принятой системы критериев и показателей:

- базовые принципы стратегического управления качеством профессиональной подготовки в вузе: системность, целенаправленность, результативность, - определяют требования к стратегическому управлению (планомерность, целостность, научность, прогностичность);

- принципы формирования системы стратегического управления качеством профессиональной подготовки в вузе: системно-целевой, иерархичности, целостности, эволюционности, - определяют требования к системе стратегического управления качеством профессиональной подготовки (устойчивость, адаптивность, открытость, рациональность);

- принципы формирования процесса стратегического управления качеством профессиональной подготовки: непрерывности, цикличности, динамичности, оптимальности, - определяют требования к процессу управления (оперативность, эффективность, адаптивность).

2) закономерности управления качеством профессиональной подготовки в вузе:

-целостность и единство системы управления качеством профессиональной подготовки в вузе;

-нелинейность управления  качеством профессиональной подготовки в вузе;

-ценностный характер управления  качеством профессиональной подготовки в вузе;

-прогностичность  (опережающий характер) управления  качеством профессиональной подготовки в вузе;

-интегративность управления  качеством профессиональной подготовки в вузе на основе комплекса обратных связей.

2. Теория стратегического управления качеством профессиональной подготовки специалистов в вузе представляет собой сложную целеориентированную динамическую систему управления, базирующуюся на личностно-деятельностном, диалогическом (полисубъектном), культурологическом, антропологическом и генетическом принципах, аккумулирующую перспективные направления развития системы профессиональной подготовки в вузе на основе понимания ее качества как универсального метафактора, интегрирующего общекультурные и профессиональные знания в социально-профессиональной компетентности.1.

3. Концепция стратегического управления качеством профессиональной подготовки в вузе представляет собой сложную динамическую систему теоретико-методологических и технологических знаний-смыслов, которая открывает новое научное направление в области повышения эффективности и качества профессиональной подготовки студентов вуза:

через определение новых концептуальных оснований процесса, обеспечивающих получение нового его качества (интеграционного единства личностно-ориентированного, деятельностного и диалогического – в подсистеме «личность»; приоритете культурологического при единстве антропологического, генетического и исторического – в подсистеме «образовательный процесс»; учете потребностей профессионального рынка труда – в подсистеме «результат – качество»);

через определение основ его содержания, ориентированного на социокультурные показатели данного качества;

через определение и отработку механизмов преобразования и интенсификации позитивных количественных изменений параметров образовательного процесса в новые качественные аналоги, соответствующие значениям интенсивности качеств.

4. Модель стратегического управления качеством профессиональной подготовки в вузе основана на интеграции факторов,  организующих систему управления, обусловлена временным, представляющим вектор культурно-исторического времени, субъектным, соотносимым с этапами (курсами) обучения студента в вузе, переводом количественно измеряемых факторов в их качественные аналоги, соответствующие значениям интенсивности качеств, создавая механизм преобразования любых признаков к единому основанию - качеству. Она состоит из трех блоков. Первый блок включает в себя методологические подходы, выработанные в теории и практике управления, которые используются для решения конкретных задач, ориентированных на позитивное качественное изменение какого-либо образовательного фактора. Второй блок модели стратегического управления качеством в вузе представлен теоретико-методологическими основаниями на общенаучном, практико-ориентированном, тактическом, конкретно-научном и факторном уровнях. Третий блок системы управления качеством профессиональной подготовки в вузе представлен подсистемой ценностной сущности компонентов и факторов образования различной природы, в их числе: культура, компетентность и др.

5. Стратегическое управление качеством профессиональной подготовки в вузе может быть реализовано при учете конкретных организационно-педагогических условий в рамках отдельно взятого вуза, которые предполагают разработку информационного, организационного и социально-психологического  обеспечения управленческой деятельности. Причем:

- сформировавшаяся информационная база стратегического управления профессиональной подготовки используется в качестве комплексного средства ее совершенствования. Существенным признаком эффективности  информационного обеспечения стратегического управления качеством профессиональной подготовки является возможность системы обеспечить проблемное осмысление информации всеми субъектами управления (руководителями, службой качества, профессорско-преподавательским составом). Среди стандартных процедур-функций информационного обеспечения управления качеством для вузовского образования наиболее эффективной является бенчмаркинг.

- организационное обеспечение стратегического управления качеством профессионального образования должно учитывать следующие положения:

- для ликвидации двойственности организационной структуры нужно ориентировать все основные подразделения вуза на реализацию миссии и стратегических целей университета;

- функции управления ректората должны смещаться в зоны планирования и анализа результатов выполнения планов, а функции служб ректората – в зоны качественного выполнения стандартных процессов и процессов непрерывного совершенствования своей деятельности;

- трансформация культуры управления должна начинаться со смены приоритетов - рассмотрение информационного обеспечения должно предшествовать рассмотрению материально-энергетического;

- каждый из учебных курсов выступает одновременно в роли и «поставщика» и «потребителя», то есть каждый преподаватель выдвигает требования к качеству преподавания «чужих» дисциплин и удовлетворяет запросы преподавателей к качеству процессов и результатов своей деятельности.

- социально-психологическое обеспечение стратегического управления качеством профессиональной подготовки студентов в вузе включает в себя:  управление социальным развитием организации; социально-психологический климат и доминирующий стиль руководства в коллективе; мотивация  профессиональной деятельности в режиме стратегического управления;  управление инновациями; развитие корпоративной культуры; управление конфликтами и стрессами; управление безопасностью; поддержание работоспособности коллектива; оценка труда; обучение  и повышение квалификации персонала;  адаптация  и готовность к профессиональной деятельности в режиме стратегического планирования.

Организация исследования. Исследование проводилось с 1999 по 2009 гг.

Первый этап (1999 – 2002 гг.). На данном этапе определялись цели и задачи исследования; выбор объекта и предмета исследования; выдвижение основных гипотез исследования; изучение научной литературы по проблеме исследования управления качеством образовательных систем.

Второй этап (2003 – 2005 гг.). На данном этапе было осуществлено концептуальное обоснование теории и методологии стратегического управления качеством профессиональной подготовки в вузе, при этом основное внимание было уделено выявлению интегрального показателя качества профессионального образования.

Третий этап (2005 – 2008). На данном этапе опытно-экспериментальной работы происходила конкретизация социально-педагогических проблем и концептуальных оснований управления качеством профессиональной подготовки будущих специалистов в вузе в условиях стратегического планирования. В этот же период были апробированы предлагаемые в исследовании алгоритмы обследования качества профессиональной подготовки в вузе и готовности коллектива вуза к работе в системе стратегического управления качеством образования. Обоснованы организационно-педагогические условия эффективного стратегического управления учебно-воспитательным процессом вуза.  Также была осуществлена окончательная количественная и качественная обработка полученных результатов и произведена их интерпретация.

Четвертый этап (2008 – 2009 гг.) заключался в оформлении работы, в написании выводов.

Апробация результатов исследования: Ход исследования и его результаты докладывались, обсуждались: на научных семинарах и заседаниях лабораторий индивидуализации обучения и методологии обучения и воспитания Учреждения РАО «Институт образовательных технологий» в г. Сочи. Материалы диссертационного исследования нашли отражение в печатных работах (2000 – 2009); докладывались и получили положительную оценку на: Всероссийской научно-практической конференции «Российский вуз: в центре внимания – личность (проблемы воспитания)» (Ростов-на-Дону, 1999); 2-й Всероссийской очно-заочной научно-практической конференции «Информационные технологии в управлении учебным процессом вуза» (Владивосток, 2001);  V межрегиональной научно-практической конференции «Качество образования. Проблемы и перспективы взаимодействия вузов Санкт-Петербурга с регионами России в контексте модернизации образования» (Санкт-Петербург, 2002); Всероссийской научно-практической конференции «Россия на рубеже тысячелетий: Итоги и проблемы развития» (Армавир, 2000); Вторая Всероссийская конференция «Развитие системы тестирования в России», (Москва, 2000); Всероссийской научно-практической конференции «Формирование, обучение и развитие управленческого персонала в высших учебных заведениях» (Пенза, 2003); Международной научно-практической конференции «Художественно-эстетическая подготовка будущего учителя в системе непрерывного педагогического образования» (Липецк, 2004); X Международной конференции «Современные технологии обучения «СТО-2004» (Санкт-Петербург, 2004); Международной конференции «Проблема современного образования в школе и вузе» (Ульяновск, 2004); Международной научно-практической конференции «Проблемы качества образования в современном обществе» (Пенза, 2004); Международной конференции «Образование через науку» (Москва,  2005); Научно-методической конференции «Современные естественно-научные и гуманитарные проблемы» (Москва, 2005); Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы науки в России» (Пенза – Кузнецк, 2005); 3-й Международной научно-практической конференции «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования» (Тамбов, 2005);  Международной научно-практической конференции «Эффективность образования в условиях его модернизации» (Новосибирск, 2005);  Межрегиональной научно-практической конференции «Экономические и социально-экономические преобразования в системе устойчивого развития Северо-Кавказского региона» (Майкоп, 2006); Международной научно-практической конференции «Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве XXI века» (Кисловодск, 2007); Международной заочной научно-практической конференции «Актуальные вопросы гуманитарных, технических и естественных наук» (Георгиевск, 2009); Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы науки и образования» (Ставрополь, 2009); V Всероссийской научно-практической конференции «Философия отечественного образования: история и современность» (Пенза, 2009); XVII Международной научно-методической конференции «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Пенза, 2009) и др.

Исследование проводилось на базе НОУ ВПО «Черноморская гуманитарная академия».

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения. В работе 23 рисунка, 7 таблиц. Список литературы включает в себя 493 источника, из них 23 на иностранном языке. Общий объем работы 411 страниц.

Во введении обосновывается актуальность темы, определена проблема исследования, освещается степень ее разработанности, определяются объект и предмет, цели и задачи исследования, изложена его методологическая и теоретическая основа, указаны методы исследования, его этапы, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, изложены основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретико-методологические аспекты стратегического управления образовательными системами» выделены основные положения стратегического управления с опорой на общую теорию управления, обозначены тенденции развития образовательных систем и стратегические приоритеты профессионального образования, выявлены способы и средства организации стратегического управления образовательными системами.

Во второй главе «Концептуальное обоснование категории качества профессиональной подготовки в вузе» посвящена научному статусу проблемы качества образования и теоретико-методологическим аспектам ее изучения. Описываются генезис  и современное состояние проблемы качества в современной педагогике, содержание и показатели качества профессиональной подготовки студентов в вузе, а также обосновывается управление качеством профессиональной подготовки как ключевая проблема современного образования.

В третьей главе «Концепция и методология стратегического управления качеством профессиональной подготовки специалистов в вузе» представлены  методологические основы теории и практики стратегического управления качеством профессионального образования и его концептуальное обоснование, описаны структурно-содержательные основы модели стратегического управления качеством профессионального образования.

Четвертая глава «Организационно-педагогические условия стратегического управления качеством профессионального образования» содержит описание информационного, организационного и социально-психологического обеспечения стратегического управления качеством профессионального образования, а также обоснование бенчмаркинга в системе стратегического управления качеством профессиональной подготовки  в вузе.

В заключении приводятся обобщения и выводы по результатам проведенного исследования, отмечается его прогностическое значение, намечаются пути дальнейшего продолжения научных исследований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В новой модели устойчивого развития человечества опережающее развитие качества человека, качества образования и качества общественного интеллекта становится законом.

Системная характеристика качества профессиональной подготовки в вузе строится с учетом основных признаков понятия «качество», а именно: целостности качества, иерархичности качества, изменчивости качества, аксиологичности качества, внешне-внутренней обусловленности качества, управляемости качества и измеряемости качества.

На общенаучном (методологическом) уровне можно выделить два основных подхода к пониманию качества: философский, где качество рассматривается как внутренняя субстанциальная характеристика объекта, составляющая относительно устойчивую, внутренне определенную сущность объекта; функциональный, где качество определяется как относительная категория, отражающая полезность объекта, его соответствие требованиям. Здесь выделяются нормативно-производственный (соответствие нормам, стандартам) и социальный (соответствие запросам потребителей) аспекты. По широте анализа качество может определяться через качество результатов, через качество процесса и через качество условий, в которых он происходит.

Поскольку качество образования – категория, отражающая соответствие результатов и различных аспектов педагогической деятельности образовательного учреждения государственному образовательному стандарту, потребностям и ожиданиям общества, личности, производства, то в самом общем смысле оно может быть определено через совокупность следующих аспектов: результативно-нормативного (соответствие качества подготовки выпускников требованиям государственного образовательного стандарта); процессуально-нормативного (соответствие качества процесса образования нормам и требованиям); результативно-личностного (соответствие качества выпускников запросам потребителей образовательных услуг); процессуально-личностного (соответствие качества образования потребностям, возможностям и интересам непосредственных субъектов образовательного процесса).

На сегодняшний день в науке не разработаны механизмы интеграции различных критериев качества. Поэтому давать общую оценку качеству образования очень сложно. Зачастую в исследованиях указывается определенный аспект качества, находящийся в конкретном исследовании в центре внимания. Однако говорить о качестве образования в целом возможно лишь тогда, когда при оценивании учитываются все его аспекты, и в каждом из них обнаруживается соответствие задаваемых и результативных параметров и хотя бы по одному аспекту наблюдается положительная динамика.

Чтобы использовать предложенную классификацию при оценивании качества образования в конкретных практиках, необходимо наполнить ее содержанием. Это осуществляется в свете решения конкретных задач для образования определенного типа (в нашем случае профессионального) и уровня (высшего), а также с позиции определенной образовательной парадигмы.

Высшее образование является ведущим механизмом воспроизводства образования в целом и кадровой политики государства. Поэтому проблема качества высшего образования становится ключевой в целом в государственной политике качества образования, которая призвана формироватькультуру качества в образовательном пространстве высшей школы и на ее основе – культуру качества в России. Становление культуры качества предстает и как объект, и как инструмент политики качества в системе высшего образования.

Качество высшего образования слагается из:

- качества подготовки выпускников вузов, которое относится к категории «качества результата высшего образования»;

- качества государственных образовательных стандартов, качества применяемой нормативной базы (нормативов и норм), качества образовательных программ, определяющих качество целеполагания в системе государственной политики в области качества высшего образования России;

- качества учебно-методической и качества лабораторной, материально-технической базы высшего образования;

- качества образовательных технологий (учебных технологий);

-качества профессорско-преподавательских, научно-исследовательских кадров (кадрового потенциала);

- качества содержания образования;

- качества воспитания;

- качества управления (руководства).

Качество подготовки выпускников вузов (качество подготовки специалистов) выступает результирующим показателем в «системах качества» вузов. Остальные «качества» определяют качественные основания возможностей образовательных систем, обеспечивают необходимый уровень результирующего показателя.

Специфика качества образования как объекта деятельности, и специфика современного социокультурного контекста этого процесса проявляются в том, что ряд принципиальных положений классической теории управления образовательными системами нуждаются в коррекции и дополнении новыми принципами и идеями.

Организационный механизм управления качеством по целям (результатам) образования можно представить в виде взаимосвязанного алгоритма. В данном механизме управления качеством образования организационно-исполнительская функция объективно принадлежит каждому циклу управления и направлена на субъекта (объекта) управления (качество подготовки) посредством совокупности способов и средств, необходимых для эффективного достижения целей. От этой функции зависит качество функционирования и развития высшей школы, организация исполнения решений. Организационно-исполнительная деятельность на любом иерархическом уровне циклична и состоит из следующих этапов: анализа деятельности, целеопределения, прогнозирования, планирования, исполнения, контроля и оценки, регулирования и коррекции.

Обобщая различные подходы, представленные в современной педагогической и управленческой литературе, мы будем понимать под стратегическим управлением образовательного процесса целенаправленное взаимодействие субъектов управления по качественному преобразованию целостной образовательной системы на основе выявления и учета тенденций ее развития.

Эффективное, научно обоснованное управление в любой социальной системе может быть осуществлено только на основе объективных закономерностей этого сложнейшего вида человеческой деятельности.

Реально существующая потребность выявления и формулирования комплекса объективных закономерностей управления качеством профессиональной подготовки в вузе объясняется необходимостью перехода от наблюдения и описания существующих в управлении явлений к исследованию их глубинных внутренних связей, осознанному предвидению результатов и последствий управленческих решений.

Только на основе знания закономерностей процесса управления возможно понимание причинно-следственных связей разнообразных проблем и противоречий в развивающейся образовательной системе.

Наиболее слабым местом формируемой теории управления образованием, по нашему мнению, является сегодня отсутствие единого понятийно-категориального аппарата и недостаточное исследование закономерностей процесса управления. Ни в одном из последних учебных пособий по управлению в образовании (при их общем весьма ограниченном количестве) не раскрываются в полной мере  методологические основы управления, его закономерности и принципы.

Именно в этом, как считают методологи науки,  основная концептуальная причина слабой связи теории с практикой. Неглубокое понимание основных свойств, отношений и закономерностей управления не позволяет разрабатывать эффективные методы и приемы управленческой деятельности.

Анализ литературы и эмпирического опыта позволяет сформулировать следующие основные закономерности управления качеством профессиональной подготовки в вузе.

Целостность и единство системы управления качеством профессиональной подготовки в вузе. Управляющая и управляемая системы составляют целостную метасистему с причинно-следственными связями между ее компонентами, порождающими высокий уровень эмерджентности. Принципы и технология управления, самоуправления и саморазвития метасистемы отвечают стратегическим целям совокупного субъекта и прогрессирующей степени сложности объекта – качества профессиональной подготовки в вузе.

Нелинейность управления  качеством профессиональной подготовки в вузе. Эволюция поведения системы качества сложна и неоднозначна, поэтому флуктуации (внешние воздействия) могут вызвать отклонения такой системы от ее стационарного состояния в любом направлении – энтропийные изменения могут быть как положительными, так и отрицательными. 

Эффективное управляющее воздействие на множество показателей качества профессиональной подготовки в вузе должно быть не энергетически мощным, а правильно топологически организованным, т.е. гармонически сопряженным с внутренними свойствами системы качества. При резонансном воздействии важна не его сила и интенсивность, а правильная пространственная организация  управленческого влияния.

Ценностный характер управления  качеством профессиональной подготовки в вузе.  Стимулирование осознания  педагогами  личностнозначимой ценности качества профессиональной подготовки в вузе как результирующей процесса совершенствования профессионального мастерства, повышения личной ответственности всех субъектов управления достигается в условиях корпоративной культуры, опирающейся на ценности профессионального развития  и личностного роста.

 Прогностичность  (опережающий характер) управления  качеством профессиональной подготовки в вузе. Эффективное управление качеством профессиональной подготовки в вузе предполагает многомерность, многокомпонентность и полифоничность (альтернативность и вариативность)  управляющих воздействий, что позволяет с различной степенью детализации заранее выявить отклонения отдельных параметров качества профессиональной подготовки в вузе,  причины их возникновения и провести коррекцию управления. 

Интегративность управления  качеством профессиональной подготовки в вузе на основе комплекса обратных связей.Определяющим при выработке, принятии и реализации стратегических управленческих решений является обратная связь - информация о числовых значениях показателей качества и степени их влияния на интегральное качество профессиональной подготовки в вузе.   Состав оцениваемых показателей качества носит системный характер, научно обоснован и согласован с целостной структурой качества профессиональной подготовки в вузе, в полной мере отражает корреляционные связи между качественными характеристиками различных компонентов образовательной системы.

Парадигма стратегического управления качеством представляет собой, в большей степени, формируемую, нежели уже сложившуюся практику по выявлению стратегических приоритетов развития системы образования, определению места и роли образовательных институтов в контексте социальных и экономических реформ, определению перспективных и еще не сформировавшихся образовательных потребностей.

В связи с этим важно понять проблемы высшего образования России, которые, как показал теоретический анализ и практический опыт работы в сфере высшего образования, в большей степени сосредоточены в его организации и в методологической разработанности.

Стратегические цели развития системы профессионального образования включают: формирование эффективного, конкурентоспособного рынка образовательных услуг, обеспечение поддержки перспективных направлений подготовки специалистов, создание условий для непрерывного образования специалистов, сохранение потенциала всех уровней профессионального образования в условиях демографического кризиса.

В широком плане стратегия управления качеством высшего профессионального образования должна формироваться не только исходя потребностей рынка труда, ее необходимо строить с учетом социокультурной функции, которая заключается в воспроизводстве знаний и ценностей, создании концепций, теорий, методологии, технологий, информации. В качественном научно-образовательном процессе вуза реализуются не столько отношения «поставщик знаний – потребитель знаний», сколько отношения профессионального сотрудничества, результатом которых являются новый уровень профессиональной компетентности участников как активных членов общества, а также целый комплекс общественнозначимых интеллектуальных продуктов и воздействий.Принципами стратегического управления качеством профессиональной подготовки в вузе мы будем понимать совокупность основных руководящих положений (правил), практическое выполнение которых обеспечивает выявление всех факторов, обеспечивающих качество решения и его реализацию, а также оценку решений в области стратегического управления качеством профессиональной подготовки в вузе с помощью принятой системы критериев и показателей.

Классификация принципов стратегического управления качеством профессиональной подготовки в вузе представлена следующим образом:

1.      Базовые принципы стратегического управления качеством профессиональной подготовки в вузе: системность; целенаправленность; результативность. Они определяют требования к стратегическому управлению (планомерность, целостность, научность, прогностичность).

2. Принципы формирования системы стратегического управления качеством профессиональной подготовки в вузе: системно-целевой; иерархичности; целостности; эволюционности. Они определяют требования к системе стратегического управления качеством профессиональной подготовки (устойчивость, адаптивность, открытость, рациональность).

3.      Принципы формирования процесса стратегического управления качеством профессиональной подготовки: непрерывности; цикличности; динамичности; оптимальности. Они определяют требования к процессу управления (оперативность, эффективность, адаптивность).

Системный характер теории стратегического  управления качеством профессиональной подготовки в вузе проявляется не только во взаимосвязи ее структурных компонентов, но и во взаимосвязи с другими направлениями научного знания.

Междисциплинарность данной теории обязывает учитывать различные управленческие подходы, выработанные в теории и практике управления, а именно:

- системно-деятельностный (позволяет установить уровень целостности адаптивной образовательной системы, степень взаимосвязи и взаимодействия её целесодержащих элементов, соподчинённость целевых ориентиров в деятельности подсистем различного уровня),

- синергетический (предполагает учёт природосообразной самоорганизации объекта управления),

коммуникационно-диалогический (ориентирует на взаимодействие всех субъектов (объектов), находящихся в равноправных взаимоотношениях по достижению прогнозируемых конечных результатов),

- кибернетико-математический, или квалиметрический (включает теории измерения, моделирования и математическую статистику);

- герменевтический (ориентирует на выявление ценностно-смыслового содержания образовательного процесса, учитывая культурные традиции, интересы и мотивы авторской личности);

культурологический (предполагает объединение в целостном непрерывном образовательном процессе специальных, общекультурных, психолого-педагогических блоков знаний по конкретным научным дисциплинам, общечеловеческим и национальным основам культуры, закономерностям развития личности),

-  личностно-ориентированный (означает учёт природосообразных особенностей каждой личности, представление ей своей адаптивной ниши для более полного раскрытия способностей и возможностей с учётом зоны ближайшего развития);

- антропологический (ориентирует педагогический процесс на идеи поликультурного образования, обеспечивающего развитие у выпускников (дополнительно к перечисленным ранее) межкультурных и экологических компетенций);

- генетический (цели образования обозначаются через рефлексию русской культуры и идеологии ноосферного учения, обеспечение управляемой социоприродной эволюции на базе общественного интеллекта и образовательного общества).

Конкретно-научную методологию стратегического управления качеством профессиональной подготовки необходимо раскрывать через личностный, личностно-деятельностный, диалогический (полисубъектный), культурологический, антропологический и генетический подходы, позволяющие  нам рассматривать образование не только как способ передачи знаний, умений и навыков, а как способ развития личности.

Поэтому качество образования можно определить как меру соответствия результатов развития личности будущего специалиста возможностям для развития, содержащимся в культуре, транслируемой вузовской средой. Это оправдывает ориентацию российского образования на общекультурное развитие обучающихся, что является одной из его приоритетных позиций. Однако во всем мире и в России требования к результату высшего профессионального образования формулируются на сегодняшний день в плоскости компетенции/компетентности.

При несомненно положительной оценке переориентации определения качества профессиональной подготовки возникает вопрос, как формируемые в результате образования компетенции/компетентности соотносятся с общей культурой человека. Этот вопрос особенно актуален для рассмотрения показателей качества профессиональной подготовки, которые, несомненно, связаны в первую очередь с такими интегральными характеристиками специалиста как его профессиональная культура и профессиональная компетентность.

Проведенные исследования выявления цели высшего образования позволяют полагать, что в результате профессиональной подготовки у специалиста должно быть сформировано определенное интегральное качество,позволяющее ему не только успешно решать профессиональные задачи, но и конструктивно взаимодействовать с другими людьми при их  решении.  Это качество различными учеными называется по-разному: и социально-профессиональная компетентность, и профессионально-личностная компетентность, и т.п. Несмотря на различные обозначения, содержание описывается практически однозначно: диалектическое единство профессиональных и личностных характеристик специалиста, позволяющих ему эффективно осуществлять профессиональную деятельность.

Содержательное описание профессиональной культуры человека, включающей общую культуру, образованность как освоенность знаний, а также способность их применения в профессиональной сфере  и социально-профессиональной компетентности позволяет дать их сопоставительное определение. Профессиональная культура человека  находится в неразрывном единстве с самим субъектом профессиональной деятельности и представляет собой универсальное связующее звено между субъектом профессионально деятельности и всем тем, на что направлена его деятельность. Социально-профессиональная компетентность – это сформированное на основе профессиональной культуры человека качество, обеспечивающее оптимальное поведенческое решение профессионально ориентированных задач. При этом каждая входящая в единую социально-профессиональную компетентность парциальная социальная компетентность проявляет весь потенциал общей культуры человека. Исходя из этих представлений, социально-профессиональная компетентность как результат профессиональной подготовки является проекцией уровня культуры будущего специалиста. Поэтому качество профессиональной подготовки выпускника вуза можно обозначить как качество его культуры. Соответственно, стратегия управления качеством профессионального образования должна быть направлена на совершенствование культуротворческой среды вуза, его социокультурного потенциала. Это позволяет обозначить  социально-профессиональную компетентность будущего специалиста как ведущий показатель качества профессиональной подготовки.

В целом, концепция стратегического управления качеством профессиональной подготовки в вузе представляет собой сложную целеориентированную динамическую систему теоретико-методологических и технологических знаний-смыслов, базирующихся на принципах личностного, личностно-деятельностного, диалогического (полисубъектного), культурологического, антропологического и генетического подходов, аккумулируя перспективные направления развития системы профессиональной подготовки в вузе на основе понимания его качества как универсального метафактора, интегрирующего общекультурные и профессиональные знания в социально-профессиональной компетентности.

Моделирование системы стратегического управления качеством профессиональной подготовки в вузе можно интерпретировать как построение модели управления сложным объектом, включающее в себя следующие этапы:

  • формирование состава основных базовых элементов управления (стадия структуризации);
  • формирование   общей   структурной   схемы   управления   (стадия композиции);
  • проектирование управляющих воздействий (стадия регламентации).

Многомерность системы управления качеством требует определения интегрирующих факторов, ее организующих (см. рис. 1).

ИНТЕГРИРУЮЩИЕ ФАКТОРЫ, ОРГАНИЗУЮЩИЕ СИСТЕМУ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ

 

 

Научные принципы

 

Понятийно-терминологиче

ский аппарат

Научно обоснованное понимание системы профессионального образования

 

 

Подсистема управленческих подходов

 

Уровневая подсистема теоретико-методологических оснований

 

Подсистема ценностной сущности компонентов и целей профессионального образования

 

Рис.1. Теоретическая модель управления качеством профессиональной подготовки в вузе

Можно представить в качестве таковых список принципов, регулирующих жизнедеятельность системы, терминологический комплекс понятий, обеспечивающий взаимосвязь на содержательном уровне и научно обоснованное понимание системы образования на институциональном уровне, позволяющее включить в систему ценностные основы, интерпретацию поведенческого репертуара системы, деятельностных проявлений субъектов образовательного процесса и другие.

Теоретическая модель управления качеством профессиональной подготовки в вузе основана именно на данной интеграции факторов,  организующих систему управления, обусловлена временным, представляющим вектор культурно-исторического времени, субъектным, соотносимым с этапами (курсами) обучения студента в вузе, переводом количественно измеряемых факторов в их качественные аналоги, соответствующие значениям интенсивности качеств, создавая механизм преобразования любых признаков к единому основанию - качеству. Она состоит из трех блоков. Первый блок включает в себя методологические подходы, выработанные в теории и практике управления, которые используются для решения конкретных задач, ориентированных на позитивное качественное изменение какого-либо образовательного фактора. Второй блок модели стратегического управления качеством в вузе представлен теоретико-методологическими основаниями на общенаучном, практико-ориентированном, тактическом, конкретно-научном и факторном уровнях. Третий блок системы управления качеством профессиональной подготовки в вузе представлен подсистемой ценностной сущности компонентов и факторов образования различной природы, в их числе: культура, компетентность и др.

Матрица, учитывающая как количественные, так и качественные (в том числе процессуальные) признаки, представляет инструмент декомпозиции изучаемого феномена и последующей его герменевтической интерпретации. Концептуальной основой матричной модели выступает идея дуальности качественных и количественных характеристик феноменов, позволяя осуществить перевод оценки в число и обратно, имея при этом в виду, что качество проявляется раньше числа, следовательно, раскрытие качества является первичной основой для правильного познания количества (В.П. Васильев, В.В. Красильников и др.). Тем самым качество выступает универсальным метафактором, актуализируя интеграцию существующих подходов парадигмального и частно-предметного значения в единое целое (см. рис. 2).

На основании установленной зависимости качества образования от многочисленных инвариантных и вариативных факторов, взаимосвязанных между собой и характеризующих значения величины числовой и нечисловой природы, данная матрица образовательных факторов включает измеряемые, атрибутивные, оцениваемые, иррациональные факторы, а также временной фактор, позволяющий линейно интегрировать матричную факторную модель.

Сам процесс стратегического управления начинается с формирования видения (перспективная картина будущего организации необходимая для долгосрочной ориентации всех ее сотрудников), миссии (предназначение организации, критерий видения, критерий успеха в его достижении) и стратегических целей (обозначение уровня, на который необходимо вывести деятельность каждой составляющей организации). Выбор целей и стратегии предполагает анализ стратегической ситуации, в которой находится вуз. Он включает анализ внешней среды и управленческое обследование самой организации (анализ сильных и слабых сторон внутренних ценностей вуза,

ВВОДИМЫЕ РЕСУРСЫ

Выноска со стрелкой вниз: ВНЕШНИЕ ФАКТОРЫ

ВНЕШНИЕ ФАКТОРЫ

РЕЗУЛЬТАТЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Цели системы

Управление процессами

Статистика качества

Управление персоналом

СТРАТЕГИ-ЧЕСКОЕ ПЛАНИРО-ВАНИЕ КАЧЕСТВА

Оперативные результаты управления качеством проф. подготовки в вузе

Удовлетворенность персонала

Руководство по достижению целей

Управление инновациями

Удовлетворенность потребителей

Выноска со стрелкой вверх: ВНУТРЕННИЕ ФАКТОРЫ

Управление технологиями

Соответствие запросам общества и государства

Мониторинг качества

Соответствие запросам производства

 

 

Рис. 2. Матрица стратегического управления качеством профессиональной подготовки в вузе

 

который выявит возможности и угрозы для реализации целей, осуществляется экспертами).

На следующем этапе стратегического управления можно приступить к выработке стратегии, то есть определению оптимальных путей достижения запланированных целей (четыре основные стратегические альтернативы развития организации: концентрированный и интегрированный рост, диверсификация и целенаправленное сокращение). Следующий этап - реализация самой стратегии. В ходе этого этапа разрабатываются план мероприятий по реализации стратегии, определяются их ресурсное обеспечение. Заключительным этапом является мониторинг состояния вуза, в ходе которого производится оценка эффективности предложенных мероприятий.

Организационно-педагогические условия стратегического управления качеством профессионального образования предполагают разработку информационного, организационного и социально-психологического  обеспечения управленческой деятельности.

Реализация эффективной политики в отношении качества профессиональной подготовки невозможна без организации в вузе специальной службы качества. Ведущие направления вузовской службы качества:

- разработка концептуальных оснований системы качества вуза;

- организация объективной диагностики качества профессиональной подготовки будущих специалистов во всех подразделениях вуза;

- прогнозирование тенденций развития качества подготовки в вузе;

- консультирование преподавателей и сотрудников вуза по проблемам качества образовательного процесса;

- оптимизация системы набора абитуриентов и распределения выпускников вуза;

- индивидуальное сопровождение профессиональной карьеры преподавателей и сотрудников вуза.

Так или иначе, выполнение этих функций обусловлено ролевой спецификой деятельности службы в том числе:

- экспертиза (служба по заказу администрации вуза проводит исследования уровня профессионально-педагогической компетентности);

- консультирование (служба оказывает консультативные услуги, причем заказником в этом случае могут выступать как представители администрации, так и субъекты образовательной деятельности: преподаватели, студенты, слушатели системы послевузовского образования);

- информационно-методическое обеспечение (служба предпринимает самостоятельные усилия по анализу ключевых показателей рынка труда, спроса на образовательные услуги, а также стандартизации измерителей разного рода на вузовском, региональном и федеральном уровнях).

Выполнение каждой из описанных функций и ролей связано с производством и обработкой информации того или иного рода.

Условием успешного стратегического управления качеством профессиональной подготовки в вузе является предварительное структурирование существующей в нем информации. При этом используется система четырех классификаторов.

1.      Изначально вся информация разбивается на три категории: внешняя информация; внутренняя информация; корпоративная информация , - включает различные документы нормативного и договорного характера, определяющие взаимоотношения вуза с учреждениями, участвующими в учебно-научно-производственном комплексе (региональной ассоциации), анализ эффективности соответствующих связей.

2.      На втором этапе отобранная информация структурируется по ключевым процессам научно-методической, исследовательской и инновационной деятельности.

3. На третьем этапе, при помощи методов социально-психологического исследования каждому элементу явного знания, представленного в документах, публикациях, компьютерных базах данных, сопоставляется неявное знание, существующее на уровне личностных представлений, неформальных способах профессиональной коммуникации и др. Речь идет о выявлении совокупности нормативных и реальных представлений всех субъектов образовательной системы вуза о происходящих процессах, их причинах, последствиях и возможных направлениях коррекции.

4. На четвертом этапе, к общей информационной базе приобщаются индивидуальные отчеты о выполненных исследованиях, инновационной деятельности, докладные записки, отзывы студентов и преподавателей.

Собираемая на каждом из этапов и уровней информация в полной мере может быть использовании при реализации алгоритма вычисления качества профессиональной подготовки в вузе, включающего в себя:

- макропоказатели качества процессов в блоке «Управление вузом»;

- макропоказатели качества процессов в блоке «Планирование развитием»;

- макропоказатели качества процессов в блоке «Взаимодействие с внешними субъектами»;

- макропоказатели качества процессов в блоке  «Формирование данных и анализ информации»;

- макропоказатели качества процессов в блоке «Управление персоналом»;

- макропоказатели качества процессов в блоке «Управление ресурсами»;

- макропоказатели качества процессов в блоке «Мониторинг качества учебного процесса».

На основании данных показателей возможно оценивание готовности коллектива вуза к работе в системе стратегического управления качеством образования, а также реализация алгоритма вычисления качества профессиональной подготовки в вузе (В.Н. Нуждин, Г.Г. Кадамцева, Е. Р. Пантелеев, А. И.Тихонов).

Качество профессиональной подготовки в вузе измеряется по формуле:

(1.1)

где Qэ(упр)- эффективность процессов управления качеством образования; Q(спец) – сумма качеств специальностей вуза; Q(тов) - сумма качеств товаров учебного назначения, выпускаемых вузом; Q(наука) - сумма качеств научных работ вуза; Q(проч) - сумма качеств прочих услуг и товаров вуза; Q(соц) - качество социальной системы вуза, Q(тех) - качество технической системы вуза.

В формуле (1.1):

(1.2)

 где Q(спец)j – качество j-й специальности вуза, Q(входа)j - качество входных данных специальности; Q(обр.процесса)j - качество процессов обучения по j-й специальности; Q(выхода)j - качество результатов обучения по j-й специальности; Q(ресурсов)j - качество ресурсов j-й специальности;

(1.3)

где Q(тов)j - качество j-го товара учебного назначения, выпускаемого вузом; Q1(входа)j – качество входных данных для выпуска j-й продукции учебного назначения; Q1(процесса)j – качество процессов трансформации входных данных в соответствующую продукцию; Q1(выхода)j – качество соответствующей продукции; Q1(ресурсов)j - качество ресурсов, обеспечивающих выпуск соответствующей продукции;

(1.4)

где Q(наука)j - качество j-й научной работы вуза; Q2(входа)j – качество входных данных для выполнения j-й научной работы; Q2(процесса)j – качество процесса исследования; Q2(выхода)j – качество j-й научной продукции, Q2(ресурсов)j - качество ресурсов, обеспечивающих выполнение j-й научной работы;

(1.5)

где Q(проч)j – качество j-й прочей услуги или товара вуза; Q3(входа)j – качество входных данных для выпуска соответствующей j-й продукции (услуги); Q3(процесса)j – качество процессов трансформации входных данных в соответствующую продукцию (услугу); Q3(выхода)j – качество соответствующей продукции (услуги); Q3(ресурсов)j - качество ресурсов, обеспечивающих выпуск соответствующей продукции;

(1.6)

где Q(орг.культ) – качество организационной структуры (ценности, нормы, отношения, инструкции); Q(взаимоотн) – качество социальных взаимоотношений между отдельными сотрудниками, подразделениями, студентами и группами, структура поощрений, символы власти; Q(схемы поведения) – схемы поведения сотрудников и студентов, включая их роли и способы общения;

(1.7)

где Q(бенч) – качество поддержания процессов бенчмаркинга; Q(sdca) - качество поддержания стандартных циклов в деятельности вуза; Q(pdca) - качество поддержания циклов непрерывного совершенствования качества вуза, Q(комп) – качество компьютерной сети вуза; Q(библ) – качество библиотеки, Q(обор) – качество оборудования вуза; Q(обуч) – качество моделей обучения основам менеджмента качества образования.

Ключевая роль в данном видении информационного обеспечения системы стратегического управления отводится бенчмаркингу - процессу поиска и внедрения в практику работы вуза и его подразделений новых процессов и новых проектов. С помощью бенчмаркина вуз в полной мере способен реализовать концепцию «непрерывного улучшения» качества всех своих процессов. Качество выполнения процессов бенчмаркинга и настойчивость в следовании принципам бенчмаркинга отражают культуру качества вуза и состояния атмосферы творчества в подразделениях вуза.

В частности, чтобы посмотреть на разницу между показателями качества вуза и лидирующей в этой области организации (в зависимости от анализируемого вида деятельности это могут быть не только вузы, но и предприятия, занимающие лидирующие позиции в некоторых функциях), нужно построить векторную диаграмму.

 

Рис.3. Векторная диаграмма качества учебной системы вуза (вариант идентификации качества вуза)

График этого типа особенно интересен после бенчмаркинга, чтобы увидеть, где вуз расположился по отношению к лучшим университетам. В идеальном случае под лучшим университетом следует понимать несколько вузов: по образовательной программе А – вуз «U1», по образовательной программе Н – вуз «U2» и т.д. Десять ключевых измерений представлены на рис. 3. Малая окружность определяет зону опасных (критических) показателей, внешняя окружность – параметры вузов-лидеров. Так как измерения проводятся в относительных единицах, то эталонный показатель всегда равен 5 или другой цифре в выбранной шкале сравнения. На лучах диаграммы указывается результат измерения показателей анализируемого вуза. В частности, диаграмма на рис.3 указывает на большие проблемы качества в образовательной программе «Х». Этот анализ можно продолжить и увидеть, что является наиболее слабым местом образовательной программы, затем по такому же алгоритму прийти непосредственно к самой причине, вызывающей указанные недостатки.

Бенчмаркинг – это непрерывный и повторяющийся процесс, то есть после завершения последнего этапа цикл повторяется с первого этапа. Возможно несколько путей поиска внутри вуза. Во-первых, следует обязательно проводить анализ результатов деятельности организации (продукцию и услуги вуза сопоставить с продукцией и услугами конкурентов). Эти процедуры могут выполнять руководители вуза (подразделения), функциональные эксперты, операционные менеджеры, специалисты, занимающиеся поиском данных. Во-вторых, необходимо изучить ранее собранные данные, общие обзоры, специализированные отчеты, совпадающие с вашими интересами. В-третьих, не следует игнорировать огромную информационную базу электронных сетей. Здесь надо создавать специализированную группу, ориентированную только на решение задач бенчмаркинга. В-четвертых, надо активизировать внутренних экспертов, включая задания на поиск в индивидуальные планы преподавателей.

В целом можно обозначить существенный признак данного информационного обеспечения стратегического управления качеством профессиональной подготовки – возможность системы обеспечить проблемное осмысление информации всеми субъектами управления (руководителями, службой качества, профессорско-преподавательским составом).

Организационное обеспечение стратегического управления качеством профессионального образования строится с учетом следующих положений.

Для ликвидации двойственности организационной структуры нужно ориентировать все основные подразделения (институты, факультеты, кафедры, центры, временные творческие коллективы) вуза на реализацию миссии и стратегических целей университета.

Ректор, проректоры и их службы не должны вмешиваться в деятельность основных подразделений после того, как определены их краткосрочные задачи и выделены необходимые ресурсы для решения этих задач. То есть функции управления ректората должны смещаться в зоны планирования и анализа результатов выполнения планов, а функции служб ректората – в зоны качественного выполнения стандартных процессов и процессов непрерывного совершенствования своей деятельности.

Трансформация культуры управления должна начинаться со смены приоритетов - рассмотрение информационного обеспечения должно предшествовать рассмотрению материально-энергетического. Другими словами, не информационная инфраструктура должна пристраиваться в зависимости от некоей совокупности управленческих органов, их подразделений и исполнителей, существующих методов и технологий, a наоборот: вся эта совокупность должна трансформироваться согласно информационной инфраструктуре.

Наибольшие изменения происходят на этом этапе внутри команды сотрудников и конкретного сотрудника. Каждый из учебных курсов выступает одновременно в роли и «поставщика» и «потребителя», то есть каждый преподаватель выдвигает требования к качеству преподавания «чужих» дисциплин и удовлетворяет запросы преподавателей к качеству процессов и результатов своей деятельности.  

В структуре университета, ориентированного на стратегическое управление качеством профессиональной подготовки будущих специалистов  должны быть выделены:

  • базовые и сопутствующие структурные подразделения. Базовые подразделения ориентированы на выполнение миссии университета, а сопутствующие – на максимальное удовлетворение запросов базовых подразделений;
  • Комитет управления качеством образования, в состав которого включены администраторы и ведущие профессора университета.
  • Центр управления качеством образования как координирующее подразделение, структурными элементами которого определены отделы стратегического планирования, статистического контроля качества, проактивного управления, реактивного управления, бенчмаркинга, электронных учебников и систем тестирования, переподготовки кадров.

Реализация стратегии развития вуза и обеспечения качества профессиональной подготовки выпускников не будет эффективной, если профессорско-преподавательский состав и сами студенты  не в полной мере мотивированы на задаваемые университеты темп и качество работы.

С этой целью в рамках вуза необходима организация не только курсов по менеджменту качества, информатизации образовательных процессов и т.п., но и особая социально-психологическая работа, включающая в себя, например, такие направления:  групповую работа с преподавателями и сотрудниками по оптимизации корпоративной  культуры; работу по оптимизации продуктивной коммуникации  в коллективе; работа по формированию позитивного имиджа преподавателей университета; различного рода методические семинары по проблемам качества  образовательных технологий, качества отбора содержания, качества преподавания; научные семинары по проблемам формирования культуротворческой образовательной среды университета; конференции по проблемам качества профессиональной подготовки и способам его повышения с участием не только профессорско-преподавательского состав, но и студентов; и т.п. мероприятия.

Важно, что участие в различных мероприятиях принимали одновременно все субъекты управления и образовательного процесса вуза.

В целом же к социально-психологическому обеспечению стратегического управления качеством профессиональной подготовки студентов в вузе относится: управление социальным развитием организации; социально-психологический климат и доминирующий стиль руководства в коллективе; мотивация  профессиональную деятельность в режиме стратегического управления;  управление инновациями; развитие корпоративной культуры; управление конфликтами и стрессами; управление безопасностью; поддержание работоспособности коллектива; оценка труда; обучение  и повышение квалификации персонала;  адаптация  и готовность к профессиональной деятельности в режиме стратегического планирования.

Учет этих аспектов при реализации стратегического управления в вузе позволяет повысить качество  всех составляющих образовательного процесса и его результата – качества профессиональной подготовки.

Дальнейшая разработка концепции качества образования вообще и системы стратегического управления качеством профессиональной подготовки в вузе представляет собой одно из перспективных направлений научной теории и практики. В этой связи представляется актуальным обозначить проблемы и направления дальнейших исследований проблемы качества вузовского образования. В частности, нам представляется наиболее перспективной работа по таким направлениям как:

- рассмотрение проблемы обновления содержания и технологий профессиональной школы в контексте работы над повышением качества вузовской подготовки будущих специалистов;

- разработка конкретных моделей стратегического управления и на их основе стандартизированных измерителей качества профессиональной подготовки на уровне страны, региона, города;

- разработка и практическая апробация комплексных информационно-диагностических систем стратегического управления, интегрирующих в себя социокультурные показатели качества профессиональной подготовки.

В целом, проведенное теоретико-прикладное исследование позволяет констатировать следующие основные результаты работы:       

  • Постановка проблемы стратегического управления образовательными системами связана с тем, что образование оказывается главным и единственным социальным институтом, через который транслируются и воплощаются базовые ценности и цели развития российского общества, с одной стороны, и осваиваются перспективные  подходы  становления жизнеспособного общества, с другой.
  • Парадигма стратегического управления качеством представляет собой формируемую практику по выявлению стратегических приоритетов развития системы образования, определению места и роли образовательных институтов в контексте социальных и экономических реформ, определению перспективных и еще не сформировавшихся образовательных потребностей.
  • Качество профессиональной подготовки выпускников вузов выступает результирующим показателем в «системах качества» вузов, а именно: качества государственных образовательных стандартов, качества применяемой нормативной базы (нормативов и норм), качества образовательных программ, определяющих качество целеполагания в системе государственной политики в области качества высшего образования России; качества учебно-методической и качества лабораторной, материально-технической базы высшего образования; качества образовательных технологий; кадрового потенциала вуза; качества содержания образования;  качества воспитания;  качества управления.
  • Интегральным показателем качества профессиональной подготовки в вузе является социально-профессиональная компетентность,  обозначающая сформированное на основе профессиональной культуры человека качество, обеспечивающее оптимальное поведенческое решение профессионально ориентированных задач. С учетом этого показателя дана характеристика концептуального видения стратегического управления качеством профессиональной подготовки в вузе как  сложной целеориентированной динамической системы теоретико-методологических и технологических знаний-смыслов, базирующихся на принципах личностного, личностно-деятельностного, диалогического (полисубъектного), культурологического, антропологического и генетического подходов, аккумулирующей перспективные направления развития системы профессиональной подготовки в вузе на основе понимания его качества как универсального метафактора, интегрирующего общекультурные и профессиональные знания в социально-профессиональной компетентности.

5. Моделирование системы стратегического управления качеством профессиональной подготовки в вузе позволило включить в нее три основных блока факторов, организующих систему управления качеством: блок методологических подходов, блок теоретико-методологических оснований на общенаучном, практико-ориентированном, тактическом, конкретно-научном и факторном уровнях; блок ценностной сущности компонентов и факторов образования различной природы.

6. Опытно-экспериментальная работа позволила обосновать наиболее эффективные организационно-педагогические условия стратегического управления качеством профессионального образования по направлениям информационного, организационного и социально-психологического  обеспечения управленческой деятельности.

7. Информационное обеспечение стратегического управления качеством профессиональной подготовки должно обеспечить проблемное осмысление информации всеми субъектами управления. Ключевую роль в данном видении информационного обеспечения системы стратегического управления отводится бенчмаркингу.

8. Организационное обеспечение стратегического управления качеством профессионального образования предполагает: нацеленность всей организационной структуры на реализацию миссии и стратегических целей университета; функциональное разделение административных подразделений и служб качества; приоритетность информационного обеспечения над материально-энергетическим; взаимопроникновение «запросов» и результатов профессиональной деятельности каждого субъекта стратегического управления.

9. Социально-психологическое обеспечение стратегического управления качеством профессиональной подготовки студентов в вузе предполагает одновременное участие всех субъектов управления и образовательного процесса вуза в таких направлениях деятельности: управление социальным развитием организации; социально-психологический климат и доминирующий стиль руководства в коллективе; мотивация  профессиональную деятельность в режиме стратегического управления;  управление инновациями; развитие корпоративной культуры; управление конфликтами и стрессами; управление безопасностью; поддержание работоспособности коллектива; оценка труда; обучение  и повышение квалификации персонала;  адаптация  и готовность к профессиональной деятельности в режиме стратегического планирования.

Содержание и результаты исследования нашли  отражение в следующих публикациях автора:

                                                       Монографии

1. Бадаян И.М. Тенденции развития образовательных систем и стратегические приоритеты профессионального образования [Текст] / И.М. Бадаян / Научные исследования: информация, анализ, прогноз : Монография / [И.М. Бадаян, Н.В. Валуйский, С.О.Гаврилов и др.]; под общ. Ред. проф. О.И.Кирикова. – Книга 16. – Воронеж: ВГПУ, 2007. – 499 с. – 1,3 п.л.

2. Бадаян И.М. Концептуальное обоснование стратегического управления качества профессионального образования [Текст] / И.М. Бадаян  / Научные исследования: информация, анализ, прогноз : Монография / [И.М. Бадаян, Н.В. Валуйский, С.О.Гаврилов и др.]; под общ. Ред. проф. О.И.Кирикова. – Книга 20. – Воронеж: ВГПУ, 2008. – 356 с. – 2,1 п.л.

3. Бадаян И.М. Концепция и методология стратегического управления качеством профессиональной подготовки специалистов в вузе : Монография. [Текст] / И.М. Бадаян. – Ставрополь: Ставропольское книжное издательство.  2009. – 15,2 п.л.

4. Бадаян И.М. Стратегическое управление качеством профессиональной подготовки специалистов в вузе : Монография. [Текст] / И.М. Бадаян. – Ставрополь: Ставропольское книжное издательство, 2009. – 17,22 п.л.

                            Научные статьи, опубликованные в журналах,

                                         рекомендованных ВАК РФ

5. Бадаян И.М. Стратегические приоритеты современного профессионального образования [Текст] / И.М. Бадаян. // Вестник Северо-Кавказского государственного технического университета. – 2005. - № 4. – 0,5 п.л.

6. Бадаян И.М. Теоретико-методологические аспекты стратегического управления образовательными системами [Текст] / И.М. Бадаян. // Вестник Северо-Кавказского государственного технического университета. – 2005. - № 4. – 0,5 п.л.

7. Бадаян И.М. Способы и средства организации стратегического управления образовательными системами [Текст] / И.М. Бадаян. // Известия ТРТУ. – Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2006. - № 13 (68). – 0,5 п.л.

8. Бадаян И.М. Бенчмаркинг в системе стратегического управления качеством профессиональной подготовки  в вузе [Текст] / И.М. Бадаян. // Известия ТРТУ. – Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2006. - № 13 (68). – 0,5 п.л.

9. Бадаян И.М. Стратегическое управление качеством образования: теоретико-методологические основы [Текст] / И.М. Бадаян. // Вестник Университета Российской академии образования. – 2009. – №2. – 0,5 п.л.

10. Бадаян И.М. Научные предпосылки теории управления качеством образования [Текст] / И.М. Бадаян. // Гуманизация образования. – 2009. - №4. – 0,5 п.л.

11. Бадаян И.М. Современное состояние проблемы организации

управления в образовательных системах [Текст] / И.М. Бадаян. // Гуманизация образования. – 2009. - №5. – 0,5 п.л.

                               Научные статьи, доклады, тезисы

12. Бадаян И.М. Развитие личностных качеств студентов в процессе вузовского обучения[Текст] / И.М. Бадаян. // Российский вуз: в центре внимания – личность (проблемы воспитания): Материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Ростов-на-Дону: Изд-во ДГТУ, 1999. – Т.3. – 0,3 п.л.

13. Бадаян И.М.  Роль информационных технологий в проектировании образовательных систем [Текст] / И.М. Бадаян // Информационные технологии в управлении учебным процессом вуза: материалы 2-й Всероссийской очно-заочной научно-практической конференции. – Владивосток: Изд-во ДГУ, 2001. – 0,3 п.л.

14. Бадаян И.М. Современная концепция качества подготовки специалиста: постановка проблемы[Текст] / И.М. Бадаян // Качество образования. Проблемы и перспективы взаимодействия вузов Санкт-Петербурга с регионами России в контексте модернизации образования: Материалы V межрегиональной научно-практической конференции. – СПб, 2002. – 0,2 п.л.

15. Бадаян И.М. Педагогические аспекты современной теории управления[Текст] / И.М. Бадаян. // Россия на рубеже тысячелетий: Итоги и проблемы развития: Материалы всероссийской научно-практической конференции. Армавир, 2000. – 0,3 п.л.

16. Бадаян И.М. Использование базовых положений и методов TQM (Всеобщего управления качеством) в образовании [Текст] / И.М. Бадаян. // Тезисы докладов Второй Всероссийской конференции «Развитие системы тестирования в России». Ч.1. - М.: «Прометей», 2000. – 0,3 п.л.

17. Бадаян И.М. Принципы и закономерности развития и функционирования вуза в новом режиме[Текст] / И.М. Бадаян. // Всероссийская научно-практическая конференция «Формирование, обучение и развитие управленческого персонала в высших учебных заведениях». Сборник статей. – Пенза, 2003. – 0,3 п.л.

18. Бадаян И.М.  Междисциплинарные основы теории стратегического управления качеством образования [Текст] / И.М. Бадаян.  // Теория и практика межпредметных связей в системе образования: Межвузовский сборник научных трудов. – Горно-Алтайск: Изд-во ГАГУ. 2003. – 0,25 п.л.

19. Бадаян И.М. Современные подходы к формулированию конкурентных стратегий вузов. [Текст] / И.М. Бадаян.  // Актуальные проблемы педагогической диагностики и мониторинга системы образования: Сб. науч. тр. / Науч. ред. Е.А. Михайлычев. Таганрог: Изд-во Таганрог. гос. пед. ин-та, 2003. – 0,5 п.л.

20. Бадаян И.М.  К вопросу о построении и развитии непрерывного профессионального образования  [Текст] / И.М. Бадаян. // Художественно-эстетическая подготовка будущего учителя в системе непрерывного педагогического образования: Материалы международной научно-практической конференции (7-9 апреля 2004 года) в 3-х частях. Часть 1. – Липецк: НИЦ ЛГПУ. – 2004. - 0,22 п.л.

21. Бадаян И.М. Социокультурные показатели качества профессиональной подготовки в вузе[Текст] / И.М. Бадаян. //  Вопросы воспитания: теория и практика (выпуск 12): Сборник материалов для учителей, преподавателей вузов, студентов по изучению курса педагогики, методики воспитательной работы, основ педагогического мастерства.- Пятигорск: ПГЛУ, 2004.- 0,3 п.л.

22. Бадаян И.М. Основы проектирования современных управленческих систем стратегического характера [Текст] / И.М. Бадаян. //  Современные технологии обучения «СТО-2004» / Сборник материалов X Международной конференции. СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского гос. электротехнического ун-та, 2004. –0,2 п.л.

23. Бадаян И.М. Содержание и показатели качества образования[Текст] / И.М. Бадаян. // Проблема современного образования в школе и вузе: Сборник материалов международной конференции.- Ульяновск: УлГПУ, 2004. - 0,22 п.л.

24. Бадаян И.М. Проблема качества в современной педагогике: генезис

и современное состояние образования[Текст] / И.М. Бадаян. //Проблемы качества образования в современном обществе: Сборник статей Международной научно-практической конференции. – Пенза, 2004. – 0,3 п.л.

25. Бадаян И.М.  Концептуальное обоснование стратегического управления качества профессионального образования [Текст] / И.М. Бадаян. // Образование через науку: Тезисы докладов Международной конференции. – М.: МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2005. –0,2 п.л.

26. Бадаян И.М. Тенденции развития образовательных систем  современности [Текст] / И.М. Бадаян. // Современные естественно-научные и гуманитарные проблемы: Сборник трудов научно-методической конференции. – М.: Логос, 2005. – 1,0 п.л.

27. Бадаян И.М. Логико-методологический анализ теории как целостного научного знания[Текст] / И.М. Бадаян. // Актуальные проблемы науки в России: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Выпуск 3. Том 1. – Пенза – Кузнецк, 2005. – 0,36 п.л.

28. Бадаян И.М. Социальные и научные детерминанты разработки педагогической теории управления качеством[Текст] / И.М. Бадаян. // Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования: Материалы 3-й Международной научно-практической конференции. Ч.4 / Отв. ред. Н.Н.Болдырев. – Тамбов: Першина, 2005. – 0,22 п.л.

29. Бадаян И.М. Управление качеством профессиональной подготовки как ключевая проблема современного образования[Текст] / И.М. Бадаян. // Эффективность образования в условиях его модернизации: Материалы Международной научно-практической конференции, 26 – 28 апреля 2005 года, г. Новосибирск. В 3 частях. – Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2005. –  Часть 3. – 0,51 п.л.

30. Бадаян И.М. Стратегическое управление качеством – ориентир вузовского образования[Текст] / И.М. Бадаян. // Экономические и социально-экономические преобразования в системе устойчивого развития Северо-Кавказского региона: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Майкоп, 2006. - С. 5-10.

31. Бадаян И.М. Организационная структура стратегического управления качеством профессиональной подготовки[Текст] / И.М. Бадаян. // Материалы Международной научно-практической конференции. – Челябинск: Изд-во «Образование», 2006. – Ч. 1. – 0,5 п.л.

32. Бадаян И.М. Работа с педагогическим персоналом в условиях стратегического планирования развития вуза[Текст] / И.М. Бадаян. // Педагогика и жизнь: Международный сборник научных трудов / под общ. ред. О.И. Кирикова. – Вып.3. – Воронеж: ВГПУ, 2007. – 0,5 п.л.

33. Бадаян И.М. Социокультурные ценности современного высшего образования[Текст] / И.М. Бадаян. // Материалы Международной научно-практической конференции «Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве XXI века» 8-10 октября 2008 г. – Кисловодск: Изд-во «Тьютор». – 0,3 п.л.

34. Бадаян И.М. Информационное обеспечение стратегического управления качеством профессионального образования [Текст] / И.М. Бадаян. // Человек и общество: на рубеже тысячелетий : международный сборник научных трудов / под общей ред. проф. О.И. Кирикова. – Выпуск  XLI. – Воронеж: ВГПУ, 2008. – 0,5 п.л.

35. Бадаян И.М. Стратегическое управление качеством образования средствами бенчмаркинга [Текст] / И.М. Бадаян. // Известия ТТИ ЮФУ. Тематический выпуск «Психология и педагогика». – Таганрог: Изд-во ТТИ ЮФУ, 2008. - №1. – 0,6 п.л.

36. Бадаян И.М. Социально-психологическое обеспечение стратегического управления качеством профессионального образования[Текст] / И.М. Бадаян. // Материалы Международной заочной научно-практической конференции «Актуальные вопросы гуманитарных, технических и естественных наук». – Георгиевск, 2009. – 0,2 п.л.

37. Бадаян И.М. Моделирование стратегического управления качеством профессионального образования [Текст] / И.М. Бадаян. // «Актуальные проблемы науки и образования»: сборник статей Международной научно-практической конференции. – Ставрополь: Изд-во СевКавГТУ, 2009. – 0,3 п.л.

38. Бадаян И.М. Этапы внедрения TQM-подхода в управление образовательными учреждениями[Текст] / И.М. Бадаян.  // Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании : сборник статей XVII Международной научно-методической конференции. – Пенза: Приволжский Дом знаний, 2009. -  0,3 п.л.

39. Бадаян И.М. Методологические основы стратегического управления качеством профессионального образования [Текст] / И.М. Бадаян. // Философия отечественного образования: история и современность. Сборник статей V Всероссийской научно-практической конференции: МНИЦ ПГСХА. – Пенза: РИО ПГСХА, 2009. – 0,3 п.л.

 



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.