WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Формирование художника-педагога средствами живописи пейзажа

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

 

СОКОЛИНСКИЙ

ВЛАДИМИР МИХАЙЛОВИЧ

 

 ФОРМИРОВАНИЕ ХУДОЖНИКА-ПЕДАГОГА

СРЕДСТВАМИ ЖИВОПИСИ ПЕЙЗАЖА

 

 

 

Специальность 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания

(изобразительное искусство)

 

А В Т О Р Е Ф Е Р А Т

диссертации на соискание учёной степени доктора

педагогических наук

 

 

 

 

МОСКВА  2009

Работа выполнена на кафедре живописи художественно-графического факультета Московского педагогического государственного университета.

Научный консультант:

член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук,

профессор Шорохов Евгений Васильевич

 

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук,

профессор Шабанов Николай Константинович

доктор педагогических наук,

профессор Игнатьев Сергей Евгеньевич

доктор философских наук,

профессор Афасижев Марат Нурбиевич

 

Ведущая организация: Московский городской педагогический университет.

Защита состоится 15 февраля 2010 года в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.03 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 117571, Москва, пр-т Вернадского, 88, ауд. № 551.

         С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, 1.

Автореферат разослан «_____» декабря 2009 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета                                                                Макарова К.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Проблема исследования и её актуальность. В русле проблем, решаемых сегодня педагогической наукой, находятся и проблемы, связанные с профессиональной деятельностью художника-педагога (учителя изобразительного искусства). Ведь то, каким он будет, какие формы работы станет использовать, сможет ли учесть требования, предъявляемые к школьному образованию не только обществом, но и передовой педагогической теорией и практикой, во многом определяет уровень образованности, воспитанности и духовной культуры школьника.

В обстановке перехода к новым условиям обучения необходимо прогнозировать и выбирать средства воздействия как на учебный процесс, так и на художника-педагога. Разумный выбор средств обучения в системе художественно-графических факультетов в плане заинтересованности, возможности наблюдений, широкого и  глубокого развития органов чувств учащегося, его мышления и творческих способностей может дать только такой «воспитатель», как природа.

Мы берем на себя смелость утверждать, что «школу» живописи пейзажа в той или иной мере прошел каждый художник, дизайнер, архитектор, учитель изобразительного искусства, причем не только в годы ученичества.

Наука и техника достигли невиданных успехов, но искусство живописи пейзажа оказалось в оппозиции к завоеваниям компьютерного века. Ведь тайна живописи пейзажа заключается не в овладении законами физики и правилами оптики, а в раскрытии индивидуальности ее творца, его мироощущения, в опыте его познания реальности, которое совершается не только рациональными и научными методами. Одно из главных преимуществ живописи пейзажа перед научным познанием заключается в том, что научное знание воздействует только на разум человека, а живопись пейзажа (помимо этого) способна воздействовать на ум и сердце. Эта особенность и позволяет эффективно осуществлять познавательную, воспитательную и эстетическую функцию средствами живописи пейзажа.

Однако существующие до настоящего времени традиционные формы и методы профессиональной подготовки художников-педагогов не в полной мере используют тот мощный потенциал, который заложен в живописи пейзажа: её глубоко нравственная, созидательная миссия до сих пор остаётся невостребованной и нереализованной. Возникло определенное противоречие между неограниченными возможностями живописи пейзажа (этого феномена изобразительного искусства) и крайне недостаточным использованием её средств в эстетическом воспитании и художественном образовании учащихся. Отсюда вытекает важность проблемы исследования, необходимость включения живописи пейзажа в процесс формирования будущего художника-педагога.

Подчёркивая очевидность актуальности обозначенной проблемы, мы можем констатировать следующее: во-первых, несмотря на многовековую историю жанра пейзажа, научно-теоретические разработки в области живописи пейзажа только начинают своё становление и многие её положения еще научно не обоснованы; во-вторых, найти капитальные труды по истории методов преподавания живописи пейзажа невозможно, так как их нет, а современные отечественные учебные пособия имеют лишь небольшие разделы по пейзажной тематике и не выделяют живопись пейзажа как отдельную тему; в-третьих, проблема формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа до настоящего времени специально не исследовалась и не получила полноценного отражения как в отечественной, так и в зарубежной литературе по искусству.

Уровень овладения живописным мастерством во многом определяет каче­ство подготовки будущих специалистов, что диктует необходимость по­стоянного совершенствования и углубления теоретической и методи­ческой базы обучения. Это тем более важно, что ни сейчас, ни, вероят­но, в ближайшем будущем не предусматривается существенного увели­чения сроков проведения пленэрных практик, общего объема академических часов, отводимых на изучение жи­вописи пейзажа. В этих условиях эффективность обучения живописи пейзажа, улучшение методики её преподавания становятся особенно актуальными и значимыми.

Проблемой исследования является целенаправленное формирование художника-педагога в учебной изобразительной деятельности средствами живописи пейзажа.

Основой для создания теоретической, методологической и общенаучной базы нашего исследования явились системы обучения изобразительному искусству выдающихся мастеров прошлого: Л.Б. Альберти первым стал разрабатывать теорию живописи, положив в её основу законы науки и законы природы; А. Дюрер, автор метода обобщения формы, предлагал рассматривать её как сумму простейших геометрических форм; метод преподавания братьев Дюпюи основан на работе с натуры на основе анализа форм, однако в методической литературе не было отмечено должным образом имя основателя этого метода – А.П. Сапожникова; А. Ашбе имел свою методическую систему, в основе которой лежал «принцип шара»; Ш. Холлоши развил и усовершенствовал заложенный А. Дюрером «метод обрубовки»; Р. Генри считал, что цель занятий вовсе не обучение тем или иным техническим приемам, а развитие личности художника; А.Г. Венецианов первым в русском искусстве сделал попытку определить живопись как метод познания натуры; П.П. Чистяков создал педагогическую систему, в основе которой лежал метод поверочного рисования; в основу своего метода Д.Н. Кардовский положил «обруб», то есть принцип упрощения сложной формы предмета до простейших её форм; в основе теории общего тона Н.П. Крымова лежит утверждение, что верное видение тона более важно для художника, чем видение цвета, потому что ошибка в тоне даёт неверный цвет.

В процессе анализа известных педагогических систем, мы замечаем, что все они в той или иной мере строились в основном вокруг исследуемой проблемы. Эти школы, системы и методики были направлены на изучение законов природы.

Основные положения нашего исследования базировались на достижениях современной науки в области теории и практики обучения изобразительному искусству, нашедших отражение в трудах О.А. Авсияна, С.С. Алексеева, А.Д. Алёхина, К.Ж. Амиргазина, Н.Н. Анисимова, Э.Т. Ардашировой, А.О. Барща,  Г.В. Беды, Н.С. Боголюбова, А.А. Васильева, В.Г. Волкова, К.Е. Ералина, В.П. Зинченко, Л.А. Ивахновой, С.Е. Игнатьева, А.И. Иконникова,  Б.А. Карева, Д.А. Кемешева, А.А. Ковалёва, В.И. Козлова, В.В. Корешкова, Ю.В. Коробко, В.С. Кузина, Е.Ф. Кузнецова, В.К. Лебедко, С.П. Ломова, Л.Г. Медведева, А.А. Прищепы, А.С. Пучкова, В.У. Плюхина, И.М. Раджабова, Н.Н. Ростовцева, Г.Б. Смирнова, А.Е. Терентьева, А.А. Унковского, А.С. Хворостова, Н.К. Шабанова, Ю.П. Шашкова, Е.В. Шорохова, Т.Я. Шпикаловой, А.П. Яшухина и др.

Особое значение мы придавали исследованиям Г.В. Беды, А.А. Васильева, А.И. Масленникова, Н.Я. Маслова, Г.Б. Смирнова, А.А. Унковского, наиболее близким нашей проблеме.

Много ценных сведений мы почерпнули в трудах советских искусствоведов М.В. Алпатова, Э.М. Белютина, Н.П. Бесчастнова, Б.Р. Виппера, Н.Н. Калитиной, В.С. Манина, Е.М. Матусовской, Н.М. Молевой, В.Н. Стасевича, А.А. Федорова-Давыдова, Н.В. Яворской; в статьях и книгах художников-педагогов Н.Н. Волкова, И.Э. Грабаря, Е.А. Кибрика, Н.П. Крымова, В.С. Кузина, А.С. Пучкова, А.В. Триселева, А.Е. Терентьева, Е.В. Шорохова, К.Ф. Юона, А.П. Яшухина и др.,

Мы опирались на достижения ученых-психологов в области исследования психологии деятельности, психологии художественного творчества, психологии творческих способностей: Б.Г. Ананьева, Н.К. Бакланова, А.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.В. Запорожца,   В.П. Зинченко, Е.И. Игнатьева, И.И. Ильясова, В.И. Киреенко, М.С. Когана, А.Г. Ковалёва, В.А. Крутецкого, В.С. Кузина, Н.Д. Левитова, Г.И. Лернера, А.Н. Леонтьева, А.Д. Логвиненко, Б.Ф. Ломова, В.Л. Ляудис, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, И.С. Самсонова, Б.М. Теплова, Д.Н. Узнадзе, А.И. Щербакова, П.Я. Якобсон и др.

Существенным образом нам помогли исследования по проблемам совершенствования профессиональной подготовки учителя таких ученых, как: С.И. Архангельский, Е.П. Белозерцев, М.И. Дьяченко, Д.М. Забродин, С.И. Зиновьев, Т.А. Ильина, Л.А. Кандыбович, И.И. Кобыляцкий, Н.В. Кузьмина, Р.А. Низамов, Н.Д. Никандров, Л.М. Панчешникова, В.К. Розов, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, В.Ю. Троицкий, А.И. Щербаков и др.

Цель исследования  – решить проблему формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа; теоретически обосновать и экспериментально подтвердить эффективность методической системы целенаправленного формирования искомых качеств художника-педагога (профессиональных, специальных, нравственных, эмоционально-волевых и т.д.), которые гарантировали бы успех его дальнейшей деятельности в решении учебно-воспитательных задач школы; научно обосновать совокупность основных путей, педагогических условий, методов, приёмов и средств живописи пейзажа, разрешающих проблему формирования художника-педагога, убедиться в их результативности и предложить к внедрению в практику.

Объектом исследования является процесс специальной подготовки студентов художественно-графических факультетов по живописи пейзажа.

Предмет исследования – содержание, цели, задачи, формы, методы и методические приёмы повышения эффективности фор­мирования художника-педагога средствами живописи пейзажа в системе его профессиональной и специальной подготовки на художественно-графических факультетах.

Гипотезой исследования является предположение, что для эффективного формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа необходимо обеспечить учебный процесс целостной методической системой, где все её компоненты находятся в неразрывном единстве, объединены общим направлением и отвечают современным требованиям подготовки специалиста, которая включает:

– цели и задачи учебно-творческой деятельности в области живописи пейзажа, содержание этой деятельности, критерии профессиональной подготовки будущего специалиста;

– систему эффективных методов и методических приемов, обеспечивающих усвоение специальных знаний студентов (метод работы с натуры, метод работы отношениями, метод копирования с подлинников мастеров пейзажа, метод активизации волевых усилий в восприятии пейзажного мотива, метод координации восприятия мотива с выразительными возможностями изобразительных материалов, метод биографический, метод короткого рассказа и т.д.);

– рациональные формы организации процесса обучения живописи пейзажа и условия, способствующие совершенствованию профессиональных качеств художника-педагога в практической работе с натуры;

– средства обеспечения обучающих, развивающих и воспитывающих процессов на занятиях по живописи пейзажа (ТСО, наглядные пособия и т.д., и т.п.);

– единство учебно-творческих задач рисунка, живописи и композиции пейзажа с другими дисциплинами (историей искусства, искусствоведением, цветоведением, технологией, эстетикой, психологией, методикой и др.), обеспечивающих системный подход к развитию творческих способностей студентов;

– эффективно выстроенную систему средств живописи пейзажа (структурных элементов изображения, учебного процесса и способов действия художника-педагога).

Мы предполагаем, что эффективность использования средств живописи пейзажа в формировании художника-педагога может быть достигнута при реализации следующих условий:

– если методическая система будет представлять собой совокупность сложных взаимосвязанных компонентов и процессов обучения во всем многообразии их параметров, функциональных связей и взаимозависимостей в которых реализуется образовательная деятельность учащихся;

– если основополагающим, систематизирующим и определяющим фактором всех частей системы будет являться единство цели и содержания;

– если центральным вопросом методической системы станет практическая работа над пейзажем и будет выработан единый и цельный метод преподавания живописи пейзажа, построенный на изучении натуры;

– если практическое освоение курса живописи пейзажа будет базироваться на теоретическом знании и практическом освоении таких художественных дисциплин, как технология и техника живописи пейзажа, рисунок пейзажа, композиция пейзажа, перспективные построения в живописи пейзажа, теория колорита в живописи пейзажа и т.д.;

– если обучение живописи пейзажа будет ориентировано на повышение качества художественно-педагогической подготовки студентов и будет рассматриваться как процесс, средство и результат художественно-творческого и нравственно-эстетического развития художника-педагога.

Совокупность вышеперечисленных условий, на наш взгляд, позволит продолжить лучшие традиции академической школы, усовершенствовать методику обучения живописи пейзажа, облегчить и сократить ученикам процесс усвоения учебного материала, передать им современное профессиональное мастерство.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие основные задачи:

– изучить, систематизировать и обобщить в контексте формирования художника-педагога исторический опыт подготовки по живописи пейзажа;

– проанализировать современное состояние обучения живописи пейзажа на художественно-графических факультетах и влияние её средств на формирование художника-педагога;

– выявить комплекс качеств, составляющих структуру и содержание понятия «средства живописи пейзажа»;

– определить совокупность положений и условий, служащих научно-теоретической основой решения проблемы, и обосновать возможности использования средств живописи пейзажа в формировании художника-педагога;

– выстроить и апробировать систему средств живописи пейзажа в учебной изобразительной деятельности, направленную на последовательное формирование художника-педагога;

– разработать и обосновать методическую систему формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа;

– экспериментально подтвердить эффективность предложенной методической системы формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа;

– опираясь на результаты исследования, разработать практические рекомендации по эффективному использованию потенциала средств живописи пейзажа в формировании художника-педагога.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили философские и психолого-педагогические учения о личности как субъекте культуры; положения науки о человеческой деятельности как целостной системе личностных качеств, отношений и действий, о роли искусства в формировании личности; достижения современной педагогической науки и искусствоведения; исследования по проблемам изобразительного искусства, художественного образования и эстетического воспитания; труды ученых по вопросам подготовки педагогических кадров, связанным с художественным образованием и эстетическим воспитанием: (М.В. Алпатова, Г.В. Беды, Э.М. Белютина, Н.Н. Волкова, Л.С. Выготского, Е.А. Кибрика, Н.П  Крымова, В.С. Кузина, А.Н. Леонтьева, В.С. Манина, Н.М. Молевой, Н.Н. Ростовцева, С.Л. Рубинштейна, В.А. Сластёнина, В.Н. Стасевича, Б.М. Теплова, Д.Н. Узнадзе, А.А. Унковского, В.А. Фаворского, А.А. Федорова-Давыдова, Е.В. Шорохова, К.Ф. Юона, Н.В. Яворской, А.П. Яшухина и др.).

Методы исследования:

– анализ и обобщение научных, искусствоведческих, психолого-педагогических, методических трудов и монографических работ по проблеме исследования;

– изучение исторических и архивных документов, всесторонний разбор диссертационных исследований, периодических изданий;

– анализ образовательных стандартов, внутрифакультетской документации, учебников, учебных пособий, учебных планов и программ по рисунку, живописи, композиции и пленэрной практике на всех отделениях художественно-графических факультетов;

– изучение и обобщение практического опыта зарубежной и отечественной художественной педагогики по проблеме подготовки художника, рабочей практики обучения живописи пейзажа;

– комплекс методов эмпирического исследования: педагогические наблюдения за учебно-творческой и учебно-познавательной деятельностью студентов в процессе практических занятий по живописи пейзажа, беседы, анкетирование, тестирование и опрос учителей изобразительного искусства, преподавателей, студентов и абитуриентов художественно-графических факультетов;

– методы сравнительного анализа: художественно-педагогический анализ учебно-творческой деятельности студентов (наброски, зарисовки, рисунки, этюды, композиционные поиски, эскизы пейзажей), экзаменационных, учебных и творческих работ студентов по дисциплинам изобразительного комплекса, анализ дипломных работ по живописи пейзажа, пейзажей профессиональных художников, известных мастеров пейзажа;

– целенаправленное наблюдение за поведением и процессом работы студентов на занятиях по живописи пейзажа и другим специальным предметам;

– изучение педагогического опыта преподавателей художественно-графических факультетов, работающих в жанре пейзажа, проверка и анализ уровня подготовки студентов по живописи пейзажа;

– анализ крупнейших международных, зарубежных, республиканских и всероссийских художественных выставок последних лет, студенческих отчётных выставок по пленэрным практикам;

– моделирование методической системы, организация опытно-экспериментальной работы по живописи пейзажа в условиях художественно-графических факультетов (констатирующий, поисковый, формирующий, контрольно-сравнительный эксперимент), экспериментальное обучение по разработанной системе;

– количественные методы математической и статистической обработки результатов эксперимента, внедрение результатов исследования в практику;

– творческая работа в области живописи пейзажа, анализ творческого опыта и его результатов (самоанализ собственной творческой, выставочной и педагогической деятельности).

Научная новизна и теоретическая значимость заключаются в следующем:

– впервые выявлены и систематизированы виды (типы) пейзажа и его разновидности, включая пейзаж всевозможных группировок и объединений, даны этим видам квалификационные характеристики;

– создана концептуальная система обучения живописи пейзажа студентов художественно-графических факультетов; процесс формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа впервые рассмотрен комплексно и системно как самостоятельный фактор;

– в рабочую практику и методику преподавания изобразительного искусства введён системный подход к формированию и совершенствованию профессиональных качеств художника-педагога, что содействовало развитию на их основе изобразительных и творческих способностей студентов и позволило по-новому решить проблему профессиональной и специальной подготовки выпускников художественно-графических факультетов;

– изучены закономерности формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа; выявлены условия, пути и методы педагогических воздействий, которые дают возможность организовать процесс целенаправленного формирования художника-педагога в неразрывной связи с другими задачами обучения изобразительной грамоте и развития творческих способностей студентов на занятиях по живописи пейзажа;

– разработана, проверена на практике и внедрена в учебный процесс методическая система формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа, построенная на связи искусства, психологии и педагогики, разработаны и апробированы технологии и условия, определяющие реализацию данной системы на протяжении всего  вузовского обучения;

– разработана и апробирована система средств живописи пейзажа в учебной и творческой изобразительной деятельности; даны практические рекомендации по совершенствованию процесса формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа.

В настоящем исследовании поставлена и решена крупная актуальная научная проблема формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа. Данное исследование имеет важное социально-культурное значение. Теоретические положения, выводы и рекомендации, содержащиеся в диссертации, создают предпосылки для научно-педагогического обеспечения профессиональной и специальной подготовки художника-педагога.

Практическая значимость исследования состоит в том, что создана конкретная целостная методическая система формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа, которая внедрена в практику учебно-творческой деятельности студентов и отразилась на курсах по выбору, на проведении музейных, педагогических и пленэрных практик. На основе теоретиче­ских положений, результатов и выводов исследования даны конкретные методические рекоменда­ции по совершенствованию процесса формирования художника-педагога, разрабо­таны научно-методические рекомендации для преподавателей факультетов, предложены на­учно обоснованные подходы к разработке системы заданий и упражнений для обучения живописи пейзажа. Материалы исследования могут быть использованы в процессе совершенствования учебных планов и программ по рисунку, живописи, композиции, пленэрной практике в педагогических учебных заведениях, а также при проведении лекционных и практических занятий по рисунку, живописи, композиции и при подготовке учебных и методических пособий по спецдисциплинам для студентов 1–5 курсов художественно-графического факультета. Опыт использования средств живописи пейзажа в формировании художника-педагога может явиться основой дальнейших исследо­ваний по данной проблеме.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается совокупностью исходных методологических и теоретических положений, подтверждённых практикой; применением системы методов, адекватных проблеме, целям, задачам и логике исследования; разнообразием документальных и литературных данных, подтверждающих принципиальные положения и выводы диссертации; длительностью временных рамок экспериментальной проверки предложенной методической системы; широкой системой апробации и внедрения основных положений исследования в практику педвузов, педучилищ и школ; всесторонним анализом материалов исследования и объективной оценкой их результатов коллективом независимых экспертов; многолетней педагогической и творческой работой автора.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику. Апробация результатов исследования осуществлялась в сообщениях и докладах по вопросам совершенствования художественно-педагогического образования на международных конференциях в городах Москве (1993 г.), Курске (1998, 2008, 2009 гг.), Харькове (2002 г.), Ельце (2003), Липецке (2004 г.); на всероссийских конференциях в городах Уфе (1993 г.), Курске (1995, 1996, 1998, 1999, 2000, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007 гг.), Магнитогорске (1996, 2006 гг.),  Махачкале (2006 г.), Карачаевске (1997 г.), Орле (1998 г.), Москве (2002, 2003 гг.), Белгороде (2003 г.), Воронеже (2003, 2004 гг.); на региональных конференция в городах Тамбове (1997 г.), Курске (2000, 2005 г.), Новомосковске (2000, 2002 гг.); Воронеже (2004 г.). Результаты работы регулярно обсуждались на заседаниях кафедры живописи МПГУ, кафедры живописи КГУ и успешно используются преподавателями художественно-графического факультета КГУ.

Основное содержание и материалы исследования опубликованы в трёх монографиях, трёх учебных пособиях для студентов художественно-графических факультетов и других публикациях общим объёмом свыше 100 п.л.

Основные результаты исследования внедрены в практику художественно-графических факультетов Московского педагогического государственного университета, Курского государственного университета, Орловского государственного университета, Воронежского государственного педагогического университета, кафедры живописи Воронежской государственной академии искусств, художественно-графических отделений Алексеевского (Белгородская область), Бутурлиновского (Воронежская область) и Обоянского (Курская область) педагогических колледжей, Железногорского (Курская область) и Воронежского художественного училища. Результаты исследования в виде учебных пособий и методических рекомендаций по живописи пейзажа, научно-методических статей и тезисов докладов открыты для широкого внедрения в учебный процесс различных художественных и педагогических учебных заведений.

На защиту выносятся следующие положения:

– теоретическое и методическое обоснование комплексной методической системы формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа. Вероятность успешного формирования художника-педагога зависит от активной целенаправленной деятельности, осуществляемой через систему занятий по живописи пейзажа, в результате которой учащийся овладевает определенной системой знаний, умений и навыков, а также способами мышления, необходимыми для его жизнедеятельности и выполнения профессиональных функций: функций художника и функций педагога;

– уточнённое содержание базовых терминов и определений, составляющих понятийный аппарат живописи пейзажа. Овладение понятиями – это усвоение готовых способов мышления, выработанных предшественниками; постановка преподавания живописи пейзажа с научно разработанным теоретическим содержанием имеет решающее значение для устранения препятствий повышения профессионального уровня будущего художника-педагога;

– квалификационные характеристики выявленных, разработанных и систематизированных видов (типов) пейзажа и его разновидностей, включая пейзаж всевозможных направлений, течений, группировок и объединений. Никакой иной жанр изобразительного искусства не может соперничать с пейзажем не только по наличию огромного количества видов, но и по силе колоссального воздействия этих видов на личность обучаемого;

– критерии оценки качества освоения живописного мастерства в процессе работы над пейзажем. Критерии – это движущие силы процесса обучения живописи пейзажа, которые позволяют осуществить проверку выдвинутой гипотезы;

– научно-методическое обоснование содержания и структуры основных направлений формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа;

– целостная методическая система формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа, включающая  комплекс методов, методических приёмов, средств организации учебного процесса, упражнений и заданий, направленных на целенаправленное формирование профессиональных качеств художника-педагога, которая даёт возможность организовать процесс обучения на принципах комплексного деятельностного подхода к развитию и совершенствованию изобразительных и творческих способностей студентов на занятиях по живописи пейзажа. В процессе реализации данной системы формируются идеология, профессиональная физиология, психика, практические навыки и теоретические знания художника-педагога, что является конечной воспитательной целью.

Структура диссертации.  Диссертационное исследование состоит из введения, четырёх глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложения. Объём основного текста составляет 390 страниц. Список литературы насчитывает 407 публикаций. В приложении приведены иллюстративный ряд учебно-творческих работ студентов по живописи пейзажа, таблицы и графики, отражающие результаты педагогических экспериментов и подтверждающие достоверность проводимых исследований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении сформулирована проблема и актуальность её исследования,  степень её разработки в историческом опыте художественной педагогики, определены цели, задачи, объект и предмет исследования, дано обоснование гипотезы, методологической базы, научной новизны и практической значимости, а также охарактеризованы основные результаты педагогического эксперимента и внедрения в практику научных и методических материалов исследования.

В первой главе «Живопись пейзажа как предмет исследования и средство формирования художника-педагога» уточняются трактовки базовых терминов и определений, даются квалификационные характеристики основным видам пейзажа, анализируются средства живописи пейзажа, исследуются вопросы становления этюда пейзажа, рассматриваются профессиональные и творческие задачи живописи пейзажа в свете новейших образовательных технологий.

В ходе исторического развития человечество выработало различные формы общественного сознания, способы постижения окружающего мира. Место живописи пейзажа в познании окружающей действительности, её возможности, ценность результатов, полученных на пути художественного осмысления реальности, и способы их использования определяются прежде всего познавательным своеобразием живописи пейзажа. Во всех высших учебных заведениях России начиная с создания Академии художеств (Петербург. 1757 год) и открытия первого художественно-графического факультета (Москва. 1941 год) до настоящего времени в программах не только высших, но и средних специальных учебных заведений, художественных и общеобразовательных школ предусмотрено обучение средствами живописи пейзажа.

Обратившись к анализу предмета исследования и задач живописи пейзажа, мы не только коснулись проблем отражения и познания действительности, но и  постарались показать возможности использования средств живописи пейзажа в формировании художника-педагога, акцентируя внимание на уточнении содержания исследуемых понятий и трактовок (жанр, пейзаж, природа, ландшафт, натура, пленэр, мотив, вид). Раскрыта сущность, структура и содержание понятия «живопись пейзажа». Рассмотрены такие понятия, как эпоха, школа, направление, течение, метод, манера, стиль в живописи пейзажа. Рассматривая те или иные термины, мы не всегда давали им новые определения или новую трактовку, а, основываясь на уже существующих и общепринятых словах и словообразованиях, уточняли и дополняли их с учетом специфики жанра пейзажа и исторического развития живописи пейзажа. На всех этапах исследования (в процессе выполнения заданий, научно-исследовательской работы, при обосновании дипломной работы по живописи пейзажа) мы стремились к оперированию общепринятыми понятиями и терминологией, с тем чтобы расширить кругозор, повысить культуру речи художника-педагога, но самое главное – сохранить язык профессионального общения и его преемственность.

Впервые выявлены и систематизированы основные виды (типы) пейзажа и его разновидности, даны этим видам квалификационные характеристики: классический (первоклассный, образцовый) пейзаж, исторический пейзаж, барочный пейзаж, морской пейзаж (марина), романтический пейзаж, импрессионистический пейзаж, кубистический пейзаж, героический пейзаж, военный пейзаж, городской пейзаж, архитектурный пейзаж, парковый пейзаж, топографический пейзаж, фактографический пейзаж, мемориальный (памятный) пейзаж, «чистый» пейзаж, сельский пейзаж, деревенский пейзаж, идиллический (идеальный) пейзаж, индустриальный (промышленный) пейзаж, пейзаж настроения, эпический пейзаж, пейзаж отдельных мест страны, горный пейзаж, национальный пейзаж, камерный пейзаж, интимный пейзаж, социальный (общественный) пейзаж, лирический пейзаж, сюжетный (или сюжетно-повествовательный) пейзаж, панорамный пейзаж, символический пейзаж, монументальный пейзаж, декоративный пейзаж, монументально-декоративный пейзаж, пейзаж-панно, пейзаж «дикой» природы, экспрессивный пейзаж, пейзаж примитивистов, пейзаж сострадания, «частный» пейзаж.

К всевозможным вариантам выявленных разновидностей можно отнести пейзаж барбизонцев, дивизионистов (пуантилистов), фовистов, сюрреалистов, «традиционный» пейзаж, пейзаж «сурового стиля», пейзаж «живописного реализма», пейзаж владимирской школы, пейзаж всевозможных группировок и объединений русских художников: «передвижников», «союза русских художников», «московских живописцев», «мирискуссников», «бубнововалетцев», «голуборозовцев» и т.д. Полученный исследовательский материал даёт нам полное основание говорить о том, что ни сама живопись пейзажа, ни процессы использования её средств в формировании художника-педагога до настоящего времени не подвергались глубокому изучению.

Эффективность обучения живописи пейзажа напрямую зависит от правильно выбранной, научно обоснованной и методически верно выстроенной системы средств, позволяющей не только влиять на обучаемого, но и контролировать степень влияния этих средств на уровень сформированности тех или иных качеств его личности. Живопись пейзажа – это не только само по себе средство (изобразительный материал, элементы изображения и художественные приемы), но и структурный элемент учебного процесса, и способы действия обучаемого. Художник-педагог должен уметь использовать совокупность всех средств (технических, технологических, изобразительных, выразительных, композиционных, художественных) для достижения поставленной им цели.

Кроме того, когда идет разговор о методической последовательности ведения работы над пейзажем – этапах, которые преследуют своей целью постепенный ход выполнения работы, то здесь необходимо некоторое уточнение. Деление на этапы производится в учебных целях, и они рассматриваются нами только как управляемые и контролируемые ступени обучения. Работу над пейзажем необходимо рассматривать не как сумму условных стадий или этапов работы (линейно-конструктивное построение, лепка формы, передача пространства и т.д.), а как цельный, постоянно меняющийся организм. В процессе работы над пейзажем меняются не этапы, меняются  или комбинируются лишь средства живописи пейзажа: отдается большее предпочтение или линии и мазку, или линии и цветовому пятну, или контрасту и нюансу, или свету и освещенности, или пространству и форме и т.д.

Рассмотрен исследовательский материал, включающий в себя проблемные вопросы становления этюда в истории живописи пейзажа, в творчестве мастеров пейзажа, в учебной живописи, терминологическое уточнение содержания понятий «этюд», «эскиз», «картина» в живописи пейзажа; затрагивается методика выполнения различных видов этюдов и требования к ним. Натурный этюд пейзажа – основная форма организации учебной работы на художественно-графическом факультете и незаменимое средство формирования художника-педагога. Этюд пейзажа сам по себе представляет собой особую систему изобразительных средств изучения действительности, способов и методов личностного отражения этой действительности (переживаний, чувств, размышлений, внутреннего мира художника) – это основа овладения живописной грамотой. Исключительно важна роль этюдной работы в педагогической деятельности учителя изобразительного искусства. Выполняя на виду у школьников этюды (в классе или на пленэре), учитель иллюстрирует ими свое объяснение, показывает ход работы над заданием.

Во второй главе «Исторические предпосылки использования средств живописи пейзажа в формировании художника-педагога» исследуется опыт предшествующих поколений мастеров пейзажа, раскрывается преемственность использования средств живописи пейзажа в обучении и воспитании художника-живописца и художника-педагога, анализируются результаты научных поисков и достижений в области художественной педагогики, теории и методики преподавания специальных дисциплин, уделяется пристальное внимание наиболее близким нашей проблеме диссертационным исследованиям.

В течение многих столетий основной «ячейкой» художественного производства в жанре пейзажа и передачи творческих традиций являлась индивидуальная мастерская (мастер и группа учеников).

Исключительно важное положение занимает пейзаж как самостоятельный жанр в живописи средневекового Китая, проповедовавшей культ природы. Китайская средневековая живопись стала основой для развития пейзажа стран Юго-Востока, в том числе японских мастеров пейзажа. Становление и эволюция китайского пейзажа на многие годы опередили искания европейских пейзажистов. Основываясь на традициях китайской средневековой живописи пейзажа, выдающиеся японские мастера достигли столь высоких результатов в искусстве пейзажа, что их творчество стало предметом подражания для многих крупнейших европейских художников конца XIX – начала XX века. Они открыли в японском пейзаже источник новых художественных идей, оценили впервые представшую перед ними новую художественную систему.

Зарождение пейзажа в европейском искусстве было ознаменовано заменой условных (золотых или орнаментальных) фонов пейзажными. В искусстве Возрождения формируются предпосылки для появления самостоятельного пейзажного жанра. Вместе с эволюцией живописи пейзажа меняется арсенал её изобразительных и выразительных средств, меняются и требования к профессиональной подготовке художника. В теоретических трудах и практических руководствах мастеров этой эпохи закладываются основы живописного понимания и видения природы (рефлексная взаимосвязь цветов, явление дополнительности цветов, их контрастного взаимодействия, законы пространственного изменения предметного цвета в перспективе). Своё дальнейшее развитие живопись пейзажа получает в деятельности художественных академий, в которых сложилась стройная педагогическая система, способная дать ученикам профессиональные знания и навыки в рисунке, живописи и композиции.

Последовательной систематической разработкой пейзажа мы обязаны исключительно нидерландским художникам. Ими разрабатывается система валёров, световоздушная перспектива, разрабатывается композиционная схема построения пейзажа, которая была заимствована у голландцев сначала итальянскими, а затем и русскими художниками-пейзажистами.

Одно из замечательных достижений французского искусства XVII века – классический пейзаж. К 30-м годам XIX столетия во Франции складывается барбизонская школа. Художники-барбизонцы разработали методику изучения природы света и пространственной среды, методику тональной живописи и основ пленэрной живописи. Вторая половина XIX века была значительно более яркой эпохой в развитии пейзажа. 70–80-е годы – время расцвета импрессионизма. Главными для импрессионизма были две проблемы, которые по существу являлись разными сторонами одной и той же главной задачи: передачи солнечного света и связанной с ней колористической разработкой этюда. Изучение открытых ими законов – необходимый этап учебы каждого пейзажиста.

Жанр пейзажа в Америке появился очень поздно, лишь в 40-е годы XIX века. Странно представить, что в Америке даже в 70–90-х годах XIX века вопрос об обучении художников в натурном классе всё ещё вызывал споры.

Историю живописи пейзажа России логично начинать с Российской академии художеств, сумевшей систематизировать художественное образование в стране. К середине XIX века отрыв академического метода обучения от общего развития русского искусства вызвал упадок Академии и зарождение прогрессивных художественных школ вне её стен, как, например, школы Венецианова или Московского училища живописи, ваяния и зодчества. Возрождение Академии связано с именем П.П. Чистякова, русского живописца и выдающегося педагога, и стало возможным только благодаря рождению качественно новой педагогической системы, продолжившей лучшие традиции академической школы. Пейзаж России в своём развитии проходит несколько фаз. В конце XIX века от тональной живописи он перешёл к пленэру, что стало переломным моментом в эволюции живописи пейзажа. В начале XX века пленэр развился в живопись, обогащенную знанием рефлексирующего воздействия воздушной среды. Наивысшего расцвета живопись пейзажа достигла в творчестве передвижников. Мастера русского пейзажа XIX века – С.Ф. Щедрин, М.И. Лебедев, И.К. Айвазовский, Ф.А. Васильев, А.К. Саврасов, И.И. Шишкин, А.И. Куинджи, В.Д. Поленов, И.И. Левитан и др.

Советский пейзаж начинался силами художников, сформировавшихся еще до революции (1917), многие из которых продолжали работать в 40-е годы, а некоторые вплоть до 60-х годов XX века. В истории подготовки пейзажистов живописный факультет Вхутемаса-Вхутеина занимает особое место. Здесь работали крупнейшие мастера живописи, преподаватели-практики Д. Кардовский, В. Фаворский, К. Истомин, Н. Крымов, И. Машков, С. Герасимов, А. Осмеркин, Р. Фальк, А. Куприн, П. Кончаловский и ряд других художников. Заслугой советской школы живописи пейзажа явля­ется создание метода социалистического реализма. Дальнейшее развитие лучших тради­ций реалистического направления в отечественной живописи пейзажа связано с творчеством и педагогической деятельностью таких видных художников, как И. Грабарь, Б. Иогансон, Е. Кибрик, Е. Моисеенко, А. Мыльников, Г. Савицкий, В. Сидоров, Б. Угаров, П. Фомин, К. Юон и др.

Ценный опыт по подготовке пейзажистов накоплен художественно-графическими факультетами страны. В основу методики обучения живописи на факультетах положены методические системы П. Чистякова и Д. Кардовского. В отличие от Академии художеств, на художественно-графических факультетах никогда не было разделения по мастерским. Однако из стен факультетов вышло немало прекрасных пейзажистов, которые составили достойную конкуренцию выпускникам художественных вузов.

На развитие современного пейзажа большое влияние оказали труды виднейших представителей отечественной художественной школы: Г.В. Беды, Н.Н. Ростовцева, Е.В. Шорохова. Проблема формирования личности художника-педагога тем или иным образом затрагивается в работах таких ученых, как А.О. Барщ, В.П. Зинченко, А.А. Ковалёв, В.И. Козлов, Ю.В Коробко, В.С. Кузин, Е.Ф. Кузнецов, В.К. Лебёдко, С.П. Ломов, Л.Г. Медведев, А.С. Пучков, Г.Б. Смирнов, А.Е. Терентьев, А.В. Триселев, А.А. Унковский, Н.К. Шабанов, А.П. Яшухин и др. Их педагогический опыт для нашего исследования – неисчерпаемый источник теоретических и методических идей. Они внесли большой вклад в разработку частных аспектов рассматриваемой нами проблемы, однако не касались процесса формиро­вания художника-педагога средствами живописи пейзажа.

В третьей главе «Экспериментальное исследование формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа» исследуются известные и предлагаются новые формы и методы совершенствования данного процесса, приводится система критериев оценки уровня сформированности профессиональных качеств студентов, разрабатываются и научно обосновываются наиболее эффективные направления формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа.

Экспериментальные исследования по избранной проблеме проводились в течение 22 лет (с 1987 по 2009 гг.) на базе художественно-графических факультетов Москвы (МПГУ им. В.И. Ленина), Курска, Орла, Воронежа, Липецка.

На первом этапе (1987–1990 гг.) была определена проблема исследования и её актуальность с перспективой на докторскую диссертацию.

На втором этапе (1990–1994 гг.) осуществлялась теоретическая работа в направлении обоснования путей и методов формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа. Результаты исследования легли в основу кандидатской диссертации на тему: «Композиция этюда пейзажа как одно из средств развития творческих способностей студентов на начальных этапах обучения пленэрной живописи». Диссертация была успешно защищена в 1994 году в Московском педагогическом государственном университете им. В.И. Ленина.

На третьем этапе (1994–2006 гг.) проводилась поисковая и экспериментальная работа по уточнению основных направлений методической системы, апробировались, подвергались пересмотру и доводке формы и методы совершенствования процесса формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа. Происходило слияние в одну методическую систему разрозненных методов преподавания живописи пейзажа, объединение целей и задач обучения, воспитания  и развития вокруг общей идеи исследования на базе единых педагогических технологий.

Четвёртый, завершающий этап (2006–2009 гг.) был посвящён научному анализу результатов теоретического и экспериментального исследования, систематизации  и обобщению материалов работы в форме докторской диссертации, ряда научных статей, методических публикаций и монографий.

На разных этапах эксперимента в нём приняли участие в общей сложности свыше 1500 студентов, было проанализировано, подвергнуто экспертизе и оценке свыше 17000 учебных и творческих работ студентов по живописи пейзажа различных курсов, отделений и форм обучения.

Уровень сформированности профессиональных качеств художника-педагога в наших экспериментах оценивался по десятибалльной системе. Это общепринятая пятибалльная система с добавлением к оценкам знаков «плюс» и «минус». Имеется в виду уровень владения и степень применения в каждой работе каждым учащимся средств живописи пейзажа (линия, штрих, пятно, цвет, освещенность, фактура и т.д.) на определенном этапе работы над пейзажем (выбор мотива, выбор точки зрения, выбор линии горизонта и т.д.). На основе усвоения запрограммированных нами средств (которые фиксировались в последовательности включения их в методическую систему) рассматривалась степень развития комплекса качеств и способностей учащихся с учётом шести уровней их познавательной деятельности: высокий уровень; выше среднего; средний уровень; ниже среднего; низкий уровень; отсутствие положительного результата. Их эффективность выявлялась путем сравнения показателей экспериментальных (где вводились переменные сведения, упражнения, задания и факторы влияния) и контрольных (где факторы влияния и переменные эксперимента отсутствовали) групп.

Констатирующий эксперимент

На этапе  констатирующего эксперимента основной целью было предметное и аргументированное выявление круга проблем, с которыми встречаются студенты и преподаватели на занятиях по живописи пейзажа, а также руководители пленэрных практик и дипломных работ по живописи пейзажа. Кроме того, нам необходимо было выявить исходный уровень практической и теоретической подготовки студентов по живописи пейзажа, выяснить, насколько эффективно используются средства живописи пейзажа в процессе формирования художника-педагога.

Основные критерии, с помощью которых мы анализировали изобразительную деятельность и определяли уровень подготовки каждого учащегося: усвоение традиционной программы обучения живописи пейзажа; степень предварительно-аналитического и предварительно-практического разбора мотива пейзажа; выбор мотива пейзажа, развитое искусство отбора; способность по поиску и выбору точки зрения на мотив пейзажа; творческая самостоятельность в выборе формата и размера изображения; выбор линии горизонта; линейно-конструктивное построение пейзажа; передача перспективно-пространственных отношений в пейзаже; верность тонального и цветового решения пейзажа; уровень практических навыков детальной проработки пейзажа; цельность пейзажа; степень обобщения пейзажа.

Методы констатирующего этапа исследования включали в себя: изучение и анализ вузовской, внутрифакультетской и школьной документации; художественно-педагогический анализ учебно-творческой деятельности студентов (метод экспертной оценки); изучение и обобщение результатов педагогического опыта; интервьюирование, анкетирование (опрос), тестирование; беседы; педагогические наблюдения; количественные методы математической и статистической обработки полученной информации.

Основным методом исследования в ходе констатирующего эксперимента был метод экспертной оценки изобразительной продукции испытуемых. Анализ, экспертиза и оценка пейзажных работ студентов позволили выявить наиболее типичные для большинства учащихся просчеты и ошибки в этих работах: необоснованный, случайный выбор мотива пейзажа; неудачный, непродуманный выбор точки зрения; недооценка роли формата и размера изображения: недостаточно полное использование выразительных возможностей линии горизонта; отсутствие связи изображения с форматом (фрагмент и фрагментарность); отсутствие отбора («многословие» и дробность), умения передать освещенность в пейзаже, умения «видеть, чувствовать и мыслить в материале» (использование выразительных возможностей изобразительных материалов); отсутствие опыта конструктивного анализа пейзажных форм (конструктивное построение пейзажа), навыков передачи перспективно-пространственных отношений в пейзаже (незнание особенностей линейной, воздушной, цветовой, наблюдательной перспективы), навыков творческой переработки зрительной информации (выразительность, образность решения пейзажа).

Результаты эксперимента свидетельствуют о крайне низком уровне развития профессиональных качеств и основных способностей студентов по живописи пейзажа. Так, в экспериментальной группе КГУ низкий и ниже среднего уровни сформированности профессиональных качеств показали 45,5 %, в контрольной – 40 %; 9,1 % студентов в экспериментальной и 10 % в контрольной группах не продемонстрировали положительного результата. Те же показатели в экспериментальной группе МПГУ составили 45 %, а в контрольной – 55 %; 10 % испытуемых в экспериментальной и 10 % в контрольной не показали положительного результата. Больше половины испытуемых как экспериментальных, так и контрольных групп не продемонстрировала высокого результата по живописи пейзажа. Проведённые эксперименты убеждают в актуальности предпринятых исследований.

Поисковый эксперимент

Цель поискового эксперимента – найти наиболее эффективные пути (направления), формы и методы формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа, подтвердить правильность наших предположений (выдвинутой гипотезы) на одном из промежуточных этапов экспериментального обучения.

Анализ проделанной работы на этапе поисковых экспериментов позволил нам определиться с основными направлениями, согласно которым осуществлялось обучение живописи пейзажа и в процессе которых развивались необходимые для работы качества и способности художника-педагога: формирование эстетического отношения художника-педагога к пейзажу; развитие наблюдательности учащихся; формирование основ профессионально-художественного восприятия пейзажа; формирование художественного видения; развитие зрительной памяти учащихся; развитие творческого воображения учащихся; развитие мыслительной деятельности студентов. Данные направления рассматривались нами и как основополагающие элементы творчества, и как ведущие средства познания окружающей действительности, приобретения умений и расширения знаний учащегося. Дальнейшая экспериментальная работа была направлена на то, чтобы эти средства перешли в качества и способности художника-педагога.

Итоги поискового эксперимента были подведены по результатам всего учебного года на семестровом просмотре, включая выполнение итогового задания по живописи пейзажа. Средний балл по десятибалльной системе оценок в экспериментальной группе КГУ составил 6,2 балла, в экспериментальной группе МПГУ – 6,3 балла, что по нашей шкале оценок соответствует уровню развития профессиональных качеств испытуемых «выше среднего». В контрольной группе КГУ соответствующие показатели составили 5,2 балла, в контрольной группе МПГУ – 5,3 балла, что соответствует  среднему уровню развития творческих способностей. В процессе обучения студенты экспериментальных групп целенаправленно и последовательно совершенствовали необходимые на данном этапе профессиональные качества и способности, развивали практические навыки владения средствами живописи пейзажа в строгом соответствии с теми целями, на достижение которых они были ориентированы. Дальнейшее практическое использование установленных в поисковом эксперименте базовых условий и факторов, способствующих формированию художника-педагога средствами живописи пейзажа, имело место при проведении формирующего и контрольно-сравнительного эксперимента.

В четвёртой главе «Методическая система формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа (формирующий и контрольно-сравнительный эксперимент)» даны содержание, методика и результаты педагогического эксперимента по апробации научно-методических материалов исследования, даны практические рекомендации по эффективному использованию потенциала средств живописи пейзажа в процессе формирования художника-педагога, намечается круг проблем дальнейших исследований по теме.

Формирующий и контрольно-сравнительный эксперимент

Экспериментальное обучение и апробация разработанной  нами модели методической системы формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа осуществлялась в форме обширного формирующего эксперимента. Исходя из результатов констатирующего и поискового эксперимента, позволяющих распространить выводы частичного исследования на всю методическую систему, были определены конкретные задачи, задания, упражнения, основные виды работы студентов над пейзажем, формы и методы проведения завершающего этапа исследования. Здесь мы приводим только материалы экспериментальных исследований 2004–2005 и 2005–2006 уч. гг., осуществляемых на художественно-графическом факультете Курского государственного университета и 2006–2007 и 2007–2008 уч. гг. с аналогичным контингентом студентов МПГУ им. В.И. Ленина.

Цель формирующего эксперимента – научно проверить и доказать на практике эффективность предлагаемой методической системы  формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа, оценить результативность разработанной системы средств живописи пейзажа в учебном процессе, подтвердить воспроизводимость положительных результатов экспериментального развивающего обучения в практической работе над пейзажем.

Эффективность методической системы была установлена на основании наличия различных уровней профессиональной подготовки студентов экспериментальных и контрольных групп. В качестве фактора роста выступили знания, умения, навыки и как результат – качества личности будущего учителя изобразительного искусства, обладающего основами художественного и педагогического мастерства.

Апробация методической системы осуществлялась в три непосредственно связанных между собой этапа, имеющих жёсткую последовательность, но не заключенных в чёткие границы: подготовительный (межпленэрный) этап, переходный этап (этап перехода из пространства мастерской в пленэрное пространство) и этап проведения пленэрных практик (работа над пейзажем в условиях пленэрного пространства). Для того чтобы обеспечить взаимодействие этапов, реализовать цели и задачи методической системы, был создан комплекс обучающих упражнений и заданий по живописи пейзажа, в котором нашли отражение содержание и методы проведения занятий в специально созданных контролируемых и управляемых ситуациях. По мере обнаружения просчетов в учебно-творческой деятельности учащихся данные упражнения и задания корректировались или заменялись другими.

На этапе формирующего эксперимента мы использовали систему методов (известных общедидактических и разработанных нами), позволяющих активизировать процесс обучения живописи пейзажа: метод работы с натуры (ведущий метод изучения природы); метод работы отношениями (пропорциональными, тональными, цветовыми, пространственными и другими); метод сравнения (частный случай метода работы отношениями); метод многослойной пейзажной живописи (классический метод); метод работы «алла прима» (за один приём); метод работы над пейзажем по частям (или по кускам); метод копирования с подлинников мастеров пейзажа (древнейший метод живописи пейзажа); метод наглядного обучения (выполнение этюдов пейзажей с натуры преподавателем); метод активизации волевых усилий в восприятии пейзажного мотива (установка на наблюдение, созерцание, любование); метод координации восприятия мотива с выразительными возможностями изобразительных материалов (совершенствование исполнительского мастерства); метод биографический (изучение биографий лучших художников-пейзажистов); беседы; метод короткого рассказа и др. Предложенная система методов формирования и совершенствования средствами живописи пейзажа ведущих изобразительных и творческих способностей помогала поддерживать творческий настрой и высокую мотивацию учебно-творческой деятельности, позволяла добиваться устойчивых и воспроизводимых положительных результатов в обучении живописи пейзажа.

В качестве отдельных эффективных средств активизации учебного процесса служили специальные упражнения, направленные на развитие остроты зрительного восприятия (наброски, краткосрочные этюды-нашлепки), зрительной памяти (рисунки и этюды по памяти с опорой и без опоры на натуру), воображения (рисунки и этюды пейзажей по воображению на заданную тему), мышления (выполнение эскизов, коллективное обсуждение работ).

Подготовительный (межпленэрный) этап работы над пейзажем. В течение первого этапа формирующего эксперимента осуществлялись следующие основные виды занятий: лекции, выполнение домашних заданий в жанре пейзажа, самостоятельная работа над пейзажем во внеурочное время. В процессе исследования подготовительный этап работы над пейзажем был дополнен специальными заданиями и упражнениями, предполагающими целенаправленное развитие отдельных недостаточно сформированных компонентов художника-педагога: организацией натурных постановок; линейно-конструктивным анализом пейзажных форм; выполнением копий с пейзажей мастеров; работой над пейзажем в условиях учебных мастерских.

Одним из непременных условий формирования художника-педагога являлось развитие умения организовать (поставить) натурную постановку, так как данное умение просто необходимо для работы в школе. Поэтому сначала под нашим руководством, а затем и самостоятельно учащиеся учились ставить постановки. Работу над конструктивной основой пейзажа на начальных этапах обучения мы начинали  с рисования натюрмортов из гипсовых геометрических тел (такого рода задания были апробированы нами на этапе поискового эксперимента), затем переходили к рисованию одиночных объектов пейзажа, после чего полученные навыки закреплялись при рисовании с натуры несложных мотивов с неглубоким пространством.

Работу над копиями мы осуществляли в двух направлениях. Первое направление – копии живописных пейзажей, а также их деталей. Второе направление – копии несложных жанровых сцен, изображений животных, птиц и т.п., тех компонентов, которые обязательно вводятся в пейзаж для «оживления», то есть стаффажа. Работа над копиями предусматривала и два этапа обучения: на начальных этапах студенты выполняли копии с пейзажей из собраний методических фондов факультетов; освоившись и получив определенные навыки и опыт копирования, студенты на старших курсах переходили к работе в выставочных залах, картинных галереях и музеях.

В условиях учебных мастерских предлагались следующие задания: написать запомнившийся во время экскурсии, или посещения выставки, или прохождения пленэрной практики пейзаж; проиллюстрировать какой-либо отрывок из литературного (музыкального) произведения, содержащий описание природы. Для развития цветоощущения практиковалась работа над изображением цветов. Такого рода упражнения выполнялись и в периоды проведения выездных пленэрных практик в условиях затянувшейся непогоды. Полученный в учебных мастерских опыт работы закреплялся и развивался в периоды занятий с выходом на натуру.

Итоги первого этапа экспериментального обучения были подведены по результатам всего семестра на семестровом просмотре. Средний балл по десятибалльной системе оценок в экспериментальной группе КГУ составил 7,3 балла, что по нашей шкале оценок свидетельствует об уровне развития профессиональных качеств испытуемых несколько «выше среднего». В контрольной группе эти показатели составили 5,4 балла, что соответствует примерно среднему уровню развития изобразительных способностей. Средний балл в экспериментальной группе МПГУ составил 6,6 балла, что свидетельствует об уровне развития профессиональных качеств испытуемых чуть «выше среднего». В контрольной группе аналогичные показатели по живописи пейзажа составили 5,5 балла, что соответствует среднему уровню развития профессиональных качеств и изобразительных способностей. Таким образом, по итогам первого этапа формирующего эксперимента средний балл по десятибалльной системе оценки критериев сформированности профессиональных качеств студентов экспериментальной группы МПГУ по живописи пейзажа сопоставим с показателями экспериментальной группы КГУ и соответствует параметру «средний уровень»;  в контрольных же группах этот показатель на 0,8 балла ниже, чем в экспериментальных, но всё-таки также соответствует среднему уровню. В подготовительный период формирующего эксперимента студенты получили дополнительные знания, умения и навыки; углубилась и расширилась их общая теоретическая и практическая подготовка.

Переходный этап обучения живописи пейзажа (этап перехода из пространства мастерской в пленэрное пространство). В период второго этапа формирующего эксперимента осуществлялось практическое изучение натюрморта, интерьеров и экстерьеров. Велась композиционно-тематическая работа над пейзажем. По сложности выполнения заданий последовательность их была следующей: освоение пространства натюрморта, затем интерьера и экстерьера, изучение пространства городского пейзажа, после чего – непосредственное овладение глубоким отрытым пейзажным пространством. Предложенные в этот период упражнения и задания позволяли не только овладеть замкнутым и открытым пространством, но и решить главную задачу – осуществить безболезненный переход от работы в условиях мастерской к работе на пленэре.

Динамику развития профессиональных качеств студентов экспериментальных и контрольных групп можно наглядно проследить по итогам второго (переходного) этапа формирующего эксперимента. Студенты экспериментальной группы КГУ в целом показали уровень сформированности профессиональных качеств «выше среднего», что по десятибалльной системе критериев оценки соответствует 7,6 балла. Аналогичные показатели контрольной группы составили 6,4 балла, что незначительно превышает средний уровень развития их профессиональных качеств. Средняя оценка уровня сформированности профессиональных качеств студентов экспериментальной группы МПГУ составила 7,4 балла, что соответствует параметру «выше среднего», а в контрольной группе этот показатель оказался равным 5,7 балла, что свидетельствует о  среднем, хотя и достаточно «подросшем» уровне.

Успехи студентов экспериментальных групп свидетельствуют об убедительном опережающем развитии их профессиональных качеств, подтверждая  эффективность экспериментальной методической системы. Так, в экспериментальной группе МПГУ средний и выше среднего уровни сформированности профессиональных качеств показали 55 % испытуемых, а в контрольной только 35 %. Те же показатели в экспериментальной группе КГУ составили 45,5 %, а в контрольной – 30 %. Полученные результаты подтверждают нашу гипотезу о целесообразности комплексного деятельностного подхода к формированию способностей и результативность применяемой системы средств живописи пейзажа. Средний балл в экспериментальной группе КГУ выше, чем в контрольной группе, на 1,2 балла. В МПГУ средний балл в экспериментальной группе оказался на 1,7 балла выше, чем в контрольной, что убедительно доказывает перспективность внедрения в учебный процесс методик, приоритетно ориентированных на совершенствование способностей в процессе обучения живописи пейзажа.

Переходный период обучения имел большое значение не только для развития объёмно-пространственного видения учащихся, но и для подготовки будущих специалистов к самостоятельной творческой и педагогической работе. Познав основные принципы построения пространства натюрморта, интерьера, экстерьера, студенты получают ключ к анализу и пониманию глубокого пейзажного пространства. Вместе с тем по характеру своей деятельности будущий художник-педагог должен знать специфику изображения пространства в различных жанрах изобразительного искусства. Данный этап обучения позволил нам подвести учащихся к завершающей стадии экспериментального обучения – этапу непосредственного проведения пленэрных практик.

Этап работы над пейзажем в условиях пленэрного пространства (организация и проведение пленэрных практик). Завершающий этап формирующего эксперимента был полностью посвящён непосредственному изучению и практическому выполнению пейзажей в условиях пленэрного освещения. В интересах экспериментального исследования мы дали учащимся поработать над пейзажем по одной неделе над каждым временем года осенью, зимой, весной (краткосрочные пленэрные практики) и в более длительные летние пленэрные практики. Целостный учебный процесс разделили на этапы: проведение организационных и организационно-методических мероприятий; практическое освоение программных заданий по живописи пейзажа; совершенствование исполнительского мастерства; формирование эмоциональной устойчивости учащихся в условиях пленэрного обучения; контроль и педагогическая оценка результатов деятельности студентов. Такая последовательность решения учебных задач позволяла, во-первых, систематизировать проведение занятий, во-вторых, создать условия для творческого роста и поэтапного проявления исследуемых уровней развития компонентов качеств и способностей испытуемых, в-третьих, управлять процессом обучения живописи пейзажа – решать художественно-педагогические задачи, достигать поставленной цели обучения при наиболее рациональных затратах времени, ресурсов, сил и средств, то есть управлять формированием художника-педагога.

На первом этапе согласовывались организационно-хозяйственные вопросы с администрацией художественно-графического факультета и администрацией университета, укомплектовывался учебно-методический фонд, обеспечивалось проведение занятий материалами, инструментами и другим необходимым оборудованием для работы над пейзажем. Составлялись сметы, уточнялись списки для отъезжающих групп учащихся, организовывались занятия по технике безопасности. Разрабатывались и корректировались рабочие планы с описанием целей, исследовательских процедур, методов, этапов организации совокупности действий и правил для решения каждой конкретной задачи. Помимо этого, читались обзорные лекции, проводились беседы, установочная конференция по пленэрной практике.

Второй этап мы разделили на две составляющие. Первая – проведение экскурсий; посещение музеев и выставочных залов; установки на наблюдение, созерцание и любование. Вторая – апробация методики работы над живописным изображением пейзажа, которая включала в себя: предварительно-аналитический и предварительно-практический разбор мотива; выбор мотива, точки зрения на мотив, формата и размера изображения, линии горизонта; линейно-конструктивное построение; передача перспективно-пространственных отношений; тональное и цветовое решение пейзажа; детальную проработку; цельность, обобщение; выразительность, образность решения; законченность пейзажа. Данный этап предусматривал три стадии его осуществления: 1) внедрение программных материалов в учебный процесс; 2) выполнение обязательного минимума по пейзажной тематике; 3) проверку степени освоения обязательной тематики программных заданий по живописи пейзажа в конце практики.

Исследования показывают, что наблюдается отставание учебной активности и мышления студентов при переходе от работы над пейзажем, основанной на относительно простом зрительном восприятии пейзажа (наблюдение, любование, созерцание), к решению ёмких по содержанию познавательных задач, требующих полных и точных знаний, развитых представлений, умелого применения их на практике. В процессе практической работы над пейзажем не только соединяются, но и развиваются все приобретенные учащимся знания, умения и навыки. Уровень знаний непосредственно влияет на развитие художника-педагога при условии, если знания приобретаются осознанно, активно и тем более самостоятельно.

Третий этап – совершенствование исполнительского мастерства. На наш взгляд, в учебных целях некоторые процессы построения живописного изображения мотива пейзажа необходимо выделить из общей системы обучения живописи пейзажа и исследовать изолированно друг от друга. Это процессы, которые являются обязательной составляющей каждого выполняемого упражнения, каждого задания, каждого этапа построения пейзажа (выбор основы, грунта, изобразительного материала, фактурная обработка поверхности) и связаны с технологическими особенностями его создания. Мы условно разделили технологические особенности работы над пейзажем на три этапа: изучение выразительных возможностей изобразительных материалов, развитие практических исполнительских умений обучаемых, мастерство и ремесло. Данный период обучения понимался нами как процесс и результат овладения средствами живописи пейзажа.

На первом этапе обучения мы вели целенаправленную работу по освоению различных изобразительных материалов (карандаш, тушь, уголь, сангина, пастель, акварель, гуашь, масло и т.д.), учили студентов видеть красоту материала, понимать и любить его выразительные свойства. На втором этапе мы стремились к тому, чтобы учащиеся не испытывали технических затруднений в процессе работы над пейзажем, повышали уровень культуры исполнения, технического совершенства. В результате решения задач третьего этапа у каждого студента вырабатывались наиболее целесообразные изобразительные приемы, появлялся художественный почерк, своя манера, свой творческий стиль. Рождалось важнейшее качество пейзажиста – мастерство, главным признаком которого являлось искусство исполнения. Экспериментально было доказано, что изучение техники живописи пейзажа должно начинаться с изучения свойств используемых художником изобразительных материалов.

Четвертый этап – формирование эмоциональной устойчивости учащихся в условиях пленэрного обучения. В теоретическом и методическом обеспечении процессов обучения живописи пейзажа следует отметить особый характер работы над пейзажем, связанный с его эмоциональностью. Посредством эмоций художник познает и оценивает выбранный мотив, эмоции стимулируют его активность, являются своеобразным регулятором психической деятельности и поведения. В условиях пленэра (на протяжении даже одного краткосрочного сеанса) неоднократно меняется не только эмоциональное состояние студента, но и окружающая среда, внешний вид мотива, его предметный состав.

В ходе исследования осуществлялся постоянный контроль над процессами проявления эмоционального состояния учащихся. Выявленные нами проявления эмоциональной устойчивости (продолжительность подъёмов и спадов в работе) находятся в непосредственной зависимости от конкретных закономерных процессов, факторов и условий обучения: времени года (осень, зима, весна, лето); места проведения практики (большой, малый город, поселок, село); особенностей светового режима географической зоны (северные, южные широты); этапа обучения (младшие, старшие курсы); сроков прохождения практики (кратковременные, длительные); периода практики (начало, завершение), временных рамок задания (односеансные, многосеансные), характера освещения (солнечное, рассеянное) и т.д. Высокая степень эмоциональной устойчивости – свойство зрелой творческой личности, имеющей «хороший внутренний контроль». Чтобы обеспечить необходимый уровень развития устойчивости, особое внимание мы уделяли начальному этапу подготовки молодых живописцев. Экспериментально доказано, чем моложе возраст ученика, тем больше он требует разнообразия в предлагаемых упражнениях и заданиях. Учащийся утомляется не столько самой изобразительной деятельностью, сколько её однообразием и односторонностью.

Пятый этап – контроль и педагогическая оценка результатов деятельности студентов над пейзажной тематикой. Контроль непосредственно связан с целями обучения, и главное его назначение состоит в определении уровня качества профессиональной и творческой подготовки художника-педагога, его знаний, умений и навыков. На данном этапе обучения была апробирована методика проведения аналитического разбора, которая включала в себя: аналитический разбор произведений мастеров пейзажа (на основе биографического метода исследования); аналитический разбор студентом собственных работ (самоанализ и самооценка); аналитический разбор преподавателем студенческих работ (поэтапный, промежуточный, выборочный, по конечному результату).

Были разработаны критерии грамотной оценки восприятия цвета в живописи пейзажа: выявление и обоснование содержания пейзажа, которое постигается через восприятие художественного образа и обычно конкретизируется в сюжете; общий характер освещения в пейзаже, тип освещения (фронтальное, боковое, диагональное, контражурное) и его интенсивность; пространственные планы в пейзаже (условно разделенные участки или части пейзажа, различные по степени удаленности в глубину изображаемого пространства и создающие иллюзию глубокого пространства: первый, второй, третий или ближний, промежуточный, дальний и т.д.); оценка цвета в пейзаже с точки зрения его основных характеристик (светлота, цветовой тон, насыщенность); анализ цвета пейзажа с точки зрения теплохолодности (теплых и холодных) цветов и их оттенков; использование закономерностей светотени с точки зрения передачи объемной формы в пейзаже; характеристика закономерностей изменения цвета в зависимости от перспективных явлений в пейзаже (с учетом воздушной и цветовой перспективы); цвет в пейзаже с учетом закономерностей смешения красок (механического, оптического, пространственного, комбинированного); оценка взаимодействия и контрастных сочетаний цветов в пейзаже; роль цвета в пейзаже с точки зрения уравновешенности живописной композиции; взаимодействие цветов в пейзаже с точки зрения тональности и колорита; закономерности изменения цвета пейзажа в зависимости от фактуры живописной поверхности; выводы о цветовом решении живописной работы (своих этюдов, эскизов, работ товарищей, пейзажа мастера, дипломной работы).

Дальнейший контроль и оценка результатов обучения живописи пейзажа в форме новообразований в свойствах художника-педагога осуществлялся в следующей последовательности: проведение текущих просмотров; разработка предварительных и итоговых эскизов; проведение заключительного (итогового) просмотра; оформление пленэрных работ; организация отчетной выставки; проведение итоговой конференции по пленэрной практике.

Текущие просмотры осуществлялись ежедневно. При этом мы использовали как индивидуальные консультации, так и коллективное обсуждение. Основная цель предварительных и итоговых эскизов – применение полученных знаний. Умение создать эскиз пейзажной композиции является доказательством достаточно прочного овладения мастерством художника-пейзажиста. Заключительный (итоговый) просмотр проводился с обязательным обсуждением и оценкой учебно-творческих работ (набросков, зарисовок, этюдов, промежуточных эскизов, композиционных поисков, итоговых эскизов пейзажной композиции). В процессе оформления пленэрных работ следовало добиться органической связи оформления и содержания каждой работы. При организации отчетной выставки мы стремились как можно более полно и объективно представить каждого студента, показать процесс создания пейзажа от первоначального замысла и идеи до его образного решения. При проведении конференции подводились итоги практики, давалась оценка работе преподавателей; обсуждались проблемы преподавания, обучения и воспитания будущих художников-педагогов.

Обязательным условием эффективной работы методической системы является научно-исследовательская работа в области живописи пейзажа, без которой невозможно подготовить полноценного специалиста.

1. Введение элементов научно-исследовательской работы в пленэрную практику (изучение вопросов истории живописи пейзажа и живописи на пленэре, вопросов техники и технологии и т.д.) способствовало формированию понимания необходимости проявлять самостоятельность и постоянный поиск новых путей разрешения возникающих проблемных вопросов в процессе работы над пейзажем.

2. Исследовательская работа студентов по учебным и воспитательным проблемам в период педагогической практики являлась логической частью их общей подготовки к работе в школе. В ходе педагогической практики студенты пополняли и обогащали свои знания по живописи пейзажа, учились их использовать в практической деятельности: исследовали формы и методы использования в школьной практике видов (типов) жанра пейзажа, разрабатывали формы применения наглядности в обучении живописи пейзажа, получали навыки самостоятельной организации пленэрной практики в школе, лицее, колледже, приобщались к секретам педагогического мастерства.

3. Научно-исследовательская работа в период музейной практики студентов предусматривала изучение живописи пейзажа, основанной на материале провинциальной (региональной) художественной культуры, ознакомление с памятниками искусства и архитектуры в поездках по различным городам и отражение своих впечатлений в статьях, путевых набросках, зарисовках и этюдах, посещение выставочных залов, галерей, музеев, знакомство с основами экспозиции. При этом обращалось внимание студентов на обобщение опыта зарубежной, русской и советской художественных школ живописи пейзажа.

В рамках экспериментальных исследований нами была обоснована и раскрыта целостная система организации и планирования научно-исследовательской деятельности на примере выполнения дипломной работы по живописи пейзажа.

Итоги третьего заключительного этапа формирующего эксперимента (этапа проведения пленэрных практик) были получены по результатам отчетных выставок и итоговых конференций. Оценка сформированности профессиональных качеств студентов экспериментальной группы КГУ составила в среднем 8,0 балла, что соответствует верхнему пределу параметра «выше среднего». Показатели контрольной группы КГУ составили 6,0 балла, что соответствует стабильному «среднему» уровню развития их профессиональных качеств. Средняя оценка уровня сформированности профессиональных качеств и творческих способностей студентов экспериментальной группы МПГУ составила 7,6 балла, что соответствует уровню «выше среднего», а в контрольной группе этот показатель оказался равным 5,7 балла, что свидетельствует о чуть повышенном «среднем» уровне развития их способностей. Экспериментальное исследование показало, что в условиях пленэра наиболее эффективно формируется личность учащегося.

Окончательные итоги экспериментального исследования были подведены по результатам общекафедрального просмотра при выполнении итоговых семестровых заданий по рисунку, живописи и композиции в рамках программного обучения в конце учебного года и служили показателем результативности всего курса экспериментального обучения по сравнению с обучением по традиционной методике (контрольно-сравнительный эксперимент). Результаты достижений студентов экспериментальной группы КГУ по итогам контрольно-сравнительного эксперимента составили в среднем 7,6 балла по рисунку, 7,5 балла по живописи и 8,0 балла по композиции, что соответствует уровню «выше среднего». Аналогичные показатели контрольной группы составили 5,6 балла по рисунку, 5,0 балла по живописи и 5,8 балла по композиции, что соответствует «среднему» уровню развития их профессиональных качеств. Средняя оценка уровня сформированности профессиональных качеств и творческих способностей студентов экспериментальной группы МПГУ составила по рисунку 6,8 балла, по живописи 6,7 балла, по композиции 6,8, что соответствует верхнему пределу параметра «выше среднего», а в контрольной группе этот показатель оказался равным 5,7 балла по рисунку, 5,7 балла по живописи и 5,3 балла по композиции, что свидетельствует о  «среднем» уровне развития способностей.

Результаты формирующих и контрольно-сравнительных экспериментов, их объективная оценка группой независимых экспертов и статистические выкладки свидетельствуют о безусловном преимуществе предлагаемой нами методической системы. Испытуемые, обучавшиеся по экспериментальной методике, показали более высокий уровень подготовки не только по живописи пейзажа, но и по рисунку, живописи, композиции. Повысилась и успеваемость по этим дисциплинам: в КГУ по рисунку на 0,6 балла, по живописи на 0,4 балла, по композиции на 0,7 балла; в МПГУ по рисунку на 0,5 балла, по живописи на 0,4 балла, по композиции на 0,5 балла. У студентов выработаны прочные установки на совершенствование своего профессионального мастерства в ходе дальнейшей самостоятельной творче­ской деятельности. Полученные результаты экспериментального исследования в своей со­вокупности содержат безусловное подтверждение жизнеспособности предлагаемой методической системы.

Экспериментально-опытное обучение подтвердило общую результативность методической системы целенаправленного формирования и совершенствования профессиональных качеств начинающих живописцев, эффективность выстроенной и предложенной системы средств живописи пейзажа, продуктивность системы заданий и упражнений, направленных на последовательное формирование способностей студентов, повышение качества профессиональной и творческой подготовки художника-педагога. Системное, последовательное и целенаправленное формирование профессиональных качеств художника-педагога осуществляется наиболее рационально, если предусмотреть превращение процесса обучения живописи пейзажа в действенный механизм развития творческих, профессиональных (педагогических) и специальных (художественных) способностей студента.

В заключении подводятся итоги исследования, излагаются основные выводы по диссертации. В настоящей работе впервые был осуществлён системный подход к решению исследуемой проблемы, что позволило расширить, обогатить и конкретизировать представления о системе организации учебного процесса по живописи пейзажа на художественно-графических факультетах, о целях, задачах и содержании обучения, воспитания и развития творческих способностей и профессиональных качеств художника-педагога средствами живописи пейзажа.

Проведённое нами иссле­дование в целом подтвердило правильность выдвинутой рабочей гипотезы, общую результативность предложенной учебно-методической системы. Подтвердилась правомерность наших предположений об эффективности приоритетного  развития способностей, когда содержание и форма учебных занятий, характер заданий и упражнений по живописи пейзажа выступают как средство познавательного, личностного, эстетического и творческого развития студентов. В этом случае меняются  акценты между основными компонентами процесса обучения и развития, выстраивается определенная методическая система, которая подчинена целенаправленному, последовательному и эффективному развитию и формированию всего комплекса способностей художника и педагога. Происходит формирование воли, характера, отношений, сознания, поведения, мировоззрения, умений, навыков и т.д., определяющих уровень профессиональной подготовки специалиста, что способствует становлению творческой личности выпускника и поддержанию высокой мотивации учения.

В ходе исследования удалось решить следующие задачи:

– изучить, систематизировать и обобщить в контексте формирования художника-педагога исторический опыт подготовки по живописи пейзажа;

– проанализировать современное состояние обучения живописи пейзажа на художественно-графических факультетах и влияние её средств на формирование художника-педагога;

– выявить комплекс качеств, составляющих структуру и содержание понятия «средства живописи пейзажа»;

– определить совокупность положений и условий, служащих научно-теоретической основой решения проблемы, и обосновать возможности использования средств живописи пейзажа в формировании художника-педагога;

– выстроить и апробировать систему средств живописи пейзажа в учебной изобразительной деятельности, направленную на последовательное формирование художника-педагога;

– разработать и обосновать методическую систему формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа;

– экспериментально подтвердить эффективность предложенной методической системы формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа, способствующей решению проблемы;

– опираясь на результаты исследования, разработать практические рекомендации по эффективному использованию потенциала средств живописи пейзажа в формировании художника-педагога.

Реализация проблемы и задач формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа в рамках нашего исследования не снимает актуальности её дальнейшего изучения и развития, а напротив – выдвигает целый ряд других проблем для последующих исследований.

Основное содержание и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

Монографии

1. Соколинский, В.М. Живопись пейзажа в системе подготовки художника-педагога [Текст] / В.М. Соколинский; Моск. пед. гос. ун-т; Курск. гос. ун-т. – Курск: Курск. гос. ун-т, 2007. – 277 с. (17,3 п.л.).

2. Соколинский, В.М. Методическая система формирования личности художника-педагога средствами живописи пейзажа [Текст] / В.М. Соколинский; Моск. пед. гос. ун-т; Курск. гос. ун-т. – Курск: Курск. гос. ун-т, 2008. – 309 с. (19,03 п.л.).

3. Соколинский, В.М. Жанр пейзажа и его виды в системе подготовки художника-педагога [Текст] / В.М. Соколинский // Научные исследования: информация, анализ, прогноз: монография / [В.М. Адров, Н.А. Адрова, Т.В. Альшанская и др.]; под общ. ред. О.И. Кирикова. – Книга 18. – Воронеж: ВГПУ, 2008. – С. 375–385 (0,6 п.л.).

Научные статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ

4. Соколинский, В.М. Актуальные проблемы художественно-педагогического образования [Текст] / В.М. Соколинский // Искусство и образование. – М., 2003. – № 1 (23) 03. – С. 45–56 (0,7 п.л.).

5. Соколинский, В.М. О необходимости совершенствования подготовки учителя изобразительного искусства в условиях модернизации российского художественно-педагогического образования [Текст] / В.М. Соколинский // Вестник Поморского университета. Серия: «Физиологические и психолого-педагогические науки». – Архангельск: Поморский гос. ун-т, 2006. – № 5. – С. 137–141 (0,3 п.л.).

6. Соколинский, В.М. Слово об учителе [Текст] / В.М. Соколинский // Педагогическое образование и наука. – М.: МАНПО, 2006. – № 2. – С. 71–74 (0,2 п.л.).

7. Соколинский, В.М. Актуальные проблемы формирования личности художника-педагога средствами живописи пейзажа [Текст] / В.М. Соколинский // Педагогическое образование и наука. – М.: МАНПО, 2007. – № 5. – С. 48–50 (0,2 п.л.).

8. Соколинский, В.М. Метод и стиль в живописи пейзажа [Текст] / В.М. Соколинский // Вестник Московского государственного областного университета. – М.: МГОУ, 2007. – № 2. – С. 71–75 (0,3 п.л.).

9. Соколинский, В.М. Современное состояние художественно-педагогического образования в России [Текст] / В.М. Соколинский // Высшее образование сегодня. – М., 2008. – № 10. – С. 53–56 (0,2 п.л.).

10. Соколинский, В.М. О жанре пейзажа и его видах в связи с проблемой формирования личности художника-педагога [Текст] / В.М. Соколинский // Искусство и образование. – М., 2009. – № 1 (57) 09. – С. 53–65 (0,8 п.л.).

11. Соколинский, В.М. О необходимости совершенствования художественно-педагогического образования [Текст] / В.М. Соколинский // «Alma mater». Вестник высшей школы.   – М., 2003. – № 4. – С. 24–29 (0,3 п.л.).

Учебные и методические пособия, программы

12. Соколинский, В.М. Живопись пейзажа: справочное учеб.-методическое пособие [Текст] / В.М. Соколинский; Курск. гос. ун-т. – Курск: КГУ, 2007. – 304 с. (19,0 п.л.)

13. Соколинский, В.М. Методические рекомендации по композиции этюда пейзажа [Текст] / В.М. Соколинский; Курск. гос. пед. ин-т. – Курск: КГПИ, 1990. – 31 с. (2 п.л.).

14. Соколинский, В.М. Методические рекомендации по изучению основ композиции этюда пейзажа [Текст] / В.М. Соколинский; Курск. гос. пед. ун-т. – Курск: КГПУ, 1996. – 20 с. (1,3 п.л.).

15. Соколинский, В.М. Программа и методические рекомендации к выполнению заданий на пленэре [Текст] / В.М. Соколинский; Курск. гос. пед. ун-т. – Курск: КГПУ, 1999. – 34 с. (2,2 п.л.).

16. Соколинский, В.М. История пленэрной живописи: учебное пособие [Текст] / В.М. Соколинский; Курск. гос. пед. ун-т. – Курск: КГПУ, 1999. – 41 с. (2,6 п.л.).

17. Соколинский, В.М. Композиция натюрморта [Текст]: учеб. пособие для слушателей подготовительных отделений ХГФ / Е.Ф. Кузнецов, В.М. Соколинский; Курск. гос. пед. ун-т. –  Курск: КГПУ, 2000. – 44 с., с ил. (2,75 п.л.). Авторский вклад 55%.

18. Соколинский, В.М. Проблема художественного образа в изобразительном искусстве [ Текст ]: рабочая программа дисциплины «Проблема художественного образа в изобразительном искусстве» / В.М. Соколинский; Курск. гос. ун-т. – Курск: КГУ, 2007. –  27  с. (1,7 п.л.).

Научные статьи и тезисы

19. Соколинский, В.М. О необходимости совершенствования российского художественно-педагогического образования [Текст] / В.М. Соколинский // Вестник Воронежского государственного университета. Серия: Проблемы высшего образования. – Воронеж, 2006. – № 2. – С. 35–39 (0,3 п.л.).

20. Соколинский, В.М. Актуальные проблемы методики преподавания живописи пейзажа [Текст] / В.М. Соколинский // Наука и образование. Известия Южного отделения Российской академии образования и Ростовского государственного педагогического университета. – Ростов н/Д, 2003. – № 4. – С. 3–27 (1,5 п.л.).

21. Соколинский, В.М. Пленэрная практика в общеобразовательной школе [Текст] / В.М. Соколинский // Изобразительное искусство в школе. – М., 2003. – № 3. – С. 45–53 (0,5 п.л.).

22. Соколинский, В.М. Актуальные проблемы художественно-педагогического образования [Текст] / В.М. Соколинский // Изобразительное искусство в школе. – М., 2003. – № 4. – С. 56–64 (0,5 п.л.).

23. Соколинский, В.М. Законы композиции в живописи пейзажа [Текст] / В.М. Соколинский // Педагогика и жизнь: междунар. сб. науч. тр. / под об. ред. проф. О.И. Кирикова. – Вып. 6. – Воронеж: ВГПУ, 2008. – С. 23–32 (0,6 п.л.).

24. Соколинский В.М. Основные проблемы формирования личности художника-педагога средствами живописи пейзажа в условиях модернизации отечественного художественно-педагогического образования [Текст] / В.М. Соколинский // Педагогика и жизнь: междунар. сб. науч. тр. / под об. ред. проф. О.И. Кирикова. – Вып. 6. – Воронеж: ВГПУ, 2008. – С. 32–40 (0,5 п.л.).

25. Соколинский, В.М. К вопросу о композиции этюда пейзажа [Текст] / В.М. Соколинский // Тезисы докладов ко 2-й научно-практической и научно-методической конференции молодых ученых с участием деятелей науки стран СНГ и зарубежья. – М., 1993. – С. 104–105 (0,1 п.л.).

26. Соколинский, В.М. О композиции этюда пейзажа в учебной деятельности студентов-заочников [Текст] / В.М. Соколинский // Повышение эффективности методов обучения на заочном отделении художественно-графических факультетов: тез. всеросс. науч.-практической конф. по заочному обуч. – Уфа, 1993. – С. 20–22 (0,2 п.л.).

27. Соколинский, В.М. Композиция этюда пейзажа как одно из средств развития творческих способностей студентов [Текст] / В.М. Соколинский, Е.В. Шорохов // Активизация процессов развития творческих способностей на занятиях рисунком, живописью и композицией: сб. науч. тр. – М.: Прометей, МПГУ им. В.И. Ленина, 1994. – С. 197–211 (0,9 п.л.). Авторский вклад 50%.

28. Соколинский, В.М. Композиция этюда пейзажа в русской художественной школе [Текст] / В.М. Соколинский // Активизация процессов развития творческих способностей на занятиях рисунком, живописью и композицией: сб. науч. тр. – М.: Прометей, МПГУ им. В.И.Ленина, 1994. – С. 235–248 (0,8 п.л.).

29. Соколинский, В.М. Этюд и картина в пейзажной живописи [Текст] / В.М. Соколинский // Теория и практика приобщения к искусству: тез. докл. всеросс. науч.-теоретической конф. – КГПУ, 1995. – С. 65–67 (0,2 п.л.).

30. Соколинский, В.М. Графические материалы и их использование в процессе работы на пленэре [Текст] / В.М. Соколинский // Теория и практика приобщения к искусству: тез. докл. всеросс. науч.-теоретической конф. – Курск: КГПУ, 1995. – С. 67–69 (0,2 п.л.).

31. Соколинский, В.М. Роль композиции этюда пейзажа в совершенствовании профессиональной подготовки учителей изобразительного искусства [Текст] / В.М. Соколинский // Теория и практика приобщения к искусству: тез. докл. всеросс. науч.-теоретической конф. – Курск: КГПУ, 1995. – С. 69–71 (0,2 п.л.).

32. Соколинский, В.М. Пейзажная живопись раннего периода творчества Н.К. Рериха [Текст] / В.М. Соколинский // Мир через культуру: сб. науч. тр. – Курск: Духовный центр Рерихов, 1996. – С. 29–32 (0,25 п.л.).

33. Соколинский, В.М. Некоторые аспекты проблемы преподавания линейной перспективы [Текст] / В.М. Соколинский // Проблемы преподавания графических дисциплин: тез. докл. всеросс. науч.-практической конф. Курск, 6–7 декабря 1996 г. – Курск: КГПУ, 1996. – С. 76–79 (0,25 п.л.).

34. Соколинский, В.М. Композиция этюда пейзажа в западноевропейском искусстве [Текст] / В.М. Соколинский // Вопросы истории, теории и методики преподавания изобразительного искусства: сб. ст. Вып. 1. – М.: Прометей, 1996. – С. 79–85 (0,4 п.л.).

35. Соколинский, В.М. Развитие творческих способностей студентов средствами композиции этюда пейзажа [Текст] / В.М. Соколинский // Совершенствование художественно-педагогического образования: тез. докл. всеросс. науч.-практической конф. художественно-графических фак. Магнитогорск, 4–6 ноября 1996 г. – Магнитогорск: Изд-во МГПИ, 1996. – С.52–53 (0,1 п.л.).

36. Соколинский, В.М. Методические основы организации самостоятельной работы студентов в период летней пленэрной практики [Текст] / В.М. Соколинский // Преподавание общегуманитарных и социально-экономических дисциплин в вузе: опыт, проблемы: материалы межрегион. науч.-практической конф. Тамбов, 22–23 мая 1997. – Тамбов: ТГПИ, 1997. – С.141–143 (0,2 п.л.).

37. Соколинский, В.М. Проблема развития творческих способностей студентов средствами композиции этюда пейзажа [Текст] / В.М. Соколинский // Проблемы совершенствования системы подготовки художников-педагогов: традиции, современность. Материалы межвузовской конференции, сентябрь 1997 г. – Карачаевск: КЧГУ, 1997. – С.91–92 (0,1 п.л.).

38. Соколинский, В.М. Из опыта проведения пленэрных практик [Текст] / В.М. Соколинский // Проблемы провинциальной художественной культуры: материалы всеросс. научно-практической конф. – Курск: КГПУ, 1998. – С. 116–118 (0,2 п.л.).

39. Соколинский, В.М. Общие вопросы композиции в системе подготовки учителей изобразительного искусства [Текст] / В.М. Соколинский // Проблемы провинциальной художественной культуры: материалы всеросс. научно-практической конференции. – Курск: КГПУ, 1998. – С.122–125 (0,25 п.л.).

40. Соколинский, В.М. Выставка произведений художников-педагогов Курского государственного педагогического университета и художников частной галереи «АЯ» [Текст] / В.М. Соколинский, Н.К. Шабанов // Каталог. – Курск: КГПУ, 1998. – 36 с. (1,8 п.л.). Авторский вклад 80%.

41. Соколинский, В.М. Композиция пейзажа в советской пейзажной живописи [Текст] / В.М. Соколинский // Вопросы теории и методики преподавания изобразительного искусства: сб. науч. тр. – Курск: КГПУ, 1998. – С.13–22 (0,6 п.л.).

42. Соколинский, В.М. Актуальные вопросы народного художественного творчества [Текст] / В.М. Соколинский // Традиционная русская народная художественная культура и современность: материалы всеросс. науч.-практической конф. – Орел: ОГУ, 1998. – С.29–30 (0,1 п.л.).

43. Соколинский, В.М. Приобщение младших школьников к творчеству [Текст] / В.М. Соколинский // Иллиадиевские чтения: тез. докл. и выступлений междунар. науч. конф. Курск, 3–5марта 1998 г. – Курск: КГПУ, 1998. – С. 229–231 (0,2 п.л.).

44. Соколинский, В.М. Фольклор. Лубок. Русская народная живопись [Текст] / В.М. Соколинский // Фольклор и мировая культура: тез. докл. науч.-практической конф. «Юдинские чтения». 2 февраля 1998 г. – Курск: КГПУ, 1998. – С. 137–138 (0,1 п.л.).

45. Соколинский, В.М. История зарождения, становления и развития пейзажной живописи [Текст] / В.М. Соколинский // История и культура: прошлое и современность: материалы докл. и сообщ. заочной науч.-методической конф. – Курск: КГПУ, 1998. – С.79–80 (0,1 п.л.).

46. Соколинский, В.М. Реализация идеи народности К.Д. Ушинского в содержании курса декоративно-прикладного искусства [Текст] / В.М. Соколинский, Д.Л. Зрелых // Педагогическое наследие К.Д. Ушинского и проблемы современного образования: тез. докл. и выступлений науч.-практической конф. Курск, 23–25 апреля 1999 г. – Курск: КГПУ, 1999. – С. 148–151 (0,2 п.л.). Авторский вклад 50%.

47. Соколинский, В.М. Выставка суджанских художников (живопись, графика, декоративно-прикладное и народное искусство) [Текст] / В.М. Соколинский // Каталог. Вступительная статья. – Курск: КГПУ, 1999. – С. 2 (0,1 п.л.).

48. Соколинский, В.М. Из истории развития пленэрной живописи [Текст] / В.М. Соколинский // История и культура: прошлое и современность: материалы докл. и сообщ. второй заочной научно-методической конференции. – Курск: КГПУ, 1999. – С. 98–101 (0,2 п.л.).

49. Соколинский, В.М. Пейзажная живопись Александра Дейнеки [Текст] / В.М. Соколинский // История и культура: прошлое и современность: материалы докл. и сообщ. второй заочной научно-методической конференции. – Курск: КГПУ, 1999. – С. 101–103 (0,2 п.л.).

50. Соколинский, В.М. Некоторые вопросы хранения дипломных работ по живописи [Текст] / В.М. Соколинский // Вопросы истории, теории и методики преподавания изобразительного искусства: сб. ст. Вып. 3. – М.: Прометей, 1999.– С. 197–198 (0,1 п.л.).

51. Соколинский, В.М. Жанр пейзажа в системе подготовки учителей изобразительного искусства [Текст] / В.М. Соколинский // Вопросы истории, теории и методики преподавания изобразительного искусства: сб. ст. Вып. 3. – М.: Прометей, 1999.– С. 198–201 (0,2 п.л.).

52. Соколинский, В.М. Пути к искусству [Текст] / В.М. Соколинский // Подготовка будущего учителя к реализации образовательной области «Искусство» в начальной школе (вопросы истории, теории, практики): материалы регион. науч.-практической конф. – Курск: КГПУ, 2000. – С. 38–39 (0,1 п.л.).

53. Соколинский, В.М. Эстетическое воспитание студентов в условиях работы на пленэре [Текст] / В.М. Соколинский, Д.Л. Зрелых // Подготовка будущего учителя к реализации образовательной области «Искусство» в начальной школе (вопросы истории, теории, практики): материалы регион. науч.-практической конф. – Курск: КГПУ, 2000. – С. 139–141 (0,2 п.л.). Авторский вклад 50%.

54. Соколинский, В.М. Психолого-педагогические основы композиционной деятельности в процессе работы над пейзажем [Текст] / В.М. Соколинский // Научные основы профессионально-педагогической подготовки учителя изобразительного искусства и черчения: проблемы провинциальной художественной культуры: сб. науч. тр. Вып 2. – Курск: КГПУ, 2000. – С. 40–47 (0,5 п.л.).

55. Соколинский, В.М. О советской пейзажной живописи [Текст] / В.М. Соколинский // Научные основы профессионально-педагогической подготовки учителя изобразительного искусства и черчения: проблемы провинциальной художественной культуры: сб. науч. тр. Вып 2. – Курск: КГПУ, 2000. – С. 80–82 (0,2 п.л.).

56. Соколинский, В.М. Будущему художнику-педагогу о пейзажной живописи [Текст] / В.М. Соколинский // Вопросы истории, теории и методики преподавания изобразительного искусства: сб. ст. Вып 4. – М.: Прометей, 2000. – С. 357–368 (0,7 п.л.).

57. Соколинский, В.М. Культура восприятия произведений пейзажной живописи [Текст] / В.М. Соколинский // Научные труды МПГУ. Серия: гуманитарные науки: сб. ст. – М.: Прометей, 2000. – С. 401–405 (0,3 п.л.).

58. Соколинский, В.М. Художественное творчество и пути к искусству [Текст] / В.М. Соколинский // Перспективы развития малых и средних городов России: материалы межрегион. науч.-теоретической конф. Новомосковск. Октябрь 2000. – Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2000. – С. 24–27 (0,3 п.л.).

59. Соколинский, В.М. Рождественские встречи в Судже [Текст] / В.М. Соколинский, А.В. Широких // Диалог истории и искусства: российская провинция: опыт, проблемы, решения: материалы всеросс. науч.-практической конф., посвященной 40-летию художественно-графического факультета Курск. гос. пед. ун-та. – Курск: КГПУ, 2000. – С. 115–118 (0,3 п.л.). Авторский вклад 50%.

60. Соколинский, В.М. Особенности психологии зрительного восприятия на пленэре [Текст] / В.М. Соколинский // Актуальные проблемы художественно-педагогического образования. Вып. 3. – Ростов н/Д: Изд-во Ростов. гос. пед. ун-та, 2000. – С. 67–71 (0,3 п.л.).

61. Соколинский, В.М. Дмитрий Псурцев. Живопись [Текст] / В.М. Соколинский // Каталог. Вступительная статья. – Курск: Изд-во КГПУ, 2001. – С. 2 (0,1 п.л.).

62. Соколинский, В.М. Сказочные мотивы в творчестве художника-живописца В.М. Васнецова [Текст] / В.М. Соколинский, Д.Л. Зрелых // Юдинские чтения – 2002: Слово и образ: материалы всеросс. науч. конф. Курск, 30 января 2002 г. – Курск: КГПУ, 2002. – С. 197–200 (0,3 п.л.). Авторский вклад 50%.

63. Соколинский, В.М. Живопись пейзажа и символика цвета [Текст] / В.М. Соколинский // Юдинские чтения – 2002: Слово и образ: материалы всеросс. науч. конф. Курск, 30 января 2002 г. – Курск: КГПУ, 2002. – С. 200–203 (0,3 п.л.).

64. Соколинский, В.М. Искусство учить и воспитывать [Текст] / В.М. Соколинский // Художественно-педагогическое образование: история, современное состояние, перспективы развития: материалы всеросс. науч.-практической конф. – М.: Изд-во «Век книги», 2002. – С. 238–240 (0,2 п.л.).

65. Соколинский, В.М. История развития технологии пейзажной живописи [Текст] / В.М. Соколинский // Художественно-педагогическое образование: история, современное состояние, перспективы развития: материалы всеросс. науч.-практической конф. – М.: Изд-во «Век книги», 2002. – С. 240–250 (0,6 п.л.).

66. Соколинский, В.М. Проблема подготовки учителей изобразительного искусства в современных условиях [Текст] / В.М. Соколинский // Художественно-педагогическое образование: история, современное состояние, перспективы развития: материалы всеросс. науч.-практической конф. – М.: Изд-во «Век книги», 2002. – С. 250–254 (0,3 п.л.).

67. Соколинский, В.М. Некоторые вопросы развития технологии пейзажной живописи [Текст] / В.М. Соколинский // Матерiали Мiжнародноi науково-методичноi конференцii «Розвиток нацiональноi моделi дизайну i образотворчого мистецтва в умовах глюбалiзацii сучасного свiту», яка вiдбулася 25-27 березня 2002 року в Харкiвськiй державнiй академii дизайну i мистцтв. Вiсник Харкiвськоi державноi академii дизайну i мистецтв. Випуск 6, 2002 р. – С. 64–68 (0,3 п.л.).

68. Соколинский, В.М. Модель формирования личности художника-педагога средствами живописи пейзажа [Текст] / В.М. Соколинский // Матерiали Мiжнародноi науково-методичноi конференцii «Розвиток нацiональноi моделi дизайну i образотворчого мистецтва в умовах глюбалiзацii сучасного свiту», яка вiдбулася 25-27 березня 2002 року в Харкiвськiй державнiй академii дизайну i мистцтв. Вiсник Харкiвськоi державноi академii дизайну i мистецтв. Випуск 6, 2002 р. – С. 68–72 (0,3 п.л.).

69. Соколинский, В.М. Пленэрная живопись в системе средств профессионального воспитания будущего учителя [Текст] / В.М. Соколинский // Воспитательная система педагогического вуза: проблемы становления: межвуз. сб. науч. тр.: в 2-х ч. / под ред. А.В. Репринцева. – Курск: КГПУ, 2002. – Ч. 2. – С. 194–204 (0,6 п.л.).

70. Соколинский, В.М. Значение живописи пейзажа в формировании личности художника-педагога [Текст] / В.М. Соколинский // Бицентры России: прошлое, настоящее, будущее: материалы межрегион. науч.-практической конф. Новомосковск, 11–12 октября 2002 г. – Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та, 2002. – С. 194–199 (0,3 п.л.).

71. Соколинский, В.М. Художник-педагог и культура: проблемы и тенденции взаимодействия [Текст] / В.М. Соколинский // Бицентры России: прошлое, настоящее, будущее: материалы межрегион. науч.-практической конф. Новомосковск, 11–12 октября 2002 г. – Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та, 2002. – С. 199–205 (0,4 п.л.).

72. Соколинский, В.М. Учитель изобразительного искусства и культура: традиции и современность [Текст] / В.М. Соколинский // Искусство в системе гуманизации общего и профессионального образования: материалы всеросс. науч.-практической конф. / под ред. З.И. Гладких (отв. ред.), Е.Н. Кирносовой, М.Л. Космовской. – Курск: КГПУ, 2002. – С. 281–286 (0,3 п.л.).

73. Соколинский, В.М. Роль пейзажной живописи в формировании личности художника-педагога [Текст] / В.М. Соколинский // Искусство в системе гуманизации общего и профессионального образования: материалы всеросс. науч.-практической конф. / под ред. З.И. Гладких (отв. ред.), Е.Н. Кирносовой, М.Л. Космовской. – Курск: КГПУ, 2002. – С. 301–305 (0,3 п.л.).

74. Соколинский, В.М. Восприятие живописных произведений детьми младшего школьного возраста [Текст] / В.М. Соколинский, Д.Л. Зрелых // Искусство в системе гуманизации общего и профессионального образования: материалы всеросс. науч.-практической конф. / под ред. З.И. Гладких (отв. ред.), Е.Н. Кирносовой, М.Л. Космовской. – Курск: КГПУ, 2002. – С. 311–315 (0,3 п.л.). Авторский вклад 50%.

75. Соколинский, В.М. Выставка членов Курской организации Союза художников России, участников международной выставки «Европастель» [Текст] / В.М. Соколинский // Каталог. – Курск: Курская организация СХ России, 2003. – 12 с (0,8 п.л.).

76. Соколинский, В.М. Искусство игры и игра в искусстве живописи пейзажа [Текст] / В.М. Соколинский // Феномен игры в культуре и образовании: материалы четвертой регион. зимней культурно-антропологической школы молодых ученых «Культура – Образование – Человек» / под ред. Е.А. Репринцевой. – Курск: КГПУ, 2003. – С. 399 – 410 (0,7 п.л.).

77. Соколинский, В.М. О введении понятия «педагогическая живопись» в теорию и практику художественно-педагогического образования [Текст] / В.М. Соколинский // Социокультурная динамика региона: сб. материалов науч.-практической конф.. Вып. 3 / под общ. ред. проф. С.И. Курганского, доц. А.Н. Бердника, Е.В. Шварева. – Белгород: ИПЦ «ПОЛИТЕР-РА», 2003. – С. 163–168 (0,3 п.л.).

78. Соколинский, В.М. Сказки, легенды и притчи Леонардо да Винчи [Текст] / В.М. Соколинский // Юдинские чтения – 2003: Миф, фольклор, литература: материалы всеросс. науч. конф. Курск, 17 апреля 2003 г. – Курск: КГУ, 2003. – С. 148–151 (0,3 п.л.).

79. Соколинский, В.М. Сказочный мир в творчестве художника И.Я. Билибина [Текст] / В.М. Соколинский, Д.Л. Зрелых // Юдинские чтения – 2003: Миф, фольклор, литература: материалы всеросс. науч. конф. Курск, 17 апреля 2003 г. – Курск: КГУ, 2003. – С. 151–154 (0,1 п.л.). Авторский вклад 50%.

80. Соколинский, В.М. Формирование личности художника-педагога в зеркале исследований живописи пейзажа [Текст] / В.М. Соколинский // Время и человек в зеркале гуманитарных исследований: материалы пятой междунар. летней культурно-антропологической школы молодых ученых «Культура – Образование – Человек»: в 2 т. / под ред. А.В. Репринцева. – Курск: Изд-во Курск. гос. ун-та, 2003. – Т. 2. – С. 190–202 (0,8 п.л.).

81. Соколинский, В.М. Развитие зрительной памяти художника-педагога на занятиях живописью пейзажа [Текст] / В.М. Соколинский, Д.Л. Зрелых // Художественное образование в пространстве-времени культуры: сб. науч. ст. / под ред. З.И. Гладких. – Курск: Курск. гос. ун-т, 2004. – С. 195–201 (0,4 п.л.). Авторский вклад 50%.

82. Соколинский, В.М. Обучение живописи пейзажа в педагогической системе Российской академии художеств [Текст] / В.М. Соколинский, Д.Л. Зрелых // Художественное образование в пространстве-времени культуры: сб. науч. ст. / под ред. З.И. Гладких. – Курск: Курск. гос. ун-т, 2004. – С. 214–220 (0,4 п.л.). Авторский вклад 50%.

83. Соколинский, В.М. Живопись пейзажа как средство формирования эстетического отношения личности художника-педагога к природе в системе непрерывного педагогического образования [Текст] / В.М. Соколинский // Художественно-эстетическая подготовка будущего учителя в системе непрерывного педагогического образования: материалы междунар. науч.-практической конф. Липецк, 7–9 апреля 2004. – Липецк: ЛГПУ, 2004. – С. 167–172 (0,3 п.л.).

84. Соколинский, В.М. Проблема формирования личности художника-педагога средствами живописи пейзажа в отечественном художественном образовании [Текст] / В.М. Соколинский // Проектирование профессиональной подготовки учителей творческих специальностей в условиях модернизации педагогического образования: материалы межвуз. науч.-практической конф. / под ред. О.И. Спорыхиной. – Воронеж: ВГПУ, 2004. – С. 190–193 (0,3 п.л.).

85. Соколинский, В.М. Актуальные проблемы формирования личности художника-педагога в воспитательной системе педагогического вуза [Текст] / В.М. Соколинский // Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста: материалы межрегион. науч.-практической конф. Воронеж, 15–16 апреля 2004 / под ред. И.Ф. Бережной, Л.А. Кунаковой. – Воронеж: ВГУ, 2004. – Вып. 4. – С. 58–61 (0,3 п.л.).

86. Соколинский, В.М. Об актуальных проблемах художественно-педагогического образования [Текст] / В.М. Соколинский, Д.Л. Зрелых // Педагогические аспекты профессиональной подготовки кадров в новых социально-экономических условиях: материалы межвуз. науч.-практической конф. Курск, 16 ноября 2004 г. – Курск: Курск. гос. ун-т, 2004. – С. 111–114 (0,3 п.л.). Авторский вклад 50%.

87. Соколинский, В.М. Проблема формирования личности художника-педагога средствами живописи пейзажа [Текст] / В.М. Соколинский, Д.Л. Зрелых // Педагогические аспекты профессиональной подготовки кадров в новых социально-экономических условиях: материалы межвуз. науч.-практической конф. Курск, 16 ноября 2004 г. – Курск: Курск. гос. ун-т, 2004. – С. 114–117 (0,3 п.л.). Авторский вклад 50%.

88. Соколинский, В.М. Развитие творческих способностей у студентов по дополнительной специальности ИЗО на факультете педагогики и психологии [Текст] / В.М. Соколинский, Д.Л. Зрелых // Развивающее образование: теория и практика подготовки специалиста к реализации развивающих технологий общеобразовательной школы: материалы всеросс. науч.-практической конф. – Курск: КГУ, 2005. – С. 86–89 (0,3 п.л.). Авторский вклад 50%.

89. Соколинский, В.М. Современная модель формирования личности учителя изобразительного искусства средствами живописи пейзажа [Текст] / В.М. Соколинский, Д.Л. Зрелых // Развивающее образование: теория и практика подготовки специалиста к реализации развивающих технологий общеобразовательной школы: материалы всеросс. науч.-практической конф. – Курск: КГУ, 2005. – С. 167–169 (0,1 п.л.). Авторский вклад 50%.

90. Соколинский, В.М. Проблема формирования личности художника-педагога средствами живописи пейзажа в условиях модернизации художественно-педагогического образования [Текст] / В.М. Соколинский // Качество подготовки кадров в условиях модернизации образования: сб. материалов итоговой учеб.-методической и науч. конф. профессорско-преподавательского состава и научно-педагогических работников Курск. гос. ун-та. – Курск: КГУ, 2005. – Часть 2. – С. 99–102 (0,3 п.л.).

91. Соколинский, В.М. Фольклор и пленэрная практика студентов художественно-графического факультета: проблемы и тенденции взаимодействия [Текст] / В.М. Соколинский, Д.Л. Зрелых // Фольклор в контексте современной культуры: Юдинские чтения – 2005: материалы всеросс. науч.-практической конф. Курск, 22 декабря 2005 г. – Курск: КГУ, 2006. – С. 187–190 (0,3 п.л.). Авторский вклад 50%.

92. Соколинский, В.М. Сказочные мотивы в изобразительном искусстве [Текст] / В.М. Соколинский, Д.Л. Зрелых // Фольклор в контексте современной культуры: Юдинские чтения – 2005: материалы всеросс. науч.-практической конф. Курск, 22 декабря 2005 г. – Курск: КГУ, 2006. – С. 214–217 (0,3 п.л.). Авторский вклад 50%.

93. Соколинский, В.М. В защиту натурного этюда пейзажа [Текст] / В.М. Соколинский, О.Н. Рыбин // Непрерывное художественное образование: содержание, проблемы, перспективы: материалы всеросс. науч.-практической конф., посвящ. 40-летию факультета изобразительного искусства и дизайна Магнитогорского государственного университета. 1–2 нояб. 2006 г. / отв. ред. В.М. Белый. – Магнитогорск: МаГУ, 2006. – С. 331–338 (0,4 п.л.). Авторский вклад 80%.

94. Соколинский, В.М. Актуальные проблемы модернизации художественно-педагогического образования [Текст] / В.М. Соколинский // Художественно-педагогическое образование: состояние, проблемы, перспективы развития: сб. науч. ст. и материалов всеросс. науч.-практической конф. – Махачкала: Дагестан. гос. пед.  ун-т, 2006. – С. 400–403 (0,3 п.л.).

95. Соколинский, В.М. Натурный этюд пейзажа как самостоятельное станковое произведение [Текст] / В.М. Соколинский // Искусство: история и перспективы: материалы науч.-практической конф. Курск, 30 марта 2007 г. / под ред. В.А. Кудинова. – Вып. 1. – Курск: КГУ, 2007. – С. 126–131 (0,3 п.л.).

96. Соколинский, В.М. Талант – явление редкое [Текст] / В.М. Соколинский // Василий Иванович Ерофеев: Отзывы и статьи современников о творчестве, общественной и педагогической деятельности В.И. Ерофеева / сост. А.В. Ерофеева; Курск. гос. университет. – Курск, 2007. – С. 52–53 (0,1 п.л.).

97. Соколинский, В.М. Средства живописи пейзажа в системе подготовки художника-педагога [Текст] / В.М. Соколинский // Искусство: история и перспективы: материалы междунар. науч.-практической конф. Курск, 30 апреля 2008 г. / под ред. В.А. Кудинова. – Вып. 2. – Курск: КГУ, 2008. – С. 53–59 (0,4 п.л.).

Основные художественные выставки

1. Региональная художественная выставка «Русский чернозем». Курск, 1991.

2. VII Зональная художественная выставка «Край черноземный». Воронеж, 1992.

3. VIII Всероссийская художественная выставка «Россия». Москва, 1992.

4. Зарубежная выставка произведений курских художников. Германия. Шпайер, 1995.

5. Российская художественная выставка «50-летию Победы посвящается». Белгород, 1995.

6. VIII выставка произведений художников центральных областей России. Москва, 1997.

7. Всероссийская выставка «Художники России – Москве» к 850-летию столицы. Москва, 1998.

8. Межобластная художественная выставка «Край черноземный». Воронеж, 1998.

9. Межобластная художественная выставка к 55-й годовщине Курской битвы (Белгород, Воронеж, Курск). Белгород, 1998.

10. IX Всероссийская художественная выставка «Россия». Москва, 1999. (Диплом Союза художников России).

11. Всероссийская художественная выставка «Возрождение», посвященная 2000-летию Христианства. Кострома, 1999.

12. Всероссийская художественная выставка «Болдинская осень». Москва, 1999.

13. Всероссийская художественная выставка «Имени твоему» к 2000-летию Рождества Христова. Москва, 2000.

14. Международная выставка «Европастель». il Pastelleo contemporaneo in Europa. Искусство современной пастели в Европе. Италия, 2002.

15. Межрегиональная художественная выставка «Россия молодая». Брянск, 2002.

16. Выставка из фондов Курской государственной картинной галереи им. А.А. Дейнеки. Курск, 2002.

17. Международная выставка «Европастель». il Pastelleo contemporaneo in Europa. Искусство современной пастели в Европе. Санкт-Петербург, 2003.

18. Всероссийская художественная выставка «Наследие». Воронеж, 2003.

19. Зарубежная выставка «Графика курских художников». Германия. Виттен, 2003.

20. IX региональная выставка «Художники центральных областей России». Липецк, 2003.

21. Международная художественная выставка «Победа», посвященная 60-летию Победы в Великой Отечественной войне. Москва, 2005. (Медаль Союза художников России).

22. Всероссийская художественная выставка, посвященная 100-летию М.А. Шолохова. Ростов-на-Дону, 2005.

23. II Всероссийская художественная выставка «Возрождение». Белгород. 2005. (Диплом Союза художников России).

24. III Всероссийская художественная выставка пейзажной живописи «Образ Родины». Вологда, 2006. (Диплом Союза художников России).

25. «Russian Landscapes». An Exhibit of Works by Artists from  Kursk. Russia. The Crandall Art Gallery. США, 2006.

26. Выставка из фондов коллекции Белгородского государственного художественного музея. Белгород, 2007.

27. X региональная художественная выставка «Художники центральных областей России». Ярославль, 2007. (Диплом Союза художников России).

28. «Артманеж – 2008». XIII ярмарка современного искусства. Москва, 2008.

29. III Всероссийская художественная выставка «Возрождение». Тамбов, 2008.

30. XI Всероссийская художественная выставка «Россия». Москва, 2009.

_________________

1. Участник областных художественных выставок, начиная с 1985 года.

2. Групповые выставки – 1993, 1994, 1998, 2001, 2003, 2006, 2007, 2008 гг. – Курск; 2004, 2005, 2008, 2009 гг. – Москва.

3. Персональные выставки – 1987, 1996, 1997, 2002, 2008 гг. – Курск; 1999 г. – Воронеж; 2000 г. – Белгород; 2004 г. – Москва.

 



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.