WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Экологическое образование в интересах устойчивого развития как надпредметное направление модернизации школьного образования

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

Аргунова Марина Вячеславовна

 

 

 

ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ИНТЕРЕСАХ УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ КАК НАДПРЕДМЕТНОЕ НАПРАВЛЕНИЕ МОДЕРНИЗАЦИИ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность: 13.00.02  –  теория и методика обучения и воспитания

(экология)

Автореферат диссертации

на соискание учёной степени доктора педагогических наук

 

Москва – 2009

Работа выполнена на кафедре проблем устойчивого развития Российского    химико-технологического университета имени Д.И. Менделеева

Научный консультант

доктор химических наук, профессор,

член-корреспондент РАН,

академик РАО Ягодин Геннадий Алексеевич

Официальные оппоненты:

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук,

профессор Захлебный Анатолий Никифорович

доктор педагогических наук,

профессор Назаренко Валентина Митрофановна

доктор биологических наук,

профессор Кавтарадзе Дмитрий Николаевич

Ведущая организация:

Московский государственный гуманитарный университет

имени М.А. Шолохова

Защита диссертации состоится «___» марта 2010 года в 15.00 часов на заседании диссертационного совета Д. 212.155.03 в Московском государственном областном университете по адресу: 141014, Московская область, г. Мытищи, ул. Веры Волошиной, д. 24, ауд. 627.

С диссертацией можно ознакомиться в центральной библиотеке Московского государственного областного университета по адресу: Москва, ул. Радио, д.10а.

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки Российской Федерации в сети  Интернет        www.vak.ed.gov.ru

Автореферат разослан «___» _________2010 г.

Учёный секретарь

диссертационного совета,

кандидат биологических наук, доцент                                           А.П. Коничева


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Вхождение России в европейское образовательное пространство, подписание Болонского соглашения на уровне министров образования 29 европейских государств (1999 г.) вызвали необходимость глубоких преобразований в системе общего среднего образования, связанных с поиском стратегий его модернизации.

В настоящее время стал очевидным разрыв между индивидуальными образовательными потребностями учащихся и возможностью их удовлетворения. Существующая образовательная система продолжает транслировать в будущее ценности индустриально-потребительского общества, неустойчивого образа жизни, не принимая во внимание приближение глобальной экологической катастрофы. В данных условиях всё более осознаётся экологическая недостаточность традиционного школьного образования, необходимость формирования современной образовательной системы, которая способствовала бы выходу из кризисного состояния (С.В. Алексеев, С.Н. Глазачев, Е.Н. Дзятковская, А.Н. Захлебный, Д.Н. Кавтарадзе, Н.М. Мамедов, Н.Н. Марфенин, В.М. Назаренко, М.В. Рыжаков, Н.П. Тарасова, Н.М. Чернова, Г.А. Ягодин и др.).

В качестве стратегического решения данной проблемы в конце 1980-х гг. Международной комиссией по окружающей среде и развитию была предложена концепция устойчивого развития (sustainable development) [Наше общее будущее, 1989]. В 1992 г. на Конференции ООН по окружающей среде и развитию (Рио-де-Жанейро) программа действий по реализации концепции устойчивого развития («Повестка 21») одобрена главами большинства стран мира, включая Россию. 57-я сессия Генеральной Ассамблеи ООН объявила десятилетие 2005–2014 гг. Декадой образования в интересах устойчивого развития. В 2005 г. Европейская экономическая комиссия ООН приняла Стратегию в области образования в интересах устойчивого развития (ОУР), суть которой состоит в том, чтобы перейти от простой передачи знаний и навыков, необходимых для существования в современном обществе, к способности действовать и жить в быстроменяющихся условиях, участвовать в планировании социального развития, учиться предвидеть последствия предпринимаемых действий, в том числе и возможные последствия в сфере устойчивости природных экосистем и социальных структур (Стратегия ЕЭК ООН…, 2005). В настоящее время ОУР продолжает формироваться в качестве всеобъемлющей программы, позволяющей решать вопросы индивидуализации образования, а также связанные между собой экологические, социальные и экономические проблемы. Это подтверждено принятием Боннской декларации в рамках Всемирной конференции ЮНЕСКО по образованию в интересах устойчивого развития (2009 г.).

В образовании в интересах устойчивого развития ставятся следующие цели обучения: учиться мыслить (постановка аналитических вопросов, критическое и системное мышление, решение проблем, ориентация на будущее); учиться делать (применение знаний в различных жизненных ситуациях, разрешение кризисов и рисков, ответственные действия, самоуважение); учиться быть самостоятельным (уверенность в себе, самовыражение и коммуникабельность, преодоление стресса); учиться жить и работать вместе (ответственность, уважение к другим, сотрудничество, участие в демократическом процессе принятия решения, переговоры и достижение консенсуса) [Делор, 1996].

В решении Парламентских слушаний Государственной Думы Российской Федерации «Об участии Российской Федерации в реализации Стратегии Европейской экономической комиссии ООН для образования в интересах устойчивого развития» (Парламентские слушания, 2006) отмечается, что в России для развития указанного нового направления образования сложились благоприятные предпосылки, основанные на существующих научных школах в области экологического образования. Важность данной проблемы подтверждается необходимостью включения основ экологических знаний в федеральные государственные стандарты основного общего образования согласно указа Президента РФ (№ 889 от 4 июня 2008 г.).

В связи с этим современный этап экологического образования (ЭО) в Российской Федерации характеризуется как экологическое образование в интересах устойчивого развития (проект концепции общего экологического образования в интересах устойчивого развития, 2007). Образование в интересах устойчивого развития расширяет содержание экологического образования, ориентируя его на широкий круг вопросов, связанных с обеспечением условий жизнедеятельности людей и управлением факторами риска. Аксиологическое содержание экологического образования в интересах устойчивого развития (ЭОУР) основано на биосферосовместимых принципах деятельности человека, заботе о будущих поколениях и условиях их жизни, прекращении потребительского отношения к природе. ЭОУР имеет мировоззренческий характер и выступает в качестве методологии познания окружающего мира, детерминирует изменение методов обучения от общеобразовательной подготовки к формированию способностей решать познавательные, личностные, профессиональные и социально-экологические проблемы.

Экологическое образование в интересах устойчивого развития в школе уже не сводится только к охране природы и рациональному природопользованию, а рассматривается как общекультурное образование, построенное на интеграции  естественнонаучных, гуманитарных, технических предметов (Захлебный, Дзятковская, 2008). Кроме этого, ЭОУР может выполнять надпредметную функцию в образовании, способствуя формированию системы универсальных знаний, умений, навыков, а также опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевых компетенций, которые рассматриваются, в отличие от традиционных знаний, умений и навыков, в качестве результативно-целевой основы современного образования. В документах международного проекта «Определение и отбор компетенций» (DeSeCo, 2002 г.) признаётся необходимость определения образовательных компетенций, исходя из общего видения мирового будущего, которое должно опираться на базовые принципы прав человека, демократические ценности и цели, связанные с устойчивым развитием.

Таким образом, проблема исследования заключается в необходимости разработки комплекса научно-методических основ экологического образования в интересах устойчивого развития (ЭОУР) как надпредметного направления  модернизации общего среднего образования с целью разрешения противоречий:

- между необходимостью обеспечения реализации биосферосовместимых принципов деятельности человечества по сохранению жизни и недостаточным уровнем экологической грамотности населения в целом и выпускников общеобразовательных школ в частности;

- между потребностями личности, общества адаптироваться к трудно прогнозируемому будущему и отсутствием образовательной системы, позволяющей подготовить школьников для жизни в быстро меняющихся социоприродных условиях;

- между потребностью в разработке учебного содержания и педагогических технологий для развития ключевых образовательных компетентностей как необходимых результатов экологического образования в интересах устойчивого развития и доминированием в педагогической практике репродуктивных методов обучения, направленных на воспроизведение знаний.

Состояние научной разработанности проблемы исследования. Теория и методика общего экологического образования – активно развивающаяся область междисциплинарных исследований. Разработана Концепция общего среднего экологического образования, обоснованы основные компоненты и принципы отбора содержания экологического образования (И.Т. Суравегина, И.Д. Зверев, А.Н. Захлебный, Л.П. Салеева, Л.П. Анастасова, Т.В. Кучер, А.Н. Княжицкий). Разработана методика экологизации общего среднего образования, преподавания экологии и её разделов в средней школе (Н.Ф. Винокурова, А.Т. Зверев, Г.С. Камерилова, Е.А. Криксунов,  Б.М. Миркин, В.В. Пасечник,  И.Н. Пономарёва, О.Н. Пономарёва, Н.В. Скалон, И.Т. Суравегина, Д.Л. Теплов, Н.М. Чернова и др.). Обоснованы методики школьного экологического мониторинга (Т.Я. Ашихмина, Л.А. Коробейникова, И.Н. Рыжов, Г.А. Ягодин), исследовательской деятельности учащихся по экологии (Е.В. Титов). Выявлена специфика регионального компонента  экологического образования (В.В. Мисенжников, Л.В. Моисеева, Т.А. Бабакова, Г.П. Сикорская, М.А. Якунчев).

Теоретические и методологические основы экологического образования в интересах устойчивого развития в нашей стране сегодня наиболее полно сформулированы применительно к задачам высшей школы, фактически по отношению к уже взрослым людям (С.В. Алексеев, С.Н. Глазачев, Д.Н. Кавтарадзе, Н.С. Касимов, Н.М. Мамедов, Н.Н. Марфенин, Н.П. Тарасова). Отдельные исследования в данной области  применительно к школьному образованию (С.В. Алексеев, Е.Н. Дзятковская, Д.С. Ермаков, М.А. Жевлакова, А.Н. Захлебный, В.Б. Калинин, Н.И. Корякина, А.Ю. Либеров, Н.М. Мамедов, Д.В. Моргун, В.М. Назаренко, Т.А. Плюснина, Г.А. Ягодин) показали, что специфика ЭОУР по отношению к школьнику, как ещё формирующейся личности, требует специальных концептуальных, научно-теоретических и методологических разработок. В РАО разработана Концепция нового этапа развития общего экологического образования, которая учитывает основные положения Стратегии ЕЭК по образованию в интересах устойчивого развития. Адаптация зарубежного опыта по экологическому образованию в интересах устойчивого развития (коллективные упражнения, образовательные игры и тренинги, проектная деятельность) проведена в работах М.А. Жевлаковой, В.Б. Калинина, П.Н. Кириллова, Н.И. Корякиной.

В настоящее время концепция реализации компетентностного подхода в общем экологическом образовании разработана недостаточно. Исследования по данной тематике выполнены, в основном, в области среднего и высшего профессионального образования (А.В. Бурцев, Ф.С. Гайнуллова, С.Н. Глазачев, В.А. Даниленкова, А.А. Деркач, В.А. Наумова, Е.Г. Нелюбина, А.И. Новик-Качан, Н.Ю. Олейник, Л.В. Панфилова, Г.А. Папуткова, О.Е. Перфилова, И.В. Петрухина, Л.Е. Пистунова, В.И. Томаков, О.В. Шайкенова, Е.А. Шульпина) и затрагивают педагогические особенности формирования экологической компетентности как элемента профессионализма будущих учителей, инженеров, техников и т.п. Отдельные работы (Т.С. Бакиров, С.Б. Игнатов, А.А. Макоедова, Ю.А. Шаронова, Н.Ф. Казакова) посвящены вопросам формирования экологической компетентности школьников – в процессе естественнонаучного образования в системе дополнительного образования, в сельской школе, в гимназии. Существенным вкладом в теорию компетентностного подхода как перспективного направления общей педагогики является исследование Д.С. Ермакова (2009 г.), в котором разработаны концептуальные основы формирования экологической компетентности учащихся при обучении решению экологических проблем.

В рассмотренных работах отражены, в основном, теоретические подходы к экологическому образованию в интересах устойчивого развития, обозначены целевые установки ЭОУР. Однако в данных исследованиях не рассматривается возможность использования ЭОУР как надпредметного направления модернизации образования, требующего разработки надпредметного содержания, а также адекватных ему форм организации учебной деятельности, педагогических технологий, системы оценки и диагностики результатов обучения. Процесс формирования экологической компетентности происходит, в основном, через изучение отдельных экологизированных курсов, либо через практическую деятельность по выявлению экологических проблем и улучшению состояния окружающей среды, осуществляемую в виде разовых экологических акций и праздников. В ряде работ используются подходы, направленные на развитие общеучебных навыков путём использования содержания обучения, и не учитывается роль личностно-ориентированных педагогических технологий для формирования ключевых образовательных компетентностей школьников. При этом экологическая компетентность не рассматривается как одна из ключевых компетентностей, формируемых средствами ЭОУР. Не выявлена также взаимосвязь между ключевыми образовательными компетентностями и экологической компетентностью.

Социокультурная значимость и педагогическая актуальность проблемы выделения ЭОУР как надпредметного направления для модернизации общего среднего образования обусловили выбор темы исследования: «Экологическое образование в интересах устойчивого развития как надпредметное направление модернизации школьного образования».

Объект исследования: процесс обучения основам экологии и устойчивого развития в средней общеобразовательной школе.

Предмет исследования: содержание ЭОУР как надпредметного направления модернизации образования и его методическое обеспечение в школе.

Цель исследования: создание научно-методических основ ЭОУР для реализации надпредметного направления модернизации образования.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что ЭОУР будет выступать как инновационное направление модернизации школьного образования, если:

- в надпредметное содержание ЭОУР будут включены научные знания о природе, обществе и экономике на основе принципа интеграции (объединения разрозненных экологических знаний из естественнонаучных, гуманитарных и технических дисциплин в единое целое с целью синтеза нового учебного содержания);

- технология ЭОУР будет направлена на овладение учащимися надпредметным содержанием, формирование ключевых образовательных компетентностей, диагностику и оценку результатов учебной и социально-значимой деятельности;

- ключевые образовательные компетентности, формируемые средствами ЭОУР, будут способствовать формированию экологической компетентности – способности школьниками системно применять экологические знания и надпредметные умения для самостоятельной и коллективной деятельности при решении личностных и социально-значимых задач в соответствии с идеями устойчивого развития;

- педагогическая диагностика и оценка результатов образовательной деятельности будут способствовать личностному росту учащихся и развитию умений адекватной само- и взаимооценки.

Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы потребовалось решить следующие задачи исследования:

  • Обосновать необходимость экологического образования в интересах устойчивого развития как стратегии модернизации школьного образования.
  • Разработать содержание экологического образования в интересах устойчивого развития с учётом современных научных знаний о природе, обществе и экономике в контексте идей устойчивого развития на основе интеграции гуманитарных, естественнонаучных и технических школьных дисциплин.
  • Создать методическую структурно-функциональную модель экологического образования в интересах устойчивого развития на основе эколого-гуманистического подхода.
  • Разработать технологию ЭОУР для практической реализации методической структурно-функциональной модели.
  • Расширить состав ключевых образовательных компетентностей для ЭОУР. Выявить их роль в формировании экологической компетентности школьников.
  • Создать модель формирования ключевых образовательных компетентностей. Обосновать роль технологии ЭОУР в формировании ключевых образовательных компетентностей, определить этапы их формирования.
  •  Предложить педагогический инструментарий и способы оценки уровня сформированности ключевых образовательных компетентностей, а также оценить роль ценностно-смысловых ориентиров для личностного роста учащихся и формирования умений адекватной само- и взаимооценки учебной и общественно-значимой деятельности по содействию решению социально-экологических проблем.
  • Разработать учебно-методический комплекс (УМК)  «Экология Москвы и устойчивое развитие для учащихся 10(11) классов средней общеобразовательной школы. Апробировать содержание, технологию надпредметного образовательного направления ЭОУР на примере УМК «Экология Москвы и устойчивое развитие» и выработать методические рекомендации по его внедрению в средней школе.

Теоретическую и методологическую базу исследования составляют:  положения концепции устойчивого развития цивилизации (Г.Х. Брундтланд, В.И. Данилов-Данильян, К.С. Лосев, В.А. Коптюг, Н.М. Мамедов, Д. Медоуз, Н.Н. Марфенин, Н.Н. Моисеев, А.Л. Романович, Н.П. Тарасова, А.Д. Урсул, Г.А. Ягодин и др.); теория учебной деятельности (А.Б. Воронцов, В.В. Давыдов, В.В. Репкин, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.); обобщённая концепция структуры содержания общего среднего образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, А.В. Хуторской и др.); анализ структуры содержания образования в контексте общей структуры деятельности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); личностно-ориентированные подходы в образовании (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Дж. Дьюи, И.А. Зимняя, В. Кильпатрик, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластёнин, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.); научно-методические основы экологического  образования в интересах устойчивого развития (С.В. Алексеев, С.Н. Глазачев, Н.Ж. Дагбаева, Е.Н. Дзятковская, Д.С. Ермаков, А.Н. Захлебный, А.Т. Зверев, И.Д. Зверев, Д.М. Кавтарадзе, В.Б. Калинин, Н.С. Касимов, Н.И. Корякина, Н.М. Мамедов, Н.Н. Марфенин, Н.Н. Моисеев, В.М. Назаренко, И.Н. Пономарёва, Е.Е. Пуртова, Н.А. Рыжова, И.Т. Суравегина, Н.П. Тарасова, Е.В. Титов, А.Д. Урсул, Н.М. Чернова, Г.А. Ягодин и др.); компетентностный подход как результативно-целевая основа образования (Ж. Делор, Д.С. Ермаков, И.А. Зимняя, Дж. Равен, Г.К. Селевко, А.В. Хуторской и др.); технологические подходы в образовании (М.Е. Бершадский, В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, С.В. Кульневич, К.С. Мередит, Г.К. Селевко, Дж. Л. Стил, Ч. Темпл, С. Уолтер и др.); интегративный подход в экологическом образовании (Н.Ф. Винокурова, А.Н. Захлебный, Г.С. Камерилова, Н.М. Мамедов, Н.Н. Моисеев, И.Т. Суравегина и др.), концепция развития универсальных учебных действий (А.Г. Асмолов, Е.Н. Дзятковская, А.Н. Захлебный, Г.С. Ковалева, В.В. Козлов, А.М. Кондаков, А.А. Кузнецов, О.Б. Логинова, А.В. Хуторской и др.).

Методы исследования: теоретический анализ, наблюдение, беседа, обобщение педагогического опыта, тестирование, анкетирование, педагогический эксперимент, методы комплексного исследования, методы математической статистики, анализ учебной документации, анализ творческих работ учащихся.

  • Организация и этапы исследования.

Исследование проводилось с 1996 г. по 2009 г. На первом этапе – организационном (1996–2002 гг.) – проводился анализ социально-философской, экологической, психолого-педагогической литературы, нормативных документов в области модернизации образования, педагогического опыта в экологическом образовании и образовании в интересах устойчивого развития, определялись цели, задачи, гипотеза, методология исследования, обосновывался и разрабатывался эмпирический инструментарий. На втором этапе – теоретико-экспериментальном (2003–2006 гг.) разрабатывались структурно-функциональная модель ЭОУР и технология её формирования в системе общего и дополнительного экологического образования, УМК «Экология Москвы и устойчивое развитие». Отдельные элементы модели, технологии, УМК подвергались апробации и корректировке в соответствии с выводами текущих исследований в области методологии модернизации образования, эколого-гуманистического подхода, теории и методики экологического образования школьников. Этот этап определил стратегию и тактику экспериментально-инновационной деятельности городской сетевой экспериментальной площадки «Экологическое образование в интересах устойчивого развития» для дальнейшего развития идей ОУР в школах города Москвы. На третьем этапеаналитико-обобщающем (2007–2009 гг.) проводилась эмпирическая апробация теоретических положений исследования в практике экологического образования в интересах устойчивого развития, обобщение и систематизация теоретических и эмпирических результатов, написание монографий, статей, научно-методических и учебных материалов, создание УМК «Экология Москвы и устойчивое развитие» и его апробация в школах Москвы, оформление результатов исследования в виде докторской диссертации, разработка рекомендаций по повышению эффективности процесса формирования ЭОУР.

  • Экспериментальная база исследования:

45 средних общеобразовательных школ и Центров образования (ЦО) из 10 административных округов г. Москвы: САО №№ 222, 668; СЗАО №№ 821, 1560, 138, 827; СВАО №№ 1095, 640, 1416, ЦО 1449, ЦО 1430; ЮЗАО №№ 864, 192, 2014, 789, ЦО 1456; ЮАО №№ 933, 630, 925, 1997, 949, 932, 728, 552; ЮВАО №№ 778, 355, 1147, 1145, 1420, 1547; ЗАО №№ 1400, 1195, 1018, 1933, 1004; ВАО №№ 1048, 1294, 446, 365, 422, 2035; ЦАО №№ 354, ЦО 1535; Зеленоград №№ 618, 1740, учреждение дополнительного образования детей – Московский детский эколого-биологический центр (МДЭБЦ), входящие в состав городской сетевой экспериментальной площадки «Экологическое образование в интересах устойчивого развития». Исследованием было охвачено около 2500 учащихся 10–11 классов, более 450 учителей.

Обучение на курсах повышения квалификации в области экологического образования в интересах устойчивого развития на кафедре географии и экологии МИОО прошли 2250 учителей, что дало основание Департаменту образования г. Москвы принять решение о введении курса «Экология Москвы и устойчивое развитие» в Московский базисный учебный план. Апробирование УМК и ведение курса «Экология Москвы и устойчивое развитие» осуществлялось в течение 2007-2009 гг. во всех (1540) средних общеобразовательных школах г. Москвы. Программно-методические материалы к курсу «Экология Москвы и устойчивое развитие» в сфере дополнительного экологического образования, образовательные модули, раскрывающие специфику концепции устойчивого развития, были внедрены в систему дополнительного образования города (МДЭБЦ, ЦДТ «Матвеевское», ДДТ «Рублёво», учебные объединения дополнительного образования в школах г. Москвы).

Личный вклад автора состоит в том, что с 2003 года по настоящее время он непосредственно занимается проблемой развития экологического образования с учётом концепции устойчивого развития, разрабатывая основы ЭОУР, активно внедряет данный УМК в учебно-образовательный процесс московских школ.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1. Разработаны научно-методические основы надпредметного направления модернизации школьного образования – экологическое образование в интересах устойчивого развития. Надпредметное содержание базируется на комплексе экологических знаний, основанных на интеграции естественнонаучных, гуманитарных и технических наук, а также идеях устойчивого развития. Существенной особенностью данного образовательного направления является создание условий для самореализации и развития личности в процессе социально-значимой деятельности, связанной с содействием решению экологических проблем.

2. Выстроена методическая структурно-функциональная модель ЭОУР, включающая методологический, содержательный, целевой, мотивационно-ценностный, деятельностный (технологический) и результативно-оценочный компоненты. Теоретическим основанием ЭОУР является эколого-гуманистический подход, сконструированный на принципе интеграции личностно-ориентированного, системно-деятельностного и компетентностного подходов. Эколого-гуманистический подход способствует развитию личности учащегося, действующего в соответствии с основными экологическими законами, способного реализовать сформировавшиеся ключевые образовательные компетентности (учебно-познавательную, коммуникативную, информационную, общекультурную, социально-гражданскую, личностного роста и самосовершенствования, экологическую). Показано значение содержания ЭОУР, ценностно-смысловых ориентиров, технологии ЭОУР, диагностики и оценки результатов обучения для становления ключевых образовательных компетентностей учащихся.

3. Создана трёхстадийная технология ЭОУР, которая является действенным педагогическим инструментарием в новом образовательном направлении. Данная технология может быть использована не только на уроках экологии, но и на других предметах, а также во внеурочной и внеклассной деятельности, что способствует повышению профессиональной компетентности учителя. Технология ЭОУР направлена на личностный рост и социализацию учащихся, ощущение собственной значимости в обществе, создаёт условия для решения современных социально-экологических проблем.

4. Обосновано значение стадий технологии ЭОУР в формировании ключевых образовательных компетентностей учащихся, а также в диагностике и оценке образовательных результатов. На первой стадии осуществляется формирование учебно-познавательной, коммуникативной, информационной компетентностей учащихся. Этому способствует педагогическая деятельность учителя, использующего в своей практике формы, методы и приёмы (вдумчивое и осмысленное чтение, обработка массивов информации, обучение в малых группах сотрудничества, дискуссионные формы работы), адаптированные применительно к надпредметному содержанию ЭОУР. Это даёт учащимся возможность применить ранее полученные знания в новых условиях, актуализировать предметные компетенции. На второй стадии происходит соотнесение новых знаний и опыта учащихся с уже имеющимися. При этом создаются условия для формирования общекультурной и социально-гражданской компетентностей, чему способствует исследовательская деятельность в школьном экологическом мониторинге, образовательные игры и упражнения по осмыслению и поиску решения социально-экологических проблем. На третьей стадии происходит присвоение экологических знаний, осознание личностью собственных способностей и возможностей, выработка жизненной позиции (рефлексивные технологии, портфолио, социально-значимая деятельность, направленная на решение экологических проблем, взаимодействие с местными органами власти, СМИ, общественностью). Это создаёт условия для формирования компетентности личностного роста и самосовершенствования. Становлению экологической компетентности на третьей стадии будут способствовать личностный рост и развитие учащихся на основе экологоориентированных знаний, ценностей и поведенческих норм в условиях социально-значимой деятельности по изучению и содействию решению экологических проблем.

5. Предложен инструментарий педагогической диагностики и оценки экологического образования в интересах устойчивого развития в средней школе, позволяющий оценить не только знания, но и деятельность, которая приводит к индивидуальным образовательным результатам. Обоснованы три стадии диагностики и оценки результатов обучения школьников. На первой стадии оценка образовательных результатов осуществляется учителем и обсуждается с учениками. На второй стадии параллельно с оценкой учителя происходит самооценка учащимися результатов образования и социально-значимой деятельности. При этом результаты оценочной деятельности учителя и ученика сравниваются между собой. На третьей стадии оценка и взаимооценка производится самими учащимися. Учитель при этом выступает не столько как контролирующий субъект познания, а как координатор и консультант оценочной деятельности учащихся. Предложенная технология ЭОУР позволяет учащимся не только осмыслить образовательные результаты, но и оценить социально-личностный рост, степень сформированности ключевых образовательных компетентностей, наметить пути дальнейшего развития.

6. Определены ценностно-смысловые ориентиры для ЭОУР – познание как ценность, Я как ценность, другие люди как ценность, природа как ценность, социально-значимая деятельность как ценность, ответственность как ценность. Данные положительные смысловые установки являются для ученика эталоном для осмысления собственных действий, поступков, образовательной и социально-значимой деятельности.

7. Впервые разработан и внедрён в практику преподавания учебно-методический комплекс по основам экологии и устойчивого развития (на примере города Москвы) для старшей школы, реализующий эффективные формы и технологии обучения, направленные на глубокое усвоение учащимися основ экологии и устойчивого развития, повышение их творческой активности, мотивации познавательной деятельности, усиление личностной ориентации образовательного процесса. Предложен  и реализован  на примере школ городской экспериментальной площадки «Экологическое образование в интересах устойчивого развития» новый  комплексный подход  к организации  и оценке образовательной деятельности учреждений на основе индикаторов  устойчивого развития.

Теоретическая значимость исследования заключается в решении (применительно к уровню общего среднего образования) социально-значимой проблемы формирования надпредметного образовательного направления ЭОУР.

1. Предложены научно-методические основы экологического образования в интересах устойчивого развития на основе принципов интеграции и надпредметности. Сформирован понятийно-терминологический аппарат, определены цель, задачи, дидактические принципы и технология ЭОУР.

2. Обоснована методическая структурно-функциональная модель реализации ЭОУР в образовательных учреждениях, способствующая удовлетворению  потребностей личности и общества в модернизации образования, универсализации и интеграции знаний.

3. Показан действенный  характер трёхстадийной технологии ЭОУР, являющейся педагогическим инструментарием, направленным на освоение надпредметного содержания ЭОУР, оценку учебной  и социально-значимой деятельности.

4. Расширен и определён состав ключевых образовательных компетентностей для ЭОУР. Показана их роль в формировании экологической компетентности, как одной из ключевых образовательных компетентностей учащихся и в тоже время их интегральной составляющей. Под экологической компетентностью понимается способность системно применять экологические знания и умения для самостоятельной и коллективной деятельности при решении социально-экологических проблем в соответствии с идеями устойчивого развития.  Разработана модель формирования ключевых образовательных компетентностей.

5. Обоснована стадийность педагогической диагностики и оценки результатов учебной и социально-значимой деятельности, а также роль ценностно-смысловых ориентиров для адекватной само- и взаимооценки учащихся в надпредметном образовательном направлении ЭОУР.

          Практическая значимость исследования заключается в следующем:

  • 1. Разработан и апробирован УМК «Экология Москвы и устойчивое развитие» для 10 (11) классов (программа, учебное пособие, курс лекций для учителя, методическое пособие для учителя к курсу, методические рекомендации по организации школьного экологического мониторинга, рабочая книга учителя «Формирование ключевых образовательных компетенций в курсе «Экология Москвы и устойчивое развитие», программно-методические материалы к курсу «Экология Москвы и устойчивое развитие» в сфере дополнительного образования), обеспечивающий учебный процесс в соответствии с требованиями стандартов второго поколения (проект концепции федеральных государственных образовательных стандартов общего образования под редакцией А.М. Кондакова,  А.А. Кузнецова, 2008). Опыт построения УМК может быть использован при разработке учебно-методических комплексов по другим профильным дисциплинам в области естественнонаучных, гуманитарных и технических дисциплин в школе.
  • 2. Внедрён в образовательный процесс согласно Московскому базисному учебному плану по приказу Департамента образования г. Москвы (№ 253 от 18.04.07 «Об утверждении базисного учебного плана») курс «Экология Москвы и устойчивое развитие» для 10–11 классов, в рамках которого реализованы научно-методические основы надпредметного образовательного направления ЭОУР.
  • 3. Подготовлены и опубликованы монографии «Экологическое образование в интересах устойчивого развития в средней школе: теория и практика», «Формирование ключевых образовательных компетенций в курсе «Экология Москвы и устойчивое развитие», включившие основные результаты проведённого диссертационного исследования для ознакомления с ними научной и педагогической общественности. Материалы монографий предназначены для педагогов, учителей общеобразовательных учреждений, преподавателей и студентов вузов и могут быть использованы при подготовке и повышении квалификации преподавательских кадров средней общеобразовательной школы.
  • 4. Программно-методические материалы, учебные пособия внедрены в систему вузовского и послевузовского образования для подготовки бакалавров и магистров Высшей школы наук об окружающей среде Института химии и проблем устойчивого развитии Российского химико-технологического университета им. Д.И.Менделеева по направлению «Экология и природопользование» и по специальности «Природопользование»; подготовлен оригинальный курс лекций и семинарских занятий для студентов по основам экологии и устойчивому развитию, а также для учителей и педагогов дополнительного образования в рамках курсовой системы повышения квалификации Московского института открытого образования (МИОО).
  • 5. Созданы методические рекомендации по использованию УМК в системе дополнительного образования детей и внеурочной деятельности.
  • 6.Получена положительная динамика в реализации эколого-гуманистического подхода и формировании у школьников ключевых образовательных компетентностей, а также в организации деятельности школ на основе индикаторов устойчивого развития в надпредметном направлении ЭОУР.

Проверка и внедрение результатов исследования.

Научно-методические основы ЭОУР как надпредметного образовательного направления для реализации компетентностного подхода были проверены на городской экспериментальной площадке первого уровня «Экологическое образование для устойчивого развития» в 2003–2006 гг. в 27 школах, а затем получили дальнейшее развитие в рамках сетевой городской экспериментальной площадки второго уровня «Экологическое образование в интересах устойчивого развития», которая объединила в 2006–2009 гг. 45 школ десяти административных округов г. Москвы. Полученные результаты экспериментальной деятельности дали основание Департаменту образования г. Москвы принять решение о введении курса «Экология Москвы и устойчивое развитие» для 10 (11) классов в Московский базисный учебный план школ с 2007–2008 учебного года.

Материалы исследования докладывались и обсуждались на II, VIII, IX, X, XI, XII, XIV, XV международных конференциях по непрерывному экологическому образованию и образованию в интересах устойчивого развития (г. Тула, 1996 г.; г. Москва, 2002, 2004, 2006 гг.,2009 г.; г. Тверь, 2003 г.; г. Владимир, 2005 г.; г. В. Новгород, 2008 г.); I – IX международных конференциях «Образование в XXI веке – глазами детей и взрослых» (г. Москва, 2001–2009 гг.); I, II, III, IV, V международных научно-практических конференциях «Гуманитарные и естественнонаучные факторы решения экологических проблем и устойчивого развития» (г. Новомосковск, 2004–2008 гг.); «Педагогические технологии в экологическом образовании детей» (г. С.-Петербург, 1996 г.); международных конференциях преподавателей, учителей и исследователей в области педагогики, культурологии и образования для взрослых: «Устойчивое развитие: природа общество человек» (г. Москва, 2006 г.);«Наука и образование в интересах устойчивого развития» (г. Зеленоград, 2006 г.); «Биология XXI века: теория, практика, преподавание» (г. Черкассы, 2007 г.); «Образование для устойчивого развития: опыт Восточной Европы, России и Центральной Азии» (г. Москва, 2009 г); Всероссийских конференциях: «Развитие региональных систем экологического образования» (г. Пермь, 2000 г.); «Образование для устойчивого развития: поиск стратегии, подходов, технологий» (г. С.-Петербург, 2001 г.); «Экологическая культура как один из определяющих факторов в решении социально- значимых задач» (г. С.-Петербург, 2007 г.); «Экологическое образование как один из факторов в решении социально-значимых задач» (г. Москва, 2007 г.); «Экологическая культура, как один из определяющих факторов в решении социально-значимых задач» (г. С.-Петербург, 2008 г.).

Основные положения исследования обсуждались на слушаниях Общественной Палаты Российской Федерации «Экологическая культура как один из определяющих факторов в решении социально значимых задач» (2007 г., 2009 г.), заседаниях кафедры проблем устойчивого развития Института химии и проблем устойчивого развития РХТУ имени Д.И. Менделеева (2007–2009 гг.); заседаниях кафедры географии и экологии Московского института открытого образования (2007–2009 гг.); заседаниях Межведомственного координационного совета по экологическому образованию в г. Москве (2006–2009 гг.), региональных и московских семинарах, совещаниях, «круглых столах» по выработке стратегии в области экологического образования для устойчивого развития; научно-методических семинарах с учителями Москвы, Санкт-Петербурга, других городов и субъектов РФ, на курсах повышения квалификации учителей и педагогов дополнительного образования г. Москвы (1996–2009 гг.).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Экологическое образование в интересах устойчивого развития – надпредметное направление модернизации общего среднего образования, направленное на решение современных социально-экологических проблем, создающее условия для самореализации и развития личности в быстро изменяемой социоприродной среде. Цель ЭОУР определяется как обучение граждан управлению качеством жизни, осознанию объективно существующих экологических возможностей и ограничений экономического развития и необходимости адаптации к ним. Задачами ЭОУР являются: формирование надпредметных знаний, умений, навыков и способов деятельности (ключевых образовательных компетентностей) на основе понимания основных законов экологии и концепции устойчивого развития, развитие осознанной мотивации для учебно-исследовательской и социально-значимой деятельности, направленной на улучшение состояния окружающей среды и повышение качества жизни. Ключевые образовательные компетентности, развиваемые в процессе ЭОУР (учебно-познавательная, коммуникативная, информационная, общекультурная, социально-гражданская, личностного роста и самосовершенствования, экологическая), способствуют решению междисциплинарного круга вопросов реальной действительности. Экологическая компетентность является одной из ключевых образовательных компетентностей и вместе с этим их интегральной составляющей. Под экологической компетентностью понимается способность системно применять экологические знания и умения для самостоятельной и коллективной деятельности при решении социально-экологических проблем в соответствии с идеями устойчивого развития. 

2. Эколого-гуманистический подход, как теоретическое основание ЭОУР, базируется на интеграции личностно-ориентированного, системно-деятельностного и компетентностного подходов, учитывает требования стандартов второго поколения (воспитание гражданина, обладающего универсальными учебными умениями в различных сферах деятельности или ключевыми компетентностями) и способствует развитию социально-личностных качеств учащихся на основе экологоориентированных ценностей в соответствии с потребностями развивающегося общества.

3. Разработанная методическая структурно-функциональная модель определяет направления деятельности и аспекты реализации ЭОУР: целевые, дидактические (на надпредметном уровне) и технологические. Модель включает методологический, целевой, содержательный, мотивационно-ценностный, деятельностный (технологический), результативно-оценочный компоненты. Методологический компонент учитывает основные принципы и подходы, использованные в построении надпредметного содержания ЭОУР (интеграция, надпредметность, личностно-ориентированный, системно-деятельностный и компетентностный подходы). В целевом компоненте представлены цели обучения (формирование знаний об устойчивом развитии цивилизации, основных законах экологии, биосферосовместимых принципах деятельности человечества, а также формирование исследовательских умений для мониторинга окружающей среды). Целью воспитания является создание условий для принятия школьниками ценностно-смысловых ориентиров и формирования ключевых образовательных компетентностей. В цели развития входят содействие формированию способности у учащихся самостоятельно учиться, общаться, принимать решения, нести ответственность за собственные действия и поступки. Содержательный компонент включает идеи устойчивого развития цивилизации; условия устойчивого существования жизни и развития человечества; основные типы экосистем и их функционирование; природные ресурсы и системы жизнеобеспечения; экономику и политику в области охраны окружающей среды. Мотивационно-ценностный компонент опирается на ценностно-смысловые ориентиры (познание как ценность, Я как ценность, другие люди как ценность, природа как ценность, социально-значимая деятельность как ценность, ответственность как ценность). Технологический компонент представлен трёхстадийной технологией (1 стадия – актуализация информации, опора на предшествующие знания и опыт, создание условий для активной деятельности; 2 стадия – получение новых знаний и умений, их осмысление, соотнесение с ранее полученными знаниями и умениями; 3 стадия – присвоение знаний и умений, выработка собственной позиции, адекватная само- и взаимооценка).Результативно-оценочный компонент позволяет оценить личностные и социально-значимые результаты учащихся, а также результаты деятельности школ в соответствии с разработанными индикаторами устойчивого развития образовательного учреждения.

4. Созданная трёхстадийная технология является действенным педагогическим инструментарием, включает формы, методы и приёмы (1 стадия – вдумчивое и осмысленное чтение, обработка массивов информации, обучение в малых группах сотрудничества, дискуссионные формы работы; 2 стадия – исследовательская деятельность в школьном экологическом мониторинге, образовательные игры и упражнения по осмыслению и поиску решения социально-экологических проблем; 3 стадия – рефлексивные технологии, портфолио, социально-значимая деятельность, направленная на решение экологических проблем, взаимодействие с местными органами власти, СМИ, общественностью). Обоснованная стадийность (три стадии) формирования ключевых образовательных компетентностей (1стадия – формирование учебно-познавательной, информационной, коммуникативной компетентностей; 2 стадия – развитие общекультурной и социально-гражданской компетентностей; 3 стадия – формирование компетенции личностного роста и самосовершенствования, экологической компетентности), диагностики и оценки результатов обучения (1стадия – оценка осуществляется учителем и обсуждается с учащимися: традиционная (баллы, рейтинги, ранги), оценка уровня сформированности ключевых образовательных компетентностей, анкеты, опросники; 2 стадия – самооценка учащимися происходит параллельно с оценкой учителя: традиционная (баллы), оценка уровня сформированности ключевых образовательных компетентностей, портфолио; 3стадия– самооценка и взаимооценка осуществляется учащимися: традиционная (баллы, рейтинги, ранги), оценка уровня сформированности ключевых образовательных компетентностей и ценностно-смысловых ориентиров, портфолио, опросники, анкеты, психологические тесты, оценочные листы и шкалы).

5. Предложенная модель формирования ключевых образовательных компетентностей основана на предметных компетенциях естественнонаучных, гуманитарных, технических дисциплин и позволяет сконструировать ЭОУР как надпредметное направление модернизации школьного образования на основе необходимых составляющих (экологическое содержание, трёхстадийная технология, ценностно-смысловые ориентиры, педагогическая диагностика и оценка учебных и социально-значимых результатов).

Объём и структура диссертационного исследования определялись логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация включает введение, четыре главы, заключение, список использованных источников (300 наименований). Общий объём диссертации составляет 303 страницы. Она включает 12 таблиц, 26 рисунков, 3 приложения.

По теме диссертационного исследования опубликовано 114 работ общим объёмом 180 п. л., в том числе 2 монографии, 42 статьи (из них 13 в ведущих рецензируемых научных журналах, определённых ВАК РФ), 23 учебно-методических пособия, 47 докладов на конференциях.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяющаяся необходимостью модернизации образования на основе идей устойчивого развития цивилизации – согласованного развития общества и природы, преодоления конфликта между экологическими, социальными и экономическими составляющими окружающей среды; выявляются сущность и инновационный характер экологического образования в интересах устойчивого развития; формулируются методологический аппарат, гипотеза, задачи и методы исследования, система защищаемых положений, научная новизна, теоретическое и практическое значение работы, этапы и апробация результатов исследования.

В первой главе «Основные подходы для модернизации экологического образования» рассматривается образование в интересах устойчивого развития как новая образовательная парадигма. Проводится сопоставление основных подходов модернизации образования в российской школе с ключевыми идеями образования в интересах устойчивого развития. Подчёркивается важность нового общеобразовательного результата – развитие надпредметных (общеучебных) способов деятельности.

ОУР ставит новые цели, расширяет содержание, дополняет традиционные формы экологического образования. Оно имеет мировоззренческий характер, способствует изменению картины мира с технико-потребительской на эколого-гуманистическую (Кавтарадзе, 2004). «Экологическое образование (образование в области окружающей среды, образование для устойчивого развития) – это не часть образования, а новый смысл и цель современного образовательного процесса – уникального средства сохранения, развития человека и продолжения человеческой цивилизации» (Сластёнин, 2001). Всё шире распространяется «понимание роли экологического образования как основы новой нравственности и опоры для решения многочисленных вопросов практической жизни людей» (Моисеев, 1996).

Научные основы ОУР лишь зарождаются. Они междисциплинарны по своей сути. Теоретический базис ОУР имеет ярко выраженный прикладной характер, что вовсе не исключает становления образования в интересах устойчивого развития как отдельного интегративного направления науки аналогичного мегаэкологии (Марфенин, 2009).

В Боннской декларации конференции ЮНЕСКО по образованию (2009) говорится: «Образование в интересах устойчивого развития помогает мировому сообществу концентрировать внимание на различных проблемах, в частности, таких как: недостаток пресной воды, нерациональное использование энергии, изменение климата, катастрофы и риски их возникновения, утрата биологического разнообразия, продовольственный кризис, опасности для здоровья, социальная уязвимость и обеспечение безопасности… ОУР включает формальное и неформальное образование всех категорий граждан на протяжении жизни».

Согласно образовательным стандартам общего образования второго поколения, основными направлениями развития образования являются компетентностный и системно-деятельностный подходы, основанные на идеях гуманистической педагогики (проект концепции федеральных государственных образовательных стандартов общего образования, под редакцией А.М. Кондакова и А.А. Кузнецова (2008 г.)). При этом личностно-ориентированное обучение предполагает развитие социально-личностных качеств учащихся в соответствии с индивидуальными потребностями, возрастными и психологическими особенностями. Системно-деятельностный и компетентностный подходы, в отличие от личностно-ориентированного образования, направлены на воспитание гражданина, обладающего универсальными учебными действиями в различных сферах, или ключевыми компетентностями. В рамках компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: компетенция и компетентность. Под компетенциейпонимают совокупность знаний, умений, навыков, способов деятельности по отношению к определённому кругу предметов и процессов, чтобы качественно и продуктивно действовать по отношению к ним. Компетентность – это владение, обладание учащимися соответствующей компетенцией, включая личностное отношение к ней и предмету деятельности. Согласно А.В. Хуторскому (2007), результатом образования выступает компетенция, как наперёд заданное требование к образовательной подготовке ученика, а компетентность – уже состоявшееся его личностное качество с учётом собственного опыта. В табл. 1 представлены основные подходы для обновления содержания в условиях модернизации российского образования.

                                                                                                             Таблица 1

Основные подходы для модернизации экологического образования

 Подход

Принципы организации обучения

Результат образования

Авторы

Личностно-ориентированный

Ориентация на личность учащегося

Развитие личностных качеств и социализация учащихся (индивидуальная траектория развития) на основе интереса и индивидуальных особенностей и возможностей

Л.С. Выготский, А.Г. Асмолов, К. Роджерс, А.А. Леонтьев, Дж. Дьюи, В. Кильпатрик и др.

Системно-деятельностный

Ориентация на личность учащегося и потребности общества

Общекультурное и личностное развитие на основе формирования системы универсальных учебных действий в различных сферах деятельности (когнитивной, креативной, организационной, коммуникативной, мировоззренческой, экологической и т.д.)

Л.С. Выготский, Б.Д. Эльконин, В.В. Давыдов, Ю.В. Громыко и др.

Компетентностный

Ориентация на личность учащегося в соответствии с потребностями общества

Формирование универсальных компетентностей учащихся

Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.В. Хуторской, И.А. Зимняя, А.Г. Асмолов, Дж. Равен и др.

Эколого-гуманистический

Ориентация на личность учащегося, потребности общества, идеи коэволюции общества и природы

Личностный рост и самореализация на основе потребностей общества, основанных на экологоориентированных ценностях и биосферосовместимых принципах деятельности человека

Д. Медоуз, Г.А. Ягодин, В.А. Ясвин, С.Д. Дерябо, В.А. Сластёнин, А.В. Иващенко, Д.Н. Кавтарадзе, В.И. Панов, А.В. Гагарин, Н.Н. Моисеев и др.

В декларации Всемирной конференции ЮНЕСКО по образованию в интересах устойчивого развития (2009 г.) отмечается, что «…в первое десятилетие 21-го века мир сталкивается со значительными, комплексными и взаимосвязанными проблемами потребительского образа жизни. Мировой экономический кризис показал рискованность существующих систем экономического развития, основанных на ложных ценностях и краткосрочных выгодах. В связи с этим необходимо прийти к общим соглашениям по образованию, которые позволят людям осознать необходимость перемен… Такое образование должно быть качественным, основанным на эколого-гуманистических ценностях, и обеспечивать знания, навыки и компетенции для устойчивой жизни в обществе».

В условиях современного экологического кризиса возникла необходимость в глубокой нравственной перестройке образа жизни всего человечества, переориентации мышления на развитие диалоговых форм общения с природой. В связи с этим возрастает потребность в новом подходе (эколого-гуманистическом) к пониманию природных и общечеловеческих ценностей: осознание уникальности нашей планеты Земля и исчерпаемости её ресурсов; необходимости сохранения многообразия экосистем и биологического разнообразия; понимание тесных взаимосвязей в природе, обществе, экономике. При этом возрастает ответственность человечества за последствия научно-технического прогресса, необходимость скорейшего перехода на новые безотходные технологии и ресурсосбережение, поддержание и совершенствование систем жизнеобеспечения, управление факторами риска в социоприродных системах.

Таким образом, экологическое образование в интересах устойчивого развития должно строиться на основе эколого-гуманистического подхода и выступать в качестве надпредметного направления модернизации образования, отвечающего за будущее развитие цивилизации. С данных позиций в качестве ключевых образовательных компетентностей в ЭОУР рассматриваются следующие:

  • общекультурная (способность познавать окружающий мир, ориентироваться в нём, ценностное осмысление природы, бережное отношение к культурно-историческому и природному наследию России, осмысление духовно-нравственных основ жизни человека и человечества, освоение научной картины мира);
  • учебно-познавательная (формирование функциональной грамотности учащихся в области организации самостоятельной познавательной деятельности, планирования, анализа, рефлексии, адекватной самооценки и целеполагания, способности переносить знания из одной области знаний в другую, умело применять их на практике);
  • информационная (умение работать с различными источниками информации, анализировать, систематизировать знания, формулировать выводы, обобщать, сохранять и передавать информацию, полученную из различных информационных источников (аудио-, видео-, электронная почта, СМИ, Интернет);
  • социально-гражданская (практические умения по экологическому мониторингу, овладение навыками изучения и содействия решению экологических проблем своего города, способность принимать решения, ответственность за результат собственной деятельности);
  • коммуникативная (умение слышать и слушать друг друга, способность принять иную точку зрения или убедить собеседника в правильности собственной, быть контактным в различных социальных ситуациях, работать в команде для достижения общего результата);
  • личностного роста и развития (совершенствование личностных качеств, развитие психологической грамотности, способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки, забота о здоровье, здоровый образ жизни, формирование внутренней экологической культуры, а также комплекса качеств, связанных с основами безопасной жизнедеятельности личности, осознание своей роли и предназначения, умение выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, определяющих программу жизнедеятельности в целом);
  • экологическая (способность школьниками системно применять экологические знания и надпредметные умения для самостоятельной и коллективной деятельности при решении личностных и социально-значимых задач в соответствии с идеями устойчивого развития).

Во второй главе «Научно-методические основы экологического образования в интересах устойчивого развития в средней школе» излагаются цели, задачи, принципы, основные содержательные линии и понятия нового надпредметного направления ЭОУР. Рассматривается методическая структурно-функциональная модель, обоснована роль технологии ЭОУР в формировании ключевых образовательных компетентностей.

ЭОУР как направление модернизации образования включает учебное содержание, технологию его реализации, прогнозируемый образовательный результат, ценностно-смысловые ориентиры, педагогическую диагностику и оценку результатов обучения.

Под экологическим образованием в интересах устойчивого развития мы понимаем – опережающее образование, направленное на решение современных социально-экологических проблем, создающее условия для самореализации и развития личности в быстро меняющейся социоприродной среде. Цель ЭОУР  при этом определяется как обучение граждан управлению качеством жизни, осознанию объективно существующих экологических ограничений экономического развития и необходимости адаптации к этим ограничениям.

Задачами ЭОУР являются: формирование надпредметных знаний, умений и навыков на основе понимания основных законов экологии и концепции устойчивого развития, развитие осознанной мотивации для учебно-исследовательской и социально-значимой деятельности, направленной на улучшение состояния окружающей среды и качества жизни.

При этом можно выделить следующие особенности ЭОУР: опережающий характер (направленность на предотвращение социально-экологических проблем); интегративность (объединение разрозненных экологических знаний из естественнонаучных, гуманитарных и технических дисциплин в единое целое с целью синтеза нового учебного содержания из существующего); надпредметность (конструирование нового учебного содержания, построенного на интеграции  современных научных знаний о природе, обществе, экономике и идеях устойчивого развития); создание условий для принятия учащимися эколого-гуманистических ценностей, основанных на осознанном ограничении потребностей и биосферосовместимых принципах деятельности человека. В конечном итоге ЭОУР будет способствовать выработке гражданской позиции, формированию этики ответственности за состояние окружающей среды и рациональное использование природных ресурсов, применению полученных экологических знаний на практике в учебной и социально-значимой деятельности.

Методическая структурно-функциональная модель ЭОУР (рис. 1), обеспечивающая реализацию компетентностного подхода в средней школе, включает методологический, содержательный, целевой, мотивационно-ценностный, деятельностный (технологический) и результативно-оценочный компоненты.

Эколого-гуманистический подход строится на интеграции личностно-ориентированного, системно-деятельностного и компетентностного подходов с учётом биосферосовместимых принципов деятельности человека (сохранение механизмов самовосстановления биосферы, рациональное ресурсопотребление, совершенствование систем жизнеобеспечения). При этом подходы, направленные на целостное развитие личности учащегося с учётом индивидуальных потребностей и особенностей (личностно-ориентированное обучение) должны быть направлены на социализацию учащихся, что приводит к необходимости формирования универсальных учебных действий в различных сферах деятельности (системно-деятельностный подход). Заданные требования (нормы) к образовательной подготовке ученика (компетенции) позволяют ему эффективно действовать в социуме. Однако в связи с тем, что результат педагогического воздействия по отношению к каждому ученику будет различен, компетентностный подход в условиях личностно-ориентированного обучения учитывает не только обладание человека соответствующей компетентностью, но и личностное отношение к ней. Поэтому образовательные компетентности нами рассматриваются уже как состоявшиеся социально-личностные качества учащихся в соответствии с индивидуальными возрастными, психологическими особенностями и образовательными потребностями.

Модель отражает результат образования, как индивидуальный для каждого учащегося с учётом собственных способностей и возможностей (ключевые образовательные компетентности), так и социальный (мотивированное участие в жизни общества по переходу на путь устойчивого развития).

Технология ЭОУР направлена на развитие личности в условиях учебной и практической деятельности, связанной с выявлением и содействием решению социально-экологических проблем. При этом происходит осмысление и систематизация знаний из различных областей наук, создаются условия применения их на практике. Практическая деятельность развивается в динамике, предполагает не только грамотные действия, но и определяет поступки, отражает индивидуальность каждого, уникальность его личности. Межличностное взаимодействие и общение способствуют развитию коммуникативных качеств и социализации учащихся.

Созданная технология ЭОУР способствует формированию ключевых образовательных компетентностей учащихся, которые можно определить как совокупность способов действий учащегося, обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая и организацию этого процесса.


                                                                                                                            Рис. 1. Методическая структурно-функциональная  модель ЭОУР

Подпись: МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ  Эколого-гуманистический подход (учитывающий личностно-ориентированный, системно-деятельностный, компетентностный подходы). Принципы интеграции и надпредметности.	ЦЕЛЕВОЙ КОМПОНЕНТ                 Цели обучения:  •	сформировать знания об устойчивом развитии цивилизации, основных законах экологии и о биосферосовместимых принципах деятельности человечества;   •	сформировать исследовательские умения для мониторинга окружающей среды.              Цели воспитания:  •	сформировать гражданскую позицию, связанную с ответственностью за состояние окружающей среды, своего здоровья и здоровья других людей;  •	 создать условия для принятия ценностно-смысловых ориентиров, формирования ключевых образовательных компетентностей.         Цели развития:  •	развить у учащихся умение самостоятельно приобретать необходимые знания, применять их на практике, работать с информацией, формулировать выводы и на их основе выявлять и решать проблемы;  •	содействовать развитию у школьников способности принимать и осуществлять перемены, делать выбор, быть ответственным за результат собственных действий; уметь предотвращать конфликтные ситуации;  •	 создать условия для приобретения коммуникативных навыков и опыта сотрудничества для выявления учащимися социально-экологи-ческих проблем и путей их решения.    	МОТИВАЦИОННО-ЦЕН-НОСТНЫЙ КОМПОНЕНТ  Опора в обучении и в  жизни на ценностно-смысловые ориентиры (познание как ценность, Я как ценность, другие люди как ценность, природа как ценность, социально-значимая деятельность как ценность, ответственность как ценность).    Развитие ключевых образовательных компетентностей (учебно-познавательной, коммуникативной, информационной, общекультурной, социально-гражданской, личностного роста и самосовершенствования, экологической).  СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ  Основные содержательные линии:  •	Условия устойчивого существования жизни на Земле и устойчивого развития человечества.   •	Взаимосвязи  в обществе, экономике и природе.  •	Права и ответственность человека.  •	Потребности нынешнего  и права будущих поколений на здоровую окружающую среду.  •	Разнообразие культурное, социальное и биологическое.  •	Равноправие и социальная справедливость.  •	Управление отходами.  •	Изменение климата.  •	Собственное здоровье и здоровье других людей.  •	Мир, безопасность и разрешение конфликтов.  •	Развитие городских и сельских территорий.  •	Будущее – прогнозируемое и непредсказуемое.		  		ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ (ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ) КОМПОНЕНТ  Технология ЭОУР на основе трёхстадийного подхода:        1 стадия   Актуализация информации, опора на предшествующие знания и опыт, создание условий для активной деятельности.       2 стадия   Получение новых знаний и умений, их осмысление, соотнесение с ранее полученными знаниями и умениями.       3 стадия   Присвоение знаний и умений, выработка собственной позиции, адекватная само- и взаимооценка.    РЕЗУЛЬТАТИВНО-ОЦЕНОЧНЫЙ КОМПОНЕНТ   Личностные результаты: уровень сформированности ключевых образовательных компетентностей, мотивация к обучению, способность осуществлять выбор, ответственность за результат собственных действий и обучения, личностный рост и самосовершенствование, адекватная само- и взаимооценка.   Социально-значимые результаты: улучшение состояния окружающей среды, повышение качества жизни, осознание обществом объективно существующих ограничений экономического развития и адаптация к ним.
При использовании базовой трёхстадийной модели (рис. 2) на первой стадии нами был обозначен планируемый результат: удовлетворение потребностей общества и личности для совместного развития природы, общества и экономики в соответствии с биосферосовместимыми принципами деятельности человека. Для решения поставленной задачи на второй стадии был произведён отбор надпредметного экологического содержания, а также адаптация форм, методов, приёмов обучения и включение их в структуру трёхстадийной технологии ЭОУР. На третьей стадии проводилось осмысление, диагностика и оценка результатов обучения в соответствии с экологоориентированными ценностями.

 


          

 


Рис. 2. Схема реализации надпредметного направления ЭОУР на основе трёхстадийной технологии

При отборе содержания ЭОУР учитывался принцип интеграции естественнонаучных, гуманитарных и технических дисциплин (взаимосвязь экологических, социальных и экономических составляющих устойчивого развития) и материалы Руководящего комитета ЕЭК ООН по образованию в интересах устойчивого развития (2006). От «изолированного» изучения учащимися научных понятий, составляющих содержание учебного предмета, к включению содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач. В этом проявляется тенденция усиления общекультурной направленности общего среднего образования, универсализации и интеграции знаний. Ключевыми в содержании ЭОУР стали: идеи устойчивого развития цивилизации; условия устойчивого существования жизни и развития человечества; основные типы экосистем и их функционирование; природные ресурсы и системы жизнеобеспечения; экономика и политика в области охраны окружающей среды. Основные содержательные линии показаны в содержательном компоненте методической структурно-функциональной модели (рис.1).

В соответствии с технологией ЭОУР были выделены три стадии формирования ключевых образовательных компетентностей. На первой стадии данной технологии создаются условия для формирования учебно-познавательной, коммуникативной, информационной компетентностей. Формирование данных компетентностей является результатом педагогической деятельности учителя, использующего в своей практике разнообразные формы, методы и приёмы (вдумчивое осмысленное чтение, обработка массивов информации, обучение в малых группах сотрудничества, дискуссии), направленные на освоение надпредметного содержания ЭОУР как на уроках экологии, так и во внеурочной и внеклассной деятельности. Формируются коммуникативные качества школьников при коллективных способах обучения в малых группах сотрудничества, интерактивных формах работы (дискуссии, дебаты, образовательные игры и тренинги). При использовании групповых, коллективных и парных форм работы приобретается умение сотрудничества для реализации учебных задач, обсуждения и поиска возможных вариантов решения экологических проблем.

На второй стадии технологии ЭОУР сформированные в рамках учебно-познавательной, коммуникативной, информационной компетентностей общеучебные умения и навыки общения развиваются учащимися в школьном экологическом мониторинге, имитационных и ролевых играх, при моделировании социальных и экологических ситуаций, в психологических играх и упражнениях по осмыслению и поиску решения социально-экологических проблем. При этом приобретается опыт практической деятельности, происходит освоение социальных ролей. Это создаёт условия для формирования общекультурной и социально-гражданской компетентностей. На заключительной (третьей) стадии производится оценка учащимися своих способностей и возможностей, степени сформированности ключевых образовательных компетентностей, развитие умений адекватной само- и взаимооценки, а также осознание и принятие эколого-ориентированных ценностей, выработка жизненной позиции. Этому способствуют оценочные листы и шкалы, различные виды портфелей (достижений, отчёт и самооценка), образовательные игры и упражнения, тесты и опросники для само- и взаимооценки учащихся. Создаются условия для формирования компетентности личностного роста и самосовершенствования. При этом происходит формирование стратегии жизненного выбора личности, основанной на активной жизнедеятельности в социально-природном окружении, осознание себя как неотъемлемой части природы и ориентация на физическое и духовное здоровье. Становлению экологической компетентности на третьей стадии будет способствовать личностный рост и развитие учащихся на основе эколого-ориентированных знаний, ценностей и поведенческих норм в условиях социально-значимой деятельности по изучению и содействию решению экологических проблем. При этом экологическая компетентность выступает как интегральная составляющая компетентностей (общекультурной, учебно-познавательной, информационной, социально-гражданской, коммуникативной, личностного роста и

 

 


Рис. 3. Модель формирования ключевых образовательных компетентностей на основе технологии ЭОУР

самосовершенствования). Экологоориентированная социально-значимая деятельность даёт возможность не только развитию личностных качеств учащихся, но и позволяет применить надпредметные знания в силу многогранности экологических проблем с учётом потребностей окружающей среды, экономики и общества. В связи с вышесказанным ключевые образовательные компетентности находят своё дальнейшее развитие в исследовательской и социально-значимой деятельности на основе ценностно-смысловых ориентиров и способствуют формированию экологической компетентности.

Ценностно-смысловые ориентиры – это положительные установки, по которым школьники могут оценивать свои поступки, результаты образовательной и экологоориентированной социально-значимой деятельности. В качестве ценностно-смысловых ориентиров нами предлагаются следующие: познание как ценность; Я как ценность; другие люди как ценность; природа как ценность; социально-значимая деятельность как ценность; ответственность как ценность.

Познание как ценность. Ценность для учащихся процесса познания и позитивное восприятие процесса познания проявляются в увлечённости учёбой в школе, стремлении к получению представлений об основных законах природы и общества, в творческом подходе к выполнению той или иной задачи, готовности прилагать определённые усилия в познавательной деятельности и в процессе освоения новых видов деятельности.

Я как ценность. Проявляется в позитивном отношении к себе, повышении степени собственного самовосприятия, что проявляется в уверенности в себе и в собственных силах, вере в достижение успеха, в открытости и искренности при общении с другими людьми, знании собственных позитивных качеств и умении опираться на свои сильные стороны и способности. На основе данной ценностно-смысловой установки у учащихся формируются в урочной и внеурочной деятельности на основе технологии ЭОУР такие важные характеристики, как: стремление к самопознанию, осознание собственных чувств и поступков, интерес к себе как к личности и индивидуальности, осознание собственной значимости и неповторимости.

Другие люди как ценность. Определяет, какие позитивные установки формируются у учащихся по отношению к другим людям (ученикам, учителям, родителям). Данная ценностная установка проявляется в готовности воспринимать другого человека как индивидуальность, как личность, в стремлении проявлять доброжелательность, уважение, доверие, веру в личностный потенциал другого, в умении конструктивно выстраивать межличностные отношения.

Природа как ценность. Характеризует, какие позитивные установки формируются у учащихся к природе: осмысление единства всего живого, а также живого и неживого в природе, понимание необходимости гармонизации взаимоотношений общества и природы, осознание пределов экологической ёмкости биосферы. Данная ценностно-смысловая установка проявляется в готовности сохранять и оберегать жизнь во всех её проявлениях и на всех уровнях организации, в рациональном использовании природных ресурсов, пропаганде природосберегающего образа жизни.

Социально-значимая деятельность как ценность. Определяет значимость общественно-полезной деятельности как личностной ценности. Эта ценность должна проявляться в готовности старшеклассников действовать в социуме, ориентации на общественную значимость выполняемого дела, интересе к участию в общественно-значимом труде, направленном на улучшение состояния окружающей среды, содействие решению социально-экологических проблем. Данная установка проявляется также в стремлении приносить пользу другим людям, желании к развитию собственных деловых качеств, нацеленности на полезность и важность своей деятельности для других.

Ответственность как ценность. Характеризует степень ответственности старшеклассников за то, что происходит с ними в жизни. Определяет, испытывает ли учащийся потребность в обосновании и объяснении совершаемых ими действий, стремится ли анализировать свои поступки, руководствуется ли при принятии решения принципами, основанными на чувстве долга, добросовестном отношении к выполняемым делам.

Нами была разработана модель формирования ключевых образовательных компетентностей учащихся, которая представлена на рис. 3. Необходимыми компонентами модели являются экологическое содержание, технология ЭОУР, ценностно-смысловые ориентиры для осмысления результатов учебной  и социально- значимой деятельности по содействию решению экологических проблем. Разработанная педагогическая диагностика и оценка позволяют учащимся оценивать свои возможности, способности, результаты личностного роста и успешности в обучении, уровень сформированности ключевых образовательных компетентностей, способствуют развитию навыков адекватной само- и взаимооценки.

В главе 3 «Педагогическая  диагностика и оценка в экологическом образовании в интересах устойчивого развития» рассматриваются особенности педагогической диагностики  и оценки учебной и  экологоориентированной социально-значимой деятельности  в ЭОУР. С их помощью  можно оценить не только знания, но и деятельность учащихся на уроках, в школьном экологическом мониторинге и социально-природном окружении. Предложенная диагностика и оценка результатов образовательной деятельности позволяет проследить тот путь, который прошёл каждый школьник в достижении собственного образовательного результата.

При оценке деятельности учитываются усилия учащихся в достижении коллективного и индивидуального образовательного результата. В работе определены диагностируемые виды  деятельности, разработаны критерии для оценки уровня сформированности ключевых образовательных компетентностей. В оценке результатов принимают участие как учитель, так и сами учащиеся.

В рамках технологии ЭОУР были выделены следующие стадии диагностики и оценки результатов. Первая стадия предполагает оценку умения учащимися систематизировать имеющиеся знания по теме обсуждения, применить их в новой ситуации. Это производится учителем и обсуждается с учениками. На второй стадии даётся оценка навыкам вдумчивого и осмысленного чтения текстов различных жанров, умения работать в сотрудничестве при обработке массивов информации, способности выполнять практические работы по инструкции в рамках школьного экологического мониторинга. На этой стадии происходит самооценка параллельно с оценкой учителя.

На третьей стадии осуществляется оценка способности отвечать на вопросы, интерпретировать полученные данные, анализировать результаты работы в рамках экологического мониторинга, работать в команде, находить альтернативные пути решения экологических проблем, формулировать аргументы и контраргументы при дискуссионных формах работы, отвечать за результат обучения, адекватно оценивать себя и других. Учитель на этой стадии  выступает в роли координатора и консультанта оценочной деятельности.

Для оценки образовательного результата нами было произведено интервальное шкалирование. Каждый из приведённых видов деятельности оценивался от 1 до 3 баллов. При этом 1 балл – соответствует низкому уровню образовательной деятельности, 2 – среднему, 3 – высокому. Для проведения более детальной диагностики результатов освоения надпредметного содержания нами были выделены три уровня мыслительной деятельности учащихся, отличающихся по уровню сложности (табл. 2).

                                                                                                            Таблица 2

Оценка уровня освоения надпредметного содержания ЭОУР

Уровень сложности

Вид мыслительной дея-тельности

 

Диагностируемые виды деятельности

 

Оценка

Первый

уровень

Воспроизведение  

Запоминание и воспроизведение знаний о природе, обществе, экономике и устойчивом развитии, терминологии, фактов, определений, законов (запоминание и воспроизведение)

1 балл

Понимание

Краткое изложение взаимосвязей в  природе, обществе, экономике, объяснение основных экологических законов, биосферосовместимых принципов деятельности человека (преобразование материала из одной формы в другую, объяснение, краткое изложение)

1 балл

Второй

уровень

Анализ

Выявление экосистемных, трофических связей, взаимосвязей в природе, обществе, экономике  (умение  вычленить части из целого, выявить взаимосвязи элементов, явлений, понятий)

2 балла

Синтез

Моделирование экологических ситуаций, умение находить решение экол. проблемам (умение комбинировать элементы для построения целого, обладающего новизной, написание сочинения, составление плана действий, решение проблемы)

2 балла

Третий

уровень

Применение

Применение теоретических знаний в школьном экологическом мониторинге, исследовательской  и социально-значимой деятельности (применение изученного материала в конкретных условиях или в новой ситуации)

3 балла

Оценка

Выработка собственных  ценностно-смысловых установок  по отношению к окружающей среде и своему образу жизни (демонстрация собственных суждений на основе имеющихся знаний, эмоций, переживаний)

3 балла

В рамках технологии ЭОУР рассмотрена оценка уровня сформированности ключевых образовательных компетентностей учащихся. Школьники выступают не только в качестве субъекта познавательной деятельности, но и участвуют в само- и взаимооценке результатов образования. Выделено три стадии в оценке образовательных результатов учащихся. При этом первая стадия предполагает как традиционную (балльную, рейтинговую, ранговую), так разработанную нами оценку сформированности ключевых образовательных компетентностей, оценочные листы и шкалы. На данной стадии оценка производится учителем. Учитель оценивает уровень сформированности учебно-познавательной, информационной, коммуникативной компетентностей.На второй стадии наряду с оценкой учителя происходит оценка результатов образования (общекультурной и социально-гражданской компетентностей) самими учащимися. Этому будут способствовать портфель достижений и портфель-отчёт, а также анкеты и опросники, листы и шкалы для самооценки. На третьей стадии осуществляется осмысление учащимися не только результатов образования, но и социально-личностного роста, намечаются пути дальнейшего развития. Определяется развитие компетентности личностного роста и самосовершенствования, а также экологической компетентности. Этому способствуют, наряду с анкетами и опросниками, психологические тесты и портфель самооценки учащегося. При этом ответственность за результат обучения берут на себя сами учащиеся. Учитель при этом выступает как координатор и консультант оценочной деятельности учащихся.

Оценка уровня сформированности ключевых образовательных компетентностей может быть произведена следующим образом (табл. 3).

Таблица 3

Оценка уровня сформированности ключевых образовательных компетентностей (фрагмент диагностической  таблицы  на примере общекультурных компетентностей)

Ключевые образовательные компетен-тности

Критерии оценки

Уровни сформированности компетентностей

Низкий уровень            (1)

Средний уровень (2)

Высокий уровень (3)

Общекультурная

К 1

Способность понимать окружающий мир на основе законов природы, ценностное осмысление природы, бережное отношение к культурно-историче-скому и природному наследию России, освоение научной картины мира.

Ориентация на общекультурные, духовно нравственные основы жизни  человечества, опыт познания и деятельности в освоении научной картины мира.

Слабая способность ориентироваться в окружающем мире.

Слабо сформированы общекультурные, духовно-нравственные ориентиры. Не владение эффективными способами организации свободного времени для освоения научной картины мира.

Средне ориентируется в окружающем мире. Средне развиты общекультурные, духовные и нравственные ориентиры, владение эффективными способами организации свободного времени.

Хорошо ориентируется и понимает окружающий мир.

Ориентирован на общекультурные, духовно-нрав-ственные ценности, хорошо владеет эффективными способами организации свободного времени.

В диссертации представлены аналогичные диагностические таблицы для   всех  ключевых образовательных компетентностей в ЭОУР (учебно-познавательной, коммуникативной, информационной, общекультурной, социально-гражданской, личностного роста и самосовершенствования, экологической).

Используя интервальную шкалу, можно произвести оценку каждой из ключевых компетентностей, а также получить суммарный показатель.Однако суммарные показатели не в полной мере отражают степень развития социально-личностных качеств учащихся, поэтому целесообразно оценить уровень сформированности каждой из образовательных компетентностей школьников. Важно сравнить уровни сформированности ключевых образовательных компетентностей  для каждого школьника до и после обучения.Исходя из предложенных критериев, можно наметить пути личностного роста и разработать индивидуальную образовательную траекторию для каждого учащегося. Предложенная система оценки позволяет учителю подобрать формы, методы и приёмы в рамках технологии ЭОУР, необходимые для развития личности каждого школьника.

В главе 4 «Результаты практической реализации экологического образования в интересах устойчивого развития» раскрываются концепция, цели, задачи, содержание, методические подходы к преподаванию курса «Экология Москвы и устойчивое развитие» и оценке образовательной, социально-значимой деятельности. Данный курс является примером реализации научно-методических основ нового надпредметного образовательного направления ЭОУР. В главе также рассматриваются результаты деятельности городской экспериментальной площадки «Экологическое образование в интересах устойчивого развития».

Курс «Экология Москвы и устойчивое развитие» введён в Московский базисный учебный план по приказу Департамента образования города Москвы (№253 от 18.04.07) в 2007–2008 учебном году в качестве самостоятельного предмета. Наличие данного курса в базисном учебном плане Москвы является существенным вкладом в Городскую целевую программу развития образования «Столичное образование-5». Согласно данной программе, курс направлен на организацию самостоятельной образовательной деятельности учащихся в соответствии с компетентностным и системно-деятельностным подходами, а также ориентирован на использование современных педагогических технологий, обеспечивающих развитие у учащихся собственной мотивации и ответственности за результат обучения. Большое внимание в курсе уделяется исследовательской и проектной деятельности учащихся, направленной на изучение и улучшение состояния окружающей среды, что способствует становлению гражданской позиции и социальной активности старшеклассников.

Предмет «Экология Москвы и устойчивое развитие» предназначен для учащихся 10–11 классов средних общеобразовательных школ города Москвы. Цель курса – формирование ключевых образовательных компетентностей учащихся, необходимых для воплощения идей устойчивого развития. Данный междисциплинарный курс направлен на получение знаний в области экологии Москвы и устойчивого развития и переосмысление мировоззренческих и культурных ориентиров учащихся. Он является логическим продолжением курса экологии как раздела общей биологии 9 класса, при изучении которого учащиеся знакомятся с основными экологическими законами и понятиями. Кроме этого, при освоении предмета «Экология Москвы и устойчивое развитие»  школьники имеют возможность применить знания и умения, полученные в рамках основной школы, как по естественнонаучным, так  гуманитарным и техническим дисциплинам. Критериями оценки результатов являются следующие параметры: знание основных теоретических и методологических проблем устойчивого развития, важнейшей терминологии курса; понимание структуры и взаимосвязи социально-экономических и природных особенностей города; уровень сформированности ключевых образовательных компетентностей.

Учебно-методический комплекс «Экология Москвы и устойчивое развитие» включает программные материалы, средства обучения, научно-методическое обеспечение (рис. 4).

На протяжении 2007/2008 и 2008/2009 учебных годов курс «Экология Москвы и устойчивое развитие» преподавался в 10 – 11 классах во всех школах Москвы в объёме 34 и 68 часов в качестве самостоятельного предмета. По данным окружных методических центров, большинство школ осуществляло преподавание в объёме 34 часа (97 % школ в 2007 – 2008 учебном году; 98% школ в 2008 – 2009 учебном году), а 3% школ (2007 – 2008 учебный год) и 2% школ (2008 – 2009 учебный год) – в объёме 68 часов.

 

 


  1. Рис. 4. Структура УМК «Экология Москвы и устойчивое развитие»

Для оценки результативности надпредметного направления ЭОУР нами были проведены психолого-педагогические исследования. Эффективность разработанных теоретических и методологических подходов подтверждена 45 школами городской экспериментальной площадки второго уровня «Экологическое образование в интересах устойчивого развития», которые осуществили апробацию учебно-методического комплекса и заложили основы для развития ЭОУР в своих образовательных учреждениях. В исследовании приняли участие 450 учителей и 2500 учащихся 10–11 классов. Психологическая диагностика проводилась с помощью методик исследовательского комплекса «Экологическая психодиагностика» С.Д. Дерябо и В.А. Ясвина: вербальная ассоциативная методика диагностики экологических установок личности «ЭЗОП», методика диагностики ведущего типа мотивации взаимодействия с природой «Альтернатива», а также оценивалась направленность личности Б. Басса и ценностных ориентаций М. Рокича. Определялся уровень мотивации изучения экологии и сформированности ключевых образовательных компетентностей и ценностно-смысловых ориентиров по авторской методике (глава 3).

Исследования показали, что у старшеклассников, изучавших курс «Экология Москвы и устойчивое развитие» снизилась «прагматическая» установка (природа воспринимается как объект пользы) на 10%. При этом повысились: на 7% «эстетическая» (природа воспринимается как объект красоты); на 15% «когнитивная» (природа воспринимается как объект изучения) и на 20% «этическая» установка (природа воспринимается как объект охраны). Кроме этого, повысился уровень мотивации к изучению экологии на 17%, возникло желание изучать проблемы взаимодействия человека и природы у 15 %, а желание защищать и заботиться о природе выразили 35% опрошенных учащихся. Среди ценностно-смысловых ориентиров у школьников преобладает осознание себя, других людей, природы и общественно-значимой деятельности как ценностей. В иерархии ценностей старшеклассники ставят на первое место общекультурные ценности. Анализ результатов диагностики направленности личности показал, что среди опрошенных учащихся доминируют школьники, у которых прослеживается направленность на взаимные действия и выполнение поставленной задачи. Общее их число составляет 73%. Диагностика уровня сформированности ключевых образовательных компетентностей свидетельствует, что отмечается у 60% учащихся средний уровень, у 21% школьников высокий уровень и у 19% учащихся низкий уровень сформированности ключевых образовательных компетентностей. При этом 30% школьников за время изучения курса перешли с низкого уровня на средний, 15% со среднего на высокий и 11% учащихся не изменили свои образовательные результаты.

Результаты диагностики ценностно-смысловых ориентиров учащихся показали, что у большинства учащихся (58%) преобладает средний уровень сформированности ценностно-смысловых ориентиров, что означает признание ими значимости познания, ответственности и общественно-полезной деятельности. Однако полного самоопределения по отношению к этим ценностям у них ещё не произошло. Большинству школьников не всегда удаётся конструктивно общаться, осознавать мотивы своих действий. Социально-значимая деятельность (при осознании её важности) не всегда является результатом личной инициативы и самостоятельности учащихся. При этом у 32% школьников наблюдается высокий, а у 10% низкий уровень сформированности ценностно-смысловых ориентиров.

Для реализации ЭОУР в образовательных учреждениях нами был разработан комплексный подход, в котором выделены следующие основные направления (блоки): обновление содержания, создание развивающей образовательной среды, разработка педагогических подходов, формирование контрольно-диагностического пакета (рис. 5). Для оценки реализации ЭОУР как надпредметного образовательного направления в школах городской экспериментальной площадки нами были предложены индикаторы устойчивого развития, которые позволили каждому образовательному учреждению оценить, насколько его образовательная деятельность  соответствует критериям устойчивого развития, модернизации образования в целом.

В качестве индикаторов, способных зафиксировать качественный рост образовательного учреждения, были предложены следующие: организация образовательной среды (представленность идей ЭОУР в программе развития учреждения, учебном плане, воспитательной работе и т.д.), участие в местном самоуправлении (вовлечение в процесс принятия решений, просветительская деятельность школы в области устойчивого развития в жизни района и города и т.д.), совершенствование системы управления в образовательном учреждении (организация деятельности школьного совета по ЭОУР, обучение педколлектива идеям ОУР и т.д.), рациональное использование ресурсов (связь общей стратегии развития школы с минимизацией количества отходов, сбором материалов для вторичного использования, экономия ресурсов, экологичность оборудования и материалов). На основании предложенных индикаторов устойчивого развития образовательные учреждения смогли определить этап своего развития: организационный, деятельностный или творческий, а также наметить пути дальнейшего развития. Анализ деятельности образовательных учреждений  на основе индикаторов устойчивого развития выявил, что 85% школ к концу эксперимента по большинству параметров перешли на этап творческого развития, который предполагает включение идей устойчивого развития в различные сферы деятельности образовательных учреждений.

Результаты факторного анализа, проведённого на основе данных самооценки образовательных учреждений позволили выявить шесть основных (из двадцати) индикаторов участия школ в реализации ЭОУР. Наиболее значимыми оказались индикаторы, связанные с разработкой школьной концепции и образовательной программы, в которых представлены идеи устойчивого развития. Кроме этого, школы выделили важность педагогических технологий, направленных на личностное развитие учащихся в соответствии с ценностно-смысловыми ориентирами. Трудно реализуемым оказался индикатор, связанный с приобретением материалов и оборудования, соответствующих экологическим нормам, поскольку школы самостоятельно не способны осуществлять их выбор. Индикатор представленности идей ЭОУР в деятельности образовательного учреждения является интеграционным. В него вхо дят практически все направления


 

 

 


                                РИС.5. КОМПЛЕКСНЫЙ ПОДХОД В РЕАЛИЗАЦИИ ЭОУР

БЛОК 2 – СОЗДАНИЕ РАЗВИВАЮЩЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

 

    БЛОК 4 – ФОРМИРОВАНИЕ КОНТРОЛЬНО-ДИАГНОСТИЧЕСКОГО  ПАКЕТА

 

Создание и реализация модели непрерывного экологического образования для УР и обеспечение преемственности ЭОУР в средней    общеобразовательной школе

 

Аутентичное  и рефлексивное оценивание результатов учебной и экологоориентированной социально-значимой деятельности

 

Интеграция общего и дополнительного образования в области ЭОУР

  



деятельности школ в области ЭОУР. Это подтверждает гипотезу исследования о том, что экологическое образование в интересах устойчивого развития имеет надпредметный характер и призвано способствовать модернизации образования.

Таким образом, апробация научно-методических основ ЭОУР и курса «Экология Москвы и устойчивое развитие» прошла достаточно успешно.

В заключении сформулированы выводы, подтверждающие гипотезу исследования и положения, выносимые на защиту.

1. В современных условиях реформирования российского образования, с учётом международных тенденций, ЭОУР выступает в качестве надпредметного направления модернизации образования, способствующего решению проблем окружающей среды, реализации концепции устойчивого развития и отвечающего современным представлениям о будущем развитии цивилизации. Основными концептуальными положениями ЭОУР являются: идеи устойчивого развития, ориентация на личность учащегося (удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей, возможность самореализации и развития), формирование ключевых образовательных компетентностей  (учебно-познавательной, коммуникативной, информационной, общекультурной, социально-гражданской, личностного роста и самосовершенствования, экологической), необходимых для жизни в современном обществе. Надпредметное содержание включает научные знания о природе, обществе, экономике, основанные на интеграции естественнонаучных, гуманитарных, технических дисциплин и идеях устойчивого развития. Эколого-гуманистический подход как теоретическая основа надпредметного направления ЭОУР основан на интеграции личностно-ориентированного, компетентностного и системно-деятельностного подходов и способствует личностному росту и развитию учащихся на основе экологоориентированных ценностей в условиях учебной и социально-значимой деятельности по выявлению и поиску решения социально-экологических проблем.

2. В соответствии с целью и задачами надпредметного направления ЭОУР разработана методическая структурно-функциональная модель, включающая взаимосвязанные компоненты: методологический, содержательный, целевой, мотивационно-ценностный, деятельностный (технологический), результативно-оценочный. Методологический компонент основан на эколого-гуманистическом подходе, целью которого является создание условий для принятия учащимися эколого-ориентированных ценностей (осознанное ограничение потребностей и соблюдение биосферосовместимых принципов деятельности человека). Деятельностный компонент представлен трёхстадийной технологией ЭОУР. Технология ЭОУР является действенным педагогическим инструментарием в новом образовательном направлении, поскольку используется при освоении надпредметного содержания (содержательный компонент), при диагностике и оценке образовательных результатов (результативно-оценочный компонент) и способствует принятию ценностно-смысловых ориентиров, формированию ключевых образовательных компетентностей (мотивационно-ценностный компонент).

3. Разработанная трёхстадийная технология ЭОУР способствует формированию ключевых образовательных компетентностей. На первой стадии знания, умения, навыки и способы деятельности (компетенции), полученные учащимися в рамках естественнонаучных, гуманитарных и технических дисциплин применяются в новом надпредметном содержании ЭОУР. Здесь формируются учебно-познавательная, коммуникативная, информационная компетентности учащихся, чему также способствует деятельность учителя, использующего в своей практике разнообразные формы, методы и приёмы.

На второй стадии происходит соотнесение имеющихся знаний и опыта с новыми, что создаёт условия для формирования общекультурной и социально-гражданской компетентностей (в школьном экологическом мониторинге, при моделировании социальных и экологических ситуаций, в образовательных играх и упражнениях по осмыслению и поиску решения социально-экологических проблем).

На третьей стадии происходит присвоение экологических знаний, осознание личностью собственных способностей и возможностей, выработка жизненной позиции. Это создаёт условия для формирования компетентности личностного роста и самосовершенствования. Становлению экологической компетентности на данной стадии будут способствовать личностный рост и развитие учащихся на основе экологоориентированных знаний, ценностей и поведенческих норм в условиях социально-значимой деятельности по изучению и содействию решению экологических проблем.

4. Педагогическая диагностика и оценка эффективности экологического образования в интересах устойчивого развития в средней школе позволяют оценить не только знания, но и деятельность, которая приводит к индивидуальным образовательным и экологоориентированным социально-значимым результатам. Обоснованы три стадии диагностики и оценки результатов обучения школьников в рамках технологии ЭОУР. На первой стадии оценка образовательных результатов осуществляется учителем и обсуждается с учениками. Здесь производится оценка учителем умения учащихся систематизировать имеющиеся знания по теме обсуждения и применить их в новой ситуации. На второй стадии параллельно с оценкой учителя происходит самооценка результатов образования и социально-значимой деятельности самими учащимися (оценка навыкам вдумчивого и  осмысленного чтения текстов различных жанров; умения работать в сотрудничестве при обработке массивов информации; способности выполнять практические работы по инструкции в рамках школьного экологического мониторинга, имитационных и ролевых играх). На третьей стадии происходит само- и взаимооценка учащимися способности отвечать на вопросы, интерпретировать полученные данные, анализировать результаты работы в рамках экологического мониторинга, работать в команде, находить альтернативные пути решения экологических проблем, формулировать аргументы и контраргументы при дискуссионных формах работы, отвечать за результат обучения. Данная технология позволяет учащимся оценить собственный социально-личностный рост, степень сформированности ключевых образовательных компетентностей, наметить пути дальнейшего развития, а также оценить свой личный вклад в улучшение состояния окружающей среды. При этом учитель выступает координатором, консультантом самостоятельной оценочной деятельности учащихся.

5. Оценена значимость ценностно-смысловых ориентиров, как эталонов (положительных смысловых установок), для осмысления учащимися собственных поступков, учебной  и социально-значимой деятельности, развития навыков адекватной оценки. В качестве ценностно-смысловых ориентиров выступают следующие: познание как ценность, Я как ценность, другие люди как ценность, природа как ценность, социально-значимая деятельность как ценность, ответственность как ценность. Результаты диагностики ценностно-смысловых ориентиров учащихся показали, что у большинства учащихся (58%) преобладает средний уровень сформированности ценностно-смысловых ориентиров, что означает признание ими значимости познания, ответственности и общественно-полезной деятельности. Однако полного самоопределения по отношению к этим ценностям у них ещё не произошло. Большинству школьников не всегда удаётся конструктивно общаться, осознавать мотивы своих действий. Социально-значимая деятельность (при осознании её важности) не всегда является результатом их личной инициативы и самостоятельности. При этом у 32% школьников наблюдается высокий, а у 10% низкий уровень сформированности ценностно-смысловых ориентиров. Низкий уровень свидетельствует о невысокой их значимости для учащихся.

6. Результаты эмпирической апробации научно-методических основ ЭОУР и учебно-методического комплекса «Экология Москвы и устойчивое развитие» свидетельствуют об успешном формировании ключевых образовательных компетентностей у большинства учащихся (81% учащихся с высоким и средним уровнем сформированности ключевых образовательных компетентностей), а также усилении когнитивной установки личности у 15% школьников и ослаблении прагматической установки у 10% школьников. При этом 30% школьников за время изучения курса перешли с низкого уровня на средний, 15% со среднего на высокий и 11% учащихся не изменили свои образовательные результаты.

7. Актуальность разработанного надпредметного направления ЭОУР подтверждена практикой преподавания курса «Экология Москвы и устойчивое развитие», а также деятельностью 45 школ экспериментальной площадки. Результаты факторного анализа деятельности образовательных учреждений на основе индикаторов устойчивого развития подтвердили гипотезу исследования о том, что ЭОУР имеет надпредметный характер и является перспективным направлением модернизации образования.

Программа исследования в пределах поставленных задач завершена полностью. Вместе с тем, полученные в ходе исследования результаты отнюдь не исчерпывают всех аспектов рассматриваемой проблемы. Широкомасштабное формирование и развитие ЭОУР в целом и ключевых образовательных компетентностей в частности имеет перспективы дальнейшего развития. Сюда следует отнести изучение психолого-педагогических механизмов коррекции потребительского отношения к природе, исследование эффективности экологической деятельности в зависимости от мотивации, совершенствование диагностического инструментария. Большой интерес вызывает модернизация образования в условиях реализации концепции устойчивого развития, а также построение системы непрерывного экологического образования в интересах устойчивого развития для реализации эколого-гуманистического  подхода. С исследованием данных вопросов могут быть связаны перспективы дальнейшей разработки проблемы.

Основные положения диссертационного исследования изложены в следующих наиболее значимых публикациях автора.

Монографии

1. Аргунова М.В. Экологическое образование в интересах устойчивого развития в средней школе: теория и практика. – М.: Спутник +, 2009. – 205 с. (12,8/12,8 п.л.).

2. Ягодин Г.А., Аргунова М.В.,  Плюснина Т.А, Моргун Д.В. Формирование ключевых образовательных компетенций в курсе «Экология Москвы и устойчивое развитие» / под ред. Г. А. Ягодина. – М.: МИОО , 2009. – 448 с. (28/10 п.л.).

  • Статьи в ведущих рецензируемых научных журналах, определённых ВАК РФ

3. Аргунова М.В. Школьное образование в обществе устойчивого развития // Биология в школе. – 2009. – № 1. – С. 43–47 (0,3/0,3 п.л.).

4. Аргунова М.В. Школьное образование в обществе устойчивого развития (экология и проблемы устойчивого развития цивилизации в школьном региональном компоненте) // Биология в школе. – 2009. – № 2. – С. 33–39 (0,4/0,4 п.л.).

5. Аргунова М.В. Основные подходы и организация уроков в курсе «Экология Москвы и устойчивое развитие» // Биология в школе. – 2009. – № 3. – С. 37–44 (0,5/0,5 п.л.).

6. Аргунова М.В. Развитие ключевых компетенций школьников в курсе «Экология Москвы и устойчивое развитие» // Биология в школе. – 2009. – № 4. – С. 38–42 (0,3/0,3 п.л.).

7. Аргунова М.В. Экология и устойчивое развитие в системе образования // Наука и школа. – 2009. –№ 2. – С. 3–7 (0,3/0,3 п.л.).

8. Аргунова М.В. Стратегия формирования экологической культуры школьников  // Химия в школе. –2009. – № 1. – С. 40–44 (0,3/0,3 п.л.).

9. Аргунова М.В. Методы учебного экологического мониторинга // Химия в школе. – 2009. – № 2.– С. 65–70 (0,4/0,4 п.л .).

10. Аргунова М.В. Личностно-ориентированные подходы на примере технологии «Чтение и письмо для развития критического мышления». Часть 1 // География в школе. – 2009. – № 5. – С. 42–47 (0,3/0,3 п.л.).

11. Аргунова М.В. Личностно-ориентированные подходы на примере технологии «Чтение и письмо для развития критического мышления». Часть 2 // География в школе. – 2009. –№ 6. – С. 42–45 (0,3/0,3 п.л.).

12. Аргунова М.В., Моргун Д.В. Уроки гармонии. Курс «Экология Москвы и устойчивое развитие» вновь в московских школах // Экология и жизнь. –2007. – № 12. – С. 32–39 (0,5/0,4 п.л.).

13. Аргунова М.В. Экология в школе. Первый опыт преподавания курса «Экология Москвы и устойчивое развитие» // Экология и жизнь. – 2008. – № 6. – С. 39–43 (0,3/0,3 п.л.).

14. Аргунова М.В. Обучение, погруженное в деятельность и общение. Часть1 // Экология и жизнь. – 2008. – № 9. – С. 32–35 (0,3/0,3 п.л.).

15. Аргунова М.В. Обучение, погруженное в деятельность и общение. Часть 2 // Экология и жизнь. – 2008. – № 10. – C. 36–39 (0,3/0,3 п.л.).

Учебные и методические пособия, учебные программы

16. Ягодин Г.А., Аргунова М.В., Плюснина Т.А., Моргун Д.В. Экология Москвы и устойчивое развитие: уч. пособие для 10 (11) кл. ср. общеобр. школ / под ред. Г.А. Ягодина. – М.: МИОО, Интеллект-Центр, 2008. – 352 с. (22/15 п.л.).

17. Ягодин Г.А., Аргунова М.В., Моргун Д.В., Плюснина Т.А. Экология Москвы и устойчивое развитие: программа курса для учащихся 10 кл. общеобр. школ г. Москвы. – М.: МИОО, 2007. – 64 с. (4/2 п.л.).

18. Ягодин Г. А., Аргунова М.В., Моргун Д. В., Плюснина Т.А. Экология Москвы и устойчивое развитие: метод. рекомендации по преподаванию курса для учащихся 10 кл. общеобразоват. школ г. Москвы. – М.: МИОО, 2007. – 64 с. (4/2 п.л.).

19. Г.А. Ягодин, Аргунова М.В., Моргун Д.В., Плюснина Т.А. Экология Москвы и устойчивое развитие: курс лекций для учителей / под ред.Г.А. Ягодина. – М.: МИОО, 2007. – 208 с. (13/8 п.л.).

20. Ягодин Г.А., Аргунова М.В., Моргун Д.В., Плюснина Т.А. Экология Москвы и устойчивое развитие: метод. пособие для учителя. – М.: Школьная книга, 2008. – 96 с. (6/4 п.л.).

21. Аргунова М.В., Моргун Д. В., Плюснина Т. А., Речкалова Н.И. Экологический мониторинг: метод. рекомендации для учителей к курсу «Экология Москвы и устойчивое развитие». – М.: Школьная книга, 2008. –144 с. (9/5 п.л.).

22. Ягодин Г. А., Аргунова М.В., Плюснина Т.А., Моргун Д.В. Преподавание курса «Экология Москвы и устойчивое развитие» в 2008/2009 учебном году / под ред.Г.А. Ягодина. – М.: МИОО, 2008. – 176 с. (11/9 п.л.).

23. Ягодин Г.А., Чернова Н.М., Аргунова М.В., Плюснина Т.А, Моргун Д.В. Экологическое образование в условиях модернизации российского образования / под ред. Г.А. Ягодина. – М.: МИОО, 2009. – 224с. (14/10 п.л.).

24. Аргунова М.В., Ахметшина Г.М., Батяшева В.Г. Проблемы устойчивого развития в сфере дополнительного экологического образования: программно-метод. материалы к курсу «Экология Москвы и устойчивое развитие» / под ред. Г.А. Ягодина. – М.: Московские учебники, 2009. – 186 с. (12/5 п.л.).

25. Круглякова Н.И., Аргунова М.В., Моргун Д.В., Плюснина Т.А. Методические рекомендации по организации экологического образования в интересах устойчивого развития / под общ. ред. Г. А. Ягодина. – М.: Школьная книга, 2009. – 350 с. (22/15 п.л.).

26. Аргунова М.В., Д.С. Ермаков, В.Б. Калинин. Междисциплинарный модуль «Экология городских рек»: программа модуля. – Обнинск: АсЭкО СОЭС, 2000. – 24 с. (3/1 п.л.).

27. Аргунова М.В. Социально-значимые экологические проекты на особо охраняемых природных территориях: метод. рекомендации для учителей и педагогов доп. образования. – М.: Технологии обучения, 2006. – 110 с. (6.9/6,9 п.л.).

28. Аргунова М.В., Ягодин Г.А., Д.В. Моргун, Т.А. Плюснина. Комплект учебно-методических материалов к экспериментальному курсу «Основы экологии и устойчивое развитие». – М.: Технологии обучения, 2007. – 255 с. (15.9/10 п.л.).

29. Аргунова М.В., Курочкина О. Н. Новые подходы к организации экологического образования в школе: метод. рекомендации учителям школ. – М.: Школьная книга, 2007. – 272 с. (17/8,5 п.л.).

Статьи в научно-методических журналах и сборниках

30. Скалон Н.В., Аргунова М.В. «Строим Экоград» – ролевая игра для старших классов  // Экологическое образование: до школы, в школе, вне школы. – 1999. – № 1. – С. 15–24 (0,6/0,3 п.л.).

31. Аргунова М.В., Ермаков Д.С., Плюснина Т.А. Образовательный модуль «Экология городских рек» // Экологическое образование: до школы, в школе, вне школы. –2001. – № 2. – С. 10–34 (1,5/0,5 п.л.).

32. Аргунова М.В., Ермаков Д.С., Плюснина Т.А. Использование модульного подхода в экологическом образовании на примере междисциплинарного модуля «Экология городских рек» // Экологическое образование: до школы, в школе, вне школы. – 2001. – № 3. – С. 15–38 (1,5/0,6 п.л.).

33. Аргунова М.В., Ермаков Д.С., Плюснина Т.А. Возможности практической реализации междисциплинарного модуля «Экология городских рек» // Экологическое образование: до школы, в школе, вне школы. –2002. – № 4. – С. 25–36 (0,7/0,3 п.л.).

34. Аргунова М.В., Плюснина Т.А. Современные подходы к обучению в практике экологического образования // Городъ. – 2002. – № 3. – С. 11–19 (0,5/0,3 п.л.).

35. Ягодин Г.А., Аргунова М.В. Экология и устойчивое развитие в системе образования: опыт городской экспериментальной площадки «Экологическое образование в интересах устойчивого развития» // Городъ. – 2006. – № 10. – С. 15–30 (0,9/0,6 п.л.).

36. Аргунова М.В. Олимпиада школьных проектов: устойчивые поселения людей (хозяйственные и природоохранные аспекты). Образование в интересах устойчивого развития в действии. Положительный опыт. – Париж: ЮНЕСКО, 2007. – № 2. – С. 15–19 (0,3/0,3 п.л.).

37. Аргунова М.В., Ягодин Г.А., Моргун Д.В., Плюснина Т.А. О новом учебном курсе «Экология Москвы и устойчивое развитие» для 10-х классов средних общеобразовательных школ. // География и экология в школе XXI века. – 2007. – № 6. – С. 20–24 (0,3/0,1 п.л.).

38. Аргунова М.В. Учебно-тематическое планирование курса по выбору «Экология городской среды» // Сб. в помощь учителю биологии. – М., 2000. – С. 15–26 (0,7/0,7 п.л.).

39. Аргунова М.В., Ягодин Г.А. Концепция работы городской экспериментальной площадки «Экологическое образование в интересах устойчивого развития» // Сб. статей участников городской экспериментальной площадки. – М.: Школьная книга. 2007. – С. 5–35 (1,9/1,3 п.л.).

40. Аргунова М.В. Создание школьного экологического мониторинга // Справочник заместителя директора школы. – 2008. – № 9. – С. 32–39 (0,5/0,5 п.л.).

41. Аргунова М.В. Школьный мониторинг как часть системы экологического образования // Справочник заместителя директора школы. – 2009. – № 3. – С. 70–77 (0,5/0,5 п.л.).

42. Аргунова М.В. Развитие критического мышления учащихся при организации школьного экологического мониторинга // Справочник заместителя директора школы. –2009. – № 4. – С. 34–41 (0,5/0,5 п.л.).

43. Аргунова М.В. Личностно-ориентированное образование в современной школе // Справочник заместителя директора школы. –2009. – № 11. – С. 36–43 (0,5/0,5 п.л.).

44.    Ягодин Г.А., Аргунова М.В., Плюснина Т.А.Формирование экологической культуры // На пути к устойчивому развитию России. – 2008. – № 44. – С. 29–35 (0,4/0,2 п.л.).

Тезисы докладов на научно-методических конференциях, совещаниях

45.    Аргунова М.В. Экологический мониторинг микрорайона школы // Материалы сессии Научного Совета по проблемам экологического образования РАО. – М., 1998. – 3 с. (0,2 п.л.).

46.    Аргунова М.В. Непрерывное экологическое образование (на примере школы № 1400 г. Москвы) // Материалы Всероссийской научно-практическая конференции в г. Пущине. – М., 1998. – 3 с. (0,2 п.л.).

47.    Аргунова М.В., Д.С. Ермаков, Т.А. Плюснина. Образовательный проект «Экология городских рек»//Экополис-2000: экология и устойчивое развитие городов: Материалы III Международн. конф. по программе «Экополис. – М., 2000. – 5/2 с. (0,3/0,1 п.л.).

48.    Аргунова М.В., Д.С. Ермаков, Т.А. Плюснина. Образовательный модуль «Экология городских рек» // Развитие региональных систем экологического образования: материалы Всерос. конф. – Пермь, 2000. – 3/1 с. (0,2/0,1 п.л.).

49.    Аргунова М.В., Д.С. Ермаков, Т.А. Плюснина. Междисциплинарный сквозной модуль «Экология городских рек» // Стратегия экологического образования и воспитания в XXI веке: тез. докл. VI Международной конф. по экол. образованию. – М.: Изд-во МНЭПУ, 2000. – 3/1 с. (0,2/0,1 п.л.).

50.    Аргунова М.В., Ермаков Д.С., Плюснина Т.А. Экологическое образование для устойчивого развития // Образование для устойчивого развития: поиск стратегии, подходов, технологий: тез. докл. Всерос. конф. – СПб., 2001. – 4/2 с. (0,3/0,1 п.л.).

51.    Аргунова М.В. Школьное образование и устойчивое развитие // Образовательная среда и здоровье: материалы Рос. научно-практ. конф. – Красноярск, 2001. – 4 с. (0,25/0,25 п.л.).

52.    Аргунова М.В., Плюснина Т.А. Образование для решения экологических проблем в рамках социального партнёрства // Экологическое образование: на пороге «РИО+10»: тез. докл. VIII Международн. конф. по экологическому образованию.. Тверь, 2002. – 3/2 с. (0,2/0,1 п.л.).

53.    Аргунова М.В. Школа как главный фактор перехода цивилизации на путь устойчивого развития // Региональная образовательная политика для устойчивого будущего: тез. докл. IХ Международн. конф. по экологическому образованию. – Тверь, 2003. – 2 с. (0,1/0,1 п.л.).

54.    Аргунова М.В. Проблемы экологического образования и просвещения. Экологическое образование: эколого-культурные традиции и инновации // Сб. материалов научно-практ. конф. – М.: МИОО, 2006. – 3 с. (0,2/0,2 п.л.).

55.    Аргунова М.В. Новая образовательная парадигма – образование в интересах устойчивого развития // 1-я Международн. научно-практ. конф. преподавателей, учителей и исследователей в области педагогики, культурологи и образования для взрослых. – М., 2006. – 2 с. (0,1/0,1 п.л.).

56.    Аргунова М.В. Экология и устойчивое развитие в системе образования // Наука и образование в интересах устойчивого развития: материалы V Международного симпозиума. – М., 2006. – 2 с. (0,1/0,1 п.л.).

57.    Аргунова М.В., Ягодин Г.А. Экология и устойчивое развитие в системе образования: опыт работы городской экспериментальной площадки «Экологическое образование в интересах устойчивого развития» // Устойчивый мир: на пути к экологически безопасному гражданскому обществу: тез. докл. XII Международн. конф. по экологическому образованию. – М., 2006. – 4/3 с. (0,3/0,2 п.л.).

58.    Ягодин Г.А., Аргунова М.В., Моргун Д. В., Плюснина Т.А. Формирование общеучебных и экологических компетенций учащихся в старшей школе в курсе «Экология Москвы и устойчивое развитие // Экологическое образование как один из факторов в решении социально-значимых задач: материалы Всерос. конф. – М.: Общественная палата РФ, 2007. – 4/1 с. (0,3/0,1 п.л.).

59.    Аргунова М.В., Плюснина Т.А. Личностно-ориентированные подходы в ОУЭР на примере технологии «Чтение и письмо для развития критического мышления // Материалы XIII международн. конф. по экологическому образованию. – М.: Парадиз, 2007. – 3/2 с. (0,2/0,1 п.л.).

60.    Ягодин Г. А., Аргунова М.В., Моргун Д.В., Плюснина Т.А. Курс «Экология Москвы и устойчивое развитие» в новом базисном учебном плане средних общеобразовательных школ города Москвы // Материалы XIII международн. конф. по экологическому образованию. – М.: Парадиз, 2007. – 5/2 с. (0,3/0,1 п.л.).

61.    Ягодин Г. А., Аргунова М.В., Моргун Д. В., Плюснина Т. А. Основные подходы при преподавании курса «Экология Москвы и устойчивое развитие» в средней школе // Материалы XIII международн. конф. по экологическому образованию. – М.: Парадиз, 2007. – 2/1 с. (0,1/0,05 п.л.).

62.    Ягодин Г. А., Аргунова М.В. Первый опыт работы городской экспериментальной площадки «Экологическое образование в интересах устойчивого развития» в городе Москве // Биология XXI века: теория, практика, преподавание: материалы международной конференции. – Черкассы (Украина), 2007. – 2/1 с. (0,1/0,05 п.л.).

63.    Аргунова М.В., Плюснина Т.А. Развитие ключевых компетенций школьников в курсе «Экология Москвы и устойчивое развитие» // Гуманитарные и естественнонаучные факторы решения экологических проблем и устойчивого развития: материалы V Международн. научно-практ. конф. – Новомосковск, 2008. – 4/3 с. (0,3/0,2 п.л.)

64.    Ягодин Г.А., Аргунова М.В. Образование в интересах устойчивого развития в средних школах г. Москвы // Образование для устойчивого развития: опыт Восточной Европы, России и Центральной Азии. – М., 2008. – 11/8 с. (0,7/0,5 п.л.).

65.    Ягодин Г.А., Аргунова М.В., Плюснина Т.А. Стратегия формирования экологической культуры школьников в курсе «Экология Москвы и устойчивое развитие» // Экологическая культура как один из определяющих факторов в решении социально-значимых задач: материалы II Всерос. конф. – М., 2008 – 5/5с. (0,3/0,3 п.л.).

66.    Аргунова М.В., Плюснина Т.А. Основные подходы и содержание учебного пособия «Экология Москвы и устойчивое развитие» // Образование в интересах устойчивого развития: тез. докл. XIV Международн. конф. – В. Новгород, 2008. – 6/3 с. (0,4/0,2 п.л.).

67.    Аргунова М.В., Плюснина Т.А. Применение инструментов когнитивного мышления для анализа и поиска решения социально-экологических проблем // Гуманитарные и естественнонаучные факторы решения экологических проблем и устойчивого развития: материалы VI международн. научно-практ. конф. – Новомосковск: НФ УРАО, 2009. – 3/2 с. (0,2/0,1 п.л.).

68.    Ягодин Г.А., Аргунова М.В., Плюснина Т.А. Диагностика и оценка социально-личностного роста учащихся в образовании в интересах устойчивого развития // Образование в интересах устойчивого развития: тез докл. XV Международн. конф. – М., 2009. – 3/2 с. (0,2/0,1 п.л.).

 






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.