WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Становление и развитие национальных систем профессионального образования стран Южной Азии

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

 

 

Шкунов Владимир Николаевич

 

 

СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ НАЦИОНАЛЬНЫХ СИСТЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СТРАН ЮЖНОЙ АЗИИ

 

 

Специальности 13.00.08 – Теория и методика профессионального образования; 13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования

 

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

 

 

 

 

 

 

Самара 2009

 

Работа выполнена на кафедре педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия»

 

           

Официальные оппоненты: член-корреспондент РАО,

                                               доктор педагогических наук профессор

Салимова Кадрия-Улькер Исмаил кизы

                                                     доктор педагогических наук профессор

Осоргин Евгений Леонидович

                                            доктор педагогических наук профессор

Супрунова Людмила Леонидовна

Ведущая организация  –   ГОУ ВПО «Рязанский государственный

                                                      университет им. С.А. Есенина»

Защита состоится «31» марта 2010 года в 14 00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.216.02 при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» по адресу: 443099, г. Самара, ул. М.Горького, 65/67, корпус 1, зал заседаний, ауд. № 9.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Поволжской государственной социально-гуманитарной академии по адресу: г. Самара, ул. Максима Горького, 65/67, корп. №1 .

Автореферат разослан «____» __________ 2010 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук                                    С.В. Левина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Процесс становления и развития национальных систем профессионального образования стран Южной Азии  осуществлялся в условиях поиска собственной образовательной модели, а также компромисса между традиционализмом и модернизацией, учета лучших традиций народной педагогики и заимствования зарубежного передового опыта. Страны макрорегиона не пошли по пути революционных преобразований в сфере профессионального образования, коренной ломки всего того, что было накоплено десятилетиями (в некоторых странах – веками), а избрали путь эволюционных преобразований, гармоничного реформирования национальных систем. В этом плане нашей стране, осуществляющей кардинальные преобразования в сфере профессионального образования, очень полезен опыт государств Южной Азии.

Модернизация национальных систем профессионального образования государств Индийского субконтинента вызывает и практический интерес, поскольку осуществляется в полиэтническом и поликонфессиональном макрорегионе мира, имеющем во многом схожие проблемы, угрозы и вызовы, характерные и для современной России.

Процесс глобализации, носящий системный характер, трансформирует практически все сферы человеческой деятельности, подталкивает к поиску новых путей решения сложнейших и противоречивых задач сохранения социокультурной, политической и этноконфессиональной самоидентификации территориальных сообществ, с одной стороны, и выбора приемлемых форм интеграции с соседними государствами, извлечения преимуществ от этого сближения, с другой стороны. Это в полной мере относится  к сфере профессионального образования.

Не вызывает сомнений, что южноазиатская модель интеграции и дифференциации образовательного пространства макрорегиона в значительной степени отличается от аналогичных процессов в других уголках планеты. Вот почему с учетом активной трансформации способов и форм кооперации внутри пространства СНГ представляется важным изучение опыта регионального сотрудничества в Южной Азии для корректировки политики и стратегии российского руководства в вопросах взаимодействия в сфере профессионального образования с другими странами и макрорегионами мира. Для нашей страны это актуально еще и потому, что некоторые бывшие республики СССР все больше дистанцируются от России, ориентируясь на сближение с Западом. Поиск будущих партнеров в сфере профессионального образования, разработка стратегии нашей страны по формированию наднационального образования, стремление России органично войти в образовательные пространства соседних макрорегионов мира требуют тщательного изучения практического опыта зарубежных профессиональных школ, их интеграции в рамках единых макрорегионов мира.

К началу XXI в. структурные изменения в региональной экономике Южной Азии, достаточно высокие темпы роста ВНП, успехи Индии и Пакистана в «прорывных» областях науки и технологий, возросшая конкурентоспособность индийских врачей, физиков, математиков, химиков, фармацевтов, специалистов в области нано- и IT-технологий на мировом рынке труда – все это свидетельствует о повышении роли и значимости Южной Азии в общемировых процессах. К этому следует добавить галопирующий рост населения в макрорегионе (более 1,5 млрд. чел.), кратно возросший военный потенциал (включая ядерно-стратегическую составляющую), впечатляющие успехи в области космических исследований и пр. Таким образом, речь идет о постепенном формировании на Индийском субконтиненте нового геополитического центра, что подтверждает прогностические высказывания ученых и политиков об усилении процессов многополярности в современном мире. Все эти качественные изменения стали возможными лишь в условиях модернизации национальных систем профессионального образования, отвечающей насущным потребностям социально-экономического развития стран макрорегиона.

Наконец, изучение истории становления и эволюции национальных систем профессионального образования стран Южной Азии, процесса формирования образовательного пространства макрорегиона закладывают теоретико-методологические основы для развития нового научного направления – регионалистики образовательных пространств макрорегионов мира.

Степень разработанности проблемы исследования. Проблемы качественных, количественных, институциональных изменений в национальных системах профессионального образования, связанные с ними проблемы регионализации и региональной интеграции в последние годы вызывают все больший интерес у исследователей (Асадуллин Р.М., Багишаев З.А., Загвязинский В.И., Ковалев А.В., Костин А.К., Шабалин Ю.Е. и др.). С конца 80-х гг. ХХ в. расширяется тематика исследований в области философии образования, компаративной педагогики. Среди них:

- работы, в которых исследованы теоретико-методологические основы тенденций развития мирового образовательного пространства (Батюкова З.И., Лиферов А.П., Селиванов А.А., Тагунова И.А., Naik S.P., Rao D.B., Madhukar I. и др.);

- труды, посвященные сущности, характеру и движущим силам интеграционных процессов в мировом образовании (Абракова Л.В., Арсентьева О.В., Веселова В.В., Вульфсон Б.Л., Гершунский Б.С., Малькова З.А., Новожилова Н.В., Олейникова О.Н., Mukhopadhyay М., Pandey V.C. и др.);

- исследования, посвященные ценностно-целевым аспектам международной интеграции образования, в том числе на уровне макрорегионов (Бондырева С.К., Гершунский Б.С., Никандров Н.Д., Кирьякова А.В. и др.);

- работы, в которых исследованы основные направления реформирования образования в различных странах мира, процессы модернизации содержания образования и методы обучения и воспитания, выявлены соотношения глобальных тенденций и национальной специфики в образовании и т.д. (Борисенков В.П., Боревская Н.Е., Воскресенская Н.М., Вульфсон Б.Л., Джуринский А.Н., Долгая О.И., Малькова З.А., Мясников В.А., Лысова Е.Б., Николаева Н.И., Пряникова В.Г., Савина А.К., Писарева Л.И., Chandra R., Goel A., Singh V., Sharma N. и др.);

- труды, авторы которых изучили процессы интеграции в европейском образовательном пространстве (Давыдов Ю.С., Касевич В.Б., Мельвиль А.Ю., Петров А.В., Светлов Р.В., Цыб А.А. и др.).

Анализ работ отечественных и зарубежных исследований показал, что их тематика и проблематика нацелены на всестороннее изучение основных векторов, целей, содержания, механизмов и движущих сил реформирования национальных систем профессионального образования, выявление закономерностей и противоречий в развитии мирового образовательного пространства и образовательных пространств целостных макрорегионов мира. Однако  большинство исследований посвящено национальным системам образования стран Европы, США, интеграционным процессам на европейском образовательном пространстве.

Вместе с тем, национальные системы профессионального образования стран одного из крупнейших макрорегионов мира – Южной Азии – до сих пор не стали объектом специального диссертационного исследования.

Многие исследователи сходятся во мнении, что в современном мире существует целый ряд противоречий, связанных с исследуемой нами проблемой. Это противоречия между:

- ростом национального самосознания народов макрорегиона, стремлением к сохранению языка, культуры, традиций и организацией наднационального образования, в котором нивелируются национальные признаки и ценности;

- возрождением традиций народной педагогики, усилением религиозного фактора в воспитании и формированием гуманистически ориентированной личности в контексте общечеловеческих ценностей в условиях глобализации;

- процессом этноконфессионального и регионального сепаратизма и  стремлением к формированию единого образовательного пространства как в рамках государства, так и макрорегиона;

-  стремлением правительств стран макрорегиона к улучшению качества профессионального образования, преодолению неравенства в доступе к нему различных социальных групп и нерешенностью проблемы неграмотности, галопирующим ростом населения, результативностью проведенных реформ в сфере образования;

- темпами развития национальных экономик и качеством, динамикой и результатами модернизации профессионального образования.

Основное противоречие заключается в противоречии между общими тенденциями глобализации и регионализации в национальных системах профессионального образования, которые можно рассматривать как противоречие между интеграцией и дезинтеграцией.

Проблема исследования состоит в научном обосновании исторических предпосылок процесса генезиса и эволюции, концептуальных основ, тенденций и перспектив развития национальных систем профессионального образования стран Южной Азии,

Объект исследования – национальные системы профессионального образования государств Южной Азии (Индии, Пакистана, Бангладеш, Непала, Шри-Ланки, Бутана и Мальдивской Республики).

Предмет исследования – процессы становления и развития национальных систем профессионального образования в государствах Южной Азии во второй половине ХХ – начале XXI века, их движущие силы, механизмы, тенденции.

Гипотеза исследования состоит из следующих предположений, основанных на анализе значительного пласта источников и литературы:

- процессы становления национальных систем профессионального образования стран Южной Азии обусловлены историческими, экономическими и социокультурными факторами, отмечены многоаспектностью и противоречивостью, осложнены поликультурными, политическими, этноконфессиональными условиями, сложившимися в макрорегионе в период деколонизации;

- процесс глобализации, усилившийся в последней четверти ХХ в. и сопровождавшийся информационной революцией, оказал мощное воздействие на социальные процессы в Южной Азии, вызвал острую потребность в модернизации национальных систем профессионального образования, в поиске адекватных действий и ответов на новые вызовы и риски, в усилении кластеризации национальных профессиональных школ  в рамках образовательного пространства макрорегиона;

- региональная интеграция национальных систем профессионального образования характеризуется противоречием между модернизацией и традиционализмом – процессами,  существенно различающимися по странам макрорегиона;

- обобщение основных методических и теоретико-методологических подходов к комплексному исследованию процессов становления и развития национальных систем профессионального образования государств, входящих в целостный макрорегион мира, создает предпосылки для развития нового научного направления – регионалистики образовательных пространств макрорегионов мира.

Цель исследования: осуществление комплексного анализа генезиса и эволюции национальных систем профессионального образования государств Южной Азии для выявления и обоснования организационно-правовых, финансово-экономических механизмов, а также концептуальных основ, тенденций и векторов развития национальных систем профессионального образования государств Южной Азии.

Поставленная цель предполагает решение следующих задач:

  1. охарактеризовать внутренние и внешние факторы, обусловившие общие и особенные тенденции развития национальных систем профессионального образования стран Южной Азии со времени обретения ими независимости;
  2. разработать периодизацию генезиса и эволюции национальных систем профессионального образования государств макрорегиона с учетом динамики и потребностей развития общества;
  3. определить место профессионального образования в ценностных приоритетах народов Южной Азии;
  4. выявить функции и роль педагогической науки в модернизационных процессах и стратегиях развития стран макрорегиона;
  5. раскрыть механизмы и формы интеграционных процессов в сфере профессионального образования стран-членов СААРК;
  6. представить прогноз основных векторов и тенденций развития национальных систем профессионального образования стран Южной Азии на период до 2020 г.

Хронологические рамки исследования охватывают полувековой период с середины ХХ до начала XXI века. Нижняя граница определяется временем обретения независимости Индией, началом становления суверенной государственности других стран Южной Азии, генезисом национальных систем профессионального образования государств региона. Верхняя граница приходится на современный этап развития национальных профессиональных школ стран Южной Азии, период их модернизации, активной интеграции в рамках организации регионального сотрудничества СААРК.

Территориальные рамки исследования охватывают регион Южной Азии, в который традиционно (в отечественной науке) включаются следующие государства: Республика Индия, Исламская Республика Пакистан, Народная Республика Бангладеш, Федеративная Демократическая Республика Непал, Демократическая Социалистическая Республика Шри-Ланка, Королевство Бутан и Мальдивская Республика. Несмотря на существенные различия, эти страны, входящие в организацию регионального сотрудничества СААРК, объединены историческими судьбами.  

Источниковая база исследования. Для решения поставленных задач нами были использованы источники, которые можно условно разделить на 5 групп.

Первую группу составили законодательные акты в сфере образования стран Южной Азии. Среди них – соответствующие статьи Конституций государств региона, конституционные акты, регламентирующие различные аспекты функционирования национальных профессиональных школ, королевские указы (Королевство Бутан), указы и иные нормативные акты глав государств и правительств. К этой же группе относятся законодательные акты представительных органов власти регионов, акты региональных правительств, а также двусторонние международные договоры, международные конвенции, ратифицированные в странах региона в установленном порядке, многосторонние договоры и иные акты, принятые на уровне Организации регионального сотрудничества СААРК.

Во вторую группу источников вошли официальные опубликованные статистические материалы, изданные правительственными органами стран региона, международными организациями (ООН, ЮНЕСКО, ЮНИСЕФ, Всемирный банк, Азиатский банк развития и пр.), региональными органами власти, а также некоторыми крупными учреждениями профессионального образования. В них содержатся ценные сведения, характеризующие динамику количественных и качественных изменений в образовательной среде на разных уровнях: субконтинента, национальном, региональном, муниципальном, уровне конкретного учебного заведения. В настоящее время во всех национальных министерствах образования созданы специальные отделы, отвечающие за сбор и публикацию статистических данных, характеризующих основные показатели деятельности учреждений профессионального образования за определенный период (как правило, календарный год, пятилетие и т.д.). Указанные статистические материалы позволяют оценить динамику численности и контингента обучающихся, преподавателей, объемы финансовых расходов на нужды профессиональной школы, количественный рост образовательных учреждений, расширение направлений подготовки специалистов и мн. др.

Третью группу  источников составили официальные доклады о состоянии национальных и региональных систем профессионального образования, интервью и выступления глав государств и правительств, министров образования, видных партийных, государственных и общественных деятелей, ученых и деятелей культуры, религиозных лидеров с их оценкой значимости профессионального образования в модернизационных процессах общества. Среди них – высказывания и оценки выдающихся индийских государственных деятелей М. Ганди, И. Ганди, Дж. Неру, пакистанских лидеров М.А. Джинны, З.А. Бхутто, Г.И. Хана, Б. Бхутто, руководителей Бангладеш З.З. Рахмана, М. Рахмана, президента Непала Р.Б. Ядава, премьер-министров и президентов Шри-Ланки М. Раджапаксе, Ч.Б.Кумаратунги, Р. Премадасы, короля Д.С. Вангчука, президентов Мальдивской Республики М.А. Гаюма и М. Нашира, и др. Как правило, в публичных выступлениях, публикациях государственных деятелей высказываются стратегические и программные задачи в сфере развития национальных систем профессионального образования, вскрываются причины неудач и просчетов, отражается оценка современных глобальных процессов в мировой профессиональной школе, отмечается критика в адрес региональных властей за упущения в работе и пр. 

В четвертую группу источников вошли целевые и комплексные программы развития национальных и региональных систем профессионального образования, принятые правительствами стран Южной Азии, международными неправительственными организациями, а также правительственными органами отдельных государств мира. В этих программах содержатся сведения об источниках и объемах финансирования, сроках реализации программ, конечных целях и достигнутых результатах. В последние годы стартовали совместные программы в рамках Организации регионального сотрудничества стран-членов СААРК, в частности, совместный проект по созданию Университета Южной Азии, в котором предстоит обучаться студентам из всех 7 государств региона. Значительную помощь в развитии национальных систем профессионального образования оказали такие учреждения, как Всемирный банк, Азиатский банк развития (ADB), Международный банк реконструкции и развития (МБРР) и другие банки мира, финансировавшие целевые программы в сфере профессионального женского образования, профессионального обучения безработных и отдельных социальных групп, развития сети профессиональных учреждений в некоторых районах Южной Азии. Ценность указанных источников заключается в том, что целевые программы позволяют выявить наиболее проблемные области в национальных системах профессионального образования, пути и методы их решения, эффективность предпринятых мер и их краткосрочное и долгосрочное воздействие на дальнейшее развитие профессиональной школы и рынков труда.

В пятую группу источников включены архивные документы, извлеченные их фондов центральных архивов некоторых стран региона (прежде всего, Индии, Пакистана и Бангладеш), а также Соединенного Королевства. Это разнородные материалы, отражающие динамику количественных и качественных  изменений в национальных системах профессионального образования стран Южной Азии, документы, характеризующие ход выполнения задач, определенных пятилетними планами развития (национальные «пятилетки»), отчеты и аналитические материалы о состоянии региональных систем профессионального образования, представленные правительствами субъектов стран Южной Азии, иные документы. 

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа (поисковый, поисково-преобразующий и прогностический).

Первый этап (2000-2004 гг.) связан с изучением идей становления и развития национальных систем профессионального образования государств Южной Азии, анализом состояния проблемы в педагогике, демографии, социологии, политологии, истории, культурологии, психологии, проведением исследований непосредственно в странах Южной Азии. Итогом первого этапа стало определение проблемного поля исследования, категориального аппарата, основных базовых понятий, отбор источников и изучение литературы по проблеме исследования.

Второй этап (2004-2006 гг.) – период анализа практики модернизации национальных систем профессионального образования непосредственно в странах Южной Азии, изучения опыта совершенствования качества образования и управления на примере конкретных образовательных учреждений, накопления эмпирического материала, формирования концептуальной, фактологической и теоретико-методологической основы исследования.

Третий этап (2006-2009 гг.) характеризуется уточнением основных положений, оформлением результатов исследований, в том числе путем публикации монографий, учебных пособий, научных статей, завершением подготовки диссертации.

Теоретико-методологические основы исследования. В  диссертационном исследовании основным принципом стал принцип историзма, который предполагает рассматривать процесс становления, развития и модернизации национальных систем профессионального образования  в тесной связи с теми политическими, экономическими, военно-стратегическими, дипломатическими, идеологическими и культурными процессами, которые происходили в государствах Южной Азии в их эволюционном развитии. Решение поставленных задач основано на алгоритме системного подхода, поскольку такое сложное и достаточно динамичное явление как национальная система профессионального образования может получить объективную оценку лишь с позиций комплексного рассмотрения всех факторов и причин, влияющих на её динамику, накладывающих отпечаток на её характер, движущие силы и т.д. Поскольку процесс модернизации  напрямую связан с социальной политикой государства, сферой материального производства, законодательством страны, системный подход  позволяет рассматривать национальную систему профессионального образования как подсистему социальной сферы жизни общества, обладающую определённой самостоятельностью, и, в то же время, тесно взаимосвязанную с другими подсистемами и элементами социальной системы.   Использование системно-структурного метода позволило реконструировать механизм взаимодействия компонентов системы, определить их характер, вектор движения и степень воздействия на них внешней среды.

При проведении исследования использован целый комплекс общенаучных методов: анализ и синтез, индукция и дедукция, измерение, описание, объяснение, обобщение и др. Кроме этого исследователем использованы и методы, которые широко применяются в современных исторических исследованиях, такие, как историко-системный, сравнительно-исторический, ретроспективный, количественный анализ и иные. Анализируя динамику развития национальных систем профессионального образования стран Южной Азии, мы исходили из того, что на протяжении всего рассматриваемого периода подходы, методы и инструменты их модернизации в каждом из государств региона  имели свои отличительные черты и особенности. Историко-сравнительный метод, которым мы пользовались при анализе характера, уровня, динамики развития национальных систем профессионального образования, позволил определить характерные черты форм и методов осуществления государственной политики в сфере образования всех стран Южной Азии. Эти различия, действительно, были значительны. В одних случаях речь идёт о крайне взвешенных шагах правительств, осторожных мерах, нацеленных на максимальный учет этноконфессиональных и ментальных особенностей общества (как в случае, с Королевством Бутан), а  в других – о достаточно  интенсивных изменениях, сверяемых с основными тенденциями развития мировой профессиональной школы. Подобного рода компаративистский подход определяет выявление сходства и различий в оценке и интерпретациях существенных процессов, явлений и событий, которыми характеризовался процесс модернизации национальных систем профессионального образования в странах Южной Азии в рассматриваемый период.

Историко-типологический метод даёт возможность выявить как наиболее общие черты в процессе становления и развития национальных систем профессионального образования отдельных стран Южной Азии, так и основные тенденции, характерные для этого процесса на региональном уровне, в том числе в рамках взаимодействия СААРК. Развитие сферы материального производства, возникновение новых отраслей экономики, изменения на рынках труда, достижения в сфере науки – всё это и многое другое накладывало отпечаток на общую стратегию и тактику государственной политики модернизации национальных систем профессионального образования.

Учитывая  особенности осуществления процесса становления и развития национальных систем профессионального образования в каждой из стран Южной Азии, мы считаем важным выявить и те конкретно-исторические факты и события, которые оказывались существенными для данного процесса. Учёт конкретно-исторической обусловленности позволяет раскрыть те единичные и неповторимые процессы, явления и события, которые часто выпадают из общей канвы, и в то же время позволяют оттенить  те отличительные черты, которые характеризовали процесс модернизации на разных этапах рассматриваемого периода. Таким образом, применение историко-генетического метода, на наш взгляд, позволило рассмотреть изучаемые процессы и явления в процессе их развития – от зарождения до достижения того уровня (начало XXI века), когда можно говорить о качественно новом этапе в развитии национальных систем профессионального образования стран Южной Азии. Данный метод позволил выявить  причинно-следственные связи и закономерности процесса модернизации на протяжении всего рассматриваемого периода. Аналитически-индуктивный метод дал также возможность определить основные этапы процесса развития и совершенствования национальных систем профессионального образования государств Южной Азии, вскрыть причины неудач, просчетов на этом пути, объяснить изменение в государственной образовательной политике официальных властей, в восприятии инноваций субъектами профессионального образования.

Изучение процесса становления и развития национальной системы профессионального образования (любого государства в любую историческую эпоху) предполагает исследование:

- государственной политики в сфере профессионального образования на разных этапах исторического развития;

- консолидированных расходов, целевых грантов, финансовой помощи, направленных в сферу профессионального образования;

- права доступа к профессиональному образованию различных социальных групп и региональных различий в национальных системах профессионального образования и т.д.

Исходя из этой специфики исследования процесса модернизации, становится понятной особая роль количественного анализа в изучении изменений национальных систем профессионального образования. Количественные характеристики этих изменений предполагают обработку значительного массива статистических материалов на основе структурирования значимых  показателей. Кроме того, использование историко-статистического метода позволило провести сравнительный анализ тех качественных характеристик и количественных показателей, которые в целом дают возможность прийти к достоверным выводам о наиболее значимых тенденциях в модернизации национальных профессиональных школ стран региона на определённых исторических этапах.  Определение динамики государственных расходов в сфере профессионального образования, анализ и сравнение опубликованных статистических данных и количественных показателей, содержащихся в архивных и опубликованных документах, - всё это потребовало использования математических методов исследования, без которых, в целом, невозможно проведение исследований в области компаративистики.

В связи с существенными различиями в уровне социально-экономического развития государств Южной Азии, а также политическими, идеологическими, этноконфессиональными, культурными и иными отличиями между ними, очень важно в рамках нашего исследования, выявить  причины, препятствовавшие развитию двусторонних и многосторонних  отношений в сфере профессионального образования. Решение данной задачи возможно при использовании социокультурного подхода, позволившего определить причины региональных, социальных и иных различий в доступе к профессиональному образованию различных социальных групп стран региона.

Наконец, при проведении исследования мы стремились решить, пожалуй, одну из наиболее сложных задач: максимального приближения к объективности. Выявить объективные закономерности, которые определяли цели и содержание процесса становления и развития национальных систем профессионального образования, можно лишь руководствуясь принципом объективности. Анализируя значительный пласт  документов, обширную отечественную и зарубежную историографию по исследуемой теме, мы стремились избежать субъективизма, предвзятого (но не критического!), избирательного (искусственной субъективной фильтрации) подхода к оценке всего того, что было накоплено нашими предшественниками.

Таким образом, при проведении исследовательской работы мы учитывали следующие принципиальные подходы:

- выявить те объективные закономерности, которые определяли основной вектор развития  национальных систем профессионального образования государств Южной Азии во второй половине ХХ – начале XXI в.;

- основываться на конкретных фактах, тех исторических событиях и явлениях в их истинном содержании и значении, избегая конъюнктурного подхода и вольной интерпретации  анализируемых источников, отдавая предпочтение компаративистскому подходу и конкретности анализа источников и литературы;

- оценивать все исторические факты, события и явления в их взаимосвязи друг с другом, вскрывать причинно-следственные связи между рассматриваемыми историческими явлениями, приходя к взвешенным и логическим выводам, основанным на анализе совокупности всех исторических явлений;

- изучить все аспекты исследуемой проблемы; взвешенно, ответственно и адекватно оценить исследуемую эпоху, руководствуясь принципом историзма, с позиций её внутренних законов, воздерживаясь при этом от скороспешных оценок, которые могут исходить в случае опоры на категории, характерные для «европейского» подхода к оценке событий, происходивших и происходящих в иных цивилизационных условиях;

- исследовать эволюцию процесса становления и развития национальных профессиональных школ в рассматриваемый период, исходя из той конкретно-исторической обстановки, которая была свойственна каждой стране Южной Азии с учётом противоречивости эпохи.

Фундаментом представленной концепции стали:

- теории управления образовательными процессами и системами (Гершунский Б.С., Лазарев В.С., Моисеев А.М., Орлов А.А., Поташник М.М., Шамова Т.И. и др.), в том числе федерального, регионального и локального уровня (Багишаев З.А., Бондарь В.И., Лебедев О.Е., Моисеев А.М., Орлова Т.В. и др.);

- концепции профессионального образования в России и зарубежных странах (Асадуллин Р.М., Атутов П.А., Батышев С.Я., Беляева А.П., Берулава М.Н., Волович Л.А., Железовская Г.И., Ибрагимов Г.И., Мухаметзянова Г.В., Clarke L., Stevenson J., Rauner F., Maclean R. и др.);

- теории прогнозирования, моделирования и проектирования образовательных систем (Беспалько В.П., Бестужев-Лада И.В., Гершунский Б.С., Кондратьев В.В., Gilbert J.K., Reiner M., Beane J.A. и др.);

- концепции и теории соотношения национального и общечеловеческого в культуре, образовании и воспитании (Бездухов В.П., Бердяев Н.А., Вахтеров В.П., Вентцель А., Гессен Г.С., Каптерев П.Ф., Коменский Я.А., Никандров Н.Д., Пирогов Н.И., Ушинский К.Д. и др.);

- концепции и теории этнопедагогики и этнопсихологии ( Волков Г.С., Патов Н.А.,  Sanches-Casal S., Macdonald A.A., Zajda J., Davies L. и др.);

- положения, идеи и концепции о структурно-логическом построении историко-педагогического материала, отборе педагогических фактов и явлений, адекватном использовании понятийно-терминологического аппарата и о периодизации историко-педагогического процесса (Бим-Бад Б.М., Бобрышов С.В., Богуславский М.В., Васильева З.И., Замчалова И.Ю., Каптерев П.Ф., Константинов Н.А., Корнетов Г.Б., Лихачев Б.Т., Наумов Б.Н., Пискунов А.И., Пряникова В.Г., Равкин З.И., Радина К.Д., Фрадкин Ф.А., Stark J., Payne W.H., Nemeth B., Poggeler F., Thompson M. E. и др.);

- концепции и теории сравнительной педагогики (Бондырева С.К., Борисенков В.П., Вульфсон Б.Л., Джуринский А.Н., Лиферов А.П., Луговская И.Р., Малькова З.А., Никандров Н.Д., Салимова К-У. И., Супрунова Л.Л., Тагунова И.А., Altbach P.G., Bray M., Bereday G.Z.F., Eckstein M., Holmes B., Schriewer J.K., Noah H. и др.).

Концепция исследования. Становление и развитие национальных систем профессионального образования стран Южной Азии в период деколонизации осуществлялись под воздействием внутренних и внешних факторов политического, социально-экономического, этноконфессионального характера. Макрорегион, на территории которого проживали сотни больших и малых народов, характеризовавшийся исключительно сложной социальной стратификацией, получил в наследство от колониального прошлого тяжелый груз нерешенных проблем, среди которых наиболее острый характер носил доступ широких слоев населения к профессиональному образованию. Становление национальных образовательных моделей происходило в условиях влияния британской профессиональной школы, с одной стороны, и тех конкретных специфических политических, социально-экономических, демографических, культурных и этноконфессиональных условий каждой из стран Индийского субконтинента, которые несли на себе отпечаток самобытных образовательных традиций и ценностных ориентиров народов макрорегиона.

Комплекс концептуальных положений позволяет представить процесс становления и развития национальных профессионального школ стран Южной Азии, их эволюционной модернизации и формирования единого образовательного пространства макрорегиона как многомерную систему.

Реформы образования и усилившийся в 80-е гг. ХХ в. процесс модернизации национальных систем профессионального образования стран Южной Азии  свидетельствовали не только о повышении социальной значимости профессиональных школ в решении важнейших стратегических задач, стоящих перед обществом в условиях глобализации, но и о необходимости объединения усилий государств макрорегиона в формировании единого образовательного пространства. Последняя задача приобрела особую значимость после изменения геополитической ситуации в мире вследствие распада СССР и фактического превращения мира в однополярный. Однако эта тенденция вызвала неприятие со стороны других государств мира (в том числе Востока), выразивших свое несогласие с новой расстановкой сил на планете, и стала катализатором процессов регионализации и укрепления взаимодействия стран в рамках целостных макрорегионов мира.

Отечественные исследователи (Бондырева С.К., Кураков Л.П., Лиферов А.П., Никандров Н.Д., Гершунский Б.С. и др.) отмечают, что идея единого образовательного пространства является актуальной для всех стран СНГ и находит различные формы реализации. Аналогичная идея актуальна и для других макрорегионов мира: Европейского сообщества, Латинской Америки, Восточной и Юго-Восточной Азии, Арабского Востока и т.д. Вместе с тем, в современной отечественной науке концепция формирования единого образовательного пространства макрорегионов мира и связанные с ней фундаментальные проблемы степени взаимного влияния национальных систем профессионального образования и изучения процессов их международной интеграции, развития региональных систем профессионального образования на основе проектно-целевого метода остаются практически неразработанными. 

Ведущие идеи концепции исследования нашли отражение в структуре и содержании диссертации, историографическом обзоре фундаментальной педагогической проблемы становления и развития национальных систем профессионального образования, в обосновании социально-педагогической парадигмы обновления профессионального образования, в изучении проблем диалога культур в полиэтническом пространстве, коммуникативных норм социальных субъектов образовательной деятельности и т.д.

Таким образом, настоящее исследование обеспечивает формирование теоретико-методологической базы решения актуальных задач развития и модернизации национальных систем профессионального образования, разработку проблем интеграции различных уровней профессионального образования в условиях целостного макрорегиона, определения степени взаимного влияния национальных систем профессионального образования стран Южной Азии и изучения процессов их международной интеграции.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены

- рациональным использованием методологии, комплекса методов, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования;

- соответствием современным тенденциям развития педагогической науки, определяющим особую значимость исследования интеграционного потенциала профессионального образования, его регионализации в условиях единого образовательного пространства, а также проведения сравнительно-сопоставительного анализа образования в различных странах мира;

- объемом и разнообразием источников исследования с опорой на анализ фундаментальных трудов, характеризующих закономерности становления и развития национальных систем профессионального образования;

- непосредственным изучением диссертантом деятельности учебных заведений профессионального образования стран Южной Азии, его научными контактами с учеными Индии, Королевства Бутан, Германии, Израиля и др.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые в отечественной и зарубежной педагогике проведено комплексное изучение истории становления и развития национальных систем профессионального образования стран Южной Азии как целостного макрорегиона мира. В частности:

- разработана авторская концепция эволюции идей и практики развития национальных систем профессионального образования государств Южной Азии;

- выявлены и исследованы состав, генезис и эволюция, общее и особенное субъектов региональной системы профессионального образования Южной Азии;

- определена и обоснована периодизация развития национальных систем профессионального образования стран региона, выявлены общие закономерности и отличительные особенности их эволюции на определенных этапах;

- представлена ретроспектива процесса становления и развития национальных профессиональных школ Королевства Бутан и Мальдивской Республики;

- определены место, роль и значение профессионального образования в ценностных ориентациях народов Южной Азии;

- раскрыта эволюция образовательного права в государствах Южной Азии, проанализированы основные тенденции в развитии двустороннего и многостороннего сотрудничества стран региона в сфере профессионального образования;

- выявлены основные закономерности и тенденции в развитии педагогического образования стран Южной Азии; определены социальный статус, место и положение педагогов в обществе, функции и роль педагогической науки в модернизационных процессах и стратегиях развития стран макрорегиона;

- теоретически обоснован процесс планирования в национальных системах профессионального образования; вскрыты механизмы воздействия национальных систем профессионального образования на различные сферы общества, трансформацию социального статуса отдельных социальных групп населения (зарегистрированные касты, зарегистрированные племена, национальные и религиозные меньшинства и др.);

- обоснованы характерные особенности становления и развития региональной системы профессионального образования Южной Азии, показано ее отличие от систем профессионального образования в иных макрорегионах мира;

- предложены и обоснованы теоретико-методологические и методические основы исследования процессов становления и развития систем профессионального образования целостных макрорегионов мира в условиях интеграции, диверсификации и модернизации национальных систем профессионального образования;

- заложены основы для формирования нового научного направления –регионалистики образовательных пространств макрорегионов мира, объектом изучения которой являются образовательные системы целостных макрорегионов мира.

Теоретическая значимость исследования. Теоретико-методологическое обобщение дало возможность решить на примере национальных систем профессионального образования стран Южной Азии одну из важнейших теоретических проблем педагогики – научного обоснования процесса генезиса, эволюции и футурологического прогноза развития национальных профессиональных школ целостных макрорегионов мира. Рассматривая региональное образовательное пространство как совокупность национальных образовательных моделей стран-субъектов макрорегиона, мы исходили из необходимости решения противоречия между стремлением государств сохранить национальную самоидентификацию, присущие суверенному государству целостность, политическую, экономическую, военно-стратегическую, дипломатическую самостоятельность, с одной стороны, и необходимостью интеграции с иными субъектами макрорегиона в условиях углубляющихся и усиливающихся процессов глобализации как оптимального ответа на стоящие перед обществом проблемы и риски, с другой стороны.

Нарастание мощных глобализационных тенденций подталкивает соседние страны к их кластеризации в макрорегионы на цивилизационной основе. В этой связи особую значимость приобретает анализ основных тенденций развития макрорегионов и стран, в них входящих, а также взаимовлияния факторов развития на уровне макрорегиона.

Южная Азия – особый макрорегион мира, существенно отличающийся от Западной Европы, Восточной, Юго-Восточной Азии, Латинской Америки и иных крупных макрорегионов планеты. Своеобразным ядром Южной Азии остается Индия, у которой сохраняются противоречия с Пакистаном. Королевство Бутан и Мальдивская Республика занимают внутреннее периферийное положение. Поэтому не случайно экономическая, политическая, военно-стратегическая, этноконфессиональная и культурная интеграция государств Индийского субконтинента осложнена сохранением целого комплекса трудноразрешимых противоречий между странами. В сфере же профессионального образования странам макрорегиона удалось найти полное взаимопонимание, достичь сбалансированного компромисса интересов.

Происходящие в последние десятилетия изменения в мировой профессиональной школе свидетельствуют об устойчивой тенденции к усилению интеграционных процессов в профессиональном образовании. При этом цели кластеризации в разных макрорегионах мира существенно различаются в силу социально-экономических, политических, этноконфессиональных и иных факторов.

Практическая значимость исследования.

1. На основе изучения процесса становления и развития национальных систем профессионального образования стран Южной Азии, эволюции регионального образовательного пространства Индийского субконтинента в условиях глобализации обоснованы перспективы и альтернативные варианты интеграционных процессов национальных систем профессионального образования на уровне макрорегионов мира.

2. Выявлены основные тенденции и противоречия, а также организационно-правовые, идеологические, экономические, социокультурные  подходы правительственных органов, субъектов национальных систем профессионального образования стран Южной Азии в эволюции регионального образовательного пространства.

3. Результаты исследования могут быть использованы при осуществлении государственной политики Российской Федерации в области межгосударственного сотрудничества в сфере профессионального образования на уровне стран-членов СНГ, Европейского сообщества, а также в целях максимально полного и прогностического учета государственных интересов России в сфере образования в иных макрорегионах мира (в том числе в сфере подготовки высококвалифицированных, конкурентоспособных специалистов из числа иностранных студентов).

Апробация и внедрение результатов. Результаты исследования отражены в монографиях, учебных пособиях, научных статьях, докладах и материалах конференций, общий объем которых составляет около 140 п.л. Они обсуждались и были одобрены на международных, всероссийских, межрегиональных и региональных научно-практических конференциях, среди которых: ежегодные научно-практические конференции Департамента кадров и учебных заведений МПС РФ (г. Москва, 2000-2002 гг.), ежегодные Ознобишинские научные чтения (Международная научно-практическая конференция, г. Инза, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009 гг.), Меркушкинские научные чтения (г. Саранск, 1997 г.), межрегиональные научные конференции (г. Ульяновск, 2006, 2007, 2008, 2009 гг.), Всероссийская научная конференция «V Сытинские чтения» (г. Ульяновск, 2008 г.), Международная научно-практическая конференция «Роль конфессий в развитии межнациональных отношений» (г. Самара, 2008 г.), Международная научно-практическая конференция «Системный мониторинг инновационного развития высшей школы России» (г. Архангельск, 2009 г.), V-м Юбилейном Всероссийском форуме руководителей образовательных учреждений (г.Москва, 2009 г.) и др. Результаты исследования использованы при чтении курсов  «Педагогика и психология», «История стран Азии и Африки», «Всеобщая история государства и права», «Региональная экономика» и др. в Инзенском филиале ГОУ ВПО «Ульяновский государственный университет», ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» (г. Самара), ОГОУ СПО «Инзенский государственный техникум отраслевых технологий, экономики и права» (1998-2009 гг.). Диссертантом подготовлено и получило одобрение учебное пособие для вузов «Национальные системы образования стран Азии» (2006 г.), в котором впервые в отечественной литературе дана характеристика образовательных систем практически всех государств Азии.

Содержание диссертации и полученные результаты отражены в 62 научных публикациях объемом около 140 п.л.

Положения, выносимые на защиту.

1. С середины ХХ в. по настоящее время накоплен значительный пласт литературы по истории становления и развития национальных систем профессионального образования стран Южной Азии; введение в научный оборот новых документов, критический анализ литературы создает предпосылки для объективного и комплексного восстановления исторической картины генезиса и эволюции национальных профессиональных школ стран этого макрорегиона Азии;

2. Исследование эволюции профессионального образования в странах Южной Азии дает основание определить основные этапы его развития.

- период 50-70-х гг. ХХ в. (первый этап развития) – время секуляризации образования в Королевстве Бутан, на Мальдивах, в Королевстве Непал; период расширения национальных систем профессионального образования в Индии, Пакистане, Бангладеш, Шри-Ланке при сохраняющемся достаточно низком качестве обучения и уровне материально-технического обеспечения образовательного процесса; это время поиска оптимальной образовательной модели, учитывающей традиции общества;

- период 80-90-х гг. ХХ века (второй этап) – время реформ и модернизации национальных систем профессионального образования; начало интеграционных процессов в рамках регионального сотрудничества, объединения усилий правительств стран макрорегиона, научно-педагогического сообщества в поисках адекватного ответа на вызовы и риски процесса глобализации; это период становления профессиональных школ в Бутане и на Мальдивах;

- период с начала XXI в. по настоящее время (третий этап) – время кластеризации национальных систем профессионального образования в рамках Ассоциации регионального сотрудничества стран-членов СААРК, формирования предпосылок для создания единого образовательного пространства в Южной Азии, выработки единых подходов в вопросах стандартов образования, нострификации документов об образовании, мониторинга качества образования и т.д.;

3. Процессы модернизации национальных систем профессионального образования в странах Южной Азии осуществляются с учетом общемировых тенденций развития мировой профессиональной школы и изменений на рынках труда при сохранении преимуществ и достоинств национальных школ, программных и ценностных ориентиров общества; эта противоречивость порождает особый характер интеграционных процессов на уровне макрорегиона;

4. В условиях развития и совершенствования национальных профессиональных школ стран Южной Азии особое значение придается улучшению качества подготовки научно-педагогических кадров, социального статуса учителя, внедрению в образовательный процесс новых педагогических технологий, повышению роли и значимости педагогической науки в модернизационных процессах;

5. Ядром регионального образовательного пространства Южной Азии в настоящее время является и в ближайшей перспективе будет Индия – государство, претендующее на роль мировой державы; национальные системы профессионального образования малых стран Индийского субконтинента (Непал, Шри-Ланка, Бутан и Мальдивы) более ориентированы на индийскую образовательную модель, нежели Пакистан и Бангладеш, стремящиеся к особой роли в региональном образовательном пространстве; сохраняющиеся индо-пакистанские противоречия оказывают сдерживающее воздействие на интеграционные процессы;

6. Впечатляющие достижения Индии в некоторых «прорывных» областях науки, высокое качество подготовки специалистов по самому широкому спектру направлений повышают привлекательность индийской образовательной модели в мире, значительно расширяют приток иностранных студентов (в том числе из стран Европы, США, Австралии, Японии и других развитых государств планеты), поступающих на учебу в ведущие индийские университеты и колледжи; с другой стороны, большое количество выпускников индийских вузов ежегодно пополняет элиту профессиональных кадров ведущих стран мира, постепенно занимает доминирующее положение в целых отраслях экономики США, Великобритании и других государств; такая тенденция усиливает интерес мирового сообщества к образовательному пространству Южной Азии;

7. Опыт, тенденции, ошибки и просчеты на пути развития национальных систем профессионального образования стран Южной Азии, характер и механизмы их кластеризации в единое образовательное пространство на уровне макрорегиона являются поучительным уроком для национальной системы профессионального образования Российской Федерации, находящейся на пути модернизации и структурных изменений, поиска оптимальных вариантов реализации кластерных устремлений в образовательные пространства соседних макрорегионов – Европейского сообщества (в рамках Болонского процесса) и СНГ (в рамках двусторонних и многосторонних договоров), Восточной Азии (в рамках Шанхайского соглашения) и т.д., повышения качества подготовки специалистов и повышения их конкурентоспособности на мировых рынках труда.

Структура работы, детерминированная целью и задачами исследования, состоит из введения, пяти глав, заключения, списка источников и литературы, приложений, изложена на 540 страницах, содержит 38 таблиц, 23 приложения. Библиографический список насчитывает 740 источников, в том числе – 561 на иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении работы обоснована актуальность темы исследования, охарактеризована степень научной разработанности избранной проблемы, обозначены цель и задачи исследования, конкретизированы его объект и предмет, поясняется выбор временного интервала и территориальных границ, дана характеристика привлеченных источников, концепции, указана методологическая основа работы, определены научная новизна и практическая значимость диссертации, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Формирование национальных систем профессионального образования в странах Южной Азии (50-70-е гг. ХХ века)» анализируется процесс становления профессиональных школ государств Индийского субконтинента в период после обретения ими независимости, раскрываются причины противоречий и трудностей в реализации первых шагов на пути формирования национальных систем профессионального образования, пути и методы преодоления колониального наследия, поиска оптимальных образовательных моделей, отвечавших социально-экономическим, этноконфессиональным и культурным особенностям эволюционного развития суверенных государств, определения баланса между модернизацией общества и традиционализмом.

Индия, являвшаяся ядром макрорегиона и центром уникальной цивилизации на протяжении тысячелетий, ко времени обретения независимости уже имела определенную сеть учреждений профессионального образования, включавшую университеты, гуманитарные и профессиональные колледжи, специальные школы и так называемые непризнанные учебные заведения. Однако доступ широких слоев населения к профессиональному образованию был крайне ограничен, а сама система образования не отвечала потребностям молодого государства, стремившегося в кратчайшие сроки избавиться от тяжелого наследия колониального прошлого, заложить основы новых отраслей национальной экономики. Становление индийской профессиональной школы в постколониальный период опиралось на просветительские идеи и педагогические воззрения видных индийских мыслителей и педагогов Раммохан Рая, Дьянанды Сарасвати, Рамакришны Парамахансы, Свами Вивекананда, Рабиндраната Тагора, Мохандаса Карамчанды Ганди, Ауробиндо Гхошу, Абул Калам Азада и др.

Генезис национальной системы профессионального образования Индии напрямую был связан с целым рядом острейших проблем: повсеместной неграмотностью населения (лишь 18,33 % индийцев в 1951 г. были грамотными), широким распространением бедности, кастовыми, гендерными и региональными ограничениями доступа к профессиональному образованию, дефицитом необходимых государственных средств, острой нехваткой педагогов, ученых, преподавателей высшей школы, сложной внутриполитической ситуацией в стране и др. С 1951 г. развитие индийской профессиональной школы приобрело плановый характер и осуществлялось в соответствии с основными показателями пятилетних планов. В этот же период времени формировалась основа образовательного права. К концу рассматриваемого периода количество грамотных в стране удвоилось, выросло число учреждений профессионального образования, сложилась система управления на федеральном и региональном уровнях.

Изначально в Индии сложилась дуалистичная система образования, включавшая формальное образование в государственном и частном секторе и неформальное обучение. В 1956 г. была учреждена Комиссия по делам университетов, координирующая деятельность вузов и отвечающая за развитие высшего образования в республике. Кроме этого, в структуру управления вошли Всеиндийский совет по техническому образованию, курирующий вопросы технического образования, Совет по вопросам подготовки учительских кадров и др. В 50 – 60-е гг. ХХ в. важнейшим направлением образовательной политики в Индии стало всемерное развитие высшей школы. Только за первое десятилетие независимости количество вузов в стране утроилось.

Особое значение для развития национальной системы профессионального образования Индии имели итоговые документы Комиссии по образованию, созданной в 1964 г. В соответствии с новой концепцией развития системы образования, предполагалось преодолеть различия населения в доступе к профессиональному образованию,  ввести единую структуру вузов, расширение сети профессиональных школ, училищ, политехникумов, технических институтов, колледжей и университетов.

Поправкой к Конституции 1976 г. университетское, медицинское и техническое образование было отнесено к совместной компетенции федерального правительства и правительств штатов. В 70-е годы федеральное правительство особое внимание обратило на реализацию принципов секуляризма и толерантности в сфере профессионального образования, использование национальных языков в учебном процессе, всемерное развитие неформального образования, укрепление материально-технической и учебно-лабораторной базы учреждений профессионального образования, поощрение международного сотрудничества, расширение направлений подготовки специалистов в соответствии с потребностями национальной экономики. Немалую помощь индийскому руководству в становлении национальной системы профессионального образования оказывали международные организации, правительственные и неправительственные организации некоторых стран мира, включая СССР.

Правительство Индии предпринимало шаги по защите права на профессиональное образование представителей зарегистрированных каст (бывшие касты неприкасаемых) и зарегистрированных племен, для которых в соответствии с законодательством вводилась система квот в университетах и колледжах республики, а также резервирования мест на государственных предприятиях. 

К концу рассматриваемого периода количество студентов колледжей и университетов в Индии выросло с 1951 г. почти в 4 раза, расширилась сеть учреждений начального, среднего и высшего профессионального образования, была в основном создана национальная система профессионального образования, отвечавшая потребностям стратегического развития государства.

В Пакистане ко времени обретения независимости сеть учреждений профессионального образования была представлена несколькими университетами  (2 в Западном Пакистане и 2 в Восточном Пакистане) и несколькими колледжами. Фактически подавляющее большинство населения было неграмотным, а в национальной экономике повсеместно использовался неквалифицированный труд. Стране катастрофически не хватало квалифицированных кадров практически во всех отраслях экономики и социальной сфере. В действовавших учреждениях профессионального образования приоритет был отдан гуманитарному направлению. Вот почему при формировании пятилетних планов развития особое внимание было обращено на создание современной системы подготовки инженерно-технических специалистов для сельского хозяйства, промышленности, транспорта, энергетики. Одновременно, страна столкнулась с другой проблемой: ростом безработицы среди лиц, имевших среднее и высшее гуманитарное образование. Неслучайно в годы первых трех пятилеток приоритет в государственной поддержке и финансировании был отдан техническому и высшему образованию. Так, ассигнования на техническое образование выросли в эти годы (1955 – 1970 гг.) в 29 раз, на высшее образование – в 4,5 раза, подготовку учителей – в 15 раз.

Особый импульс в развитии национальной системы профессионального образования Пакистана был придан в годы 3-го пятилетнего плана, когда была поставлена задача улучшить и расширить подготовку квалифицированных рабочих. А в годы 4-го пятилетнего плана приоритет получила система среднего профессионального образования. Так, в обеих частях Пакистана увеличилось количество профессиональных школ, колледжей гуманитарных и естественных наук, профессиональных колледжей (сельскохозяйственных, коммерции, инженерных, медицинских, педагогических, юриспруденции и т.д.).

До начала 70-х гг. ХХ века произошли и существенные перемены в высшей школе Пакистана: уменьшился набор на гуманитарные специальности и, напротив, выросло число студентов, обучавшихся по инженерно-техническим, сельскохозяйственным специальностям. С 1961 г. в стране были учреждены инженерно-технические университеты, инженерные колледжи.

В декабре 1971 г. в результате многолетней борьбы бенгальского народа было образовано новое государство – Народная Республика Бангладеш. С этого времени стала формироваться национальная система профессионального образования молодой республики. Ситуация с подготовкой квалифицированных кадров была удручающей: в 1970 г. в профессионально-технических школах обучалось всего 4 тыс. человек; в вузах – 72 тыс. студентов (из них 48 тыс. – по гуманитарным специальностям). В 70-е гг. Правительство Бангладеш приступило к реформированию профессиональной школы, осуществляемому в рамках программных документов Комиссии по образованию (1974 г.). Корректировка в планах реформирования произошла в 1978 г. Главная задача – обновление в содержании обучения, расширение направлений подготовки специалистов.

После раздела страны в Пакистане в 1972 г. стартовала новая реформа образования, нацеленная на пересмотр содержания обучения. Главным вектором преобразований стал процесс исламизации, усилившийся в 1977 г. с приходом к власти военных во главе с Зия уль-Хаком (1977 – 1988 гг.). В следующем году была сформулирована Новая политика в области образования, существенно корректировавшая учебные планы и программы с учетом норм шариата.

Таким образом, 50 – 70-е гг. ХХ в. стали временем становления национальных систем профессионального образования Пакистана и Бангладеш. Опережающими темпами развивалась высшая школа, расширилась сеть учреждений начального и среднего профессионального образования. Однако количественный рост не сопровождался адекватными качественными переменами: многие насущные проблемы национальных профессиональных школ в этот период не были решены.

Королевство Непал в середине 50-х гг. оставалось государством повсеместной неграмотности: 96 % населения не могли читать и писать. В стране в это время действовали 2 колледжа, 1специальная техническая школа и единственный 2-годичный университет. Становление национальной системы профессионального образования осуществлялось в рамках пятилетних планов развития, а также программных документов Национальной комиссии по планированию в сфере образования. Значительные государственные инвестиции, международная помощь способствовали расширению доступа населения к профессиональному образованию, увеличению подготовки специалистов, созданию новых образовательных учреждений. К началу 70-х гг. в королевстве насчитывалось уже 36 колледжей (11 802 студента) и 1 Университет Катманду. При содействии Правительства Непала и помощи других стран расширилась практика получения образования молодыми непальцами в зарубежных вузах.

Непальское руководство всемерно поддерживало развитие негосударственного сектора в образовании. Так, к концу 4-й пятилетки в стране действовало 118 негосударственных технических учебных заведений. Таким образом, в течение первых пяти непальских пятилеток в основном удалось расширить подготовку профессиональных кадров, открыть целую сеть учебных заведений в разных районах страны, установить тесное сотрудничество с зарубежными вузами, заложить основы для становления национальной науки.

В Шри-Ланке (до 1970 г. Цейлон. – В.Ш.) ситуация с грамотностью населения была значительно лучше, чем в других странах Южной Азии. В 1948 г. на острове действовал Университет Коломбо, педагогические колледжи, иные учреждения профессионального образования. К середине 60-х гг. 20 % выпускников школ поступали в университеты. В рассматриваемый период на острове были учреждены десятки новых колледжей, профессионально-технических школ, институтов, 5 университетов. Основанный в 1966 г. Национальный совет по высшему образованию приступил к пересмотру стандартов в сфере высшего образования, расширению направлений подготовки специалистов, необходимых для разных отраслей экономики Шри-Ланки. Впоследствии координирующая роль в сфере высшего профессионального образования перешла к учрежденной в 1978 г. Университетской комиссии. К концу рассматриваемого периода было завершено становление национальной системы профессионального образования. Однако просчеты, допущенные правительством острова в вопросах планирования, привели к определенным перекосам в структуре подготовки кадров: уже в 70-е гг. выпускники ланкийских университетов и колледжей столкнулись с проблемой безработицы.

В Королевстве Бутан, стране изолированной от внешнего мира, в середине ХХ в. был единственный педагогический колледж, в котором готовили учителей для немногочисленных школ (100 начальных и 2 средние. – В.Ш.). Лишь немногие бутанцы имели возможность получить профессиональное образование в колледжах и университетах Индии. Развитие национальной профессиональной школы началось в годы первых бутанских пятилеток, стартовавших в 1961 г. Значительную помощь в подготовке специалистов, а также реализации планов по созданию новых учреждений Правительству Бутана оказало индийское руководство. Становление профессиональной школы осуществлялось в рамках политики модернизации, инициированной королем Джигме Вангчуком в начале 60-х гг. Политику отца по модернизации бутанского общества продолжил король Джигме Дорджи Вангчук (с 1972 г.), при котором в стране были основаны новые учреждения профессионального образования в разных районах королевства.

На Мальдивах становление национальной системы профессионального образования было сопряжено с рядом трудностей, связанных с географическим фактором: более тысячи островов вытянулись более чем на тысячу километров с севера на юг. Поэтому лишь немногие мальдивцы (представители местной родовой знати) получали высшее образование на Цейлоне, в Индии и Великобритании. Вместе с тем, более 90 % островитян были грамотными; в стране действовал закон об обязательном обучении. Необходимость модернизации общества, структурные изменения в экономике, новый курс, провозглашенный президентом страны Гаюмом, вызвали потребность в создании национальной системы профессионального образования. В Мале, столице республики, был основан Центр профессионального образования, готовивший профессиональные кадры для системы государственного управления, рыболовства, сельского хозяйства, туризма. Немало мальдивцев получили образование в странах Европы, СССР, Индии, других странах.

Таким образом, в 50 – 70-е гг. ХХ в. во всех странах Южной Азии был в основном завершен процесс становления национальных систем профессионального образования. В эти десятилетия сложилась система управления, были реализованы целевые программы развития профессиональных школ, увеличены государственные расходы на подготовку квалифицированных кадров, основаны современные образовательные учреждения, расширено международное сотрудничество в образовательной сфере. Однако наряду с очевидными достижениями практически во всех государствах макрорегиона сохранялся целый комплекс острых проблем, обусловленных экономическими, политическими, социальными (в том числе кастовыми и гендерными) причинами.

Вторая глава исследования «Национальные системы профессионального образования стран Южной Азии в 80 – 90-е гг. ХХ в.: от становления к развитию» посвящена анализу эволюционных изменений в профессиональных школах макрорегиона в условиях реформ и модернизации политической и социально-экономической сферы общества, распределения полномочий между центром и регионами, укрепления регионального сотрудничества и поиска адекватных мер в условиях глобализации и новых вызовов и угроз современности.

Национальная система профессионального образования Индии в рассматриваемый период превратилась в одну из крупнейших в мире. К началу третьего тысячелетия уровень грамотности населения вырос до 65,4 %. К концу 90-х гг. количество университетов в стране составило 228 (16 центральных), колледжей – 11 тыс., политехнических колледжей – 1215. Кроме этого в стране действовало 125 отраслевых профессиональных образовательных учреждений, готовивших специалистов среднего звена (половина из них учреждена при участии частных компаний и фирм). Однако развитие системы профессионального образования осуществлялось неравномерно по регионам. Вот почему региональный аспект стал одним из ключевых в развитии высшего, среднего и начального профессионального образования. Приоритет был отдан тем регионам, где доступ к профессиональному образованию был ниже республиканского показателя. Значительное развитие получили региональные системы северо-восточных штатов Индии: в Ассаме, Аруначал Прадеше, Манипуре, Мегхалае, Мизораме, Трипуре, Нагаленде были основаны университеты, колледжи, профессионально-технические институты.

К концу 90-х гг. в мире заговорили об индийском феномене: в стране, имевшей высокие показатели экономического роста, стали готовить высококонкурентных специалистов в области медицины, физики, информационных технологий, фармации и др. Это стало возможным благодаря целенаправленной политике индийских властей в области образования. Так, в 1993 г. Плановая комиссия республики инициировала реализацию целевой программы «Усиление профессиональной ориентации в средних школах», с 1992 г. началась широкомасштабная компьютеризация образовательных учреждений, снижены социальные различия в доступе к высшему образованию. Успехи профессиональной школы во многом были связаны с укреплением негосударственного сектора, наращиванием частных инвестиций в подготовку высококвалифицированных специалистов. К началу 3-го тысячелетия в республике около 9 млн. человек обучалось в вузах, 212 тыс. чел. – в политехнических колледжах и т.д. Только за период с 1990 по 2002 г. количество вузов в Индии удвоилось, достигнув 11 146.

Несмотря на очевидные успехи в развитии национальной системы профессионального образования, в Индии сохранялось и немало проблем. Среди них – низкое качество обучения в провинциальных образовательных учреждениях, высокий уровень безработицы среди специалистов в некоторых регионах республики, доминанта гуманитарного образования при одновременном дефиците кадров для прорывных отраслей экономики, «утечка мозгов», достижение социального равенства в доступе к высшему образованию и др.

В Исламской Республике Пакистан развитие национальной системы профессионального образования во многом зависело от политики и идеологии правящих режимов. Политика национализации негосударственных образовательных учреждений, активно осуществлявшаяся с 1972 г., сменилась политикой денационализации в период правления Н.Шарифа. Колоссальные военные расходы, нестабильная политическая ситуация в стране, снижение качества жизни многих пакистанцев, проблемы в Кашмире и северо-западных приграничных областях – эти и другие причины негативно отражались на развитии национальной профессиональной школы. Внушительное развитие получило военное и религиозное образование, а также подготовка специалистов, чья деятельность так или иначе оказывалась связанной с военно-промышленным комплексом. Политика децентрализации, активно осуществлявшаяся в 90-е гг., позволила расширить сеть учреждений профессионального образования практически во всех провинциях Пакистана. К середине 90-х гг. в стране действовали 23 университета (76 тыс. студентов), 690 колледжей всех типов (610 тыс. студентов).

В 1992 и 1998 г. в стране стартовали очередные реформы образования, направленные на модернизацию системы образования, активное использование мирового опыта, органичное использование достижений исламской культуры в процессе обучения и воспитания. Важной составляющей реформ стала политика децентрализации и приватизации при одновременном усилении контрольных функций государства за соблюдением образовательных стандартов и качеством подготовки специалистов. К концу 90-х гг. пакистанское руководство согласилось с необходимостью более тесной интеграции национальных систем образования стран Южной Азии и объединением усилий правительств в развитии человеческих ресурсов. Более того, Исламабад стал местом размещения Центра СААРК по развитию человеческих ресурсов – структурного подразделения региональной организации по вопросам профессионального образования, культуры, искусства и спорта.

В Народной Республике Бангладеш в 80 – 90-е гг. были достигнуты значительные успехи в развитии национальной системы профессионального образования. Правительство республики наращивало объемы финансирования сферы образования. Только за последнее десятилетие ХХ в. государственные ассигнования выросли почти в 4 раза. К концу века определились образовательные учреждения-лидеры, где обеспечивается подготовка высококвалифицированных кадров. Среди них – Университет Дакки, Бангладешский сельскохозяйственный университет, Бангладешский инженерно-технологический университет и др. Беспрецедентный рост числа колледжей пришелся на период с 1991 по 1995 г., когда было основано 926 новых колледжей (прирост составил 29,39 %). Вместе с тем, в стране к концу века обострилась проблема с безработицей. Если в 1991 г. было всего 680 тыс. безработных, то в 2000 г. их число превысило 1,75 млн. чел. (из них 1,61 млн. – молодые люди). Это привело к росту миграции в другие страны, усилению региональной миграции.

В конце 90-х гг. в Бангладеш насчитывалось 39 университетов (из них 17 – в статусе государственных), в которых обучались 29 806 студентов. Государственные вузы стали одновременно и центрами научных исследований, что позволило повысить качество обучения. Значительно расширились направления подготовки квалифицированных специалистов, в том числе в области компьютерных наук и информационных технологий, биотехнологий, генной инженерии, рыболовства и технологии морских ресурсов и т.д. Многие бангладешские фирмы инвестируют средства в подготовку квалифицированных рабочих, специалистов среднего звена, в открытие негосударственных профессиональных учебных заведений.

Для Королевства Непал 80 – 90-е гг. ХХ в. стали временем реформирования национальной системы профессионального образования с учетом потребностей национальной экономики и реализации целевых государственных программ в области развития человеческих ресурсов. Дефицит собственных средств был компенсирован широкой международной помощью, оказанной непальскому руководству со стороны правительственных и неправительственных организаций некоторых стран Европы, США, Индии, Японии, Австралии, Всемирного банка, Международного банка реконструкции и развития, Азиатского банка развития, ЮНИСЕФ, ООН. Консолидация средств позволила реализовать ряд пилотных проектов в части расширения сети учреждений начального и среднего профессионального образования в тех районах королевства, где таких учреждений не было вообще, модернизировать материально-техническую и учебно-лабораторную базу ведущих университетов страны и открыть новые вузы в отдаленных провинциях. В целом, к концу ХХ в. непальскому руководству удалось расширить доступ к профессиональному образованию представителей далитов, сельских жителей, женщин, иных социальных групп.

В Шри-Ланке в последние десятилетия ХХ в. были реализованы крупные реформы в сфере профессионального образования. Уже в начале 90-х гг. были созданы Национальная комиссия по образованию (1991 г.) и Комиссия по третичному и профессиональному образованию (1990 г.). Под патронажем второй комиссии были осуществлены мероприятия по модернизации процесса планирования, координации и развитию национальной системы профессионального образования (неуниверситетского уровня), разработке новых образовательных стандартов, внедрению системы менеджмента качества, приведению всей системы образования в соответствие с введенными 7-ю уровнями квалификации. В целях повышения качества подготовки специалистов на уровне правительства был учрежден Национальный совет по тестированию и сертификации, а также внесены существенные изменения в структуру государственного управления системой профессионального образования. В целом, к концу ХХ в. правительству Шри-Ланки  удалось достичь качественных изменений в системе профессионального образования, расширить доступ к высшему и среднему профессиональному образованию молодежи из социально незащищенных слоев общества, привести образовательные стандарты к требованиям динамично развивавшейся ланкийской экономики.

В Королевстве Бутан в рассматриваемый период Правительство поставило задачу создания первого национального университета путем слияния действующих колледжей и профессиональных институтов, модернизации национальной системы профессионального образования с учетом задач достижения «валового национального счастья» – официальной доктрины развития бутанского общества на период до 2020 г. В стране выросло число студентов и преподавателей, что позволило снизить степень зависимости рынка труда от подготовки кадров в зарубежных вузах. 

Правительство Мальдивской Республики также создало необходимые условия для учреждения первого в стране вуза – Колледжа высшего образования (1998 г.). Для небольшой островной республики, где почти все квалифицированные специалисты получали образование за рубежом, это стало знаковым событием. На 7 факультетах, в 2 образовательных центрах стали обучаться молодые мальдивцы со всех атоллов. В новом учебном заведении, объединившим действовавшие в Мале разные учреждения профессионального образования, были открыты новые специальности, которые удовлетворяли потребностям сферы туристических услуг, дававшей большую часть поступлений в государственный бюджет.

Таким образом, в 80 – 90-е гг. в странах Южной Азии были осуществлены реформы, нацеленные на модернизацию профессионального образования, расширение подготовки специалистов по новым направлениям с учетом потребностей национальной экономики, повышение качества образования и преодоление гендерных и иных ограничений в доступе к качественному образованию.

Третья глава диссертации «Место профессионального образования в ценностных ориентациях населения стран Южной Азии: сравнительный анализ» посвящена определению роли, места и значения национальных профессиональных школ, профессионального образования как в процессах модернизации общества, так и в сохранении традиционных ценностей многочисленных этносов макрорегиона.

Доступ к профессиональному образованию народы Индии рассматривают как инструмент признания их прав на сохранение и преумножение уникальной культуры, языка, традиций, религии. Учитывая исключительно сложную социальную структуру индийского общества, власти республики преследуют цель достичь равенства в доступе к профессиональному образованию всех слоев общества, включая представителей зарегистрированных каст и племен. На практике здесь реализован принцип защитной дискриминации, квотирования мест в вузах для представителей самых обделенных категорий граждан. На протяжении всех десятилетий суверенного развития Индии здесь действуют государственные программы помощи беднейшим слоям общества, проводится достаточно гибкая национальная политика. С развитием общества растет и этническое самосознание народов. Некоторые этносы считают себя обделенными в доступе к образованию, что порождает борьбу за равноправие. Сейчас в республике накоплен богатый опыт поддержки малых этносов, племен, различных социальных групп посредством приобщения их представителей к профессиональному образованию. На практике это находит выражение в создании условий для профессионального обучения традиционным ремеслам, декоративно-прикладному творчеству, оказании помощи в сбыте ремесленной продукции, развитии туризма на территории компактного проживания малых этносов. Преимуществом профессиональной школы республики является использование в учебном процессе лучших традиций прошлого. К примеру, в процессе подготовки медицинских работников, фармацевтов будущие специалисты изучают основы аюрведы, йоги, тибетской медицины и т.д. Этот синтез современных знаний и традиций народной медицины обеспечивает высокое качество знаний врачей, фармацевтов. За годы независимости из среды даже самых отсталых этносов и социально незащищенных слоев общества вышли представители науки, интеллигенции, государственные и общественные деятели. Однако до полного решения проблем равенства в доступе к профессиональному образованию в Индии еще далеко.

В Пакистане и Бангладеш, крупнейших мусульманских странах Южной Азии, развитие национальных систем профессионального образования во многом тесно связано с сохранением ценностей ислама. Это, в частности, выражается в раздельном обучении студентов, наличии женских образовательных учреждений, включении в учебные планы университетов, колледжей, иных учреждений специальных дисциплин по изучению Корана, исламской истории, шариата и т.д. Важным аспектом развития национальных профессиональных школ является высокий уровень политизации студенчества (некоторые студенты – приверженцы исламского фундаментализма), а также опережающее развитие военного образования. Неслучайно любые инновации в национальных системах профессионального образования Пакистан и Бангладеш тщательно выверяются с точки зрения исламских ценностей.

В Непале, где на государственном уровне индуизм был объявлен официальной религией, также отмечается  высокий уровень политизации студенческой молодежи, вовлеченной в борьбу различных партий и организаций. Модернизация национальной системы профессионального образования нацелена на сохранение культуры и традиций многочисленных народов Непала, выравнивание уровня их социально-экономического развития, сглаживание гендерных и кастовых ограничений в доступе к образованию, преодоление широко распространенной бедности. Перемены затронули даже самые отдаленные и труднодоступные районы страны, например, Королевство Мустанг.

Власти Королевства Бутан, провозгласившие приоритет достижения не роста ВНП, а «валового национального счастья», отводят системе профессионального образования особое место в модернизации общества и сохранении уникального историко-культурного наследия. Исходя из постулатов буддизма и национальной доктрины бережного отношения к окружающей среде, власти королевства пристальное внимание уделяют экологическому направлению подготовки и воспитания студентов, пропаганде нравственных ценностей, формированию гармонично развитой личности, наделенной высокими принципами патриотизма и милосердия.

Достигнув самого высокого показателя грамотности населения в Южной Азии, власти Мальдивской Республики не только создали современную систему профессионального образования, но и адаптировали ее к потребностям островного государства. Задача профессиональной школы – не только удовлетворение потребностей национальной экономики, обладающей специфическими чертами, сохранение уникальной культуры островитян и языка дивехи, но и обеспечение готовности общества к грядущим вызовам (в условиях всемирного потепления и затопления островов власти планируют покупку земли для переселения всех граждан на новую родину).

Глава четвертая «Педагогическое образование и педагогические кадры в странах Южной Азии» посвящена анализу развития педагогической науки и практики, социальному и имущественному статусу учителей и преподавателей, роли и значения педагогического сообщества в модернизационных процессах в странах макрорегиона.

Практически во всех государствах Южной Азии до сих пор сохраняется проблема с обеспечением национальных систем образования квалифицированными педагогами. Несмотря на расширение подготовки школьных учителей, в некоторых странах макрорегиона (Индия, Пакистан, Бангладеш, Непал) и сейчас наблюдается острый дефицит педагогических кадров, особенно в сельской местности, а также отдаленных и труднодоступных районах. Практически полностью решена проблема с укомплектованностью кадрами школ Мальдивской Республики. В Шри-Ланке и Бутане нехватка учителей отмечается лишь в некоторых школах.

Социальный и имущественный статус педагогов практически во всех странах Южной Азии характеризуется низким уровнем. Как следствие – частые пропуски учебных занятий, увольнения в течение учебного года, вынужденное занятие подсобным хозяйством, отвлекающее учителей от профессиональной деятельности и отражающееся на качестве работы. В некоторых странах Южной Азии сохраняется гендерное неравенство в доступе к профессиональной педагогической деятельности: например, в Непале большинство педагогов – мужчины. Дефицит государственных средств вызвал практику переноса бремени содержания педагогов на местные сообщества, что также зачастую негативно отражается на качестве обучения и воспитания учащихся. В совсем ином положении находятся педагоги, работающие в негосударственных школах, где учебный процесс основывается на европейских (английская, французская и иные) моделях. Здесь выше жалованье, более комфортные условия для работы, в учебном процессе используются современные методы обучения, инновационные технологии, технические (в том числе мультимедийные и компьютерные) средства обучения.

Государства Южной Азии со времени обретения независимости кратно увеличили количество педагогических учебных заведений (факультеты в университетах, педагогические колледжи и училища, педагогические институты и центры подготовки учителей).  Широко используются дистанционные формы обучения и повышения квалификации педагогов. В последние годы новый импульс получила педагогическая наука: практически во всех странах Южной Азии проводятся исследования, открыты НИИ или центры педагогических исследований, издаются монографии, отраслевые журналы и т.д. В каждом из государств в силу исторических, этноконфессиональных, социокультурных особенностей педагогические исследования имеют свои особенности. Так, в Пакистане, Бангладеш, Мальдивской Республике существенное значение имеет исламский фактор. В Индии современная педагогическая науки характеризуется многополярностью теорий, взглядов, подходов, идей. В Королевстве Бутан теории воспитания и обучения тесно связаны с ценностями буддизма, государственной доктриной достижения «валового национального счастья». Непальские ученые подчеркивают особую значимость догматов индуизма в формировании личности. В целом, следует отметить, что в крупнейших странах макрорегиона в последние годы наблюдается достаточно широкая палитра педагогических теорий, технологий, методик, школ (деятельность школ Монтессори, Вальдорфские школы, учебные заведения, находящиеся под патронажем Римско-Католической Церкви, медресе, индуистские, буддистские монастырские школы и т.д.). В странах Южной Азии и далеко за ее пределами хорошо известна деятельность таких центров педагогических исследований, как Всепакистанская педагогическая конференция (1951 г.), Национальный совет по педагогическим исследованиям и подготовке кадров (Индия), Национальный институт образования (Индия), Центральный институт образовательных технологий (Индия), Национальный институт планирования и управления образованием (Индия), Институт развития образования (Бангладеш), Королевский университет Бутана, Мальдивский колледж высшего образования и Центр изучения ислама (Мальдивы) и т.д. В центре внимания южноазиатских исследователей – актуальные проблемы дидактики, теории воспитания, школоведения, педагогической инноватики, специальной педагогики. В последние годы все больший интерес ученых вызывают вопросы социальной педагогики, истории педагогики и сравнительной педагогики, гендерных проблем в образовании и т.д.

Таким образом, за десятилетия независимости во всех странах Южной Азии сформировалась система педагогического образования от уровня краткосрочных курсов до послевузовского. Правительствами государств макрорегиона реализованы целевые программы по улучшению качества педагогического образования, расширению доступа к педагогической деятельности представителей разных социальных групп, устранению дискриминации и повышению социального и имущественного статуса педагогов. Однако и сейчас у педагогического сообщества стран Южной Азии сохраняется немало нерешенных проблем.

В пятой главе исследования «Основные тенденции и проблемы развития профессионального образования в государствах Южной Азии на современном этапе» предпринята попытка проанализировать современные тенденции в развитии национальных систем профессионального образования стран макрорегиона, выявить проблемы и противоречия в их эволюции с учетом новых вызовов и угроз, спрогнозировать основные векторы и тенденции в их развитии в краткосрочной и долгосрочной перспективе.

В начале 3-го тысячелетия национальная система профессионального образования Республики Индия вошла в тройку крупнейших в мире по числу квалифицированных специалистов и студентов. Не отказываясь от пятилетних планов развития, Правительство республики в сфере профессионального образования в последние годы отдает приоритет целевым программам, носящим адресный характер. Особый акцент делается на подготовку специалистов по инженерно-техническим специальностям и по тем отраслям, которые обеспечивают инновационное развитие индийской экономики, т.е. ориентированным на будущее. Завершилось распределение полномочий в сфере профессионального образования между федеральным центром и регионами, определены приоритеты в вопросах преодоления региональных, гендерных и социальных различий в доступе к высшему и среднему профессиональному образованию. Большинство индийских вузов, как государственных, так и негосударственных, стали одновременно и центрами научных исследований. Расширилось международное сотрудничество индийской высшей школы с зарубежными вузами; все больше иностранных студентов поступает в университеты республики, а индийские ученые становятся профессорами известных зарубежных вузов. Среди индийских ученых – немало лауреатов Нобелевской премии (последний в 2009 г. в области химии – В. Рамакришнан).

Национальная система профессионального образования Исламской Республики Пакистан вступила в 3-е тысячелетие с целым комплексом противоречий: с одной стороны, достигнуты впечатляющие результаты в расширении и  качестве подготовки высококвалифицированных кадров  в области физики, химии, инженерно-технических специальностей на базе ведущих университетов страны, а, с другой стороны, не преодолены различия в доступе к профессиональному образования социального, гендерного, регионального характера. В силу исторических, геополитических, конфессионально-идеологических причин в Пакистане сохраняется крен в сторону военного и религиозного образования. То же самое можно отметить и в сфере научных исследований, где приоритет отдается тематике, связанной с военно-промышленным комплексом. Особый акцент в ближайшей перспективе будет сделан на расширении подготовки квалифицированных рабочих для разных отраслей национальной экономики, повышении степени участия частного капитала в подготовке кадров, а также более тесной интеграции профессиональной школы ИРП как в мировое, так и региональное образовательное пространство.

Одной из главных социально-экономических задач Народной Республики Бангладеш остается преодоление бедности. Профессиональная подготовка и образование, по мнению бангладешского руководства, создают необходимые стартовые условия для молодежи на пути к изменению своего социального и имущественного статуса, формирования деловой карьеры. Определенные перекосы в структуре подготовки кадров, региональные различия в доступе к качественному образованию, высокий уровень безработицы порождают рост миграционных процессов, отток квалифицированных кадров за границу. В программных документах на период до 2020 г. предполагается обеспечить приоритетное развитие тех направлений подготовки специалистов, которые отвечают стратегическим задачам социально-экономического развития общества.

Для Федеративной Демократической Республики Непал, одной из беднейших стран Южной Азии, острейшей проблемой остается неравенство в доступе к качественному образованию представителей разных социальных групп населения. До сих пор среди студентов вузов почти нет представителей далитов, сохраняется гендерное неравенство в педагогическом сообществе. Развитие системы профессионального образования сдерживается высоким уровнем неграмотных в стране: до сих почти половина взрослых в Непале неграмотна. В ближайшие годы в планах нового руководства республики – ликвидация тяжелых последствий десятилетия гражданской войны, поддержка самых обездоленных, организация питания детей в школах и т.д. Сфера профессионального образования не входит пока в число приоритетных для финансирования (самый низкий показатель в Южной Азии).

В Демократической Социалистической Республике Шри-Ланка к началу 3-го тысячелетия сформировалась достаточно развитая национальная система профессионального образования на всех уровнях – от начального профессионального до высшего и послевузовского. Реализация целевых государственных программ позволила изменить не только структуру подготовки квалифицированных кадров, но и достичь определенных успехов. Правительство Шри-Ланки, отдавая приоритет развитию образования, наращивает государственные ассигнования в эту сферу (по этому показателю остров – один из лидеров в Южной Азии). В настоящее время в республике реализуются крупномасштабные проекты в сфере профессионального образования, в том числе по развитию альтернативных и дистанционных форм обучения, расширению международного сотрудничества, усилению интеграции науки, образования и производства.

К началу 3-го тысячелетия в Королевстве Бутан завершилось формирование национальной системы профессионального образования. Доступ к высшему, среднему и начальному профессиональному образованию получили граждане, проживающие в разных районах страны. Завершилось становление Королевского университета Бутана, в котором в последние годы обучаются и иностранные студенты. Преимуществом высшего образования королевства явилось сравнительно позднее его оформление, что позволило изначально избежать ошибок на пути его становления и учесть опыт других стран.

Небольшая Мальдивская Республика стала безусловным лидером макрорегиона в сфере образования по многим показателям: от грамотности и охвата детей школьным образованием до доступа к профессиональному образованию. Здесь отсутствует какая-либо дискриминация в праве на образование, существует значительная государственная помощь и поддержка студентам. За последние годы правительство островов открыло новые кампусы Колледжа высшего образования на крупнейших островах, что облегчило доступ к учебе студентов, проживающих за сотни километров от Мале. В стране значительно выросло число квалифицированных специалистов, а это уменьшило зависимость Мальдивов от иностранной помощи и иммигрантов, активно осуществляется процесс формирования национальной интеллигенции, включая ученых и преподавателей.

С конца 90-х гг. ХХ – начала XXI в. в макрорегионе усилились интеграционные процессы в сфере образования. Страны-члены СААРК расширили сотрудничество в области развития человеческих ресурсов, включая профессиональное образование. Речь идет об учреждении единого Университета Южной Азии, нострификации документов об образовании, единой структуре подготовки специалистов, академических обменах преподавателей и ученых, о реализации совместных проектов и т.д. В перспективе в Южной Азии должно завершиться формирование единого образовательного пространства.

В заключении диссертации подведены итоги исследования и сформулированы общие выводы. Процесс становления и развития национальных систем профессионального образования государств Южной Азии является частью общего процесса социально-экономического развития народов этого макрорегиона мира в постколониальную эпоху и период модернизации общества в условиях глобализации и новых вызовов. Несомненно, что все преобразования, реформы, инновации в каждом из государств были бы не возможны без решения целого комплекса проблем, связанных с подготовкой квалифицированных специалистов. От профессиональной компетенции, уровня образования, качества знаний, интеллекта, в конечном счете, зависели успех или просчеты на пути суверенного развития.

Потребности эволюционного развития государства, преодоления наследия колониального прошлого, поиска национальной экономической модели и форм взаимодействия со странами ближнего и дальнего зарубежья – эти и многие другие вопросы напрямую зависели от состояния национальной системы профессионального образования. Вот почему даже такие закрытые общества, как бутанское и, отчасти, непальское, включились в модернизацию.

Процесс становления и развития национальных систем профессионального образования стран Южной Азии при всем сходстве и различии его составляющих, в условиях неравных стартовых позиций в 50-е гг., частой смены руководства, сопровождался, тем не менее, осознанием причастности к судьбам макрорегиона; каждое государство воспринимало себя как неразрывную часть одного целого. В условиях глобализации и нарастания новых угроз и вызовов страны Южной Азии признали необходимость объединить усилия, чтобы не только использовать преимущества региональной интеграции, но и органично войти в мировое сообщество не в эшелоне догоняющих, а успешно развивающихся государств. Достижения Индии, входящей в десятку самых передовых экономик мира, является в этом отношении примером для подражания.

Процессы региональной интеграции национальных систем профессионального образования стран Южной Азии имеют много сходных черт с Болонским процессом и аналогичными процессами в иных макрорегионах мира. В то же время, существует и немало различий, обусловленных целым комплексом социально-экономических, политических, этноконфессиональных и иных причин. Не вызывает сомнений, что процесс регионализации систем профессионального образования стран на уровне крупных макрорегионов мира в ближайшие годы усилится. В этом плане опыт государств Южной Азии имеет особое значение, в том числе и для Российской Федерации, стремящейся к региональному сотрудничеству в сфере профессионального образования как на европейском образовательном пространстве, так и на постсоветском, в рамках СНГ. С учетом традиций гуманитарного сотрудничества нашей страны с государствами Южной Азии становится понятным интерес российского руководства и учреждений профессионального образования к процессам кластеризации в макрорегионе, к расширению сотрудничества со странами Индийского субконтинента. Для нашей национальной системы профессионального образования может быть полезным опыт Индии и других стран Южной Азии в подготовке медицинских работников и фармацевтов (сочетание самых современных методов диагностирования и лечения и традиций народной медицины), инженерно-технических работников, специалистов в сфере IT-технологий, биохимии, химии, генной инженерии и т.д. Также заслуживает пристального внимания система подготовки экологов, океанологов, специалистов в сфере туризма, банковского обслуживания, различных отраслей гуманитарных наук. Для многонациональной и поликонфессиональной России, безусловно, могут быть полезными опыт использования традиций народной педагогики в современном воспитательном процессе стран Южной Азии, а также достижения педагогической науки Индии и других стран макрорегиона в части применения инновационных образовательных технологий, развития дистанционного образования, проведения крупномасштабных научных исследований на базе университетов и т.д.

Южная Азия – динамично развивающийся макрорегион мира. Процессы,  происходящие на его пространстве, уже во многом определяют векторы общемировых тенденций. Это влияние будет расти и в обозримом будущем.

 

Основные положения диссертационного исследования

изложены в следующих публикациях автора

Публикации в периодических научных изданиях, рекомендуемых ВАК

  1. Шкунов, В.Н. Выступление на Всесоюзном съезде работников народного образования, 20 – 23 декабря 1988 г. // Преподавание истории в школе. – М., 1989. – №1. – С. 56 (0,2 п.л.).
  2. Шкунов, В.Н. Модернизация системы образования Мальдивской Республики / В.Н. Шкунов // Известия СНЦ РАН. Специальный выпуск «Актуальные проблемы гуманитарных наук. 2003». – Самара, 2003. – С.46 – 52 (0,5 п.л.)
  3. Шкунов, В.Н. Становление и развитие системы высшего образования в Королевстве Непал / В.Н. Шкунов // Известия вузов. Поволжский регион. Гуманитарные науки. – Пенза, 2003. – №5 (8). – С.87 – 90 (0,4 п.л.).
  4. Шкунов, В.Н. Проблемы и перспективы развития национальной системы образования Бангладеш / В.Н. Шкунов // Известия СНЦ РАН. – Самара, 2004. – №1. – С.83-91 (0,6 п.л.).
  5. Шкунов, В.Н. Модернизация профессионального образования в государствах Южной Азии / В.Н. Шкунов // Среднее профессиональное образование. – М., 2008. – №5. – С.75 – 78 (0,35 п.л.).
  6. Шкунов, В.Н. Система профессионального образования штата Мизорам / В.Н. Шкунов // Известия СНЦ РАН. – Самара, 2008. – №1. – С.98 – 103 (0,5 п.л.)
  7. Шкунов, В.Н. Модернизация подготовки профессиональных кадров в странах Южной Азии / В.Н. Шкунов // Профессиональное образование. Столица. – М., 2008. – №10. – С.38 – 39 (0,3 п.л.).
  8. Шкунов, В.Н. Гендерные и кастовые проблемы доступа к профессиональному образованию в Непале / В.Н. Шкунов // Известия СНЦ РАН. – Самара, 2008, октябрь – декабрь. – С.82 – 88 (0,5 п.л.).
  9. Шкунов, В.Н. Становление и развитие национальной школы Шри-Ланки в XIX-XX вв. / В.Н. Шкунов // Известия СНЦ РАН. – Самара, 2009. – Т.11. – №4 (30). – С.78 – 84 (0,5 п.л.).
  10. Шкунов, В.Н. Проблемы и перспективы формирования единого образовательного пространства в Южной Азии / В.Н. Шкунов // Известия Российской Академии образования. – М., 2009. – №3. – С.57 – 63 (0,4 п.л.).
  11. Шкунов, В.Н. Высшая школа Непала и развитие научных исследований / В.Н. Шкунов // Мир образования – образование в мире. – М., 2009. – №4. – С. 91 – 97 (0,5 п.л.).
  12. Шкунов, В.Н. Глобализация мировых процессов и профессиональное образование в регионах Южной Азии / В.Н. Шкунов // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. – Пятигорск, 2009. – №4. – С. 361 – 366 (0,4 п.л.).

 

Монографии:

  1. Шкунов, В.Н. Модернизация профессионального образования в странах Южной Азии / В.Н. Шкунов; СНЦ РАН. – Самара, 2009. – 565 с. (35 п.л.).
  2. Шкунов, В.Н. Профессиональное образование в Королевстве Бутан / В.Н. Шкунов. – Ульяновск; Мин. образ. – Ульяновск, 2008. – 125 с. (10,1 п.л.).
  3. Шкунов, В.Н. Становление высшего образования в Мальдивской Республике / В.Н. Шкунов; Инзенский филиал УлГУ. – Ульяновск, 2009. – 138 с. (10,7 п.л.).
  4. Шкунов, В.Н. Региональные различия системы профессионального образования Индии / В.Н. Шкунов; Мин. образ. – Ульяновск, 2008. – 167 с. (12 п.л.).
  5. Шкунов, В.Н. Профессиональное образование в странах Южной Азии и российский опыт / В.Н. Шкунов; Поволж. филиал ИРИ РАН. – Самара, 2009. – 145 с. (11 п.л.).
  6. Шкунов, В.Н. Образование и проблемы социально-экономического развития стран Южной Азии: новейшие зарубежные исследования / В.Н. Шкунов; ПГСГА. – Самара, 2009. – 191 с. (14 п.л.).

Учебное пособие

  1. Шкунов, В.Н. Национальные системы образования стран Азии: Учебное пособие для вузов / В.Н. Шкунов; Мин. образ. – Ульяновск, 2006. – 340 с. (20,1 п.л.).

Публикации в других научных изданиях

  1. Шкунов, В.Н. Опыт модернизации системы образования Королевства Бутан / В.Н. Шкунов // Экономика и социальная сфера: проблемы и пути решения: Сборник научных трудов. – Самара: Изд-во СНЦ РАН, 2003. – С.110 – 115 (0,5 п.л.).
  2. Шкунов, В.Н. Политика «бутанизации» короля Д.С. Вангчука и перемены в сфере образования Королевства Бутан / В.Н. Шкунов // Третьи Ознобишинские чтения. Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции, 3 – 5 июля 2005 года. – Инза-Самара: Изд-во НТЦ, 2005. – С.269 – 274 (0,5 п.л.).
  3. Шкунов, В.Н. Система образования и проблемы социально-экономического развития штата Нагаленд (Индия) / В.Н. Шкунов // Третьи Ознобишинские чтения. Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции, 3 – 5 июля 2005 года. – Инза-Самара: Изд-во НТЦ, 2005. – С.275 – 279 (0,4 п.л.).
  4. Шкунов, В.Н. Система образования Мальдивской Республики в годы 6-го пятилетнего плана развития (2001 – 2005 гг.) / В.Н. Шкунов // Сборник материалов Юбилейной международной научно-практической конференции. – Том 1. – Самара: Изд-во НТЦ, 2006. – С.230 – 234 (0,4 п.л.).
  5. Шкунов, В.Н. Становление и развитие системы профессионального образования в Королевстве Бутан / В.Н. Шкунов // Сборник материалов Юбилейной международной научно-практической конференции. – Том 1. – Самара: Изд-во НТЦ, 2006. – С.235 – 240 (0,6 п.л.).
  6. Шкунов, В.Н.Университет Катманду – флагман системы профессионального образования Непала / В.Н. Шкунов // Сборник материалов межрегиональной научно-практической конференции. – Ульяновск, 2006. – С. 28 – 38 (0,8 п.л.).
  7. Шкунов, В.Н. Этносоциальные конфликты в Шри-Ланке и проблемы развития национальной системы профессионального образования / В.Н. Шкунов // Сборник материалов межрегиональной научно-практической конференции. – Ульяновск, 2006. – С. 74 – 82 (0,8 п.л.).
  8. Шкунов, В.Н. Статус женщин в обществе и профессиональное образование в Непале / В.Н. Шкунов // Сборник материалов межрегиональной научно-практической конференции. – Ульяновск, 2006. – С. 102 – 110 (0,8 п.л.).
  9. Шкунов, В.Н.Развитие профессионального образования на Андаманских и Никобарских островах (Республика Индия) / В.Н. Шкунов // Материалы межрегиональной научной конференции. – Ульяновск, 2007. – С. 2 – 7 (0,45 п.л.).
  10. Шкунов, В.Н. Проблемы доступа к профессиональному образованию молодежи Северо-Западной провинции Пакистана / В.Н. Шкунов // Материалы межрегиональной научной конференции. – Ульяновск, 2007. – С. 31 – 37 (0,65 п.л.).
  11. Шкунов, В.Н. Проблемы и перспективы развития женского образования в Шри-Ланке / В.Н. Шкунов // Материалы межрегиональной научной конференции. – Ульяновск, 2007. – С. 56 – 65 (0,8 п.л.).
  12. Шкунов, В.Н. Волонтеры спешат на помощь / В.Н. Шкунов // Аккредитация в образовании. – Йошкар-Ола, 2008. – №23. – С.36 – 37 (0,3 п.л.).
  13. Шкунов, В.Н. Перспективы развития профессионального образования в Индии в годы 11-го пятилетнего плана развития / В.Н. Шкунов // Шестые Ознобишинские научные чтения. Сборник материалов Международной научно-практической конференции, 4 – 5 июля 2008 г. – Инза-Самара: СГПУ, 2008. – С. 231 – 234 (0,4 п.л.).
  14. Шкунов, В.Н. Финансирование системы профессионального образования Королевства Бутан и международная помощь / В.Н. Шкунов // Шестые Ознобишинские научные чтения. Сборник материалов Международной научно-практической конференции, 4-5 июля 2008 г. – Инза-Самара: СГПУ, 2008. – С. 239 – 243 (0,4 п.л.).
  15. Шкунов, В.Н. Подготовка педагогических кадров в Шри-Ланке и статус учителей в обществе / В.Н. Шкунов // Материалы межрегиональной научной конференции. – Ульяновск, 2008. – С.5 – 12 (0,7 п.л.).
  16.  Шкунов, В. Н. Россия и Восток. Проблематика публикаций в «Отечественных записках» (конец 40-х – 50-е гг. XIX в.) / В. Н. Шкунов // Актуальные проблемы гуманитарных наук : Сб. материалов науч.-практ. конф. – Ульяновск, 2008. – С. 42 – 55 (0,8 п. л.).
  17. Шкунов, В.Н.Финансирование высшего профессионального образования в Индии в начале XXI века / В.Н. Шкунов // Сборник материалов межрегиональной научно-практической конференции «Россия и мир вчера и сегодня: эволюция сознания». – Ульяновск, 2008. – С.40 – 45 (0,5 п.л.).
  18. Шкунов, В.Н. Высшее образование Индии и центры научных исследований / В.Н. Шкунов // Актуальные проблемы гуманитарных наук. Сборник материалов научно-практической конференции. – Ульяновск, 2008. – С.52 – 56 (0,4 п.л.).
  19. Шкунов, В.Н. Состояние и перспективы развития региональной системы профессионального образования штата Махараштра (Индия) / В.Н. Шкунов // Седьмые Ознобишинские научные чтения. Сборник материалов Международной научно-практической конференции, 4 – 5 июля 2009 г. – Инза-Самара, 2009. – С. 42 – 47 (0,4 п.л.).
  20. Шкунов, В.Н. Изучение русского языка в странах Южной Азии / В.Н. Шкунов // Седьмые Ознобишинские научные чтения. Сборник материалов Международной научно-практической конференции, 4 – 5 июля 2009 г. – Инза-Самара, 2009. – С. 48 – 55 (0,7 п.л.).
  21. Шкунов, В.Н. Становление и развитие системы профессионального образования штата Сикким (Индия) / В.Н. Шкунов // Педагогические науки. – М., 2009. – №3 (36) – С.45 – 47 (0,3 п.л.).
  22. Шкунов, В.Н. Подготовка профессиональных кадров в штате Ассам (Индия) и перспективы социально-экономического развития региона / В.Н. Шкунов // Современные гуманитарные исследования. – М., 2009. – № 3 (28). – С.171 – 173 (0,4 п.л.).
  23. Шкунов, В.Н. Региональное сотрудничество в сфере профессионального образования стран-участниц СААРК / В.Н. Шкунов // Глобализация. Экономика. Образование: Сб. науч. тр. – Ульяновск, 2009 – С. 15 – 22 (0,7 п.л.). 
  24. Шкунов, В.Н. Перспективы развития системы профессионального образования Королевства Бутан / В.Н. Шкунов // Педагогические науки – М., 2009. – №3. – С.43 – 44 (0,3 п.л.).
  25. Шкунов В.Н. Мониторинг качества профессионального образования в вузах Пакистана / В.Н. Шкунов // Современные педагогические исследования: Сб. науч. тр. – Ульяновск, 2009. – №3. – С. 14 – 21 (0,7 п.л.).
  26. Шкунов, В.Н. Профессии будущего в обновляющемся обществе: Бутан на пути к «всеобщему счастью» / В.Н. Шкунов // Современные гуманитарные исследования. – М., 2009. – №3 (28). – С.218 – 220 (0,35 п.л.).
  27. Шкунов, В.Н. Университеты Пакистана и развитие научных исследований / В.Н. Шкунов // Модернизация образования: прорыв в будущее: Сб. науч. тр. – Ульяновск: Сб. науч. тр., 2009. – С.16 – 21 (0,45 п.л.).
  28. Шкунов, В.Н. Королевский университет Бутана: становление и перспективы развития / В.Н. Шкунов // Вопросы гуманитарных наук. – М., 2009. – №5 (30). – С.154 – 155 (0,3 п.л.).
  29. Шкунов, В.Н. Этнокультурные традиции народов Индии и профессиональное образование / В.Н. Шкунов // Современные педагогические исследования: Сб. науч. тр. – Ульяновск, 2009. – С.22 – 28 (0,6 п.л.).
  30. Шкунов, В.Н. Финансирование высшего профессионального образования в Индии в начале XXI века / В.Н. Шкунов // Глобализация. Экономика. Образование: Сб. науч. тр. – Ульяновск, 2009. – С. 23 – 28 (0,45 п.л.).
  31. Шкунов, В.Н. Проблемы и перспективы развития филологического образования в странах Южной Азии / В.Н. Шкунов // Модернизация образования: прорыв в будущее: Сб. науч. тр. – Ульяновск, 2009. – С.22 – 30 (0,8 п.л.).
  32. Шкунов, В.Н. Конституционные основы национальных систем профессионального образования стран Южной Азии / В.Н. Шкунов // Педагогические науки. – М., 2009. – №5. – С. 45 – 47 (0,35 п.л.).
  33. Шкунов, В.Н. Подготовка юридических кадров в Индии / В.Н. Шкунов // Модернизация образования: проблемы, поиски, опыт: Сб. науч. тр. – Ульяновск, 2009. – С.11 – 16 (0,4 п.л.).
  34. Шкунов, В.Н. Особенности модернизации общества в штате Сикким (Индия) // Модернизация образования: прорыв в будущее: Сб. науч. тр. – Ульяновск, 2009. – С. 31 – 37 (0,6 п.л.).
  35. Шкунов, В.Н. Профессиональное образование в Индии и развитие национальных меньшинств / В.Н. Шкунов // Педагогические науки. – М., 2009. – №5. – С. 51 – 53 (0,4 п.л.).
  36. Шкунов, В.Н. Модернизация гуманитарного образования в Индии / В.Н. Шкунов // Глобализация. Экономика. Образование: Сб. науч. тр. – Ульяновск, 2009. – С. 29 – 36 (0,7 п.л.).
  37. Шкунов, В.Н. Реформы в Королевстве Бутан: пробуждение дракона / В.Н. Шкунов // Современные педагогические исследования: Сб. науч. тр. – Ульяновск, 2009. – С.29 – 36 (0,7 п.л.).
  38. Шкунов, В.Н. Модернизация педагогического образования в странах Южной Азии / В.Н. Шкунов // Современные гуманитарные исследования. – М., 2009. – №6. – С. 34 – 36 (0,4 п.л.).
  39. Шкунов, В.Н. Профессиональная школа Королевства Бутан и пятилетние планы развития / В.Н. Шкунов // Модернизация образования: проблемы, поиски, опыт: Сб. науч. тр. – Ульяновск, 2009. – С.17 – 22 (0,4 п.л.).
  40. Шкунов, В.Н. Региональные различия в доступе к профессиональному образованию в Пакистане / В.Н. Шкунов // Седьмые Ознобишинские научные чтения. Сборник материалов Международной научно-практической конференции, 4 – 5 июля 2009 г. – Инза-Самара, 2009. – С. 56 – 62 (0,4 п.л.).
  41. Шкунов, В.Н. Бедность в Южной Азии и проблемы доступа молодежи к профессиональному образованию / В.Н. Шкунов // Актуальные проблемы современной науки. – М., 2009. – №6 (50) – С.45 – 47 (0,35 п.л.).
  42. Шкунов, В.Н. Экономические реформы в Королевстве Бутан: из средневековья к нанотехнологиям / В.Н. Шкунов // Глобализация. Экономика. Образование: Сб. науч. тр. – Ульяновск, 2009. – С. 37 – 43 (0,6 п.л.).
  43. Шкунов, В.Н. Модернизация национальных систем профессионального образования стран Южной Азии / В.Н. Шкунов // Мониторинг инновационного развития высшей школы России. Материалы Международной научно-практической конференции, 10-11 сентября 2009 года. – Архангельск, 2009. – С. 53 – 55. (0,4 п.л.)

Всего по теме диссертации опубликованы 6 монографий, 1 учебное пособие и 55 статей общим объемом около 140 п.л.

 






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.