WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Развитие систем оценки качества подготовки специалистов

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

 

 

 

Пермяков Олег Евгеньевич

 

Развитие систем оценки качества подготовки специалистов

 

 

специальность 13.00.08 – теория и методика

профессионального образования

 

 

Автореферат диссертации на соискание учёной степени

доктора педагогических наук

 

 

 

 

 

 

 

Санкт-Петербург – 2009


Работа выполнена в ФГУ «Федеральный институт развития образования».

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор,

Акопова Мария Алексеевна

доктор педагогических наук, профессор,

Белогуров Анатолий Юльевич

доктор педагогических наук, профессор,

Пискунова Елена Витальевна

 

Ведущая организация:         ФГУ "Национальное аккредитационное агентство

в сфере образования (Росаккредагентство)"

Защита диссертации состоится 27 апреля 2010 г. в 15:00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.229.28 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора (кандидата) педагогических наук при ГОУ ВПО «Санкт-Петербургский государственный политехнический университет» по адресу: 195220, Санкт-Петербург, Гражданский пр., д.28, ауд. 328.

С диссертацией можно ознакомиться в Фундаментальной библиотеке СПб ГПУ по адресу: 195251, Санкт-Петербург, ул. Политехническая, д. 29.

Автореферат диссертации доступен на официальных сайтах ВАК и СПб ГПУ (www.spbstu.ru).

Автореферат разослан «___» ________ 2010 г.

 

Ученый секретарь

диссертационного совета,

д.п.н., доцент                                                              А.И. Сурыгин


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Мировые тенденции развития общества порождают новые требования к качеству профессионального образования, к личностным и профессиональным качествам специалиста. Происходящие в нашей стране политические, экономические и социальные изменения закономерно приводят к модернизации отечественной системы образования.

Вследствие этих изменений в Концепции модернизации российского образования сформулирована основная цель профессионального образования – подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования. Таким образом обозначается переориентация на личность обучающегося, на воспитание в нем качеств, которые позволяют не только овладеть новыми профессиональными знаниями, но и свободно адаптироваться в современных социально-экономических условиях. В настоящее время от системы профессионального образования ожидается подготовка таких специалистов, которые могут не только выполнять свои профессиональные обязанности, но и успешно выступать в роли предпринимателя и создателя новых рабочих мест.

Существенным шагом на пути модернизации отечественной системы образования стало принятие в декабре 2007 года поправок в федеральный закон «Об образовании», где зафиксированы новые государственные требования к структуре федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС), определяющие основу объективной оценки уровня образования и квалификации выпускников независимо от форм получения образования. Системообразующей целью современного профессионального образования становится высокое качество профессиональной подготовки специалиста. При этом подразумевается, что результатом подготовки является системный комплекс сформированных у него общих и профессиональных компетенций, характеризующихся широтой междисциплинарных системно-интегративных знаний и умений, обеспечивающих успешность деятельности.

Частные проблемы контроля и отдельные аспекты оценки качества подготовки обучающихся решались на разных этапах перманентного развития системы профессионального образования (В.И. Байденко, В.П. Беспалько, В.И. Васильев, И.Г. Галямина, В.А. Кальней, В.В. Красильников, М.А. Минин, В.Ю. Переверзев, С.И. Плаксий, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, Т.Н. Тягунова, Н.П. Чурляева и др.). В рамках педагогических технологий вопросам контроля и оценки качества обучения уделяли внимание В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, М.В. Кларина, П.Ф. Кубрушко, Г.К. Селевко, М.А. Чошанова, В.В. Юдин и др. В работах зарубежных исследователей М. Ант, И. Баллантайн, Л. Страдвик, Х.-Г. Хофман освещались отдельные вопросы оценки качества сформированности ключевых компетенций.

В ситуации новых требований к результатам подготовки специалистов в системе профессионального образования на первый план выходят проблемы:

определения единых подходов к формулированию диагностичных и понятных для обучающихся, работодателей, образовательных учреждений и органов управления образованием требований к результатам подготовки в силу недостаточной разработанности их научного обоснования;

неготовности образовательных учреждений и государственных аттестационных комиссий (ГАК) оценивать компетенции обучающихся и выпускников учреждений профессионального образования, поскольку существующее методическое обеспечение контроля обученности и оценки уровня подготовки не предназначено для оценки компетенций;

разработки нового методического обеспечения оценки компетенций, которую невозможно решить без соответствующего теоретического обоснования, объясняющего природу и закономерности формирования компетенций;

изменения методологии оценки качества подготовки, влекущая  за собой соответствующие изменения контрольно-оценочной деятельности в содержательном, процессном и организационном планах, порождает проблему реорганизации структур и модернизации технологий, а в целом – развития систем оценки качества подготовки специалистов.

Решение проблемы развития систем оценки качества подготовки специалистов детерминировано научным обоснованием теоретических основ формирования и оценки компетенций, и разработанностью технологических основ развития систем оценки качества подготовки специалистов, что позволяет отнести ее к разряду научных, имеющих важное социально-культурное и народно-хозяйственное значение.

Актуальность решения обозначенной проблемы обусловила выбор темы исследования: «Развитие систем оценки качества подготовки специалистов».

Объект исследования – оценка качества подготовки специалистов в контексте компетентностной парадигмы.

Предмет исследования – развитие систем оценки качества подготовки специалистов.

Целью исследования является разработка и обоснование Концепции развития систем оценки качества подготовки специалистов, которая рассматривается как научная система принципов, целей, задач, методов и моделей развития контрольно-оценочной деятельности в системе профессионального образования, обеспечивающая получение актуальной достоверной информации об индивидуальных образовательных достижениях, необходимой обучающимся и специалистам образовательных учреждений, организаций – работодателей, органов управления образованием для анализа и принятия решений.

Гипотеза исследования. Использование актуальной и достоверной информации об индивидуальных образовательных достижениях в целях управления и обеспечения качества подготовки специалистов приведет к повышению качества профессионального образования, если будет применен комплекс концептуальных положений, определяющих развитие систем оценки качества подготовки специалистов, включающий:

  • принципы, тенденции и механизм развития систем оценки качества подготовки специалистов, разработанные с учетом изменений требований к результатам подготовки, возможностей современных педагогических и информационных технологий и потребностей обучающихся;
  • теоретические основы формирования и оценки компетенций, выступающие в роли системообразующих компонентов – конфигураторов систем оценки качества подготовки специалистов, разработанные с учетом интеграции требований личности, производства, государства и общества к качеству подготовки в системе профессионального образования, продуктивного отечественного и международного опыта;
  • технологические основы развития систем оценки качества подготовки специалистов, содержащие необходимые технологические решения и ограничения контрольно-оценочной деятельности, без которых невозможно получение достоверной информации об индивидуальных образовательных достижениях.

Задачи исследования.

  • Проанализировать проблемы оценки качества подготовки специалистов.
  • Определить принципы, тенденции и механизм развития систем оценки качества подготовки специалистов.
  • Определить теоретические основы формирования и оценки компетенций, в т.ч.:
  • системные свойства и закономерности формирования компетенций;
  • механизм формирования требований к результатам освоения профессиональных образовательных программ;
  • механизм интегральной оценки качества подготовки выпускников учреждений профессионального образования;
  • аналитический аппарат оценки компетенций.
  • Разработать технологические основы развития систем оценки качества подготовки специалистов в системе профессионального образования, в т.ч.:
  • разработать инвариантную модель технологии комплексной оценки индивидуальных образовательных достижений и апробировать инновационные технологические решения контроля и оценки качества подготовки обучающихся;
  • определить базовые принципы и требования к организационно-технологическому обеспечению контрольно-оценочной деятельности;
  • разработать и апробировать организационно-методический аппарат исследований социально-педагогических отношений субъектов контрольно-оценочной деятельности в условиях ее развития;
  • разработать и апробировать модель блочно-модульной системы профессиональной подготовки тестологов – специалистов в области педагогических измерений, являющихся авангардом кадрового обеспечения развития систем оценки качества подготовки специалистов.

Методы исследования:

  • системно-терминологический анализ основных понятий дидактики и квалиметрии профессионального образования;
  • системный анализ:
    • развития систем оценки качества подготовки специалистов;
    • свойств и закономерностей формирования компетенций;
    • оценки индивидуальных образовательных достижений;
  • теоретико-множественный анализ и моделирование таких объектов исследования как требования к результатам освоения профессиональных образовательных программ и качеству подготовки, оценка индивидуальных образовательных достижений, проведенные с позиций работодателей, государства, образовательных учреждений и обучающихся;
  • психолого-педагогический анализ:
  • подходов к разработке моделей компетентности обучающихся и выпускников учреждений профессионального образования;
  • методов контроля и оценивания результатов подготовки обучающихся;
  • функциональное моделирование процессов комплексной оценки индивидуальных образовательных достижений;
  • математические методы нечисловой статистики, экспертной оценки, обработки экспертной информации, теории поддержки и принятия решений, примененные при определении аналитического аппарата оценки компетенций;
  • социологические методы исследования социально-педагогических отношений субъектов контрольно-оценочной деятельности;
  • тестирование студентов и абитуриентов.

Теоретической базой исследования являются:

  • философские, социологические, педагогические, психологические идеи о роли образования в контексте концепций развития, социализации и обучения личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Б.М. Бим-Бад, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков и др.);
  • теоретические основы квалитологии и общей квалиметрии (Г.Г. Азгальдов, В.В. Крохин, Э.П. Райхман, А.Г. Сергеев, А.И. Субетто и др.);
  • теоретические положения о качестве образования (В.И. Байденко, В.И. Васильев, И.Г. Галямина, А.Т. Глазунов, В.А. Кальней, В.В. Красильников, С.И. Плаксий, М.М. Поташник, Н.М. Розенберг, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, Т.Н. Тягунова, М.Б. Челышкова, И.Ф. Шишкин, С.Е. Шишов и др.);
  • концептуально-методологические основы формирования образовательных стандартов (В.И. Байденко, В.И. Блинов, В.С. Леднев, А.Н. Лейбович, Н.И. Максимов, Н.Д. Никандров, Л Г. Семушина и др.);
  • идеи о профессиональной деятельности, компетентности, профессиональной и социальной ответственности работников, положения компетентностного подхода в образовании (Т.Л. Александрова, В.И. Байденко, С. Берган, В.И. Блинов, Ж. Делор, Г.Е. Зборовский, И.А. Зимняя, В.М. Зуев, Ф.С. Исмагилова, М.С. Каган, Е.В. Караваева, В.В. Краевский, В.С. Леднев, А.К. Маркова, Н.Д. Никандров, А.М. Новиков, Г.К. Селевко, Р. Уайт, Д. Хаймс, Н. Хомский, З. Хутмахер, А.В. Хуторской, Ю.Г. Татур, В.Д. Шадриков, и др.);
  • теоретические и эмпирические исследования закономерностей обучения, итеративного научения и формирования навыков (Р. Аткинсон, Б. В. Бодэ, Р. Буш, Л. Брайен, В.Ф. Венда, Р. Вудвортс, Н.К.Гладышева А.Б. Коган, А.М. Новиков, Д.А. Новиков, С. Стивенс, К. Спенс, С. Стенберг, Г. . Шибанов, О.Ф. Шленский и др.);
  • положения системного подхода как совокупности методов исследования и проектирования сложных систем (Л. Берталанфи, Б.Ф. Ломов, А.М. Малышенко, Н.Н. Моисеев, Ф.И. Перегудов, И. Пригожин, Ф.П. Тарасенко и др.), в т.ч. применительно к исследованию педагогических явлений и систем (В.П. Беспалько, А.Т. Глазунов, В.С. Ильин, Н.В. Кузьмина, А.М. Новиков, А.И. Субетто, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.);
  • методология экспертного оценивания, положения теории нечисловой статистики и многокритериальных методов поддержки принятия решений (Р. Акофф, П. Горский, О.И. Ларичев, Б.Г. Литвак, Р. Льюис, Дж. Фон Нейман, А.И. Орлов, Э. Парето, В.В. Подиновский, Т. Саати и др.)
  • тестирование и педагогические измерения (D.S. Adkins, J. Algina, R.A. Berk, A. Birnbaum, R.C. Cox, L. Cracker, R. Ebel, J. Keeves, F. Lord, R. Glaser, N. Gronlund, B. Orth, G. Rasch,В.С. Аванесов, А. Анастази, В.И. Васильев, К. Ингекамп, Е.Ю. Карданова, Ю.М. Нейман, А.Н. Майоров, М.А. Минин, Е.А. Михайлычев, В.Ю. Переверзев, А.О. Татур, В.А. Хлебников, М.Б. Челышкова и др.);
  • методология функционального моделирования [158];
  • концептуальные положения оценки качества образования (П.Ф. Анисимов, В.П. Беспалько, В.И. Блинов, В.А. Болотов, Н.Ф. Ефремова, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина, А.Н. Лейбович, С.В. Менькова, К.Г. Митрофанов, В.М. Монахов, А.М. Новиков, Д.А. Новиков, Н.Ю. Посталюк, А.И. Субетто, В.Е. Сосонко, Н.Ф. Талызина, А.О. Татур и др.).

Опытно-экспериментальная база исследования:

  • ФГУ «Федеральный институт развития образования» и 17 федеральных и региональных учреждений НПО и СПО Татарстана, Владимирской, Волгоградской, Вологодской, Новосибирской, Ивановской, Кемеровской, Московской и Ростовской областей – в части разработки проектов ФГОС НПО и СПО укрупненной группы специальностей (профессий) «Химическая и биотехнологии»;
  • ФГУ «Федеральный институт развития образования» и 12 субъектов Российской Федерации: Калужская, Московская, Новгородская, Псковская, Самарская, Томская и Челябинская области, Красноярский край, г. Москва, Ханты-мансийский автономный округ – Югра, Республики Саха (Якутия) и Чувашия – в реализации проектов по формированию региональных и общероссийской системы оценки качества образования в 2006 – 2008 гг.;
  • ГОУ ВПО «Томский политехнический университет» (кафедра педагогических измерений Института инженерной педагогики, 8 факультетов, 3 института и Центр обеспечения качества образования) – эксперимент по независимой оценке качества подготовки студентов и эксперимент по профессиональной подготовке тестологов – специалистов в области педагогических измерений;
  • вузы, ссузы и общеобразовательные школы Российской Федерации, проводившие эксперимент по введению единого государственного экзамена (ЕГЭ) с 2002 по 2007 гг., Некоммерческое партнерство по оценке качества образования в Томской области «Центр оценки качества образования» –  эксперимент по отработке инновационных технологических решений оценки индивидуальных образовательных достижений и исследования социально-педагогических отношений в сфере образования, проводимые в рамках эксперимента по введению ЕГЭ.

Основные этапы исследования.

Исследование выполнялось в течение восьми лет с параллельным изучением проблемных вопросов:

На первом этапе (2000 – 2004 гг.), решались следующие задачи:

  • анализ передового отечественного и зарубежного в сфере оценки индивидуальных образовательных достижений;
  • анализ проблем оценки качества подготовки обучающихся и выпускников образовательных учреждений;
  • изучение философско-методологических, системных, педагогических и психо­логических аспектов оценки качества подготовки специалистов;
  • проведение эмпирических исследований в режиме апробации инновационных технологических решений контроля и оценки качества подготовки обучающихся в рамках широкомасштабных экспериментов по независимой оценке качества подготовки студентов Томского политехнического университета и введения единого государственного экзамена в Российской Федерации;
  • апробация модели блочно-модульной системы профессиональной подготовки тестологов – специалистов в области педагогических измерений (тестологов) в части решения задачи специализированной подготовки кадров в сфере контроля качества образования;

Второй этап исследования (2004 – 2006 гг.) включал:

  • теоретическое обоснование концептуальной модели системы оценки качества подготовки специалистов;
  • исследования системных свойств и закономерностей формирования компетенций обучающихся;
  • моделирование требований к результатам освоения профессиональных образовательных программ с позиций работодателей, государства, образовательных учреждений и обучающихся;
  • анализ используемых в педагогической практике методов контроля и оценивания индивидуальных образовательных достижений и систематизацию ошибок контрольно-оценочных процедур;
  • анализ собственного педагогического опыта по профессиональной подготовке тестологов;
  • анализ результатов эксперимента по введению ЕГЭ в Российской Федерации и в Томской области;
  • анализ результатов эксперимента по независимой оценке качества подготовки студентов Томского политехнического университета;

Третий этап (2007–2008 гг.) включал:

  • разработку аналитического аппарата оценки компетенций;
  • разработку технологических основ развития систем оценки качества подготовки специалистов;
  • апробация модели экспертизы требований к результатам освоения профессиональных образовательных программ при разработке комплексов профессиональных компетенций ФГОС СПО и НПО укрупненной группы специальностей (профессий) «Химическая и биотехнологии»;
  • обоснование организационно-методического аппарата исследований социально-педагогических отношений субъектов контрольно-оценочной деятельности;
  • обобщение и оформление результатов работы.

Научная новизна.

На основе системного подхода создана типология систем оценки качества подготовки специалистов, позволяющая определять исходное и целевое состояния их развития.

Определены основополагающие принципы, тенденции и механизм развития систем оценки качества подготовки специалистов, как новое применение положений педагогики, системного анализа, теории организации и социологии.

Разработана иерархическая классификационная модель социально-профессиональной компетентности обучающегося, представляющая собой иерархическую систему, состоящую из компетенций, определяющих успешность профессиональной и социальной деятельности, которые включают элементы (способности, знания, умения и навыки), обладающие валентностью – свойством интегрироваться в комбинациях, определенных характером деятельности.

На основе моделей итеративного научения разработан и обоснован механизм системогенеза компетенций. Настоящий механизм расширяет систему научных знаний о многоуровневой структуре и процессе гетерохронного формирования компетенций в соответствии с логистической закономерностью интеграции элементов на основе присущей им валентности.

Предложен механизм интегральной оценки качества подготовки выпускников учреждений профессионального образования, основанный на синтезе моделей оценки индивидуальных образовательных достижений как результатов освоения учебных модулей, защиты выпускной квалификационной работы и неформального обучения, являющийся системообразующим элементом технологии комплексной оценки индивидуальных образовательных достижений.

Предложен аналитический аппарат оценки компетенций как комплекс релевантных критериев, универсальной шкалы и алгоритмов оценки индивидуальных образовательных достижений, и приведения оценок – объектов числовой и нечисловой природы к их качественным аналогам с последующим их обобщением в рамках допустимых преобразований с учетом меры их неупорядоченности на основе применения стандартизированных контрольно-измерительных материалов и модели рейтинговой системы оценки компетенций обучающихся.

Представлена инвариантная модель технологии комплексной оценки индивидуальных образовательных достижений как система теоретических положений, описывающих упорядоченную совокупность приёмов и способов организации сложных технологических процессов: определения требований к результатам подготовки; планирования мероприятий контрольно-оценочной деятельности; подготовки организационно-технологического обеспечения; разработки и стандартизации контрольно-измерительных материалов; организации и проведения контролирующих мероприятий; обработки результатов контроля; оценки индивидуальных образовательных достижений, реализуемых в целях определения качества подготовки специалистов.

Разработано устройство для контроля и самоконтроля знаний обучающихся (патент на изобретение № 2260853 от 20 сентября 2005 г. в соавторстве).

Теоретическая значимость результатов исследований.

Уточнен и дополнен понятийный аппарат теории и методики профессиональ­ного образования (механизм развития систем оценки качества подготовки специалистов, валентность индивидуальных образовательных достижений, системогенез компетенций, технология комплексной оценки индивидуальных образовательных достижений и др.).

Разработанные принципы, тенденции и механизм развития систем оценки качества подготовки специалистов в сочетании с их типологией являются инструментарием стратегического планирования развития контрольно-оценочной деятельности в содержательном, процессном и организационном планах.

Разработанные теоретические основы формирования и оценки компетенций, обеспечивают возможность для теоретических и эмпирических исследований и широкомасштабной практики оценки качества подготовки в системе профессионального образования, в т.ч.:

механизм формирования требований к результатам освоения профессиональных образовательных программ является теоретическим базисом разработки иерархических комплексов дескрипторов компетенций и моделей оценки индивидуальных образовательных достижений;

механизм интегральной оценки качества подготовки выпускников учреждений профессионального образования позволяет определять структуру технологических операций контроля и оценки качества подготовки специалистов;

аналитический аппарат оценки компетенций позволяет разрабатывать методики обработки результатов контроля и оценивания индивидуальных образовательных достижений, адекватные целям профессионального образования.

Технологические основы развития систем оценки качества подготовки специалистов, включающие: инвариантную модель технологии комплексной оценки индивидуальных образовательных достижений; базовые принципы и требования к организационно-технологическому обеспечению контрольно-оценочной деятельности; модель мониторинга контрольно-оценочных процедур; организационно-методический аппарат исследований динамики социально-педагогических отношений субъектов контрольно-оценочной деятельности в контексте ее развития и модель блочно-модульной системы профессиональной подготовки тестологов, позволяют детализировать стратегии развития в контексте определенных принципов, тенденций и механизма.

Результаты исследований дополняют и расширяют существующие теоретические представления в области контроля и оценки качества подготовки в системе профессионального образования, создают теоретическую основу и открывают перспективы для дальнейшего исследования проблем оценки и обеспечения качества профессионального образования.

Материалы диссертационного исследования могут быть использованы при решении задач модернизации системы профессионального образования и формирования общероссийской системы оценки качества образования, в профессиональной подготовке тестологов, специалистов контрольно-надзорной деятельности в сфере образования, методистов и руководителей учреждений профессионального образования.

Практическая значимость.

Реализация механизма формирования требований к результатам освоения профессиональных образовательных программ позволяет разрабатывать иерархические системы дескрипторов компетенций, способностей, знаний, умений и навыков.

Применение механизма интегральной оценки качества подготовки выпускников учреждений профессионального образования и аналитического аппарата оценки компетенций позволяет без проведения эмпирических исследований получать актуальную, сопоставимую информацию о качестве подготовки в рамках освоения учебных модулей и профессиональных образовательных программ.

Применение инвариантной модели технологии комплексной оценки индивидуальных образовательных достижений позволяет специалистам учреждений профессионального образования разрабатывать и внедрять новые или модернизировать существующие технологии оценки качества подготовки.

Применение организационно-методического аппарата исследований динамики социально-педагогических отношений субъектов контрольно-оценочной деятельности, позволяет определить успешность институциональных изменений, позитивные и негативные факторы реализации стратегии развития конкретных систем оценки качества подготовки специалистов.

Применение модели блочно-модульной системы профессиональной подготовки тестологов позволяет организовать профессиональную подготовку высококвалифицированных специалистов контрольно-оценочной деятельности.

Достоверность и обоснованность научных положений и выводов исследования обеспечены:

  • использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных проблеме исследования, его целям, задачам, гипотезе;
  • непротиворечивостью логических рассуждений и обоснованностью выбранных взаимодополняющих теоретических положений с опорой на фундаментальные исследования в области системного анализа, педагогики, психологии, педагогических измерений, непараметрической статистики и квалиметрии, которые позволили разработать и обосновать теоретические основы формирования и оценки компетенций и технологические основы развития систем оценки качества подготовки специалистов;
  • согласованностью его основных результатов с тенденциями формирования общероссийской системы оценки качества образования, модернизации отечественной системы профессионального образования, отраженными в Федеральной целевой программе развития образования;
  • собственным многолетним опытом работы в государственных и общественных организациях системы образования;
  • характером и результатами опытно-экспериментальной работы, широтой  охвата и апробацией на федеральном и региональном уровнях. В целом в исследованиях приняли участие свыше 275000 человек.

Соответствие диссертации паспорту специальности

Диссертационная работа соответствует пунктам: 10 «Методология и методика профессионального образования»; 21 «Диагностика качества в профессиональном образовании»; 23 «Проектирование локальных систем профессионального образования», паспорта специальности 13.00.08 «Теория и методика профессионального образования».

Апробация основных положений и результатов работы

Материалы исследования обсуждались на: научно-методическом совете и методических семинарах Центра профессионального образования ФГУ ФИРО; научно-методическом совете, семинарах Центра обеспечения качества образования ГОУ ВПО Томской политехнический университет; заседаниях Государственной экзаменационной комиссии ЕГЭ и коллегиях Департамента общего образования Томской области.

Результаты исследования докладывались на симпозиумах, конференциях, совещаниях и семинарах:

  • научно-практический семинар «Деятельность структур довузовского образования в период проведения эксперимента по введению единого государственного экзамена» в рамках VIII Всероссийской конференции «Довузовское образование: проблемы и перспективы развития», 5 – 8 октября 2003 г., г. Сочи;
  • Х международной конференции «Современные технологии обучения» СТО – 2004 ЛЭТИ г. Санкт-Петербург;
  • международный симпозиум «Формирование контингента инженерно-технического вуза: Мировой опыт и основные тенденции совершенствования», 15 – 18 декабря 2004 г., г Москва;
  • межрегиональное совещание «Опыт построения региональных систем оценки качества образования. Модели развития региональных центров обработки информации в контексте формирования и функционирования общероссийской системы оценки качества образования», 15-18 февраля 2006 г., г. Новосибирск;
  • VI Международная научно-практическая конференция «Менеджмент XXI века: управление образованием», 18 апреля 2006 г., г. Санкт-Петербург;
  • III Международная конференция «Оценка качества образовательных достижений в системе общего образования», 26-28 сентября 2006 г., г. Москва;
  • международная научно-методическая конференция «Современное образование: инновационный потенциал «умной экономики» России», 1-2 февраля 2007 г., г. Томск;
  • IX Всероссийская научно-методическая конференции «Развитие тестовых технологий в России» 27-28 ноября 2007 г., г. Москва;
  • V Международная конференция "Интеграция информационных систем в образовании", Псков 2008
  • всероссийская конференция «Перспективы создания новой модели образования Российской Федерации (с учетом реализации приоритетного национального проекта «образование») 24-25 ноября 2008 года, г. Москва;
  • и других.

Материалы исследований были положены в основу:

  • курсов лекций, практических и лабораторных занятий по дисциплинам «Теоретические основы педагогических измерений», «Компьютерные технологии в тестировании» и «Организация педагогических измерений» профессиональной подготовки тестологов и повышения квалификации по направлению «Современные технологии педагогических измерений» на кафедре Педагогических измерений Института инженерной педагогики Томского политехнического университета;
  • курсов повышения квалификации разработчиков федеральных государственных образовательных стандартов «Подготовка разработчиков образовательных стандартов» (12 – 16 мая 2008 года).

Результаты исследования отражены в опубликованных 8 монографиях, одной концепции, 21 учебном и учебно-методическом пособиях, 42 статьях и патенте на изобретение. Общее количество опубликованных работ по теме диссертации составляет 73 наименования объемом 188 п.л., личный вклад – 88 п.л.

Внедрение результатов осуществлено в период с 2002 по 2008 гг., что подтверждается актами внедрения (использования) результатов исследований.

Акт ФГУ ФИРО об использовании модели экспертизы требований к результатам освоения профессиональных образовательных программ для разработки комплексов профессиональных компетенций ФГОС СПО и НПО укрупненной группы специальностей (профессий) «Химическая и биотехнологии».
Акты ГОУ ВПО ТПУ:
об использовании результатов анализа системных связей и закономерностей оптимизации и развития системы качества образовательного учреждения высшего профессионального образования в соответствии со стандартами ENQA и ISO 9001-2000 и 9004, позволивших разработать рекомендации по корректировке документов систем качества учреждений высшего профессионального образования и доработать типовую модель системы управления качеством образования для вузов и ссузов;
о внедрении в систему образования ТПУ моделей организационного, технологического, информационного и методического обеспечения организации и управления системой контроля качества образования;
о внедрении в систему образования ТПУ педагогической системы подготовки кадров для обеспечения контроля качества образования (профессиональная подготовка тестологов). 
Акты Рособрнадзора о внедрении в систему образования Российской Федерации моделей:
нормативного обеспечения ЕГЭ в субъекте Российской Федерации;
проектирования, анализа и оптимизации управления организационно-технологическим обеспечением ЕГЭ в субъекте Российской Федерации;
ресурсного обеспечения организации ЕГЭ в субъекте Российской Федерации;
педагогической системы подготовки кадров для обеспечения контроля качества образования.
Акты Департамента общего образования Администрации Томской области о внедрении в систему общего образования Томской области: 
информационной модели системы оценки качества образования;
нормативной модели региональной системы оценки качества образования;
организационно-технологической модели ресурсного обеспечения системы оценки качества образования. 
Акт ГОУ ВПО МИЭМ о внедрении в единую систему приема и зачисления в образовательные учреждения высшего профессионального образования  Российской Федерации моделей нормативного, методического и организационного обеспечения единой системы приема и зачисления в государственные вузы РФ.

Результаты исследования использовались при выполнении проектов:

    • Федеральной целевой программы развития образования на 2006–2010 годы, задача II «Развитие системы обеспечения качества образования»:

1.1) мероприятие 12 «Создание общероссийской системы оценки качества образования»:

  • разработка типовых моделей организации и проведения оценки индивидуальных достижений обучающихся для системы общего и профессионального образования (2006 г.);
  • создание и апробация организационных систем оценки качества общего и профессионального образования на региональном уровне (2007 г.);
  • формирование основных подсистем общероссийской системы оценки качества образования (2008 г.);

1.2) мероприятие 8 «Совершенствование государственной системы оценки деятельности образовательных учреждений (организаций)» – разработка методического обеспечения системы оценки практических навыков выпускников, завершивших обучение по программам начального и среднего профессионального образования (2008 г.);

2) Исследование методов диагностики компетенций при оценке качества профессионального образования, мероприятия 3. «Проведение прикладных научных исследований в области образования, молодежной и социальной политики в области образования», раздел 3.1. подраздел 3.1.1. Научно-методическое обеспечение совершенствования структуры и содержания профессионального образования Программы «Развитие научного потенциала высшей школы (2006-2008 годы)» (2008 г.).

Личный вклад автора. Автором самостоятельно проведена работа по:

организации и апробации инновационных технологических решений по контролю и оценки индивидуальных образовательных достижений в общероссийском и региональном масштабе, в т.ч. в контексте формирования региональных и общероссийской систем оценки качества образования;

получению научных результатов, изложенных в диссертации, монографиях, патенте на изобретение, статьях, учебно-методических пособиях;

реализации концептуальных подходов при разработке ФГОС НПО и СПО, в программах профессиональной подготовки.

Диссертационное исследование выполнено самостоятельно.

Основные положения, выносимые на защиту:

Экстенсивное или интенсивное развитие систем оценки качества подготовки специалистов происходит от исходного состояния к планируемому, в зависимости от норм и правил, определенных группой ведущих субъектов контрольно-оценочной деятельности – агентов институциональных изменений, в форме стратегии, соответствующей основополагающим принципам и тенденциям развития в содержательном, процессном и организационном планах в целях удовлетворения потребностей личности, государства и общества в актуальной, достоверной информации о качестве подготовки.

Системогенез компетенций характеризуется количественными изменениями – накоплением знаний и формированием умений, навыков и способностей с последующей их интеграцией (на основе присущей им валентности в соответствии с логистической закономерностью), обозначающей переход в новое качественное состояние – формирование компетенции как системы при минимальной ее энтропии – мере неупорядоченности взаимодействия ее элементов.

Формирование требований к результатам освоения профессиональных образовательных программ в виде иерархического комплекса дескрипторов компетенций должно осуществляться на основе иерархической классификационной модели социально-профессиональной компетентности обучающегося по инвариантному алгоритму с учетом требований к качеству подготовки со стороны работодателей, государства, образовательных учреждений и обучающихся, семантико-синтаксических приемов их формулирования, системных свойств и закономерностей формирования компетенций;

Интегральная оценка качества подготовки выпускников учреждений профессионального образования должна осуществляться с использованием аналитического аппарата оценки компетенций на основе учета индивидуальных образовательных достижений, полученных в рамках освоения профессиональных образовательных программ, результатов защиты выпускной квалификационной работы и неформального обучения.

Валидность аналитического аппарата оценки компетенций обеспечивается релевантностью применения входящих в него:

  • комплексного алгоритма оценки результатов освоения профессиональных образовательных программ, сочетающего алгоритмы оценки результатов освоения учебных модулей, неформального обучения,  защиты выпускной квалификационной работы;
  • критерия сформированности способностей или компетенций;
  • универсальной шкалы оценки индивидуальных образовательных достижений;
  • модели рейтинговой системы оценки компетенций обучающихся.

Достоверность оценки качества подготовки специалистов обеспечивается соблюдением технологии комплексной оценки индивидуальных образовательных достижений, базовых принципов и требований к организационно-технологическому обеспечению контрольно-оценочной деятельности, в т.ч. посредством применения тестологами аналитического аппарата оценки компетенций и использования результатов мониторинга контрольно-оценочных процедур.

Развитие систем оценки качества подготовки специалистов осуществляется путем реорганизации учреждений профессионального образования и технологической модернизации контрольно-оценочной деятельности в соответствии с определенными принципами и механизмом развития в части:

  • изменений требований к результатам освоения профессиональных образовательных программ;
  • модернизации технологии разработки и стандартизации контрольно-измерительных материалов;
  • совершенствования контрольно-оценочных процедур на основе результатов исследований социально-педагогических отношений субъектов контрольно-оценочной деятельности в контексте развития;
  • профессиональной подготовки и привлечения тестологов – специалистов в области педагогических измерений для решения задач развития.

Структура и объем диссертации.

Диссертация объемом 327 листов состоит из введе­ния, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 224 наименования на русском и иностранном языках, содержит 30 таблиц, 25 рисунков и 99 формул. В работе имеются  приложения, содержащие 12 актов внедрения результатов диссертационного исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, сформулированы цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, приведены сведения об апробации и внедрении результатов исследования, изложены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Исследование проблем оценки качества подготовки специалистов» отмечено, что семантической анализ понятия «качество» позволил определить его как совокупность характеристик объекта, относящуюся к его способности удовлетворять установленные или предполагаемые потребности. Следовательно, под "качеством образования" в обобщенном смысле понимается совокупность свойств образования как объекта или продукта, удовлетворяющих определенным потребностям тех субъектов деятельности, которые имеют отношение к образованию. Рассмотрение их взаимодействий с позиций институционального подхода позволило определить систему образования как триаду взаимодействующих представителей укрупненных социальных групп субъектов деятельности «заказчиков, провайдеров и потребителей» – агентов институциональных изменений, находящихся между собой в рамках устойчивых формальных и неформальных социальных отношений, определяющих правила, рамки и структуру деятельности.

Не зависимо от смысловой нагрузки термина «образование», качество образования определяется удовлетворенностью представителей различных социальных групп: обучающихся и членов их семей, государства, работодателей и образовательных учреждений, выступающих в роли заказчиков, провайдеров или потребителей. При этом с позиций рационалистического подхода «образование» может пониматься ими как результат, процесс или образовательная система.

Посредством синтеза дефиниций «качество» и «образование», проведенного путем экстраполяции категориального аппарата в области качества высшего образования, разработанного специалистами Исследовательского центра проблем качества профессионального образования, определяется понятие "качество образования", рассматриваемое с позиций личностно-центрического и системно-центрического подходов в двух проявлениях как качество:

подготовки специалиста – сбалансированное соответствие его индивидуальных образовательных достижений многообразным целям и требованиям личности, работодателей, государства и образовательных учреждений;

институционального образования – сбалансированное соответствие образования (как результата, как процесса и как системы) многообразным целям и требованиям государства, работодателей, образовательных учреждений и личности.

Качество подготовки специалиста является целеобразующим элементом системы образования. Обеспечение качества образования тесным образом связано с созданием механизмов объективной оценки качества образования на всех уровнях и ступенях образования.

Терминологический анализ понятия «оценка» показывает значительный смысловой разброс в определениях, относящихся к оценке как к результату и как к процессу, обобщение которых приводит к выводу: оценка производится путем сравнения характеристик оцениваемых образовательных объектов – условий, результатов или процессов с принятыми критериями, образцами или нормами.

Синтез дефиниций «оценка» и «качество образования» позволил определить, что оценка качества образования – определение соответствия характеристик (свойств) образования требованиям субъектов образовательной деятельности: обучающихся и членов их семей, представителей образовательных учреждений, государства и работодателей, выраженное в форме суждения.

Обоснование формулировки «оценка качества образования» сделано с позиций системного анализа посредством исследования концептуальной модели системы оценки качества подготовки специалистов (А) которая представляется взаимодействующими субъектами контрольно-оценочной деятельности (Sb) в логике множества субъект-объектных отношений (Ra), представленных в виде правил деятельности, направленной на достижение цели – получение информации о качестве подготовки, в виде многокомпонентного кортежа:

,

где – множество отношений между критериями и показателями качества подготовки, и соответствующих им индикаторам – индивидуальным образовательным достижениям (D), а также используемых для оценочной деятельности средств (T).

Субъекты контрольно-оценочной деятельности выполняют сравнение (оценочные действия) свойств оцениваемых объектов с критериями (C) и показателями (I) их качества, при этом отношения между ними могут быть заданы отображениями  и  множества индикаторов на множество критериев и показателей качества подготовки, по сути представляющие собой бинарное отношение в числовом или семантическом выражении, являющееся критерием оценки качества подготовки как меры соответствия индикаторов критериям и показателям качества подготовки.

Настоящее формализованное описание концептуальной модели системы оценки качества подготовки специалистов позволяет определить предметную сферу и проблематику оценивания.

В дискурсе оценки качества подготовки специалистов обозначается комплексная проблема обеспечения достоверности оценки в организационно-технологическом и экспертно-аналитическом аспектах, когда:

  • определяются требования к результатам подготовки;
  • проводятся контролирующие мероприятия;
  • обрабатываются зафиксированные ответы аттестуемых;
  • агрегируются результаты оценивания (оценки) отдельных количественных и качественных параметров индивидуальных образовательных достижений – объектов числовой и нечисловой природы.

На современном этапе развития психологии и педагогики оценить качество подготовки обучающихся и выпускников образовательных учреждений возможно по фиксированным проявлениям выполняемых ими предметных действий – индивидуальным образовательным достижениям, под которыми подразумеваются достижения образовательных целей, выраженных в виде требований к результатам подготовки в предметно-деятельностной форме. Существующая практика оценки качества подготовки обучающихся основана на экспертных оценках и на математических операциях агрегирования численных величин, характеризующих состояние уровня подготовки, что не отвечает компетентностной парадигме, реализованной во ФГОС профессионального образования. Несовершенство экспертного оценивания обусловлено субъективностью. Существует проблема погрешности  педагогических измерений и определения интегральной оценки. В соответствии с положениями теории измерения определяется:

интегральная оценка качества подготовки будет достоверной, если ее истинность (или ложность) сохраняется при любых допустимых преобразованиях, входящих в нее объектов числовой и нечисловой природы;

чтобы обеспечить достоверность интегральной оценки качества подготовки, необходимо привести количественные индикаторы индивидуальных образовательных достижений к их качественным аналогам с последующим их обобщением в сочетании с другими качественными оценками.

Одной из основных проблем профессионального образования является формирование «диагностичных» целей и требований к результатам подготовки, которые постоянно изменяются в контексте перманентной модернизации системы профессионального образования, в т.ч. вызванной интеграцией отечественной экономики с зарубежными экономическими системами. Изменения образовательных целей и требований к качеству профессионального образования со стороны работодателей и государства порождает проблему отставания сложившейся отечественной массовой практики оценки качества подготовки от современных требований, решение которой означает ориентацию на международные требования к оценке и обеспечению качества образования. Причины отставания порождаются:

  • неполнотой законодательной и нормативной базы, определяющей требования к качеству образования;
  • отсутствием образовательных стандартов нового поколения и соответствующих им стандартизированных фондов оценочных средств и технологий оценки качества подготовки;
  • несформированностью культуры оценки качества подготовки и публикации соответствующих результатов;
  • несогласованностью требований к качеству подготовки выпускников учреждений профессионального образования со стороны работодателей и государства и др.

Формированию требований к качеству подготовки препятствуют:

  • постоянное изменение и повышение требований к качеству подготовки специалистов со стороны работодателей вследствие динамично развивающейся отечественной экономики;
  • инерционность отечественной системы образования;
  • недостаточная разработанность теоретических основ формирования требований к результатам освоения образовательных программ;
  • противоречивость в подходах к детализации требований к качеству подготовки со стороны представителей «рынка труда» и «рынка образования».

Эти причины приводят к тому, что при оценке качества образования возникает проблема, выражающаяся в невозможности получения согласованного мнения со стороны обучающихся и членов их семей, представителей образовательных учреждений, государства и работодателей, в т.ч. из-за использования ими различных подходов.

  • В силу сложившихся институциональных отношений в системе отечественного профессионального образования доминантными являются требования к качеству подготовки со стороны работодателей и государства, поэтому на первый план выходит проблема их несогласованности.

Анализ положений федеральных нормативных правовых актов в сфере трудового и образовательного законодательств показывает смысловые расхождения в понимании сущности требований к качеству подготовки со стороны государства и работодателей.

Проблема формирования «диагностичных» целей и требований к результатам подготовки, а в контексте ФГОС – к результатам освоения профессиональных образовательных программ, может быть решена при определении соответствующих концептуальных основ, что сделано во второй главе.

Изменение образовательных целей, как следствие введения в действие ФГОС профессионального образования, влечет изменение содержательной части как в обучении, так и проведении контрольно-оценочных процедур. Цели и содержание как сущностная часть системы оценки качества подготовки специалистов во многом определяют ее процессуальную часть. Как правило, изменения процессов влекут изменения в функционально-организационной структуре, поскольку добавление новых процессов требует введения новых функций и наоборот – добавление новых функций приводит к появлению новых процессов. Таким образом, процессуальная содержательная и организационная части систем оценки качества подготовки специалистов адекватно отражают друг друга.

Изменения требований к результатам подготовки, возможности современных педагогических и информационных технологий и необходимость обучающихся в самооценке (в т.ч. в удаленном режиме) определяют принципы развития систем оценки качества подготовки специалистов:

  • научная обоснованность и междисциплинарность, реализуемые посредством использования новых достижений в педагогике, психологии и информационных технологиях;
  • преемственность в теории и практике контрольно-оценочной деятельности, достигаемая за счет использования продуктивного опыта в контроле и оценке знаний, умений и навыков, организации и проведении контролирующих мероприятий, использовании информационных технологий для автоматизации процессов обработки информации и др.;
  • субъектно-предметная ориентированность выражающаяся в получении достоверной мультиаспектной информации об индивидуальных образовательных достижениях, в т.ч. в контексте предметной деятельности, по которой можно сделать выводы как в количественном, так и в качественном выражении результатов подготовки как отдельного аттестуемого, так и их групп;
  • ориентированность на изменение информационных потребностей государства, общества и личности, выражающаяся в готовности системы в кратчайшие сроки удовлетворить возникающие потребности в информации о качестве подготовки специалистов;
  • открытость и прозрачность контрольно-оценочной деятельности, необходимые для признания достоверности результатов оценки качества подготовки специалистов со стороны государства, общества и личности.

В этом дискурсе определяются основные тенденции развития систем оценки качества подготовки специалистов:

  • реорганизация организационных структур учреждений профессионального образования с выделением (аутсорсинг) отдельных специализированных структурных элементов – «держателей» технологий, фондов оценочных средств, баз данных участников и результатов и аппаратно-программных средств автоматизации процессов контрольно-оценочной деятельности;
  • модернизация технологий оценки качества подготовкина основе комплексного применения современных педагогических, информационных, полиграфических, организационно-распорядительных, транспортных и  др. технологий.

Аутсорсинг предполагает делегирование функций по оценке качества подготовки или сертификации квалификаций специализированным отделам, организациям или экспертам, в т.ч. «внешним». Модернизация технологий контрольно-оценочной деятельности рассматривается в плане:

  • бенчмаркинга – использование достижений науки, передового организационного, методического и технологического опыта оценки качества подготовки;
  • стандартизации в части: регламентации процессов разработки и экспертизы качества контрольно-измерительных материалов (КИМ); организации и проведения контролирующих мероприятий и процедур экспертно-аналитической деятельности; применения сертифицированных аппаратно-программных средств для автоматизации процессов; независимая аккредитация организаций, специализирующихся на сертификации квалификаций и/или оценки качества подготовки;
  • внедрения систем менеджмента качества.

Сущность развития систем оценки качества подготовки специалистов заключается в определении целевого состояния, исходного состояния и пути движения от исходного к целевому состоянию, которые осуществляются исходя из целей контроля и оценивания, а также на основе типологии систем оценки качества подготовки специалистов. Предложенные в диссертации десять типологических оснований являются инструментом сравнительного анализа существенных признаков, связей, функций, отношений и уровней организации исходного и перспективного состояния систем оценки качества подготовки специалистов, необходимых для определения стратегии их развития. Причиной, побуждающей к развитию, является противоречие между потребностью обучающихся и членов их семей, преподавателей и администрации учреждений профессионального образования, представителей работодателей и государства в содержательно новой достоверной информации о результатах освоения учебных дисциплин и образовательных программ и невозможностью ее получить из-за применения методик и средств определения уровня подготовки обучающихся и выпускников, непредназначенных для оценки компетенций.

Поскольку системы оценки качества подготовки специалистов являются социальными, определяется механизм их развития – экстенсивное или интенсивное развитие систем оценки качества подготовки специалистов происходит от исходного состояния к планируемому, в зависимости от норм и правил, определенных группой ведущих субъектов контрольно-оценочной деятельности – агентов институциональных изменений, в форме стратегии, соответствующей основополагающим принципам и тенденциям развития в содержательном, процессном и организационном планах в целях удовлетворения потребностей личности, государства и общества в актуальной, достоверной информации о качестве подготовки

Сдерживающим фактором развития является недостаточность научного обоснования теоретических основ формирования и оценки компетенций и технологических основ развития систем оценки качества подготовки специалистов. С другой стороны, оценка качества подготовки должна быть достоверной, а это означает применение релевантных методик и средств контроля и оценивания, объединенных в надежную технологию комплексной оценки индивидуальных образовательных достижений, что раскрывается во второй и третьей главах.

Проведенный во второй главе «Теоретические основы формирования и оценки компетенций в системе профессионального образования» анализ психолого-педагогических исследований развития и социализации обучающихся позволил определить, что:

  • развитие человека в контексте его целенаправленной деятельности определяется линейной триадой: целеформирование – самоопределение – самореализация, при этом самореализация, рассматриваемая как составляющая развития человека, представляет собой деятельность (процесс) по достижению им сформированных целей, характеризующуюся получением определенных результатов – индивидуальных достижений;
  • при рассмотрении образованиякак совокупности процесса и результатов обучения и воспитания уточняется формулировка понятия индивидуальные образовательные достижения – результаты целенаправленной учебно-познавательной деятельности обучающегося, представляющие собой системную совокупность социально значимых сущностных свойств, качеств обучающегося, приобретаемых им в процессе обучения и воспитания;
  • конкуренция и развитие производства приводят к постоянному обновлению технических и технологических ресурсов, вносят существенные изменения в позиции работодателей и стимулируют готовность ведущих российских инновационных учреждений профессионального образования работать на опережение с целью подготовки компетентных специалистов;
  • основной целью профессионального образования является подготовка профессионально компетентных, конкурентоспособных и социально ответственных специалистов, способных к высококвалифицированному, творческому труду в сфере наукоемкого производства.

Анализ тенденций формирования требований к результатам подготовки на основании компетентностного подхода показал, что:

в отечественном педагогическом сообществе ведется активный поиск методологического обоснования формирования требований ФГОС к результатам освоения основных образовательных программ на основании компетентностного подхода;

под компетентностью понимается интегрированная характеристика качеств личности как результат подготовки выпускника учреждения профессионального образования для выполнения деятельности в определенных областях.

Проведенный анализ классификаций компетентностей и компетенций, предложенных отечественными и зарубежными исследователями, показывает, что:

  • такие свойства личности как конкурентоспособность и социальная ответственность рассматриваются разными исследователями в качестве составляющих компетентности специалиста и могут выражаться в общих или профессиональных компетенциях;
  • отсутствует четкое обоснованное разграничение сущности компетентности и компетенции;
  • компетентность включает в себя когнитивную и операциональную – технологическую, мотивационную, этическую, социальную и поведенческую составляющие, либо когнитивный (познавательный), мотивационно-ценностный и эмоционально-волевой компоненты;
  • проявление компетентности оценивается на основе сформированной у выпускника совокупности умений (интегративно отражающих эту компетентность) и его поведенческих (психологических) реакций, проявляющихся в разнообразных жизненных ситуациях;
  • компетентность личности носит интегративный характер и может включать в себя компетенции;
  • так же, как и компетентность, компетенции разделяются по видам (сферам) деятельности человека, либо на первичные и вторичные (академические и профессиональные; базовые и специальные; общие и переносимые), либо на внутренние и внешние (персональные и социальные; отношение к себе и к обществу);
  • компетенции личности рассматриваются, в основном, как способности, основанные на знаниях, умениях, навыках, опыте, ценностях и склонностях человека;
  • проблема систематики компетентности и компетенций обучающихся и выпускников образовательных учреждений является актуальной.
  • В результате исследований системных свойств и закономерностей формирования компетенций с позиций психологии, педагогики и системного анализа:

обоснована структура компетентности, состоящая из «ядра», представляющего собой «Я-концепцию», основанную на ценностных ориентациях, потребностях, мотивах и индивидуально-типологических особенностях индивида, и внешней составляющей – «оболочки» как системного комплекса социально-профессиональных компетенций;

определено, что свойства компетенций должны соответствовать их качественным определенностям и системным взаимосвязям, а именно: компетенции должны быть равнозначимы; сравнимость компетенций, основывается на объективной связи между ними и на соответствии по смыслу; сравниваемые компетенции могут различаться только одним существенным видом признака.

На основе обобщения моделей компетентности А.В. Хуторского и обобщения моделей компетентности В.И. Байденко и И.А. Зимней предложена структура социально-профессиональной компетентности обучающегося в учреждении профессионального образования (рис.1).

 


Рисунок 1 – Структура социально-профессиональной компетентности обучающегося в учреждении профессионального образования

Анализ структуры (рис. 1) показывает, что при обучении формирование профессиональных компетенций обучающегося происходит с опорой на общие и предметные компетенции. С другой стороны, по мере формирования и закрепления профессионального опыта происходит обновление и развитие общих компетенций. Под предметной компетенцией понимается компетенция, проявляемая в использовании обучающимся способностей предметной направленности (по предмету изучения).

Согласно положениям психологии и педагогики знания и способности индивида выступают в роли средств формирования умения и навыка (В.Д. Шадриков). При этом в процессе пере­растания умения в навык происходит развитие способ­ностей субъекта деятельности, определяющих формирование и системную взаимосвязанность способностей личности как компетенций (рис. 2). С позиций системного анализа способность как системное новообразование субъекта деятельности, должна проявлять свойство эмерджентности в результате интеграции элементов (знаний, умений, навыков и задатков). Интеграция ЗУН и задатков основана на их сочетаемости. В контексте достижения образовательной цели ЗУН, способности и компетенции сочетаются человеком в различных комбинациях.

 


Рисунок 2 – Схематическое представление компонентного состава компетенций

Исходя из того, что знания, умения, навыки, способности и компетенции как результаты учебно-познавательной деятельности являются для обучающегося индивидуальными образовательными достижениями, присущее им свойство – интегрироваться в определенных характером умственной или предметной деятельности комбинациях можно обозначить как валентность. Мерой выраженности валентности является число этих взаимодействий.

Применение в данном случае термина валентность вполне оправдано по аналогии с валентностью действия принятой в теории мотивации В. Врума, где с помощью понятия валентности действия обозначают тот факт, что одно действие может выполнять инструментальную роль по отношению к цели другого действия, т.е. служить средством для ее достижения. Справедливость применения термина валентность в данном случае подтверждается с языковедческих позиций, поскольку формализация знаний, умений и навыков осуществляется посредством языкового выражения. Принятое в языкознании понятие валентность означает потенциальную сочетаемость языковых элементов (фонемы, морфемы, слова и т.д.), определяющую способность вступать в комбинации с другими языковыми элементами, преимущественно того же уровня.

Проявления валентностей индивидуальных образовательных достижений выражаются в их отношениях между собой в конкретном виде деятельности. Основой для проявления валентности элементов знаний, отдельных умений и навыков, а также способностей и компетенций является комплекс отношений между ними и их элементами в конкретном виде деятельности, когда ЗУН выполняют инструментальную роль в достижении цели деятельности, тем самым, являясь средством для формирования способностей и компетенций.

Формирование компетенции определяется:

  • наличием всех элементарных знаний, умений, навыков и способностей, необходимых для ее формирования (целостность системы);
  • осуществлением умственной и предметной деятельности, приводящей к интеграции знаний, умений, навыков и способностей;
  • сформированностью ее системоопределяющего элемента – способности достигать результата деятельности.

Компетенция как система:

  • неаддитивна, т.е. простая сумма элементарных ЗУН и способностей еще не является системой без проявленности ее ключевого системообразующего элемента (конфигуратора);
  • обладает системной вложенностью – компетенция представляет собой сложную систему, состоящую из подсистем – способностей субъекта деятельности;
  • имеет целенаправленность, являющийся системообразующим фактором ее формирования, который определяется целями выполнения комплекса действий, направленных на решение определенных задач деятельности;
  • обладает свойством обособленности, что объясняется целенаправленностью, отличной от целенаправленности других компетенций, тем самым, определяя ее некоторую изолированность в общей иерархии построения компетентности;
  • совместима с другими компетенциями посредством взаимосвязанности их элементов (конкретные знания, умения, навыки и способности как элементы одной компетенции субъекта деятельности могут являться элементами другой);
  • адаптивна, что связано с сохранением ее свойств (без существенного изменения) в случае ее применения для выполнения аналогичной функции в конкретном или смежном виде деятельности.

Состав элементов конкретной компетенции профессионального характера как системы включает в себя ЗУН и способности не только профессионального, но и общего характера, поскольку любые профессиональные функции не возможно выполнить без опоры на общие ЗУН и способности. То же относится и к предметным компетенциям, где в качестве их элементов выступают ЗУН и способности общего характера (рис. 3).

На рисунке 3 показано, что компетенции любого вида могут интегрировать разные способности, а также знания, умения и навыки.

Рисунок 3 – Иерархическая модель социально-профессиональной компетентности обучающегося (пунктирными линиями обозначены внутривидовые связи, а точечными линиями – межвидовые связи)

Дефиниции компонентов социально-профессиональной компетентности приведены в таблице 1. 

Таблица 1 – Структурные и содержательные аспекты иерархической классификационной модели социально-профессиональной компетентности обучающегося

Наименование

Дефиниции

Компоненты

1.

Социально-профессиональная компетентность

Системная характеристика личности. Комплекс интегрированных компетенций, проявленных на практике в успешной социальной и профессиональной сферах деятельности с осознанием личной ответственности за результаты деятельности и ее социальной значимости.

Общие и профессиональные компетенции

1.1.

Группа компетенций

Совокупность различных компетенций, принадлежащих к определенной сфере деятельности.

Общие, профессиональные или предметные компетенции

2.

Компетенция

Характеристика, выступающая как интегральное проявление способностей субъекта деятельности, знаний, умений и навыков, характеризующая его готовность к выполнению функций в рамках конкретного вида деятельности

Способности субъекта деятельности, знания, умения и навыки

2.1.

Общие компетенции

Компетенции, имеющие общий характер и проявляемые в социальной и профессиональной деятельности

Способности субъекта деятельности, знания, умения и навыки общего характера, необходимые для успешной социальной и профессиональной деятельности

2.2.

Профессиональные компетенции

Компетенции, проявляемые при работе с объектами профессиональной деятельности

Способности субъекта деятельности, знания, умения и навыки специального характера, необходимые для успешной профессиональной деятельности

2.3.

Предметная компетенция

Компетенция, проявляемая в использовании способностей в целях учебно-познавательной деятельности по предмету изучения

Способности субъекта деятельности, знания, умения и навыки специального характера, необходимые для успешной учебно-познавательной деятельности

3.

Способности субъекта деятельности

Системное качество субъекта деятельности, выступающее как интегральное проявление элементарных знаний, умений, навыков и способностей индивида при выполнении определенной функции

Знания, умения и навыки, способности индивида

3.1.

Знания

Переработанная субъектом деятельности информация, получившая «свое место» в системе представлений человека о себе и окружающем его мире, которая имеет для него ценность

Элементы знаний

3.2.

Умения

Усвоенный субъектом деятельности способ контролируемого, успешно выполняемого действия на основе имеющихся знаний в измененных или новых условиях

Элементарные умения

3.3.

Навыки

Умение выполнять какие-либо дей­ствия автоматически, без поэлементного контроля

Элементарные навыки

3.4.

Способности индивида

Свойства функцио­нальных систем индивида, реализующих отдельные психические познавательные и психомоторные функции

Задатки – анатомо-физиологические особенности организма человека

Процесс системогенеза компетенций характеризуется количественными изменениями – накоплением знаний и формированием умений, навыков и способностей. Примером качественных изменений может служить переход в новое состояние, характеризующееся образованием у обучающегося определенной компетенции. Предполагается, что процесс формирования компетенции как системы заключается в сведении числа допустимых взаимодействий каждой из способностей и элементарных ЗУН (элементов) по мере их интеграции к некоторому минимуму. Показатель формирования компетенции как системы – минимизация числа допустимых взаимодействий ее элементов в логике деятельности, направленной на достижение результата. Достижение цели деятельности приводит к комбинации способностей и элементарных ЗУН в допустимые сочетания. Число допустимых сочетаний (взаимодействий) определяет их валентность. При этом энтропию компетенции характеризует неупорядоченность взаимодействия элементов – способностей и элементарных ЗУН. На основании этих положений по аналогии с известными теоретико-информационными моделями итеративного научения в диссертации приводится математическая модель формирования способностей и на их основе компетенций в соответствии с логистической закономерностью.

Целенаправленность и успешность активной учебной деятельности обучающегося во многом зависит от его способностей, его опыта и мотивации к усвоению нового учебного материала. Анализ логистической кривой формирования способности показывает, что начало обучения характеризуется процессами целеполагания, восприятия, запоминания и воспроизведения новой информации (1 этап, рисунок 4 А).

 


                                      А                                                                    Б

Рисунок 4 – Графическое представление зависимостей формирования способности субъекта деятельности (a) от времени (t) (А – логистическая, Б – экспоненциальная)

В процессе целеполагания обучающийся посредством самоорганизации актуализирует свой потенциал (ЗУН, сформированные у него способности, опыта и самомотивация к обучению). Скорость процессов получения, обработки и хранения информации вначале низкая, но по мере запоминания новой информации и создания новых ассоциативных связей с уже имеющимися знаниями возрастает экспоненциально. По мере формирования способности посредством системной интеграции ЗУН подключается не только логическое мышление, но и эвристическое, при этом скорость обучения снижается, поскольку требуется значительное количество усилий.

В педагогической практике встречаются случаи, когда одни обучающиеся лучше других подготовлены к изучению нового учебного материала и быстрее адаптируются в новой сфере деятельности. Для них характер кривой зависимости количественного изменения формирования способности от времени может иметь экспоненциальный характер (рисунок 4 Б). Подобные кривые описаны В.П. Беспалько на примере процесса усвоения деятельности. В своей концептуальной основе механизм формирования способностей соответствует модели уровней усвоения знаний по В.П. Беспалько (таблица 2).

Таблица 2 – Соответствие этапов формирования способности субъекта деятельности уровням усвоения знаний

Вид деятельности

Уровни усвоения знаний

(по В.П. Беспалько)

Этапы формирования способности субъекта деятельности

Репродуктивная деятельность

1 уровень – узнавание объектов, свойств, процессов данной области явлений действительности (знания-зна­комства) при повторном восприятии ранее усвоенной информации о них или действии с ними

1 этап – восприятие, запоминание и воспроизведение информации, актуализация и агрегирование новой информации, а также знаний, умений и навыков, полученных ранее

2 уровень – репродуктивное действие (знания-копии) путем самостоятельного воспроизведения и применения информации о ранее усвоенной ориентировочной основе для выполнения известного действия

2 этап – применение знаний в сходной ситуации, по определённому образцу или известному алгоритму действий, данному извне, формированием репродуктивных ЗУН

Продуктивная деятельность

3 уровень – деятельность по образцу на некотором множестве объектов (знания-умения и навыки); в этом случае испытуемым добывается субъективно новая информация в процессе самостоятельного построения или трансформации известной ориентировочной основы для выполнения нового действия

3 этап – формирование умений и навыков применения знаний для разработки новых алгоритмов действий в практическом плане с целью создания значимых для субъекта деятельности ценностей или получения новой информации (формирование продуктивных ЗУН)

4 уровень – «творческое действие», выполняемое на любом множестве объектов путем самостоятельного конструирования новой ориентировочной основы для деятельности (знания-трансформации)

4 этап – формирование новых способностей субъекта деятельности за счет интеграции ЗУН


Механизм системогенеза компетенций аналогичен механизму формирования способностей субъекта деятельности (кривые 1, 2 и 3, рисунок 5).

 

 

 

 

 

 

Рисунок 5 – Графическое представление системогенеза компетенций обучающегося   (1 фаза – формирование способностей, 2 фаза – формирование компетенции)

Разница в том, что формирование компетенции за счет интеграции способностей будет успешной при достижении определенной цели в ходе выполнения комплекса смежных функций в рамках конкретного вида деятельности. При этом способности и ЗУН рассматриваются как элементы более сложного системного комплекса – компетенции. В нулевой точке (рисунок 5) – начало формирования компетенции, происходит фокусировка обучающегося на решение комплекса задач (проекта), составленных в логике достижения образовательной цели – формирование конкретной компетенции в выбранной сфере деятельности. Далее процесс формирования компетенций проходит последовательно по этапам (кривая 4, рисунок 5) в соответствии с логистической закономерностью. В качестве этапов формирования компетенций выделяются: 1) активация способностей и 2) интеграция способностей.

На первом этапе обучающийся актуализирует способности, необходимые для выполнения смежных функций путем решения поставленных задач. Второй этап характеризуется активными усилиями обучающегося, направленными на интеграцию способностей и формирование способности достигать результата деятельности. По мере  достижения происходит формирование компетенции как системы. В соответствии с механизмом системогенеза способностей и компетенций определяется, что оценка их сформированности может быть только бинарной – сформированы (1 – да) или не сформированы (0 – нет).

Разработанные на основании иерархической классификационной модели социально-профессиональной компетентности и формализованные модели системных комплексов требований к результатам подготовки обучающихся и выпускников учреждений профессионального образования с позиций государства, работодателей и образовательных учреждений позволили:

  • провести анализ требований к результатам подготовки обучающихся и выпускников учреждений профессионального образования и определить присущие им расхождения и общности;
  • на основе общностей формализованных моделей разработать инвариантный алгоритм формирования требований к результатам подготовки выпускников учреждений профессионального образования и определить семантико-синтаксические приемы формулирования дескрипторов компетенций, способностей, знаний, умений и навыков.

Таким образом, требования к результатам освоения профессиональной образовательной программы представляют собой иерархический комплекс дескрипторов знаний, умений, навыков, способностей и компетенций, формируются в логической последовательности (вид профессиональной деятельности > компетенции > способности > знания, умения, навыки) и являются:

  • базой сравнения для оценки индивидуальных образовательных достижений;
  • основой для модульной организации образовательного процесса с учетом различных (синхронных или асинхронных) траекторий обучения и формирования фондов оценочных средств – системы педагогических контрольно-измерительных материалов.

С целью определения логической последовательности процедур, полномочий и ответственности субъектов контрольно-оценочной деятельности построена структурно-функциональная модель контроля и оценки качества подготовки обучающихся и выпускников учреждений профессионального образования на основе анализа:

основных видов контроля, применяемого к практике профессионального образования, и функций оценки индивидуальных образовательных достижений;

федерального законодательства в сфере образования в части разграничения компетенций государства, работодателей и образовательных учреждений при организации и проведении контроля качества подготовки обучающихся и выпускников образовательных учреждений профессионального образования.

В соответствии с методологией функционального моделирования разработанная структурно-функциональная модель контроля и оценки качества подготовки является основой для разработки моделей организационных систем контроля и оценки индивидуальных образовательных достижений обучающихся и выпускников учреждений профессионального образования, которые разработаны и описаны в третьей главе.

В целях определения содержательных и процессных аспектов технологии комплексной оценки индивидуальных образовательных достижений в системе профессионального образования разработаны формализованные модели оценки индивидуальных образовательных достижений по результатам изучения учебных модулей (учебных дисциплин, междисциплинарных курсов и др.), защиты ВКР и неформального обучения. На их основе разработана модель интегральной оценки качества подготовки выпускников учреждений профессионального образования () формализуемая в виде многокомпонентного кортежа:

,

где:

– оценка результатов защиты выпускной квалификационной работы (ВКР) выпускником;

интегральная оценка успеваемости выпускника учреждения профессионального образования;

– оценка результатов неформального обучения;

– группа членов ГАК;

– множества требований ФГОС профессионального образования к общим и профессиональным компетенциям выпускников;

– шкала оценивания сформированных у выпускников компетенций;

 – множество отношений, возникающих при определении членами ГАК соответствия требованиям ФГОС оценок за результаты за результаты освоения профессиональной образовательной программы, неформального обучения, выполнения и защиты ВКР при выставлении выпускнику интегральной оценки качества подготовки, представленных в нормативно-методических документах в виде требований к организации и проведению итоговой аттестации () с использованием средств автоматизации контроляи оценивания ().

Применение методов и средств контроля и оценки индивидуальных образовательных достижений предполагает получение достоверной информации, поэтому были определены следующие критерии достоверности оценки индивидуальных образовательных достижений: адекватность, объективность, обоснованность, однозначность, результативность, сопоставимость, своевременность и точность.

Анализ методов и средств контроля и оценки индивидуальных образовательных достижений позволил определить комплекс требований к их адекватному применению в соответствии с критериями достоверности:

  • экспертное оценивание индивидуальных образовательных достижений должно применяться в случаях многокритериального многоэтапного оценивания, основанного на слабоформализуемых требованиях к результатам подготовки, с использованием методов, позволяющих учитывать множество альтернатив в ситуации разных оценок экспертов, и с применением методов оценки компетентности экспертов и статистических методов обработки экспертной информации;
  • метод наблюдения целесообразно использовать: при контроле освоения учебного материала на практических занятиях, в ходе выполнения и защиты лабораторных работ, курсовых и дипломных проектов; при оценке практических умений и навыков в ситуации, максимально приближенной к реальной обстановке, на основе релевантных методов экспертного оценивания и обработки экспертной информации;
  • коллоквиумы, зачеты, письменные и устные экзамены должны проводиться с максимально возможным применением аппаратно-программных средств автоматизации процессов обработки, проверки и учета результатов контроля и оценки, обеспечивающих минимизацию ошибок;
  • тестирование, основанное на применении стандартизированных тестов и научно обоснованных методик математической обработки результатов, должно проводиться при использовании объективно формализуемых в компетентностной парадигме критериев и показателей результатов подготовки по учебным модулям и/или образовательным программам;
  • использование психологических тестов диагностики свойств личности возможно только с целью получения дополнительной информации для подтверждения достоверности оценки сформированности у обучающихся компетенций по результатам освоения профессиональных образовательных программ;
  • КИМ как стандартизованные педагогические оценочные средства, предназначенные для контроля и оценки индивидуальных образовательных достижений, включающие разнообразные контрольные материалы, их спецификации, шкалы и методики шкалирования результатов, должны быть компетентностно-ориентированными и отвечать основным требованиям валидности и надежности;
  • релевантность аналитических средств обработки экспертных оценок индивидуальных образовательных достижений обеспечивается применением бинарных экспертных оценок (градации качественных признаков, ранжировки, разбиения, результаты парных сравнений, нечеткие предпочтения и т.д.) с последующей их агрегацией до результирующей экспертной оценки посредством использования метрики, определяющей монотонное распределение индивидуальных экспертных оценок;
  • релевантность математических методов обработки результатов контроля обеспечивается применением статистических методов (в т.ч. методов IRT) обработки дихотомических или политомических (многобалльных) оценок, выражающих дидактические характеристики компетентностно-ориентированных КИМ и латентные параметры обученности испытуемых, позволяющих с высокой степенью достоверности оценить уровень их подготовки;
  • релевантность шкалирования результатов оценивания как типологическая классификация уровня подготовки определяется теоретико-методологической и эмпирической обоснованностью применения решающих правил, обеспечивающих с высокой вероятностью принятие истинной и отклонение ложной гипотезы о достижении образовательных целей.

Результаты анализа типовых ошибок контрольно-оценочных процедур, а также вызывающих их факторов, позволили систематизировать и формализовать их в виде уравнений, на основании которых можно определить погрешность оценки качества подготовки обучающихся и выпускников учреждений профессионального образования.

На основе моделирования систем оценки индивидуальных образовательных достижений и анализа методов и средств контроля и оценки результатов подготовки выявлен и обоснован аналитический аппарат оценки компетенций, включающий:

  • комплексный алгоритм оценки результатов освоения профессиональных образовательных программ, сочетающий алгоритмы оценки результатов освоения учебных модулей, неформального обучения,  защиты выпускной квалификационной работы, основанные на дихотомической оценке полученных знаний и сформированных умений, навыков, способностей и компетенций, определенной с учетом меры неупорядоченности их элементов и интегральной оценки качества подготовки выпускников учреждений профессионального образования, получаемой как результирующая  качественных оценок (медиана), характеризующая уровень подготовки по учебному модулю или образовательной программе в целом;
  • критерий сформированности компетенции (способности), определяемый по значению энтропии (мере минимальной неупорядоченности элементов) – 0,5 (и ниже), что соответствует 80 % (и выше) положительных дихотомических оценок их элементов;
  • универсальную шкалу оценки индивидуальных образовательных достижений как типологическую классификацию уровней подготовки, основанную на закономерностях системогенеза способностей и компетенций, и результатах теоретических и эмпирических исследований, применение которой позволяет сравнивать результаты различных испытаний и получать достоверную информацию о качестве подготовки как в отдельном образовательном учреждении, так и в целом по системе образования, в т.ч. на разных ее уровнях и в различных видах образования;
  • модель рейтинговой системы оценки компетенций обучающихся, основанную на расчете методом строчных сумм общей суммы оценок индивидуальных образовательных достижений (как балльных, так и дихотомических) каждого обучающегося с последующим их ранжированием. За счет конкретизации целей обучения использование дихотомических оценок сформированности способностей и компетенций для расчета рейтинга успеваемости в большей мере стимулирует студентов к обучению, потому что прозрачная логическая связь рейтинга студента с оценкой сформированных способностей и компетенций более информативна, чем с оценкой уровня подготовки (обученности) – обобщенного понятия качества подготовки.

В дискурсе этих положений возникает вопрос получения достоверной оценки индивидуальных образовательных достижений в контексте развития систем оценки качества подготовки специалистов. Для этого необходимо определить технологические основы развития систем оценки качества подготовки специалистов.

В третьей главе определяется, что базисом развития систем оценки качества подготовки специалистов в содержательном, процессном и организационном планах являются технологические основы развития систем оценки качества подготовки специалистов, включающие:

  • инвариантную модель технологии комплексной оценки индивидуальных образовательных достижений;
  • базовые принципы и требования к организационно-технологическому обеспечению контрольно-оценочной деятельности;
  • модель мониторинга контрольно-оценочных процедур;
  • организационно-методический аппарат исследований динамики социально-педагогических отношений субъектов контрольно-оценочной деятельности в контексте ее развития;
  • модель блочно-модульной системы профессиональной подготовки тестологов – специалистов в области педагогических измерений.

Инвариантная модель технологии комплексной оценки индивидуальных образовательных достижений (рис. 6) представляет собой упорядоченную совокупность приёмов и способов организации сложных технологических процессов.

Рисунок 6 – Инвариантная модель технологии комплексной оценки индивидуальных образовательных достижений

Технология комплексной оценки индивидуальных образовательных достижений обучающихся и выпускников учреждений профессионального образования направлена на решение задач:

    • определения объема усвоенных знаний и количества сформированных умений, навыков, способностей и компетенций;
    • оценки уровня подготовленности как интегральной характеристики освоения профессиональных образовательных программ в целом или отдельных учебных модулей;
    • оценки квалификации на основании сравнения количества сформированных компетенций и уровня подготовленности с нормативно заданными ФГОС профессионального образования требованиями к результатам освоения профессиональных образовательных программ;
    • обеспечения достоверности получаемых результатов и удовлетворения интересов личности, государства и общества;
    • интеграции с информационными системами и технологиями оценки качества образования в целях формирования информационного пространства общероссийской и региональных систем оценки качества образования;
    • реализации государственно-общественных механизмов управления образованием;
    • обеспечения эффективного управления образовательного процесса;
    • развития систем оценки качества подготовки специалистов.

    В диссертации приводится подробное описание основных компонентов инвариантной модели технологии комплексной оценки индивидуальных образовательных достижений:

    • модели динамической организационной структуры системы оценки качества подготовки специалистов, которая содержит временные (аттестуемые, экспертные, экзаменационные, аттестационные комиссии, текущая документация и т.п.) и постоянные (руководство, организаторы, тестологи, инфраструктурный комплекс, в т.ч. аппаратно-программные средства, базы данных и фонды оценочных средств) компоненты – системные интеграторы, обеспечивающие достоверность получаемых результатов;
    • модели экспертизы требований к результатам освоения профессиональных образовательных программ, определяющей разработку и экспертизу дескрипторов компетенций, способностей, знаний, умений и навыков;
    • технологической модели разработки и стандартизации КИМ, определяющей комплекс процессов по разработке, формальной, тестологической и интегральной экспертизе качества КИМ, в т.ч. по результатам апробации;
    • функционально-процессной модели комплексной оценки индивидуальных образовательных достижений, разработанной на основе механизма оценки качества подготовки выпускников учреждений профессионального образования и методологии функционального моделирования технологических операций контроля и оценки ЗУН, и оценки сформированных компетенций в алгоритмически заданной последовательности с момента начала обучения до защиты ВКР с учетом ресурсного обеспечения,

    разработанных с использованием теоретических основ формированияи оценки компетенций в системе профессионального образования.

    Комплекс необходимых ограничений, адресованных субъектам контрольно-оценочной деятельности, позволяющий обеспечить достоверность получаемой информации об индивидуальных образовательных достижениях, апробированных в рамках широкомасштабных экспериментов по независимой оценке качества подготовки студентов ТПУ и введения ЕГЭ в Российской Федерации, раскрывается:

    в содержательном плане через базовые принципы и требования к организационно-технологическому обеспечению контрольно-оценочной деятельности и результаты исследований социально-педагогических отношений субъектов контрольно-оценочной деятельности;

    в процессном – посредством мониторинга контрольно-оценочных процедур, соблюдения технологии комплексной оценки индивидуальных образовательных достижений и проведения исследований социально-педагогических отношений субъектов контрольно-оценочной деятельности.

    Организационно-методический аппарат исследований социально-педагогических отношений субъектов контрольно-оценочной деятельности в контексте ее развития, апробированный в течение пятилетних исследований в рамках эксперимента по введению ЕГЭ в Российской Федерации, включает:

    • комплекс социологических методов и инструментария исследований социально-педагогических отношений;
    • организационную сетевую систему сбора необходимой для анализа информации;
    • аппаратно-программные средства автоматизации процессов сканирования и верификации распознанных символов с «машиночитаемых» анкет, и статистическую обработку результатов опросов,

    что позволяет в кратчайшие сроки с минимальной погрешностью проводить массовые социологические исследования. Применение этого аппарата позволяет реализовать институциональный подход к возникающим между субъектами контрольно-оценочной деятельности социально-педагогическим отношениям в условиях ее развития. При этом, институты рассматриваются как формальные и неформальные "правила игры", определяющие качество проведения процедур и признание достоверными результатов контроля и оценки индивидуальных образовательных достижений обучающимися и членами их семей, преподавателями и администрацией образовательных учреждений, специалистами организаций – работодателей и государственных органов управления образованием.

    Одним из условий обеспечения достоверности оценки качества подготовки является релевантность применения средств и приемов аналитического аппарата оценки компетенций, которое невозможно реализовать без специально подготовленных высококвалифицированных специалистов – тестологов. Основной идеей иерархической блочно-модульной системы профессиональной подготовки тестологов является непрерывность повышения квалификации и профессиональной подготовки в процессе выполнения своих профессиональных обязанностей с минимальным отвлечением на консультации и лекционные занятия с целью получения дополнительной к основной квалификации «Тестолог – специалист в области педагогических измерений», владеющих компетенциями организаторов – технологов, экспертов по оценке индивидуальных образовательных достижений, разработчиков КИМ. Массовая профессиональная подготовка тестологов на базе модели блочно-модульной системы профессиональной подготовки позволила ликвидировать специфичную для контрольно-оценочной деятельности потребность в высококвалифицированных специалистах в ТПУ и Томской области. Применение этой  системы рассматривается как необходимое условие развития контрольно-оценочной деятельности, осуществляемое высококвалифицированными профессионалами – авангардом кадрового обеспечения развития систем оценки качества подготовки специалистов.

    Практическое применение технологических основ развития систем оценки качества подготовки специалистов обеспечит достоверность оценки качества подготовки обучающихся и выпускников учреждений профессионального образования посредством:

    • устранения возможности несанкционированного использования КИМ;
    • эквивалентности и сравнимости результатов разных видов контроля и оценки качества подготовки за счет применения универсальной шкалы оценки индивидуальных образовательных достижений;
    • усиления контроля и надзора за проведением контрольно-оценочных процедур и использованием результатов за счет автоматизации выполнения технологических операций и участия общественности;
    • применения релевантных методик экспертного оценивания и аналитических средств обработки результатов контроля и оценивания, в т.ч. с использованием средств автоматизации.

    В заключении сформулированы основные выводы исследования.

    • Исследование проблем оценки качества подготовки специалистов позволило выявить проблемы: несогласованности требований к результатам подготовки со стороны государства и работодателей; формирования «диагностичных» целей и требований к результатам подготовки; обеспечения достоверности оценки в организационно-технологическом и экспертно-аналитическом аспектах; недостаточности научного обоснования теоретических основ формирования и оценки компетенций и технологических основ развития систем оценки качества подготовки специалистов.
    • Определенные с учетом изменений требований к результатам подготовки, возможностей современных педагогических и информационных технологий и потребностей обучающихся типология, принципы, тенденции и механизм развития систем оценки качества подготовки специалистов являются инструментами стратегического планирования развития этих систем.
    • Разработанный с учетом потребностей личности, государства и общества механизм формирования требований к результатам освоения профессиональных образовательных программ, выступает в роли теоретического базиса разработки иерархических комплексов дескрипторов компетенций.
    • Разработан механизм интегральной  оценки качества подготовки выпускников учреждений профессионального образования, являющийся системообразующим элементом технологии комплексной оценки индивидуальных образовательных достижений и позволяющий определять структурно-функциональный состав систем оценки качества подготовки специалистов.
    • Разработанные технологические основы развития систем оценки качества подготовки специалистов, содержат инновационные технологические решения и ограничения контрольно-оценочной деятельности, необходимые для получения достоверной информации о качестве подготовки в контексте реорганизации организационных систем и модернизации технологии комплексной оценки индивидуальных образовательных достижений.
    • Разработанная Концепция развития систем оценки качества подготовки специалистов как научная система принципов, целей, задач, методов и моделей развития контрольно-оценочной деятельности в системе профессионального образования определяет комплекс теоретических основ формирования и оценки компетенций и технологических основ развития систем оценки качества подготовки специалистов.
    • Гипотеза о том, что использование актуальной и достоверной информации об индивидуальных образовательных достижениях в целях управления и обеспечения качества подготовки специалистов приведет к повышению качества профессионального образования, если будут применены концептуальные положения, определяющие развитие систем оценки качества подготовки специалистов – подтверждается актами практического использования (внедрения) результатов исследования.
    • Результаты исследования развития систем оценки качества подготовки специалистов могут быть использованы при проведении научных изысканий и в практической деятельности при организации подготовки обучающихся в учреждениях профессионального образования, создании или модернизации систем оценки качества подготовки специалистов, формировании региональных систем оценки качества профессионального образования.

    Основные положения и выводы отражены в следующих публикациях автора:

    • Монографии и научные труды
    • Пермяков О.Е. Методологические основы и технологии оценки индивидуальных образовательных достижений в системе профессионального образования: Монография. – М.: Федеральный институт развития образования, 2008. – 422 с.
    • Пермяков О.Е., Иванкина Л.И., Берестнева О.Г. Современный технический университет: Философский и психолого-социологический аспекты исследования состояния и развития университета: Монография. – Томск.: Изд-во Том.ун-та, 2003. – 110 с.
    • Пермяков О.Е., Максимова О.А. Основы технологии комплексной экспертизы качества педагогических тестов: Монография. – Томск: Изд-во ТОИПКРО, 2008. – 100 с.
    • Пермяков О.Е., Менькова С.В. Диагностика педагогических проблем системы образования в условиях эксперимента по введению Единого государственного экзамена: Монография. – Томск: Дельтаплан, 2003. – 28 с.
    • Пермяков О.Е., Менькова С.В. Интерсубъективность социально-педагогических измерений в условиях эксперимента по введению единого государственного экзамена (в Томской области): Монография. – Томск: Изд-во «Дельтаплан», 2005. – 60 с.
    • Пермяков О.Е., Менькова С.В. Теоретико-информационный анализ социально-педагогической оценки ЕГЭ в Томской области: Монография. – Томск: Изд-во «Дельтаплан», 2006. – 92 с.
    • Пермяков О.Е., Менькова С.В. Лонгитюдные социологические исследования в сфере оценки качества образования (на примере эксперимента по введению ЕГЭ в Томской области): Монография. – Томск: Лито-Принт, 2007. – 68 с.
    • Пермяков О.Е., Солодов Г.А., Косинцев В.И. Техническая и экологическая безопасность промышленного предприятия. Анализ аварий, катастроф и их причин, подготовка руководителей производственных коллективов к действиям при авариях и аварийных ситуациях, организация и безопасная эксплуатация промышленных предприятий: Монография. – Томск: Дельтаплан, 2004. – 184 с.
    • Пермяков О.Е., Татур А.О., Митрофанов К.Г., Новиков А.М. и др. Концепция общероссийской системы оценки качества образования. – М.: ОИЦ «Академия», 2008. – 28 с.

          

    • Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ
    • Пермяков О.Е. Иерархическая модель социально-профессиональной компетентности и подходы к формированию требований к результатам подготовки студентов. Вестник Адыгейского государственного университета. – 2009. № 1, С. 105 – 112.
    • Пермяков О.Е. Концептуальные кинетические модели системогенеза способностей и компетенций. Преподаватель XXI век. – 2008. № 4, С. 9 – 14.
    • Пермяков О.Е. Методологические основы формирования иерархической классификационной модели социально-профессиональной компетентности студента. Вестник Адыгейского государственного университета. – 2008. № 8, С. 78 – 86.
    • Пермяков О.Е. Методологические подходы к моделированию личностно-профессиональной компетентности специалиста в контексте формирования государственных образовательных стандартов нового поколения. Изд-во ТПУ. Известия Томского политехнического университета. – 2007. – Т. 310. – № 1. С. 275 – 281.
    • Пермяков О.Е. Методологические подходы к проектированию систем оценки качества образования. Известия Томского политехнического университета. – 2005. – Т. 308, № 4, 2005. – С221 – 225.
    • Пермяков О.Е. Мониторинг качества профессионального образования с позиций кибернетики и системного анализа. Изд-во ТПУ. Известия Томского политехнического университета. – 2006. – Т. 309. – № 6. С. 222 – 227.
    •  Пермяков О.Е. Совершенствование системы качества образовательного учреждения высшего профессионального образования в контексте требований ENQA. Университетское управление: Практика и анализ, 2007. № 3(49). С. 97 ­–102.
    • Пермяков О.Е., Илюхин Б.В. Проблемы обеспечения качества приема и направления совершенствования системы конкурсного отбора поступающих в вузы Российской Федерации. Изд-во ТПУ. Известия Томского политехнического университета. – 2007. – Т. 310. – № 1. С. 269 – 275.
    • Пермяков О.Е., Максимова О.А. Процедуры комплексной экспертизы

      качества тестовых заданий и тестов при формировании банка данных // Журнал научных публикаций аспирантов и докторантов. № 4. Курск, 2008. – С. 110 –114.

    • Пермяков О.Е., Максимова О.А. Формализация экспертного оценивания качества тестовых материалов с позиции системного подхода. Вестник педагогических инноваций. Научно-практический журнал. Новосибирск: ГОУ ВПО НГПУ, № 3(7). - 2006. С. 158 – 176.
    • Пермяков О.Е., Менькова С.В., Жадан В.А. Влияние организации балльно-рейтинговой системы на мотивацию учебно-познавательной деятельности студентов и профессиональной деятельности преподавателей. Изд-во ТПУ. Известия Томского политехнического университета. – 2006. – Т. 309. – № 6. С. 216 – 222.
    • Авторские свидетельства, патенты, информационные карты, алгоритмы
    • Пермяков О.Е., Шевелев М.Ю., Шевелев Ю.П. Устройство для контроля и самоконтроля знаний обучающихся. Патент на изобретение № 2260853 20 сентября 2005 г.
    • Учебные пособия, методические разработки
    • Митрофанов К.Г., Новиков А.М., Пермяков О.Е. и др. Приложения к рекомендациям по формированию региональных систем оценки качества образования: Методическое издание. – М.: ОИЦ «Академия», 2008. – 88 с.
    • Митрофанов К.Г., Новиков А.М., Пермяков О.Е. и др. Рекомендации по формированию региональных систем оценки качества образования: Методическое издание. – М.: ОИЦ «Академия», 2008. – 36 с.
    • Пермяков О.Е., Борило Л.П., Князева Е.М. Анализ результатов ЕГЭ – 2004 по химии в Томской области: Учебное издание. – Томск: Дельтаплан, 2004. – 52 с.
    • Пермяков О.Е., Борило Л.П., Князева Е.М., Ольшина О.А., Билалова А.Н. Анализ результатов ЕГЭ – 2003 по химии в Томской области: Аналитический отчет и методические рекомендации: Учебно-методическое издание. – Томск: Дельтаплан, 2003. – 44 с.
    • Пермяков О.Е., Веретельник В.И., Сивов Ю.А., Суханова Т.В. Анализ результатов ЕГЭ – 2004 по физике в Томской области: Учебное издание. – Томск: Дельтаплан, 2004. – 68 с.
    • Пермяков О.Е., Веретельник В.И., Сивов Ю.А., Суханова Т.В., Ольшина О.А. и др. (всего 6 чел.) Анализ результатов ЕГЭ – 2003 по физике в Томской области: Аналитический отчет и методические рекомендации: Учебно-методическое издание. – Томск: Дельтаплан, 2003. – 67 с.
    • Пермяков О.Е., Глок Л.Э., Горлов П.И., Веснина Л.В., Свинцова А.Д. Нормативные и правовые основы проведения эксперимента по введению единого государственного экзамена в Томской области: Сборник нормативных документов. – Томск: Дельтаплан, 2002. – 176 с.
    • Пермяков О.Е., Горлов П.И., Неверова В.В., Петров Г.С. Статистика основных результатов мониторинга качества общеобразовательной подготовки учащихся в 2003 году. Томская область: Методическое издание. – Томск: Дельтаплан, 2002. – 104 с.
    • Пермяков О.Е., Зальмеж В.Ф., Домбровская Т.В. Анализ результатов ЕГЭ – 2004 по математике в Томской области: Учебное издание. – Томск: Дельтаплан, 2004. – 56 с.
    • Пермяков О.Е., Менькова С.В., Медведев И.И. Компьютерные технологии в тестировании. Руководство для выполнения лабораторных работ в системе АИС «Экзамен»: Учебно-методическое пособие. – Томск: Изд-во ТПУ, 2005. – 48 с.
    • Пермяков О.Е., Менькова С.В., Терентьева Л.В. Компьютерные технологии в тестировании. Руководство для выполнения лабораторных работ в адаптивной среде тестирования АСТ-2: Учебно-методическое пособие. – Томск: Изд-во ТПУ, 2005. – 43 с.
    • Пермяков О.Е., Петрашова Т.Г., Уразаева Т.Т, Колпакова Л.В. и др. (всего 8 чел.) Анализ результатов ЕГЭ-2006 по английскому языку, литературе, русскому языку в Томской области: информационно-аналитический отчет и методические рекомендации: Учебно-методическое пособие. – Томск: Дельтаплан, 2006. – 112 с.
    • Пермяков О.Е., Петрова И.В., Зальмеж В.Ф., Борило Л.П. и др. (всего 8 чел.) Анализ результатов ЕГЭ-2006 по биологии, математике, физике, химии в Томской области: информационно-аналитический отчет и методические рекомендации: Учебно-методическое пособие. – Томск: Дельтаплан, 2006. – 134 с.
    • Пермяков О.Е., Петрова И.В., Кравченко Л.Б. Анализ результатов ЕГЭ – 2004 по биологии в Томской области: Учебное издание. – Томск: Дельтаплан, 2004. – 64 с.
    • Пермяков О.Е., Подскребко Э.Н., Домбровская Т.В., Ольшина О.А., Билалова А.Н. Анализ результатов ЕГЭ – 2003 по математике в Томской области: Аналитический отчет и методические рекомендации: Учебно-методическое издание. – Томск: Дельтаплан, 2003. – 58 с.
    • Пермяков О.Е., Подскребко Э.Н., Домбровская Т.В., Хмылева Т.Е., Горлова О.А. и др. (всего 7 чел.) Анализ результатов единого государственного экзамена (2002г.) по математике в Томской области: Аналитический отчет и методические рекомендации: Научно-методическое издание: – Томск: Дельтаплан, 2002. – 94 с.
    • Пермяков О.Е., Ромашова Т.В., Ющенко О.И., Сыров В.Н. Анализ результатов ЕГЭ-2006 по географии, истории, обществознанию в Томской области: информационно-аналитический отчет и методические рекомендации: Учебно-методическое пособие. – Томск: Дельтаплан, 2006. – 96 с.
    • Пермяков О.Е., Солодов Г.А., Косинцев В.И., Рыжков П.Ю. Подготовка руководителя производственного коллектива к действиям в аварийных ситуациях: Учебное пособие. – Томск: ИПФ ТПУ, 2000. – 220 с.
    • Пермяков О.Е., Старикова Г.Н., Колпакова Л.В. Анализ результатов ЕГЭ – 2004 по русскому языку в Томской области: Учебное издание. – Томск: Дельтаплан, 2004. – 71 с.
    • Пермяков О.Е., Старикова Г.Н., Малярова С.Г., Тубалова И.В., Федянина Г.И. и др. (всего 8 чел.) Анализ результатов ЕГЭ – 2003 по русскому языку в Томской области: Аналитический отчет и методические рекомендации: Аналитический отчет и методические рекомендации: Учебно-методическое издание. – Томск: Дельтаплан, 2003. – 63 с.
    • Пермяков О.Е., Ющенко О.И., Луков Е.В. Анализ результатов ЕГЭ – 2004 по истории в Томской области: Учебное издание. – Томск: Дельтаплан, 2004. – 56 с.

    V. Статьи в научных журналах

    • Пермяков О.Е. Исследования успешности обучения студентов и прогностической валидности контрольно-измерительных материалов единого государственного экзамена. Вопросы тестирования в образовании № 3 (15). – М.: ЦТ МинОбр РФ, 2005. – С. 46 – 51.
    • Пермяков О.Е. Методология формирования систем оценки качества образования // Качество образования – проблемы оценки и мониторинг (опыт проведения единого государственного экзамена в Томской области): Сборник научных статей. – Томск: Изд-во, ТПУ, 2005. – С. 6 – 19.
    • Пермяков О.Е. Мониторинг технологии проведения ЕГЭ // Мониторинг единого государственного экзамена/ Опыт, технология, перспективы: Материалы и тезисы докладов всероссийской конференции и семинара-совещания 16-18 декабря 2003. – Самара: РЦМО, 2004. – С. 42 – 50.
    • Пермяков О.Е. Проблемы и перспективы развития региональных систем оценки качества образования в контексте формирования общероссийской системы оценки качества образования // Опыт построения региональных систем оценки качества образования. Модели развития региональных центров обработки информации в контексте формирования и функционирования общероссийской системы оценки качества образования: Материалы межрегионального совещания. – Новосибирск, 2006. – С. 15 – 20.
    • Пермяков О.Е. Профессиональная подготовка специалистов для систем контроля качества образования (на примере подготовки тестологов) Штатный режим ЕГЭ. Проблемы переходного периода // Организация и задачи эксперимента по введению ЕГЭ 2005 года: Материалы межрегионального совещания. – СПб.: ГОУ ВПО СПбГУАП, 2004. – С. 86 – 87.
    • Пермяков О.Е. Экспертное заключение 2 (по материалам аналитического доклада по итогам эксперимента по введению ЕГЭ в России) Анализ итогов эксперимента по введению ЕГЭ в России // Оценка качества образовательных достижений в системе общего образования: Материалы и тезисы докладов III Международной конференции. – М.: «Уникум – Центр», 2006. – С. 84 – 88.
    • Пермяков О.Е., Горлов П.И. Менькова С.В. Формирование региональной системы оценки качества образования в Томской области // Качество образования – проблемы оценки и мониторинг (опыт проведения единого государственного экзамена в Томской области): Сборник научных статей. – Томск: Изд-во, ТПУ, 2005. – С. 20 – 34.
    • Пермяков О.Е., Горлов П.И. Менькова С.В. Формирование региональной системы оценки качества образования в Томской области // Материалы межрегионального совещания по проекту «Разработка типовых моделей организации и проведения оценки индивидуальных достижений обучающихся для системы общего и профессионального образования» 17-18 ноября 2006 г. «Проблемы разработки общероссийской системы оценки качества образования». – М., 2006. 200 с. С.169 – 179.
    • Пермяков О.Е., Горлов П.И. Формирование организационно-структурных элементов общероссийской системы оценки качества образования // Единый государственный экзамен. Выпуск 3. Теоретические предпосылки, методологические и организационные аспекты создания общероссийской системы оценки качества образования: Сб. ст./ Под ред. В.А. Болотова. – М.:Логос, 2005. – С. 62 – 76.
    • Пермяков О.Е., Долматов О.Ю. Организация довузовской подготовки в специализированной школе молодого физика // Труды научно-методической конференции «Образовательные технологии состояние и перспективы». – Томск. ТПУ. 1999. – С. 134 – 142.
    • Пермяков О.Е., Долматов О.Ю., Похолков Ю.П. Тенденции развития систем формирования контингента студентов высших учебных заведений // Формирование контингента инженерно-технического вуза: Мировой опыт и основные тенденции совершенствования: Труды Международного симпозиума. – Томск: Изд-во ТПУ, 2004. – С. 8 – 13.
    • Пермяков О.Е., Илюхин Б.В. Влияние систематических ошибок оценивания учебных достижений на качество приема в вузы // Современное образование: инновационный потенциал «умной экономики» России: материалы Междунар. научн.-метод. конф. – Томск: Томск. гос. ун-т систем упр. и радиоэлектроники, 2007. – С. 158 – 160.
    • Пермяков О.Е., Илюхин Б.В. Задачи и методы создания системы мониторинга качества приема в вузы Российской Федерации // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Информатика и информатизация в образовании, 2006, – № 1(6). – С. 90 – 92.
    • Пермяков О.Е., Илюхин Б.В. Необходимость создания системы мониторинга качества приема в вузы Российской Федерации // Современное образование: содержание, технологии, качество: Материалы XII Международной конференции: в 2 т. – Санкт-Петербург, ЛЭТИ, 20-21 апр. 2006 г. – СПб: СПбГЭТУ «ЛЭТИ», 2006 – Т. 1. – С. 153 –155.
    • Пермяков О.Е., Илюхин Б.В. Проблемы и задачи формирования контингента студентов вузов в условиях ЕГЭ // Формирование контингента инженерно-технического вуза: Мировой опыт и основные тенденции совершенствования: Труды Международного симпозиума. – Томск: Изд-во ТПУ, 2004. – С. 64 – 68.
    • Пермяков О.Е., Илюхин Б.В., Илюхина А.В. Системный подход к организации приема в вузы в условиях единого государственного экзамена. Вопросы тестирования в образовании № 3 (15). – М.: ЦТ МинОбр РФ, 2005. – С. 68 – 72.
    • Пермяков О.Е., Илюхин Б.В., Ляшенко Е.О. Анализ угроз и уязвимостей информационной системы обеспечения массовых процедур оценки качества знаний // Современное образование: инновационный потенциал «умной экономики» России: материалы Междунар. научн.-метод. конф. – Томск: Томск. гос. ун-т систем упр. и радиоэлектроники, 2007. – С. 144 – 146.
    • Пермяков О.Е., Максимова О.А. Общие подходы к стандартизации тестовых заданий и тестов в электронных банках данных // Развитие тестовых технологий в России. Тезисы докладов IX Всероссийской научно-методической конференции. – М.: «Федеральный центр тестирования», 2007. – С. 133 – 136.
    • Пермяков О.Е., Менькова С.В. Качество подготовки и работы экспертов единого государственного экзамена // Качество образования – проблемы оценки и мониторинг (опыт проведения единого государственного экзамена в Томской области): Сборник научных статей. – Томск: Изд-во, ТПУ, 2005. – С. 35 – 44.
    • Пермяков О.Е., Менькова С.В. Компьютерное тестирование как технология обучения и как технология контроля качества обучения тестологов (тезисы)// Развитие тестовых технологий в России. Тезисы докладов VI Всероссийской научно-методической конференции. – М.: ЦТ МинОбр РФ, 2004.– С.100 –101.
    • Пермяков О.Е., Менькова С.В. Компьютерное тестирование как технология обучения и как технология контроля качества обучения тестологов // Вопросы тестирования в образовании. № 1 (13). – М.: ЦТ МинОбр РФ, 2005 С.93 – 95.
    • Пермяков О.Е., Менькова С.В. Мониторинг качества профессионального образования с позиций системного подхода // Менеджмент XXI века: управление образованием: Сб. научных статей [Материалы VI Международной научно-практической конференции]. – СПб.: ООО «Книжный Дом», 2006. – С. 86 – 88.
    • Пермяков О.Е., Менькова С.В. Общественное мнение о тестовых технологиях // Развитие тестовых технологий в России. Тезисы докладов VII Всероссийской научно-методической конференции. – М.: ЦТ МинОбр РФ, 2005. – С.97 – 98.
    • Пермяков О.Е., Менькова С.В. Применение технологии модульного обучения тестологов – специалистов в области педагогических измерений // Менеджмент XXI века: управление образованием: Сб. научных статей [Материалы VI Международной научно-практической конференции]. – СПб.: ООО «Книжный Дом», 2006. – С. 98 – 99.
    • Пермяков О.Е., Менькова С.В. Ресурсное обеспечение ЕГЭ (проект расчета) // Деятельность структур довузовского образования в период проведения эксперимента по введению единого государственного экзамена: Материалы научно-практического семинара в рамках VIII Всероссийской конференции «Довузовское образование: проблемы и перспективы развития», 5 – 8 октября 2003, Сочи.– М.:Уникум-центр, 2004. – С. 151 –154.
    • Пермяков О.Е., Менькова С.В. Социологические исследования среди профессионально-ориентированных групп населения Томской области в условиях эксперимента по введению ЕГЭ // Деятельность структур довузовского образования в период проведения эксперимента по введению единого государственного экзамена: Материалы научно-практического семинара в рамках VIII Всероссийской конференции «Довузовское образование: проблемы и перспективы развития», 5 – 8 октября 2003, Сочи.– М.:Уникум-центр, 2004. – С. 144 – 150.
    • Пермяков О.Е., Менькова С.В., Смирнова А.С. Когнитивный диссонанс мнений экспертов о ЕГЭ. Вопросы тестирования в образовании № 4 (16). – М.: ЦТ МинОбр РФ, 2005. – С. 76 – 90.
    • Пермяков О.Е., Менькова С.В., Смирнова А.С. Методологические аспекты управления качеством подготовки тестологов // Современные технологии обучения «СТО – 2004»: Матер.X Междун.конф. Том 1. – СПб.: изд-во СПбГЭТУ «ЛЭТИ», 2004.– С. 158 – 162.
    • Пермяков О.Е., Менькова С.В., Смирнова А.С. Технологии обучения в подготовке тестологов – специалистов в области педагогических измерений // Современные технологии обучения «СТО – 2004»: Матер.X Междун.конф. Том 1. – СПб.: изд-во СПбГЭТУ «ЛЭТИ», 2004. – С. 174 – 178.
    • Пермяков О.Е., Менькова С.В., Смирнова А.С., Максимова О.А. Как работают эксперты ЕГЭ: результаты социологических исследований в Томской области // ОКО. Оценка качества образования. Научно-методический журнал. – № 1 – 2007. – С. 16 – 21.
    • Пермяков О.Е., Смирнова А.С. Результаты социологического исследования мнения абитуриентов о целесообразности проведения единого государственного экзамена. Вопросы тестирования в образовании № 3 (15). – М.: Федеральный центр тестирования, 2005. – С. 61 – 67.
     





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.