WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Формирование профессиональной компетентности учителя-олигофренопедагога в системе непрерывного педагогического образования

Автореферат докторской диссертации по педагогике

 

На правах рукописи

Яковлева Ирина Михайловна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

УЧИТЕЛЯ-ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГА

В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность: 13.00.03 - коррекционная педагогика (олигофренопедагогика)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва 2010


Работа выполнена на кафедре олигофренопедагогики и клинических ос­нов специальной педагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования города Москвы «Московский го­родской педагогический университет»


Официальные оппоненты:


доктор педагогических наук, профессор Воронкова Валентина Васильевна доктор педагогических наук, доцент Логинова Екатерина Тофиковна доктор педагогических наук, профессор Шамсутдинова Ирина Георгиевна



Ведущая организация:


Государственное образовательное учреж­

дение высшего профессионального обра­

зования «Московский государственный

гуманитарный          университет          им.

М.А.Шолохова»


Защита состоится «27» апреля 2010 года в 14 часов на заседании диссер­тационного совета Д 850.007.05 в Московском городском педагогическом университете Департамента образования г.Москвы по адресу: 119261, Моск­ва, ул.Панферова, д.8, корп. 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского город­ского педагогического университета.


Автореферат разослан «


2010 года



Ученый секретарь диссертационного совета


М.Н.Русецкая


2


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ



Актуальность исследования.

Новые тенденции развития современного специального образования -включение в образовательный процесс лиц со все более сложными наруше­ниями развития, внедрение новых подходов, форм и технологий коррекцион-но-педагогической помощи, оказание специальных образовательных услуг широкому кругу нуждающихся в них, - предъявляют высокие требования к профессионализму педагогов, работающих с детьми, имеющими особые об­разовательные потребности. В этом контексте возрастает научный интерес к становлению и развитию адекватной социальному заказу профессиональной компетентности специального педагога, поиску путей управления этим про­цессом.

Известно, что специальный педагог - центральная, ключевая фигура, ор­ганизующая условия, необходимые для успешного воспитания, образования, развития, социальной адаптации и интеграции детей с особыми образова­тельными потребностями, обеспечивающая эффективность коррекционно-педагогической помощи.

Проблема готовности специального педагога к профессиональной дея­

тельности частично отражена в работах Д.И.Азбукина, А.С.Белкина,

В.В.Воронковой,       А.Н.Граборова,       Е.К.Грачевой,       В.П.Гриханова,

А.А.Дмитриева, Н.П.Долгобородовой, Г.М.Дульнева, С.Д.Забрамной,

Х.С.Замского, В.З.Кантора, В.П.Кащенко, В.А.Лапшина, И.Ю.Левченко,

Т.А.Лещинской, А.Г.Литвака, М.И.Никитиной, М.Н.Перовой, Т.И.Пороцкой,

Б.П.Пузанова,         Э.Сегена,          В.И.Селиверстова,         З.Н.Смирновой,

К.И.Туджановой,       О.Н.Усановой,        С.Н.Шаховской,       Е.Д.Худенко,

А.С.Шафрановой и других.

Отдельные аспекты формирования профессиональной компетентности

специального педагога раскрыты в ряде исследований. Среди них работы,

выполненные в следующих направлениях: гуманистическая направленность

профессиональной деятельности специального педагога (Р.О.Агавелян,

Л.В.Ларионова, Н.М.Назарова, Л.Ф.Сербина, С.М.Соколова, Н.А.Строгова),

профессиональная личностная готовность (Р.О.Агавелян, В.А.Генкина,

А.Д.Гонеев, В.И.Дианова, И.Г.Еременко, Н.М.Назарова, Е.В.Рязанова,

В.Н.Феофанов, Т.И.Янданова, Л.А.Ястребова), формирование профессио­

нальных умений (Т.А.Алтухова, Л.С.Бейлисон, Г.В.Васенков, И.В.Галанова,

Т.Ю.Корнийченко, Н.З.Кот, Е.Т.Логинова, Н.М.Назарова, Е.В.Оганесян,

М.Е.Орешкина, Н.А.Свинина, А.Ю.Тареева), совершенствование содержания

профессиональной подготовки специальных педагогов (А.Н.Анисимова,

О.В.Дружиловская,       А.И.Живина,        Н.М.Назарова,       Н.К.Харченко,

Е.В.Шиврина), технологий профессиональной подготовки (Е.Е.Китик, О.В.Макарова), повышение квалификации педагогов в области специального образования и коррекционно-развивающего обучения (Е.Е.Аюпова, О.В.Бачина, В.А.Жарова, Е.В.Колтакова, Е.С.Тушева).

3


Большинство исследований, посвященных готовности олигофренопеда-гога* к профессиональной деятельности, выполнено 10-20 лет назад, в иных социокультурных условиях и применительно к иной социально-образовательной ситуации. В них закономерно не нашли отражения актуаль­ные требования специального образования, что наблюдается при анализе его современного состояния. Помимо этого до настоящего времени остаются практически не изученными вопросы, связанные с содержанием понятия «профессиональная компетентность олигофренопедагога», совершенствова­нием, технологиями её формирования. Общеизвестен высокий процент оли-гофренопедагогов, подвергающихся эффекту эмоционального выгорания. В подготовке олигофренопедагогов недооцениваются субъектная позиция сту­дента, его ценностно-смысловое отношение к себе как представителю про­фессии, к своей педагогической деятельности; значение самодиагностики, позволяющей направить активность субъекта на повышение готовности к профессиональной деятельности.

Вследствие этого в современной системе подготовки олигофренопедаго­гов сформировался ряд противоречий:

  1. между усложняющимися требованиями к олигофренопедагогу и суще­ствующей подготовкой его к традиционным видам деятельности, без учета социального заказа изменяющегося общества;
  2. между объективной потребностью в олигофренопедагоге, отвечающем требованиям современной и перспективной социокультурной ситуации в об­разовании, и неразработанностью теоретической модели этого феномена;
  3. между достигнутым в науке уровнем знаний о педагоге как субъекте своей профессиональной биографии; о структурных компонентах компетент­ности педагога и применением этих знаний в процессе подготовки олигофренопедагога;
  4. между потребностью в формировании не только профессиональных умений, но и профессионально-личностной готовности олигофренопедагога, и отсутствием соответствующих образовательных технологий.

Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследо­вания, каковы сущность, содержание и структура профессиональной компе­тентности олигофренопедагога и пути её формирования в системе непрерыв­ного педагогического образования? Обозначенная проблема определила вы­бор темы исследования «Формирование профессиональной компетентности учителя-олигофренопедагога в системе непрерывного педагогического образования».

Цель исследования, разработка и научное обоснование концепции и со­временных технологий формирования профессиональной компетентности олигофренопедагога в системе непрерывного педагогического образования.

Объектом исследования является профессиональная компетентность олигофренопедагога, а его предметом - процесс формирования и развития профессиональной компетентности олигофренопедагога в системе непре­рывного педагогического образования.

Здесь и далее по тексту под термином «олигофренопедагог» имеется в виду учитель-олигофренопедагог.

4


Гипотеза исследования основана на предположении о том, что профес­сиональная компетентность олигофренопедагога - это интегральная личност­ная характеристика, определяющая готовность специалиста к развитию, вос­питанию, обучению, социальной адаптации и интеграции лиц с нарушением интеллектуального развития в соответствии с социокультурными потребно­стями общества конкретной исторической эпохи.

Эффективность формирования профессиональной компетентности оли­гофренопедагога может быть существенно повышена, если учитывать в про­цессе её формирования совокупность следующих факторов и психолого-педагогических условий:

  1. профессиональная компетентность олигофренопедагога рассматривает­ся как целостная система, включающая личностную и деятельностную составляющие;
  2. её изучение и формирование базируется на синергетическом, акмеоло-гическом, субъектно-деятельностном и аксиологическом подходах;
  3. формирование профессиональной компетентности олигофренопедагога осуществляется на основе научно обоснованной модели, включающей кон­цептуальную, научно-методическую и технологическую составляющие;
  4. научно обоснованное содержание образования олигофренопедагога в системе непрерывного педагогического образования включает такой компо­нент, как жизненный (социальный, субъектный, личностный) опыт обучаю­щегося, позволяющий повысить когнитивную, информационную, эмоцио­нальную, эстетическую ёмкость образовательного процесса;
  5. в профессиональной подготовке применяются научно обоснованные образовательные технологии, нацеленные на развитие субъектности олигоф­ренопедагога, его ценностных и смысловых ориентиров, нравственных качеств;
  6. применяется комплекс диагностических методик, направленных на вы­явление личностных ресурсов студентов в овладении профессией, проекти­рование индивидуальных путей личностно-профессионального развития;
  7. учитывается значимость предварительной педагогической подготовки как условия повышения профессиональной мотивации будущего олигофренопедагога;
  8. в процессе профессиональной подготовки формируется готовность к инновационной деятельности в сфере специального образования.

Проблема, объект, предмет и цель исследования потребовали решения ряда взаимосвязанных задач.

  1. Провести ретроспективный анализ подготовки педагога для работы с детьми с нарушениями интеллектуального развития, исследовать основные тенденции развития современной системы дефектологического образования и подготовки олигофренопедагога с целью поиска закономерностей развития и обогащения профессиографических требований к этой категории специалистов.
  2. Сформулировать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические основания исследования.
  3. Определить сущность, структуру, содержание и уровни профессио­нальной компетентности олигофренопедагога.
  4. Разработать концепцию формирования профессиональной компетент­ности олигофренопедагога в системе непрерывного педагогического образо-

5


вания, включающую принципы и психолого-педагогические условия эффек­тивности этого процесса.

  1. Разработать и научно обосновать модель профессиональной компе­тентности олигофренопедагога.
  2. С опорой на модель профессиональной компетентности олиофренопе-дагога разработать и обосновать модель его профессиональной подготовки, включающую научно-методическое и технологическое обеспечение форми­рования профессиональной компетентности.
  3. Провести апробацию содержательных и технологических составляю­щих профессиональной подготовки олигофренопедагога.

Общая методология исследования базируется на основополагающих идеях философии и психологии образования, культурологии, акмеологии, синергетики, аксиологии, на системных представлениях о целостности и уникальности человека, о личности как субъекте собственной жизни и про­фессионального пути, её деятельностной и творческой сущности, многофак­торном развитии.

В качестве общенаучной методологии выступает синергетический под­

ход (М.А.Басин, В.Г.Буданов, С.П.Капица, Е.Н.Князева, В.Ю.Крылов,

С.П.Курдюмов,          Г.Г.Малиницкий,      И.Р.Пригожин,      Д.И.Трубецков,

Д.С.Чернавский и др.), предполагающий инактивированность познания, его интерсубъектность.

Конкретно-научная методология представлена акмеологическим (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова и др.), субъектно-деятельностным (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцыферова, А.В.Брушлинский, Е.А.Климов, Ю.П.Поваренков, В.А.Пономаренко, С.Л.Рубинштейн, В.А. Сластенин, И.И.Чеснокова и др.) и аксиологическим (Е.И.Артамонова, И.Ф.Исаев, Е.А.Климов, А.И.Мищенко, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.) подходами, на основе которых создана концепция формирования профессиональной компетентности олигофренопедагога

Работа опирается на методологию педагогических исследований (В.ИЗагвязинский, В.В.Краевский, Н ДНикандров, АМЛовиков, ВАСластенин и др.).

Теоретическую основу исследования составляют:

основные положения педагогики и психологии профессиональной дея­тельности (С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, М.М.Левина, В.С.Леднев, Е.А.Климов, А.М.Новиков, В.Д.Шадриков, А.И.Щербаков и др.);

идеи непрерывности образования (А.А.Вербицкий, С.Г.Вершловский, В.С.Леднев, Е.В.Селезнева и др.);

современные взгляды на понимание компетентности и компетенций (И.А.Зимняя, В.В.Краевский, Т.Орджи, В.Хутмахер А.В.Хуторской, М.Холстед и др.), а также сущности, структуры и содержания профессио­нальной компетентности (В.П.Бездухов, В.А.Болотов, Э.Ф.Зеер, И.А.Колесникова, Н.В.Кузьмина, Н.Н.Лобанова, А.К.Маркова, А.М.Новиков, В.В.Сериков, В.А.Сластенин и др.);

теории         формирования        профессиональной        компетентности

(Ю.В.Варданян,     А.А.Деркач,    И.Ф.Исаев,    Е.А.Климов,    Н.В.Кузьмина,

6


Н.Н.Лобанова, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов, А.И.Щербаков и др.);

концепции проектирования содержания образования (В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, А.М.Новиков, М.Н.Скаткин, Ю.Г.Татур и др.);

положения о развитии и становлении личности как субъекта профессио­нальной деятельности (К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, Е.А.Климов, Ю.П.Поваренков, С.Л.Рубинштейн, В.А.Сластенин и др.);

идеи о становлении и развитии духовности и ценностно-смысловой сфе­ры педагога (Е.И.Артамонова, А.Г.Асмолов, В.П.Бездухов, Б.С.Братусь, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, И.Ф.Исаев, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.);

научные данные о проектировании и конструировании профессиональ­но-ориентированных технологий обучения (М.В.Кларин, М.М.Левина, В.А.Сластенин, С.И.Смирнов и др.).

Основополагающими являются концептуальные положения о роли спе­циального обучения лиц с особыми образовательными потребностями на разных возрастных этапах (Д.И.Азбукин, Т.А.Власова, Л.С.Выготский, М.Ф.Гнездилов, А.Н.Граборов, Е.К.Грачева, Н.П.Долгобородова, Г.М.Дульнев, Х.С.Замский, Н.Ф.Кузьмина-Сыромятникова, В.И.Лубовский, Н.Н.Малофеев, Ю.Т.Матасов, В.Г.Петрова, Е.А.Стребелева, Л.М.Шипицына и др.), о роли специального педагога в становлении и развитии личности че­ловека с нарушениями в развитии (Р.О.Агавелян, А.Н.Граборов, И.Г.Еременко, С.Д.Забрамная, Е.Т.Логинова, Н.М.Назарова и др.), о содер­жании деятельности специального педагога (Н.М.Назарова, М.Н.Перова, С.М.Соколова, Н.А.Строгова и др.).

Для реализации целевых установок исследования и проверки выдвину­той гипотезы использовались следующие методы:

  1. теоретические: анализ философской, методологической, педагогиче­ской и психологической литературы; системный, сравнительный и логиче­ский анализ; прогнозирование и конструирование моделей профессиональ­ной компетентности и профессиональной подготовки олигофренопедагога;
  2. эмпирические: наблюдение; изучение передового педагогического опыта; профессиональная диагностика (наблюдение, беседа, анкетирование, опрос, тестирование, ранжирование); педагогический эксперимент; эксперт­ная оценка;
  3. статистические: метод группировок, анализ статистических таблиц, графический метод представления данных, корреляционный и дисперсионный анализ.

Основные этапы исследования.

Первый этап (1998-2000) - подготовительно-аналитический. В этот пе­риод определялись исходные позиции исследования; изучалась философская, психологическая и педагогическая литература по проблеме исследования; анализировалась степень разработанности проблемы; изучался опыт форми­рования профессиональной компетентности учителей-олигофренопедагогов в разных вузах, а также был проанализирован собственный опыт; выявлялись цель, объект, предмет и задачи исследования; формулировалась рабочая ги-

7


потеза; отрабатывался понятийно-категориальный аппарат; разрабатывались и апробировались методики исследования.

Второй этап (2000-2004) - поисково-теоретический. Исследовательская деятельность в этот период состояла в анализе теоретико-методологических подходов к формированию профессиональной компетентности; определялись подходы к изучению профессиональной компетентности олигофренопедаго-га; разрабатывалась модель профессиональной компетентности олигофрено-педагога, проектировалось содержание, а также технологии подготовки оли-гофренопедагога в системе непрерывного дефектологического образования; разрабатывались диагностические методики, выявляющие состояние сфор­мированное™ профессиональных умений олигофренопедагога.

Третий этап (2004-2009) - экспериментальный: проводились проверка результативности предложенной модели профессиональной компетентности олигофренопедагога, а также технологий профессиональной подготовки; был проведен обучающий эксперимент и оценка его эффективности.

Четвертый этап (2009-2010) - заключительно-обобщающий: был дан теоретический анализ, а также систематизация и обобщение результатов ис­следования. На этом этапе были сформулированы выводы, оформлен текст диссертации, осуществлено внедрение модели профессиональной компетент­ности олигофренопедагога и технологий подготовки в образовательный про­цесс.

Организация исследования.

В констатирующей части исследования приняли участие педагоги спе­циальных (коррекционных) школ и школ-интернатов VIII вида, ДОУ ком­пенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта, психолого-медико-социальных и реабилитационных центров, дошкольных и школьных детских домов г.Москвы, г.Липецка и Липецкой области, г.Санкт-Петербурга, г.Набережные Челны и области, г.Чебоксары и области.

Также в исследовании участвовали студенты Московского городского педагогического университета, Мордовского государственного педагогиче­ского института им.М.Е.Евсевьева, Череповецкого государственного универ­ситета, Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я.Яковлева, Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена, Иркутского государственного педагогического университе­та, Владимирского государственного гуманитарного университета, обучаю­щиеся по специальностям олигофренопедагогика, логопедия, дошкольная специальная педагогика и психология, а также слушатели, проходившие по­вышение квалификации и переподготовку на базе Московского городского педагогического университета с 2001 г. по 2009 г.

Опытно-экспериментальным изучением было охвачено 511 педагогов, работающих с детьми с нарушениями интеллектуального развития, и 626 студентов, обучающихся по специальностям дефектологического профиля, из них 426 студентов, получавших специальность «олигофренопедагогика».

В обучающем эксперименте приняли участие 194 студента факультета специальной педагогики Московского городского педагогического универси-

8


тета, обучавшихся согласно традиционным подходам и по эксперименталь­ной программе, а также 47 слушателей, получавшие образование по про­грамме дополнительной профессиональной подготовки «Обучение и воспи­тание детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в специальной педагогике Р.Штайнера». Всего на различных этапах исследования участво­вало 1137 олигофренопедагогов и студентов.

Концептуальные положения исследования.

Определение сущности профессиональной компетентности олигофрено­педагога опирается на современные представления педагогики профессио­нального образования о компетентности как интегральной характеристике в структуре профессионализма, индивидуальной деятельности педагога, пред­полагающей высокую степень овладения профессией и позволяющей лично­сти свободно ориентироваться в сложных условиях. Профессиональная ком­петентность включает ряд составляющих, имеющих внепрофессиональный характер (самостоятельность, способность принимать ответственные реше­ния, творческий подход к любому делу, умение постоянно учиться, комму­никабельность, сотрудничество и т.д.) и определяется требованиями общест­ва к специалисту в конкретный исторический период.

Подтверждение и конкретизация этих положений потребовали проведе­ния историко-педагогического анализа целей и задач, а также средств кор-рекционно-педагогической работы с лицами, имеющими нарушения интел­лектуального развития, в ходе которого получена ретроспективная картина эволюции профессиональных требований к подготовке олигофренопедагога, в том числе, современная образовательная модель, обозначаемая как инте-гративная. На её основе определена сущность профессиональной компетент­ности олигофренопедагога, заключающаяся в готовности к развитию, воспи­танию, обучению, социальной адаптации и интеграции лиц с нарушением интеллектуального развития в соответствии с социокультурными потребно­стями общества в конкретную историческую эпоху.

Концепция формирования профессиональной компетентности олигоф­ренопедагога базируется на синергетическом, акмеологическом, субъектно-деятельностном и аксиологическом подходах.

Синергетический подход позволяет рассматривать личность олигофре­нопедагога как живую, сложную, открытую целеустремленную самооргани­зующуюся и саморегулирующуюся эволюционирующую систему, открытую для воздействий извне и обладающую свободой и разумом; всегда имеющую возможность выбора, использующую лишь часть имеющихся возможностей развития. Согласно этому подходу модель профессиональной компетентно­сти олигофренопедагога выступает как ориентир, объект, побуждающий к своему воспроизведению, копированию.

На основе акмеологического подхода становится возможным рассматри­вать формирование профессиональной компетентности олигофренопедагога и её составляющих на разных этапах становления и развития его как профес­сионала, использование всех резервов личности олигофренопедагога в про-

9


фессиональной деятельности и реализацию их на максимально возможном уровне мастерства.

Субъектно-деятельностный подход обеспечивает ориентацию профес­сиональной подготовки на развитие будущих олигофренопедагогов как субъ­ектов профессиональной деятельности, наращивание их активности, само­стоятельности, учет уже имеющегося опыта (ценностного, эмоционального, процессуального, коммуникативного, рефлексивного и опыта привычной ак­тивизации), а также уровня субъектной активности. Субъектная позиция оли-гофренопедагога способствует профессиональному развитию личности, пре­дупреждению психического выгорания и профессиональных деформаций.

В аксиологическом подходе находит свое выражение идея необходимо­сти формирования в процессе подготовки будущих олигофренопедагогов ценностей и смыслов профессиональной деятельности.

В соответствии с указанными основополагающими подходами разрабо­тана модель профессиональной компетентности, включающая личностную и деятельностную составляющие, которая явилась ориентиром в проектирова­нии подготовки специалиста.

Олигофренопедагог в исследовании рассматривается как центральная, ключевая фигура в организации и оказании педагогической помощи ребенку или взрослому с нарушением интеллектуального развития.

При разработке содержательного компонента подготовки олигофренопе-дагога учтены на принципы отбора содержания в системе профессионального образования. Содержательный компонент ориентирован на обеспечение обу­чающихся необходимой информацией и формированием начального педаго­гического опыта использования профессиональных умений. В содержании подготовки нашли отражение все основные виды деятельности олигофрено-педагога при обеспечении особого внимания формированию коррекционно-развивающей, социально-педагогической, коммуникативной деятельности.

Технологический компонент профессиональной подготовки олигофре-нопедагога направлен на развитие мотивационно-ценностной сферы, профес­сионально-личностное развитие, формирование профессиональных знаний и умений, а также готовности обучающихся к инновационной деятельности в системе специального образования.

Процесс формирования профессиональной компетентности олигофрено-педагога предполагает направленность на субъектное развитие и саморазви­тие, ценностно-смысловую ориентацию подготовки, овладение студентами субъект-субъектными отношениями в процессе профессиональной подготов­ки, ориентацию на личностную индивидуальность каждого студента, обеспе­чение дифференциального и индивидуально-творческого подхода к подго­товке будущих дефектологов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

изучение целей и средств коррекционно-педагогического воздействия на лиц с нарушением интеллектуального развития в разные исторические пе­риоды позволило выявить и описать ретроспективную линию образователь­ных моделей помощи умственно отсталым людям, а также провести истори-

10


ко-педагогический анализ требований к профессионализму олигофренопеда-гога и его подготовке к профессиональной деятельности;

разработана научно обоснованная концепция профессиональной подго­товки олигофренопедагога, основой для которой служит авторская модель профессиональной компетентности специалиста, включающая личностную и деятельностную составляющие;

на основе модели профессиональной компетентности олигофренопеда­гога разработана авторская профессиограмма этого специалиста;

спроектировано и научно обосновано содержание непрерывного педаго­гического образования олигофренопедагога, отвечающее современным це­лям и задачам коррекционно-педагогическои помощи людям с нарушениями интеллектуального развития в соответствии с социальным заказом;

разработаны теоретические и технологические основы формирования профессиональной компетентности олигофренопедагога в процессе вузов­ской подготовки и переподготовки;

выявлены психолого-педагогические условия, способствующие форми­рованию у будущих олигофренопедагогов профессионально значимого цен­ностно-смыслового компонента личности.

Теоретическая значимость исследования:

получили дальнейшее развитие и конкретизацию научные представления о содержании понятия «профессиональная компетентность олигофренопеда­гога» (деятельностная и личностная готовность, непрерывный процесс про­фессионального роста, осознание педагогом своих личностных резервов и субъектной позиции);

разработана научно обоснованная ретроспектива образовательных моде­лей помощи умственно отсталым людям в зависимости от целей, направле­ний и средств коррекционно-педагогического воздействия; определены тре­бования к профессионализму олигофренопедагога в рамках каждой из них;

обоснована необходимость применения различных методологических подходов в исследовании профессиональной компетентности олигофренопе­дагога: синергетического, акмеологического, субъектно-деятельностного, ак­сиологического ;

сформулированы концептуальные основы формирования и развития профессиональной компетентности олигофренопедагога в системе непре­рывного педагогического образования, включая значимые принципы и пси­холого-педагогические условия, составляющие научную базу для разработки технологий подготовки будущих специалистов;

разработаны научно обоснованные структура и содержание современной модели профессиональной компетентности олигофренопедагога с выделени­ем ценностно-смысловой, содержательной и деятельностной подструктур и уровней профессиональной компетентности;

внесен определенный вклад в разработку теории современного профес­сионального образования в части обоснования значимости ценностно-смыслового компонента подготовки в процессе формирования профессио­нальной компетентности будущих специалистов.

11


Практическая значимость исследования.

С учетом социального заказа создана и прошла экспериментальную про­верку модель профессиональной компетентности олигофренопедагога. Она легла в основу авторской профессиограммы и может быть использована при подготовке и аттестации педагогов, работающих с лицами, имеющими на­рушения интеллектуального развития.

Разработаны принципы отбора содержания, на основе которых целесо­образно составление Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения и соответствующих им учебных планов подготовки педагогических кадров для работы с лицами, имеющими нарушения интеллектуального развития.

Положения и выводы, содержащиеся в диссертации, обогащают научно-методическую и практическую базу профессиональной деятельности препо­давателей дефектологических факультетов и структур повышения квалифи­кации организационно-содержательными решениями, технологиями форми­рования и развития мотивационно-ценностной сферы, профессионально-личностного развития олигофренопедагогов, а также комплексом методик, направленных на выявление личностных ресурсов обучающихся в овладении профессией и проектирование индивидуальных путей личностно-профессионального развития.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Практика помощи людям с нарушениями интеллектуального развития в разные исторические периоды характеризуется существованием различных образовательных моделей, отличающихся целями, направлениями и средст­вами коррекционного воздействия: теоцентрической, социоцентрической, ан­тропоцентрической, натуроцентрической, интегративной. В каждой из этих моделей определены профессиональные требования к лицам, осуществляю­щим педагогическую помощь людям с нарушениями интеллектуального раз­вития.

2.Исследование проблемы формирования профессиональной компетент­ности олигофренопедагога целесообразно осуществлять на основе синергети-ческого, акмеологического, субъектно-деятельностного и аксиологического подходов.

3.Сущность профессиональной компетентности олигофренопедагога за­ключается в его готовности к развитию, воспитанию, обучению, социальной адаптации и интеграции лиц с нарушениями интеллектуального развития в соответствии с социокультурными потребностями общества конкретной ис­торической эпохи.





4.Структура профессиональной компетентности олигофренопедагога представляет собой сложное системно-динамическое образование, вклю­чающее мотивационно-ценностный, содержательный и деятельностный ком­поненты.

5. Концептуальное основание профессиональной компетентности оли­гофренопедагога - единство профессионально-личностных качеств и профес­сиональных умений специалиста. Важным компонентом, определяющим дее-

12


способность педагогических кадров в сфере специального образования, явля­ется интегральное личностное качество - готовность к помощи людям с на­рушениями развития, включающая духовность, милосердие, эмпатию, толе­рантность, педагогический оптимизм. Ведущими видами профессиональной деятельности олигофренопедагога являются коррекционно-развивающая, ди­дактическая, воспитательная, социально-педагогическая и организационная, которые определяются целями коррекционно-педагогической помощи детям и взрослым с нарушениями в интеллектуальном развитии в современном ми­ре. Концептуальная модель профессиональной компетентности обеспечивает создание авторской профессиограммы олигофренопедагога.

6.Проектирование содержания образования олигофренопедагога осуще-ствлятся на основе принципов: фундаментализации, антропологического, ин-тегративного и социокультурного подходов, целостности, опоры на жизнен­ный (социальный, субъектный, личностный) опыт обучающихся.

7. В профессиональной подготовке олигофренопедагогов необходимо выделять технологии, направленные на: развитие ценностно-смысловой сфе­ры, профессионально-личностное развитие, развитие профессиональных умений и навыков, готовность к инновационной деятельности. Применение технологий, нацеленных на развитие субъектности олигофренопедагога, бу­дет способствовать становлению у него ценностных и смысловых ориентиров в профессии.

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечива­ются теоретической и методологической обоснованностью исходных систе­мообразующих идей и положений; опорой на современные достижения спе­циальной психологии и специальной педагогики, олигофренопедагогики, пе­дагогики высшей школы; решением поставленных задач с позиций синерге-тического, акмеологического, субъектно-деятельностного, аксиологического подходов; тщательным качественным и количественным анализом получен­ного экспериментального материала, статистической обработкой материалов исследования; продолжительностью исследования, большим количеством испытуемых и охватом различных регионов России; апробацией и внедрени­ем полученных результатов.

Внедрение результатов исследования осуществлялось:

в процессе обучения будущих олигофренопедагогов в Московском го­родском педагогическом университете, в Мордовском государственном педа­гогическом институте им. М.Е.Евсевьева, Чувашском государственном педа­гогическом университете им.И.Я.Яковлева;

в системе повышения квалификации: Московского городского педагоги­ческого института, Липецкого областного института развития образования, института развития образования г.Набережные Челны.

Апробация результатов осуществлялась в выступлениях и докладах на заседаниях кафедры олигофренопедагогики и Ученого совета факультета специальной педагогики ГОУ ВПО г.Москвы МГПУ, на заседании учебно-методического объединения по специальной педагогике в МПГУ (2005), на международных конференциях: в Москве (2005, 2008, 2009), Киеве (2009), Новосибирске (2009); на всероссийских и межрегиональных конференциях: в

13


Москве (2005), Перми (2007), Кирове (2008), Саранске (2002), на городских и региональных конференциях в Москве (1999, 2001, 2005, 2008, 2009).

Материалы исследования освещались в лекциях по олигофренопедаго­гике для студентов МГПУ, Mill У, СГИ и его филиалах в Сургуте, Мурман­ске, Салехарде, Ухте, МОСУ (г.Новый Уренгой), МСГИ (г.Казань, г.Электросталь), на курсах переподготовки и повышения квалификации оли-гофренопедагогов г.Москвы, Московской области, г.Липецка и Липецкой об­ласти, г.Набережные Челны, г.Чебоксары, г.Астрахани, г.Иваново.

Результаты исследования изложены в 43 публикациях автора, в том чис­ле в монографии, 3 учебниках для студентов, 2 учебно-методических пособи­ях, в 8 программах.

Публикации. Основные результаты диссертационного исследования из­ложены в 43 публикациях общим объёмом 40,85 п.л.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, за­ключения, библиографического списка, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены его цель, объект и предмет, выдвинуты гипотеза задачи исследования, рас­крыты его теоретико-методологические основы, охарактеризованы его мето­ды и этапы, обоснованы научная новизна, теоретическая и практическая зна­чимость, сформулированы положения, выносимые на защиту, представлены сведения о внедрении и апробации полученных результатов.

В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки исследо­вания профессиональной компетентности учителя-олигофренопедагога в теории и истории высшей школы» представлен анализ современной, исто-рико-педагогической, теоретико-методологической литературы, отражаю­щей основные тенденции развития современной системы дефектологическо­го образования, формирование профессиональной компетентности учителя-олигофренопедагога в теории и истории непрерывного педагогического об­разования; методологию и методы исследования.

Характерными чертами современной системы непрерывного дефектоло­гического образования являются значительный рост, многоуровневость и многоступенчатость, фундаментальность содержания, универсальность структуры подготовки специалистов, а тенденциями развития - дальнейшая фундаментализация содержания обучения по каждой специальности, опере­жающий характер подготовки квалифицированных дефектологов, компе­тентных в оказании педагогической помощи людям разного возраста и с на­рушениями различной степени тяжести, способных сопровождать ребенка в условиях интегрированного обучения, владеющих современными компью­терными технологиями.

Проведенный анализ показал, что существующая система высшего де­фектологического образования не в полной мере отвечает социальному зака­зу настоящего времени.

14


Требования к подготовке олигофренопедагога в разные исторические периоды определялись представлениями о профессионализме педагога, кото­рые в свою очередь зависели от целей и средств коррекционного воздействия на умственно отсталых детей, поставленных в конкретный исторический пе­риод и напрямую зависевшими от таких существенных факторов как уровень развития науки (медицины, психологии, педагогики и ее отрасли - специаль­ной педагогики, естественных, гуманитарных и других наук) и экономики общества, развития общего и специального образования, отношения общест­ва к людям с нарушениями развития (Х.С.Замский, Н.Н.Малофеев, Н.М.Назарова, Г.Н.Пенин).

В результате историко-педагогического анализа целей и средств кор-рекционно-педагогической помощи умственно отсталым людям нами выде­лены пять образовательных моделей: теоцентрическая, социоцентрическая, антропоцентрическая, натуроцентрическая, интегративная.

В теоцентрической модели целью воспитания выступает обеспечение крова и ухода, по возможности приобщение слабоумных к вере, к Богу, как единственно возможному пути исцеления (Св.Викентий Павел (XVII в., при-ория Св.Лазаря), Хальденванг (1803-1862), И.Пробст (1816-1884), Диссель-хофф (1827-1896), К.Бартхольд (1829-1904), Х.Зенгельманн). В соответствии с возможностями у слабоумных воспитывались богоугодные качества лично­сти, такие как вера, послушание, смирение, воздержание, аскетизм. Средства воспитания обращены, прежде всего, к эмоционально-чувственной сфере личности, нацелены на развитие религиозных, нравственных и эстетических чувств, переживаний, образов. Ими являлись молитва, исповедь, пост.

В рамках социоцентрической модели умственно отсталый человек рас­сматривался в первую очередь в аспекте рентабельности и социальной по­лезности (А.Бинэ и др.). Цели воспитания детей с нарушением интеллекту­ального развития были чрезмерно ориентированы на возможность использо­вания их в рабочем и производственном процессе с тем, чтобы хотя бы час­тично окупить затраты на их содержание и обучение, а также на сглаживание особенностей, которые отличают их от нормально развивающихся сверстников.

Ярким отражением социоцентрической модели явилась распространив­шаяся в США теория нарушения адаптационного поведения (Е.П.Бенуа, А.Гезелл, Е.А.Доллом, С.Б.Сарасон, Р.Ф.Хебер). В качестве основного или единственного критерия умственной отсталости рассматривалось нарушение способности личности справляться с «природными и социальными требова­ниями среды», поэтому основной целью всей работы с этими детьми явля­лась модификация и адаптация их поведения - подготовка к борьбе за суще­ствование путем формирования полезных социальных привычек, позволяю­щих жить и трудиться в обычной среде. Средствами воздействия на умствен­но отсталых стали активизация их жизни, вовлечение в широкие контакты с окружающими, нормализация отношений к ним окружающих. Интеграция с нормально развивающимися сверстниками явилась наиболее благоприятной формой, удовлетворявшей этим средствам.

15


Социоцентрическая модель получила распространение в СССР в 20-е годы XX века. Средством воспитания социальных навыков у умственно от­сталых детей было признано предотвращение отрицательных влияний среды, помещение в учреждения общественного воспитания для длительного систе­матического педагогического воздействия.

Появление антропоцентрической модели образования связано с зарож­дением в обществе гуманистических взглядов на человека и его предназна­чение. В XIX веке важную роль для развития антропоцентрической модели сыграл опыт воспитания умственно отсталых в лечебно-педагогических уч­реждениях (Ж.Итар, Э.Сеген, И.Гуггенбюль, Д.Бурневиль), который показал, что достигнуть уровня развития нормально развивающихся людей они не мо­гут, но возможно значительно продвинуть их в развитии и адаптировать к жизни в обществе. Согласно этой модели человек рассматривается как суще­ство самоценное, обладающее активностью, разумом и свободой и, соответ­ственно, люди с нарушениями в развитии - настолько же ценными для обще­ства, как и нормально развивающиеся, независимо от того, какую пользу об­ществу они могут принести. Цели воспитания предполагают всестороннее развитие личности в противовес идеям утилитарного воспитания, хотя они не исключают формирование у умственно отсталых социальных навыков (И.Т.Вайзе, Б.Меннель, А.Фукс, Зиккенгер, Ж.Демор, Ж.Филипп и П.Бонкур, Е.К.Грачева и др.).

В первой половине XX века существовали также взгляды, что каждый ребенок своеобразен, отличается неповторимой индивидуальностью, непред­сказуемостью развития, и в связи с этим не целесообразно объединение де­тей с нарушениями развития для совместного обучения. Эти взгляды отра­жают натуроцентрическую модель, которая опирается на признание врож­денных человеческих качеств. Образование в ней понимается как создание необходимых условий для роста и развития способностей, заложенных от рождения. Цель воспитания - следование природе человека. Средства воспи­тания подбираются с учетом индивидуальных и возрастных особенностей, а результат воспитания предопределен природой человека. Идеи, заложенные в эту модель, подчеркивают важность учета в процессе образования и воспита­ния натуры человека и условий окружающей среды, что ориентировано на сохранение его самобытности, индивидуальности, природных качеств. Одна­ко в данной модели не уделяется должного внимания возможности влияния общества на человека и его способности к сознательному изменению и преображению себя.

Интегративная образовательная модель (вторая половина XX века - по настоящее время) синтезировала то положительное, что имеется в других моделях. В ней признаётся самоценность, самодостаточность, уникальность и универсальность личности человека с нарушением интеллектуального разви­тия во всех аспектах бытия, во всех параметрах внешнего и внутреннего мира, создание необходимой совокупности условий для наиболее полного развития и самореализации.

Согласно этой модели приоритетное значение придается развитию лич­ности умственно отсталого ребенка, формированию его как субъекта своего

16


жизненного пути. Формирование социальных умений и навыков выступает как условие, необходимое для ощущения воспитанником своей самодоста­точности, а образование как необходимое условие развития. Трудовая дея­тельность важна не только как показатель самодостаточности и самореализа­ции умственно отсталого человека, но как средство дальнейшего развития его личности.

На определение целей обучения и воспитания умственно отсталых де­

тей в интегративной модели существенное влияние оказали исследования в

области клиники умственной отсталости (М.Г.Блюмина, Н.П.Вайзман,

В.П.Кащенко,        В.В.Ковалев,        С.С.Ляпидевский,        Е.М.Мастюкова,

А.Г.Московкина, Г.Е.Сухарева, М.С.Певзнер и др.), психологии детей с от­клонениями в интеллектуальном развитии (И.М.Бгажнокова, Л.С.Выготский, С.Д.Забрамная, Л.В.Занков, Б.В.Зейгарник, А.Я.Иванова, Н.Н.Коломинский, И.А.Коробейников, В.В.Лебединский, В.И.Лубовский, Ю.Т.Матасов, В.Г.Петрова, Б.И.Пинский, С.Я.Рубинштейн, Ж.И.Шиф и др.), олигофрено­педагогики (Х.С.Замский, Н.П.Долгобородова, Г.М.Дульнев, В.Ф.Мачихина, Т.И.Пороцкая, А.Н.Смирнова и др.), обучения труду (Г.В.Васенков, А.Н.Граборов, Г.М.Дульнев, Е.Н.Ковалева, В.В.Коркунов, С.Л.Мирский, и др.) и других методик обучения умственно отсталых детей учебным предме­там (А.К.Аксенова, В.В.Воронкова, М.Ф.Гнездилов, И.А.Грошенков, В.М.Мозговой, М.Н.Перова, А.В.Усвайская, В.В.Эк и др.), а также в области дошкольной олигофренопедагогики (Л.Б.Баряева, О.П.Гаврилушкина, Е.А.Екжанова, А.А.Катаева, Н.Г.Морозова, Н.Д.Соколова, Е.А.Стребелева и др.) и воспитания и обучения лиц с умеренной и тяжелой умственной отстало­стью (МИКузьмицкая, Е.ТЛогинова, НБЛурье, АРМаплер, Г.В.Цикото и др.).

Цели обучения и воспитания умственно отсталых людей на современном этапе дифференцируются в зависимости от возраста и степени снижения ин­теллекта, значительно обогащены средства коррекционно-педагогической помощи.

В связи с усложнением целей и многообразием средств коррекционно-педагогической помощи требуется серьезная теоретическая и практическая подготовка олигофренопедагогов, высокое педагогическое мастерство, а также их личностная готовность и увлеченность своей профессиональной деятельностью.

Проведенный анализ развития представлений о профессионализме оли-гофренопедагога позволил заключить, что на первых этапах помощи умст­венно отсталым обращалось внимание лишь на те обстоятельства, которые выступают в роли условий труда, - возраст, тип телосложения, признаки на­ружности, антропометрические характеристики человека, состояние здоро­вья, которые, безусловно, являются важными и имеют вполне определенное значение для успеха профессионала. Значительно позднее стали предъявляться требования к знаниям и умениям олигофренопедагога, и, наконец, к личности.

На протяжении ряда веков утверждалась мысль о том, что воспитывать и обучать умственно отсталых детей должны лучшие учителя - педагоги-«виртуозы», которые ориентированы на высокие нравственные цели (А.Н.Граборов. Е.К.Грачева, Ж.Демор, О.Декроли, Б.Меннель, Л.Г.Оршанский и др.). Признавалось необходимым, чтобы будущий олигоф-

17


ренопедагог имел практику работы с детьми, а также знания медицинских, психологических и педагогических дисциплин.

Развивающиеся требования к профессионализму олигофренопедагога определили необходимость специальной подготовки лиц, работающих с ум­ственно отсталыми. Первоначально подготовка кадров велась в самих учре­ждениях, позже - на курсах при институтах в крупных городах. В 20-е гг. XX века в России началась целенаправленная подготовка дефектологов в системе высшего образования. Важный вклад в развитие организационных, содержательных, методических аспектов подготовки педагогических кадров для работы с умственно отсталыми детьми внесли Д.И.Азбукин, А.Н.Граборов, А.С.Грибоедов, Е.Н.Грузинцева, В.П.Кащенко, Х.С.Замский, Д.В.Фельдберг и др.

Последние десятилетия характеризуются возросшим интересом научной общественности к проблемам подготовки дефектологических кадров. Отме­чая как положительную тенденцию увеличение количества научных трудов, направленных на поиск путей повышения профессиональной компетентно­сти специального педагога, следует обратить внимание на необходимость обобщения и систематизации результатов, полученных разными исследова­телями, а также рассмотрения ряда вопросов, которые не получили освеще­ния в работах, такие как формирование профессиональной мотивации специ­альных педагогов, профессионально-личностное развитие, обоснование со­держания непрерывного педагогического образования, технологии профес­сионально-личностного развития специальных педагогов и другие.

Методологическими основаниями для исследования профессиональной компетентности учителя-олигофренопедагога стали: синергетический, ак-меологический, субъективно-деятельностный и аксиологический подходы.

Согласно синергетическому подходу олигофренопедагог рассматривает­ся как живая, сложная, открытая целеустремленная самоорганизующаяся и саморегулирующаяся система, эволюционирующая, имеющая свою историю как в качестве рода, так и в качестве индивида; открытая для воздействий извне и, обладающая свободой и разумом, всегда имеющая возможность вы­бора, использующая лишь часть имеющихся возможностей развития.

Важными в ключе настоящего исследования положениями современной эпистемологии являются инактивированность познания - познание может протекать только в действии и через действие, без этого условия оно не воз­можно. Процесс познания индивида протекает во взаимной связи, ко-детерминации Я-Другой, их обоюдном и синтетическом становлении. Пред­ставление об интерсубъектности является ключевым.

В синергетике введено понятие «репликатор» - это «самовоспроизводя­щаяся единица информации», зеркало или объект, «побуждающий опреде­ленные среды к своему копированию» (Б.Н.Пойзнер, Д.Л.Ситникова). В про­фессиональной подготовке репликатором является идеальная модель профес­сионала, отражающая требования общества к представителям той или иной профессии. Она побуждает их к личностно-профессиональному развитию, активирует личностные смыслы. Являясь для них ориентиром, она побужда-

18


ет к своему воспроизведению, копированию. Сторонники синергетического подхода подчеркивают большую роль междисциплинарной и межличност­ной коммуникации, в которой развивается и формируется коллективный субъект профессиональной деятельности. Возникает необходимость, чтобы субъект изучил, осмыслил проблемы, связанные с определенной профессией всесторонне.

Акмеологический подход предполагает использование всех резервов личности олигофренопедагога и реализацию их в профессиональной дея­тельности на высшем уровне мастерства. В акмеологическом подходе полу­чила свое обоснование идея непрерывности профессионального образования учителя-олигофренопедагога, необходимость формирования и развития раз­ных составляющих его компетентности на разных этапах становления и раз­вития его как профессионала.

Ведущим для нашего исследования стал субъектно-деятельностный под­ход (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцыферова, А.В.Брушлинский, Е.А.Климов, Ю.П.Поваренков, В.А.Пономаренко, С.Л.Рубинштейн, В.А.Сластенин, И.И.Чеснокова и др.). Субъект в психоло­гии и педагогике - «творец собственной истории, вершитель своего жизнен­ного пути», которому присущи самоорганизация, саморегуляция, целепола-гание, способность к предвосхищению своих действий, свобода выбора, от­ветственность за принятые решения, активность, инициативность. Человек как субъект развивается всю жизнь - на основе своего индивидуального, группового опыта, в том числе и профессионального (А.В.Брушлинский). Студент выступает как субъект своего жизненного пути, в процессе овладе­ния профессией формируется как субъект профессиональной деятельности. Соответственно для процесса профессионализации важен уже имеющийся уровень субъектной активности и его необходимо учитывать в процессе про­фессиональной подготовки. Каждому студенту как субъекту присущ свой жизненный опыт, на который будут накладываться знания, умения и навыки, формируемые в период профессиональной подготовки. Они, безусловно, бу­дут вносить изменения в опыт имеющийся (ценностный, эмоциональный, процессуальный, коммуникативный, рефлексивный и опыт привычной акти­визации) (А.К.Осницкий).

Субъектная позиция учителя-олигофренопедагога будет способствовать профессиональному развитию личности, предупреждению психического вы­горания и профессиональных деформаций.

Необходимой составляющей субъектности является система ценностей личности. Исходя из аксиологического подхода (Е.И.Артамонова, И.Ф.Исаев, Е.А.Климов, А.И.Мищенко, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.), для каждой профессии характерна своя система ценностей, особенно это вы­ражено в системе профессий «человек-человек».

Согласно классификации педагогических ценностей, предложенной В.А.Сластениным выделяются личностные, групповые и социальные педаго­гические ценности, где личностно-педагогические ценности выступают как социально-психологические образования, в которых отражаются цели, моти-

19


вы, идеалы, установки и другие мировоззренческие характеристики лично­сти учителя, составляющие в своей совокупности систему его ценностных ориентации.

Ценностные ориентации тесно связаны с мотивами деятельности и иг­рают смыслообразующую роль. Жизненные смыслы и смыслы профессио­нальной деятельности обуславливают определенную позицию личности в профессии (А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, Б.В.Зейгарник, И.Ф.Исаев, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, В.А.Сластенин и др.). Смыслы в процессе жиз­ни могут изменяться. Они могут трансформироваться, расширяться, попол­няться дополнительным объемом, включать в себя другие, выстраивать ие­рархию, но при этом всегда есть главный смысл, которому будут подчинены смыслы более низкого уровня. Д.А.Леонтьев выделил три разновидности смысло динамических процессов: смыслообразование, смыслоосознание, смыслостроительство.

Для целенаправленной работы по формированию у будущих олигофре-нопедагогов смыслов профессиональной деятельности, необходимо вычле­нение в их профессиональной подготовке системообразующего компонента, вокруг которого будет группироваться работа по смыслообразованию.

На стадии смыслосоздания смыслы профессиональной деятельности ро­ждаются работой сознания. При формировании интереса к профессии осоз­нание сущности педагогической деятельности и самого себя в ней связано с рефлексией. Рефлексивное самопознание определяет содержание и структуру профессионально смысловых аспектов деятельности будущих олигофрено-педагогов.

Важное место в развитии профессиональных ценностных ориентации личности имеет студенческая группа. Она мотивирует обучающихся на ус­пешное овладение профессией при помощи соответствующих требований, выраженных в ценностях, нормах, традициях, которые отражаются в группо­вом сознании и выступают в форме группового мнения (И.Е.Григорович, Л.Б.Шнейдер). Чем выше в студенческой группе значимость профессио­нальных ценностей, тем более высокое положение занимают студенты с дос­тигнутой профессиональной идентичностью. Вместе с тем, студенты с более высоким статусом лучше воспринимают и воспроизводят групповые нормы и требования, они способны оказывать влияние на профессиональное развитие всей группы. Таким образом, студенческая группа представляет собой мощ­ное средство воздействия на профессиональное становление личности.

Во второй главе «Сущность, содержание, структура и уровни про­фессиональной компетентности учителя-олигофренопедагога» дан структурно-функциональный анализ профессиональной деятельности оли-гофренопедагога, осуществлено моделирование личности и профессиональ­ной компетентности олигофренопедагога, а также проектирование содержа­ния его профессиональной подготовки.

В философской и психолого-педагогической литературе понятие «профессиональная компетентность» трактуется по-разному, но боль­шинством исследователей оно рассматривается в структуре профессионализ-

20


ма (А.А.Деркач, Э.Ф.Зеер, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, А.М.Новиков, В.А.Сластенин и др.) и определяется как качество личности, свойство, спо­собность, явление, готовность. Содержание профессиональной компетентно­сти ряд авторов определяет структурой педагогической деятельности (Н.В.Кузьмина, А.И.Щербаков), другие - структурой личности педагога (Л.М.Митина, Н.Н.Лобанова, Е.В.Андриенко, Е.А.Климов). Оба подхода правомерны, так как сложная динамическая структура личности учителя адекватно отражает структуру педагогической деятельности (В.А.Сластенин). Ученые выделяют две большие группы компетентностей: компетентность в деятельности и личностную компетентность.

В нашем исследовании под профессиональной компетентностью учите-ля-олигофренопедагога понимается готовность к развитию, воспитанию, обучению, социальной адаптации и интеграции лиц с нарушением интеллек­туального развития.

Готовность олигофренопедагога к профессиональной деятельности рассматривалась в трудах Д.И.Азбукина, А.Н.Граборова, Г.М.Дульнева, Х.С.Замского и других. Большое значение для развития представлений о со­держании деятельности олигофренопедагога имеют исследования Р.О.Агавеляна, И.В.Галановой, В.А.Генкиной, В.А.Диановой, Н.З.Кота, Е.Т.Логиновой, Н.М.Назаровой, С.М.Соколовой, Н.А.Строговой, Т.И.Яндановой и других.

Одним из важных требований к специальному педагогу является про­фессионально-гуманистическая направленность его личности, выражающая­ся в осознанности им гуманистических ценностей профессиональной дея­тельности, удовлетворенности ею, целеустремленности в овладении профес­сиональным мастерством, действенности и активности личности в достиже­нии гуманистических целей и задач воспитания и обучения детей с наруше­ниями в развитии. А.Д.Гонеев, Е.К.Грачева, П.И.Ковалевский, В.А.Лапшин, Э.Сеген, О.Н.Усанова и другие указывали на необходимость формирования духовной культуры педагога, работающего с детьми с нарушениями интел­лектуального развития.

Базовыми качествами дефектолога признаны эмпатия (Р.О.Агавелян, Е.В.Рязанова и др.), педагогический оптимизм, гуманность (Н.М.Назарова, Э.Сеген), любовь к детям (Е.К.Грачева, Л.Ф.Сербина), терпение (Р.О.Агавелян, Е.К.Грачева, Ж.Демор, П.И.Ковалевский, Л.Г.Оршанский), активность специального педагога во взаимодействии с ребенком (интерак­тивная готовность) (Р.О.Агавелян).

Изучение научно-педагогической литературы, посвященной проблемам подготовки педагогов к работе с умственно отсталыми детьми, показало, что профессиональная компетентность олигофренопедагога в настоящее время является недостаточно изученной, выявленные отдельными исследователями характеристики разобщены, нет единого основания в их выделении, отсутству­ет научно обоснованный подход к профессиональной подготовке олигофренопедагога

Термином «олигофренопедагог» в нашем исследовании обозначается категория профессионалов, которые отвечают современным требованиям и

21


интересам общества, непосредственно осуществляющих общественно полез­ную профессиональную деятельность в области обучения воспитания, разви­тия, социальной адаптации и интеграции людей с нарушениями интеллекту­ального развития, распространения педагогического знания и совершенство­вания практики работы с такими людьми в интересах целенаправленной и эффективной педагогической помощи.

Для разработки модели профессиональной компетентности олигофрено-педагога на основе анализа педагогической литературы и обобщения собст­венного опыта были выделены особенности труда и профессиональные принципы деятельности олигофренопедагога.

К особенностям профессиональной деятельности олигофренопедагога отнесены: понимание медицинских диагнозов и механизмов нарушений с тем, чтобы найти оптимальный подход к человеку с нарушением интеллекту­ального развития, учесть специфические особенности, увидеть отклонения в развитии, понять их причины; глубокое знание психолого-педагогической диагностики с целью определения трудностей (или их прогнозирования), возникающих у него, их причин и возможных путей устранения; направлен­ность на развитие умственно отсталого человека и максимальное включение его психических резервов; владение методиками преподавания разных учеб­ных предметов школьникам с нарушением интеллектуального развития (ма­тематики, родного языка, естествознания, географии, истории, ручного труда и др.); направленность на социализацию человека с нарушением интеллекту­ального развития, создание условий, необходимых для освоения им компе­тенций, необходимых для жизни; умение учитывать индивидуальные осо­бенности детей с нарушением интеллектуального развития в процессе рабо­ты с группой (классом); большое внимание работе с родителями умственно отсталых детей с целью изменения социальной ситуации развития ребенка; высокая креативность: отсутствие готовых «рецептов» помощи ребенку, не­обходимость творчески мыслить; трудноизмеримость результатов труда.

Профессиональные принципы деятельности олигофренопедагога бази­руются на гуманистических общечеловеческих ценностях, нормативных тре­бованиях, целях, задачах коррекционно-педагогической помощи лицам с на­рушениями интеллектуального развития. Систематизируя, их можно пред­ставить следующим образом.

  1. Принцип профессиональной компетентности, утверждающий необходимость специальной подготовки педагога для работы с людьми с на­рушением интеллектуального развития.
  2. Принцип оказания помощи, который реализуется в том, чтобы открыть ребенку окружающий мир, помочь его освоить, подготовить к само­стоятельной (или максимально возможной самостоятельной) жизни. Прин­цип помощи определяет отношение педагога к человеку с нарушением ин­теллектуального развития - признание и уважение его потребностей, прав и возможностей, сочувствие его проблемам и др.
  3. Принцип нравственной ответственности за выбранные при­оритеты в коррекционной работе, результаты обучения, воспитания и разви-

22


тия умственно отсталого человека, его социальную адаптацию в обществе. Реализация этого принципа обеспечивается при следующих условиях: соци­ально значимая цель, определенная в нормативных актах, максимально со­относится с личностными интересами и потребностями умственно отсталого ребенка (взрослого); выбраны наиболее приемлемые варианты достижения цели. Важное место здесь занимает личный вклад олигофренопедагога в дос­тижение результатов и оптимизацию своего труда.

  1. Принцип сотрудничества и автономности предполагает, с одной стороны, направленность на оказание умственно отсталому человеку помо­щи, базирующейся на комплексном, междисциплинарном знании индивиду­альных проблем его развития «командой» специалистов, с другой стороны, способность каждого олигофренопедагога наиболее полно оказать помощь ребенку (взрослому).
  2. Принцип креативности и инвариантности реализуется в творче­ском, целенаправленном и постоянном стремлении олигофренопедагога со­вершенствовать приемы, средства работы в соответствии с особенностями воспитанников и своими психическими, а также дидактическими и воспита­тельными ресурсами. В последние годы контингент детей становится все сложнее, и олигофренопедагог как субъект организации образовательного процесса должен быть подготовлен не только рационально отобрать методи­ческий арсенал для работы с ребенком, но и осуществить творческий поиск, который в результате приведет к приращению качественных и количествен­ных результатов труда.
  3. Принцип соблюдения этики, который реализуется в уважительном отношении к человеку с интеллектуальными нарушениями независимо от степени снижения интеллекта и возможности выразить свои потребности; неразглашении конфиденциальной информации, корректном использовании специальной терминологии в присутствии человека с нарушением в развитии и его близких и т.п.
  4. Принцип педагогического оптимизма по отношению к умственно отсталому человеку впервые был обозначен Э.Сегеном. В настоящее время он трактуется как вера специального педагога в достижение положительных результатов своего труда.
  5. Принцип культуросообразности, в рамках которого олигофренопе­дагог выступает как транслятор культуры для умственно отсталого ребенка (взрослого), предлагая её в доступных для него формах, используя приемы и средства, облегчающие её понимание и усвоение. Олигофренопедагог в своей работе должен опираться на социальный опыт, на богатый пласт отечествен­ной и мировой культуры, используя её не только для обогащения представ­лений об окружающем, но и для решения коррекционных задач.
  6. Принцип приоритетных задач, который методологически ценен требованием на всех этапах работы с человеком с нарушением интеллекту­ального развития выдвигать наиболее важную цель, достижение которой бу­дет способствовать переходу ребенка на следующий этап его развития.

23


Исходя из выделенных особенностей и принципов труда олигофренопе-дагога, с учетом анализа научно-теоретической и специальной литературы, а также результатов, полученных в исследовании, была разработана модель личности и профессиональной компетентности учителя-олигофренопедагога, отвечающая требованиям современной реальности и ориентированная на решение профессиональных задач в ближайшем будущем.

Базовая составляющая профессионально-личностной готовности педаго­га к работе с детьми с нарушением интеллектуального развития - профессио­нально-гуманистическая направленность его личности, которая проявляется в осознании им ценностей и смыслов профессиональной деятельности, удов­летворенности ею, стремлением к саморазвитию.

Ценностями-целями в профессиональной системе ценностей олигофре-нопедагога являются педагогическая помощь людям с интеллектуальными нарушениями, наиболее полное раскрытие их ресурсов. Они конкретизиру­ются в следующих задачах: организация оптимальных психо лого-педагогических условий для развития умственно отсталого человека; форми­рование и развитие различных видов деятельности (типичных и ведущих) для данного возраста; помощь в познании себя и окружающего мира, ориенти­ровке в природном и социальном мире, социальной адаптации и интеграции; помощь в овладении компетенциями, необходимыми для каждого возрастно­го периода; подготовка к максимально самостоятельной жизни в обществе; коррекция и развитие (стимуляция) психических процессов; личностное раз­витие, формирование положительных качеств личности; психолого-педагогическое сопровождение умственно отсталого человека.

Среди ценностных ориентиров будущего специального педагога - при­знание ценности личности человека независимо от степени тяжести его на­рушения; направленность на развитие личности человека с нарушением в развитии в целом, а не только на получение образовательного результата; осознание своей ответственности как носителя культуры и её транслятора для людей с нарушениями в развитии; понимание творческой сущности про­фессии дефектолога, требующей больших духовных и энергетических затрат и другие.

В исследовании олигофренопедагог рассматривается как организатор коррекционно-развивающего пространства (среды) вокруг человека с нару­шением интеллектуального развития. В связи с этим предъявляются высокие требования к его профессионально-личностным характеристикам, среди ко­торых системообразующим выступает интегральное личностное качество -готовность к помощи, включающее милосердие, эмпатию, толерантность, педагогический оптимизм, высокий уровень самоконтроля и саморегуляции, доброжелательность и другие. Олигофренопедагог должен осознавать значи­мость этих качеств и стремиться их развивать. Смыслом его профессиональ­ной деятельности являются педагогическая помощь людям с нарушением ин­теллектуального развития. Сформированная устойчивая система смыслов обуславливает определенную позицию личности в профессии, влияет на ха­рактер построения взаимоотношений    между олигофренопедагогом и его

24


воспитанниками, коллегами, родителями, обеспечивает создание образа са­мого себя - «Я-концепции», построение своей картины мира, где главной бу­дет общественно-историческая роль профессии, определяющая рождение смысла жизнедеятельности.

Профессионально-личностные умения, необходимые олигофренопедаго-гу, - умение наблюдать, способность аккумулировать наблюдения и исполь­зовать увеличившийся объем информации о ребенке (взрослом) для оптими­зации коррекционно-педагогической работы; перцептивные и аутопсихоло-гические умения; креативность, творческий подход к решению проблем, за­дач коррекционно-педагогической работы. Существенно возрастает роль рефлексивной деятельности в связи с требованием высокой саморегуляции, необходимостью восстанавливать психическую энергию.

Основные виды профессиональной деятельности олигофренопедагога определяются целями помощи людям с интеллектуальной недостаточно­стью. В соответствии с ними можно выделить коррекционно-развивающую, дидактическую, воспитательную, социально-педагогическую и организаци­онную деятельность.

Коррекционно-разеиеающая деятельность направлена на максималь­ную коррекцию отклонений в развитии, в раннем и дошкольном возрасте -стимуляцию развития, ребенка (взрослого) с нарушением интеллектуального развития и включает целенаправленную работу по развитию сенсомоторной сферы, общения, познавательной, эмоциональной и поведенческой сфер.

Дидактическая деятельность нацелена на формирование и развитие различных видов деятельности (типичных и ведущих) для данного возраста. Она требует от олигофренопедагога овладения умениями: определять об­щие и конкретные задачи обучения с учетом его коррекционной направ­ленности; учитывать в учебно-воспитательном процессе психологические, возрастные, индивидуальные особенности детей, а также особенности нарушения и степень его компенсации; осуществлять, опираясь на специ­альные дидактические принципы, руководство познавательной деятельностью умственно отсталых; осуществлять адекватную оценку деятельности детей и др.

Воспитательная деятельность предполагает личностное развитие ре­бенка (взрослого) с нарушением интеллектуального развития, привитие со­циальных и моральных ценностей, формирование положительных качеств личности. Для её осуществления важны умения анализировать и давать пси­холого-педагогическую трактовку поведения, поступков, реакций умственно отсталых школьников в тех или иных педагогических ситуациях; использо­вать адекватные возрастным, компенсаторным и психологическим воз­можностям умственно отсталых детей способы, приемы воспитания; при­общать их к культуре и др.

Социально-педагогическая деятельность направлена на решение сле­дующих задач: помощь в познании (понимании) умственно отсталым ребен­ком (взрослым) себя и окружающего мира, ориентировке в природном и со­циальном мире, социальной адаптации и интеграции; помощь в овладении компетенциями, необходимыми для каждого возрастного периода, подготов-

25


ка к максимально самостоятельной жизни в обществе (для тяжело умственно отсталых людей - развитие жизненно необходимых навыков); психолого-педагогическое сопровождение умственно отсталого человека.

Организационная деятельность предполагает организацию оптималь­ных психолого-педагогических условий для развития умственно отсталого ребенка, включая организационную координацию деятельности всех соци­альных институтов и служб в оказании полного комплекса услуг семье и ре­бенку в рамках индивидуальной программы развития.

Вместе с тем важно выделять виды деятельности, которые включены в структуру указанных выше, являющихся базовыми видов деятельности оли-гофренопедагога.

Коммуникативная деятельность реализуется в уважении личности и прав умственно отсталого человека; в установлении с ним доверительных от­ношений; использовании вербальных и невербальных средств общения; пре­дотвращении и разрешении конфликтных ситуаций, возникающих между детьми; владении профессиональной речью; установлении положительного контакта с родителями, привлечении их к сотрудничеству; помощи родителям в установлении адекватных форм взаимодействия с ребенком; соблюдении конфиденциальности служебной информации и личных тайн воспитанника.

Диагностическая деятельность заключается в умениях олигофренопе-дагога выявить отклонения в развитии ребенка, проявляющиеся внешне, в том числе в поведении; выбрать диагностические методики, учитывая осо­бенности психолого-педагогического изучения детей с нарушениями интел­лектуального развития на разных возрастных этапах; проводить диагностику развития ребенка (познавательного, социального и т.д.) и диагностику разви­тия деятельности; уметь достоверно интерпретировать проявления особенно­стей или отклонений в психическом развитии ребенка в деятельности или в поведении.

Методическая деятельность включает следующие умения: целепола-гание, проектирование, планирование, реализацию, диагностику учебного процесса и грамотную корректировку результатов обучения. Важным явля­ется участие олигофренопедагога в работе методических объединений и дру­гих формах методической работы.

Прогностическая деятельность направлена на прогнозирование раз­вития ребенка с нарушением интеллектуального развития, эффективности использования различных коррекционно-педагогических технологий. Она включает умения планировать все виды коррекционной работы и ее элементы в общих структурах учебно-воспитательного процесса; предполагать воз­можные затруднения в процессе учебной, воспитательной и коррекционной работы у отдельных учащихся, коллектива в целом; прогнозировать разви­тие умственно отсталого ребенка при наличии альтернативных возможно­стей его воспитания, обучения, социализации; прогнозировать результаты учебной, коррекционной, воспитательной работы у отдельных учащихся и коллектива в целом.

Консультативная деятельность ориентирована на взаимодействие с родителями и педагогами с целью обеспечения их своевременной необходи-

26


мой информацией для более качественной помощи и поддержки ребенка (взрослого).

Просветительская деятельность направлена на информирование со­циума о людях с нарушениями интеллектуального развития, на формирова­ние у окружающих гуманного отношения к умственно отсталым детям и взрослым, обеспечение информацией родителей этих детей о комплексных реабилитационных средствах помощи.

Трансформационная деятельность включает постановку коррекцион-но-развивающих задач в учебно-воспитательном процессе, использование соответствующих методов и приемов, отбор и преобразование учебного, ди­дактического и методического материала.

С целью подтверждения выделенных профессиональных умений, видов деятельности и личностных качеств олигофренопедагога был использован метод экспертной оценки, в ходе которого подтвердилась правомерность обозначенных компонентов профессиональной компетентности.

Рейтинговые оценки, данные экспертами видам деятельности олигофре­нопедагога, показали, что наиболее важной является коррекционно-развивающая деятельность, на второй позиции - дидактическая, далее - диаг­ностическая, социально-педагогическая, методическая, воспитательная, ком­муникативная, организационная, консультативная, просветительская, про­гностическая, трансформационная.

Рейтинговые оценки экспертами личностных качеств олигофренопедаго­га оказались следующими: наиболее высоко оценены любовь к детям, ответ­ственность, доброжелательность, терпение, педагогический оптимизм, высо­кий уровень саморегуляции и т.д.

Результаты исследования профессиональных умений олигофренопе-дагогов-практиков показали осознание ими недостаточной готовности к осу­ществлению коррекционно-развивающей, прогностической и социально-педагогической деятельности. Вместе с тем, высоко оценены диагностиче­ские, рефлексивные, дидактические и коммуникативные умения.

В результате корреляционного анализа была установлена значительная зависимость от стажа самооценки олигофренопедагогами профессиональных умений планировать все виды коррекционной работы и её элементы в общих структурах учебно-воспитательного процесса, предвидеть характер поведе­ния, особенности деятельности отдельных учащихся, коллектива в целом при определенных условиях, в конкретных случаях, умений прогностической деятельности, а также слабые зависимости между образованием педагогов и самооценкой ими профессиональных умений.

Сравнительный анализ рейтинговых оценок, данных экспертами и педа­гогами-практиками разным видам профессиональной деятельности, показал, что в целом они совпадают. Вместе с тем, значительно занижены педагога­ми-практиками оценки социально-педагогической (7-ое место в рейтинговой шкале практиков и 4-ое у экспертов) и воспитательной (11-ое место в рей­тинговой шкале практиков и 6-ое у экспертов) деятельности, и, наоборот, за-

27


вышены прогностической (8-ое место в рейтинговой шкале практиков и 11-ое у экспертов).

В структуре профессиональной компетентности олигофенопедагога выделены мотивационно-ценностная, содержательная и деятельностная со­ставляющие. Эти компоненты находятся в тесном взаимодействии, образуя целостную, динамическую систему.

Функциональные компоненты профессиональной деятельности олигоф-ренопедагога отражают тот логический порядок, в котором профессионал действует как субъект: изучение ребенка (группы, коллектива); постановка целей; планирование этапов коррекционно-педагогической работы и прогно­зирование результатов, которые должны быть достигнуты на каждом из них; выбор технологий обучения, воспитания, развития; осуществление коррек­ционно-педагогической деятельности; коррекция и оценка.

В исследовании выделены три уровня профессиональной компетент­ности олигофренопедагога: адаптивный, репродуктивный и креативный, в которых нашли отражение выделенные Л.М.Митиной, Ю.П.Поваренковым, С.Л.Рубинштейном две формы профессионального развития: пассивная (адаптивная) и активная (творческая, надситуативная).

Адаптивный уровень (пассивная модель профессионального развития) характеризуется наличием профессиональной мотивации, сформированными профессиональными ориентациями личности, низким уровнем профессио­нального самосознания, в том числе низким осознанием у себя профессио­нально-личностных качеств и отсутствием стремления к их совершенствова­нию, низким уровнем рефлексии. Профессиональная деятельность строится в строгом соответствии с профессиональными требованиями, по заранее отра­ботанному механизму, схеме, творческая активность практически не прояв­ляется, повышение квалификации осуществляется по необходимости через различные курсы.

Репродуктивный уровень отличается профессиональной направленно­стью, сформированными профессиональными ориентациями личности, нали­чием смыслов профессиональной деятельности, отмечается удовлетворен­ность профессиональной деятельностью. Олигофренопедагог формируется как субъект профессионального пути, становится организатором и регулято­ром этого процесса. Он осознает свои профессионально-личностные качест­ва, стремится к их совершенствованию, обладает рефлексивными умениями: способен критически анализировать свою деятельность, вносить необходи­мые коррективы; владеет умениями самосохранения. Профессиональная дея­тельность глубоко осознана, учитель творчески использует методы и приемы, осваивает опыт других педагогов.

Креативный уровень отличается высокой степенью результативности профессиональной деятельности, творческой активностью. Олигофренопеда­гог обладает высоким уровнем профессионального самосознания, особое ме­сто в его структуре приобретают аналитико-рефлексивные умения. Положи­тельная эмоциональная направленность деятельности стимулирует переход к устойчиво преобразующей, активно-созидательной и самосозидательной ра-

28


боте, что обеспечивает выработку индивидуальных механизмов самосохра­нения. В профессиональной деятельности олигофренопедагогов важное ме­сто занимают импровизация, педагогическая интуиция, обеспечивающие создание инновационных авторских подходов к обучению и воспитанию де­тей. Педагоги охотно делятся педагогическим опытом, являются наставника­ми молодежи, выступают на научно-практических конференциях и семина­рах.

Разработанная модель профессиональной компетентности позволила оп­ределить содержание подготовки олигофренопедагога на разных этапах профессионализации.

При его проектировании учитывались недостатки действующих стан­дартов, в которых содержание образования будущих олигофренопедагогов ориентировано на школьный возраст и готовит в основном к работе в специ­альных (коррекционных) школах VIII вида, высказываемую исследователя­ми (О.В.Дружиловская, Е.Т.Логинова, И.А.Ткачева, Е.В.Шиврина и др.) не­удовлетворенность содержанием подготовки специальных педагогов, опира­лись на труды ученых: В.В.Краевского, Н.В.Кузьминой, В.С.Леднева, А.М.Новикова, М.Н.Скаткина, Д.Б.Эльконина.

Содержание образования, согласно взглядам В.С.Леднева, - это содер­жание процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности. Но не всякая учебная деятельность обеспечивает оптимальные условия для воспи­тания и развития личности; необходима тщательная организация содержания образования, отбор соответствующих форм и методов обучения (Л.В.Занков, В.С.Леднев).

При рассмотрении профессионального образования предлагается учиты­вать: цели профессионального образования; общую структуру профессио­нальной деятельности; основные способы интеграции конкретной профес­сиональной деятельности; необходимость поэтапного освоения профессии в соответствии с принятыми в стране квалификационными уровнями; форми­рование творческих составляющих, способность действовать в быстро изме­няющихся условиях жизни общества и науки; необходимость знаний, помо­гающих познать себя, определить свое отношение к окружающему миру (Г.М.Голин, В.С.Леднев, О.В.Потеминский, В.А.Сластенин). В высшем педа­гогическом образовании в связи с его обновлением предложены принципы отбора содержания.

При проектировании содержания образования олигофренопедагога был использован профессиографический подход (В.А.Сластенин), при реализа­ции которого ориентиром была разработанная модель профессиональной компетентности, а также учитывались следующие принципы.

Фундаментальности, под которым подразумевается формирование у студентов базовых знаний и умений, которые будут востребованы в разных условиях оказания коррекционно-педагогической помощи лицам с наруше­нием интеллектуального развития разных возрастов.

Принцип антропологизма или челоеекоцентрический подход, выдви­нутый в дефектологическом образовании А.Н.Граборовым, Н.М.Назаровой,

29


согласно которому человек с нарушением интеллектуального развития ста­вится в центр изучения. О нем консолидируются знания из разных человеко-ведческих наук - медицины, психологии, педагогики, социологии, права, этики и др.

Принцип интегративного подхода, заключающийся в интеграции учебных дисциплин, изучаемых в ходе профессиональной подготовки.

Принцип целостности, предполагающий изучение умственно отсталого человека на всех этапах его жизненного пути, в разные возрастные периоды.

Принцип социокультурного подхода, под которым подразумевается со­вершенствование профессиональной подготовки олигофренопедагога с уче­том требований информатизации современного общества, а также отражение в содержании учебных дисциплин требований социального заказа.

Принцип гуманизации, выражающийся в направленности на подготовку олигофренопедагога как субъекта профессионального труда, формирование его мировосприятия, ценностно-смысловой сферы, нравственных качеств, развитие профессионально-личностных качеств, таких как саморегуляция, рефлексия. Этот принцип включает развитие у студентов способности ис­пользовать приемы личностного самовыражения и саморазвития, средства противостояния профессиональным деформациям личности, а также исполь­зование приемов самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессиональному росту, способность к индиви­дуальному самосохранению, умение рационально организовать свой труд без перегрузок времени и сил.

Принцип вариативности, предполагающий максимальный учет интере­сов студентов, создание возможностей для проявления их субъектности в си­туациях выбора спецкурсов, учреждений для прохождения педагогической практики, факультативов и т.п.

Принцип включения жизненного (социального, субъектного, лично­стного) опыта студентов как компонента содержания профессиональной подготовки, позволяющего повысить когнитивную, информационную, эмо­циональную, эстетическую ёмкость образовательного процесса.

В исследовании предложено и обосновано введение в содержание про­фессиональной подготовки олигофренопедагога следующих учебных дисци­плин: «Педагогическая помощь людям с нарушениями интеллектуального развития», «Методика воспитательной работы с детьми с нарушениями ин­теллектуального развития», «Развитие психомоторики и сенсорных процес­сов», «Методика обучения игре», «Психолого- и социально-педагогическое сопровождение лиц с нарушениями интеллектуального развития», «Техно­логии коммуникативного поведения», в которых отражены основные виды деятельности олигофренопедагога; доказана целесообразность проведения практики в учреждениях, где оказывается педагогическая помощь людям разного возраста и разной степенью нарушения интеллектуального развития, а также с разными условиями работы (по выбору студентов). В период педа­гогической практики решаются три группы задач: формирование и развитие ценностных ориентации и профессионально-личностных качеств; выработка

30


профессиональных умений и навыков; самоопределение студентов в выборе возраста воспитанников и условий, наиболее эффективных и комфортных для их педагогической деятельности.

Важной составляющей профессиональной подготовки являются курсы по выбору, помогающие студентам познать свои психические ресурсы, сильные и слабые стороны с точки зрения будущей профессии, овладеть ди­агностическими методиками.

В третьей главе «Технологическое обеспечение формирования профес­сиональной компетентности учителя-олигофренопедагога» раскрыты теоре­тические основы и профессиональные технологии становления и развития профессиональной компетентности олигофренопедагога в системе «педкол-ледж-вуз»; технологии совершенствования профессиональной компетентно­сти олигофренопедагога в системе дополнительного (послевузовского) обра­зования; динамика профессиональной компетентности олигофренопедагога на разных этапах её становления и развития.

При разработке технологий формирования профессиональной компе­тентности олигофренопедагога осуществлялась опора на субъектно-деятельностный подход, в рамках которого исследуется зависимость позна­ния человеком мира от различного рода ценностей, целей, установок, по­требностей, эмоций и прошлого опыта, которые определяют избирательность и направленность деятельности субъекта. Формирование профессиональной компетентности олигофренопедагога осуществляется на фундаменте незыб­лемых духовных общечеловеческих ценностей, путем «приращения» про­фессиональных ценностей в процессе подготовки, а также развития нравст­венных качеств личности будущих олигофренопедагогов.

Решение поставленных в исследовании задач на процессуально-технологическом уровне достигалось реализацией психолого-педагогических принципов и условий.

Принцип направленности на субъектное развитие и саморазвитие предполагает стимулирование и помощь студентам в познании себя, своих возможностей и способностей, нацеливает на самовоспитание, самообразо­вание. На разных этапах обучения необходима диагностика уровня профес­сионально-личностных качеств, с тем, чтобы, соотнеся её результаты с про-фессиограммой специалиста, будущие специальные педагоги направили свою активность на коррекцию, развитие, совершенствование необходимых для компетентного дефектолога составляющих.

Принцип ценностно-смысловой ориентации подготовки олигофре­нопедагога требует такого единства содержания, комплекса психолого-педагогических условий и средств образовательного процесса, которое обес­печивает формирование смысловой реальности профессионала, проявляю­щейся в личностных смыслах, преобразующихся в личностные ценности в результате переживания, «проживания» и рефлексии.

Важным является овладение студентами субъект-субъектными отно­шениями в процессе профессиональной подготовки, которые впоследст­вии будут транслироваться на процесс обучения и воспитания детей с нару-

31


шениями в развитии. Необходимо формировать у будущих дефектологов опыт таких взаимоотношений, которые складываются в процессе общения студентов между собой, с преподавателями, с педагогами-дефектологами и предполагают отношение к студенту как самостоятельному, самоорганизую­щемуся, инициативному и активному субъекту, способному к преобразова­тельной деятельности по отношению к себе и профессиональной деятельности.

Развитию активности в освоении профессии при овладении профес­сиональными знаниями и приобретению профессионального опыта будут способствовать диалогизация учебно-воспитательного процесса и его про-блематизация, что возможно путем включения студентов в совместную ис­следовательскую деятельность с преподавателями; использования проблем­ных методов обучения, специального структурирования содержания лекций, которые раскрывали бы не только современные положения, теории, на кото­рые опирается специальная педагогика, но и развитие взглядов, идей и кон­цепций, благодаря или вопреки которым они возникли.

Принцип единства рационального и эмоционального в процессе профессионального образования олигофренопедагога. Подготовка оли-гофренопедагога - это, прежде всего, формирование у него системы профес­сиональных ценностей и смыслов профессии, что невозможно без опоры на чувственный опыт, на эмоциональные переживания. Необходим поиск таких приемов и способов воздействия, которые обогатят эмоциональный опыт студентов, будут развивать воображение, сформируют эмоциональную от­зывчивость личности.

Чтобы получаемые в ходе профессиональной подготовки знания превра­тились в личный взгляд, в личное убеждение, их необходимо не только про­думать, но и глубоко прочувствовать, пережить, соотнести со своей жизнью и деятельностью в обществе.

Наряду с этим, учитывался принцип деятельностного опосредования межличностных отношений в группе (А.В.Петровский), который является одним из существенных факторов профессионального становления на этапе обучения в вузе, определяющим взаимодействие и общение студентов, а также их отношения в учебном процессе. Студенческая группа как совокуп­ность социально-психологических условий является формирующей средой для развития профессиональной идентичности студентов.

Развитие рефлексии - важное условие, необходимое для становления будущего специального педагога как субъекта профессиональной деятельно­сти, включающее умение анализировать, критично относиться к своему и чужому опыту, извлекать уроки из ошибок. В учебно-профессиональной дея­тельности необходимо создавать такие ситуации, которые бы актуализирова­ли рефлексивную позицию, формировали позитивное самовосприятие, сти­мулировали процессы самоутверждения.

Условием реализации субъектно-деятельностного подхода в профессио­нальном становлении личности специального педагога является ориентация на личностную индивидуальность каждого студента, обеспечение диф­ференциального и индивидуально-творческого подхода к подготовке бу-

32


дущих дефектологов. Результаты приведенного нами опроса свидетельст­вуют о разнообразных интересах студентов, желании повысить свою квали­фикацию в самых разнообразных областях научного знания и, следовательно, о необходимости учета интересов студентов при организации образователь­ного процесса в вузе, использования гибких технологий обучения, позво­ляющих будущим дефектологам овладевать смежными областями специаль­ной педагогики не в ущерб основному направлению подготовки.

С учетом перечисленных принципов были разработаны педагогические технологии формирования и развития профессиональной компетентности олигофренопедагога в системе непрерывного педагогического образования, направленные на развитие мотивации и ценностно-смысловых ориентиров, профессионально-личностных качеств, на формирование профессиональных умений и навыков, готовности к инновационной деятельности.

Апробация предложенного содержательного, научно-методического и технологического обеспечения профессиональной подготовки олигофрено­педагога проводилась в ГОУ ВПО г.Москвы «Московский городской педаго­гический университет». В ней приняли участие четыре группы студентов, обучающихся по очной и очно-заочной формам обучения на факультете спе­циальной педагогики, и четыре группы слушателей, проходивших перепод­готовку по программам дополнительного профессионального образования в вышеназванном учреждении. Все студенты, принимавшие участие в исследо­вании, являлись выпускниками педагогических колледжей г.Москвы.

Сравнительный анализ профессиональной мотивации студентов, посту­пивших в вуз из педколледжеи и школ, свидетельствует о том, что к началу обучения многие студенты-выпускники колледжей уже имеют профессио­нальную направленность на педагогическую деятельность с детьми, имею­щими особые образовательные потребности, а у выпускников школ отмеча­ется лишь общая педагогическая направленность. К концу обучения в вузе профессиональная мотивация у студентов, поступивших из педколледжа, ос­тается примерно на том же уровне, как и в начале обучения, в то время как у 12% выпускников, поступивших в вуз после школы, отмечается отрицатель­ная динамика. Таким образом, предварительная профессионально-педагогическая подготовка (на уровне колледжа) является значительным стимулом для развития профессиональной мотивации в сфере педагогиче­ской помощи лицам с нарушениями интеллектуального развития.

Для развития профессиональной мотивации и ценностно-смысловых ориентиров у студентов с младших курсов формировались реальные пред­ставления о профессии на основе знакомства с разработанной моделью про­фессиональной компетентности; устойчивое положительное отношение к бу­дущей профессии; представления о способах овладения ею; система цен­ностных ориентации и смыслов профессиональной деятельности олигофре­нопедагога. Широко использовались оценочная деятельность студентов, био­графический метод, специально разработанные упражнения и задания. Нрав­ственная позиция студентов оттачивалась в диалоговых формах обучения. На

33


семинарах обсуждались исторические факты, содержащие нравственные ас­пекты.

Развитие профессионально-личностных качеств осуществлялось пу­тем формирования представлений о них; диагностики личностных ресурсов и самопознания; целенаправленного формирования в ходе теоретического и практического обучения; вооружения обучающихся способами и приемами профессионально-личностного саморазвития.

В диссертации представлен и обоснован диагностический комплекс, включающий методики, направленные на выявление: типа профессиональ­ной направленности и профессионального развития личности (тест Дж.Голланда); изучение коммуникативных и организаторских способностей (КОС-1, В.В.Синявский и Б.А.Федоришин); понимание невербальных знаков (опросник понимания педагогом невербальных знаков, Р.О.Агавелян); уровня эмпатии (методика диагностики уровня эмпатических способностей. В.В.Бойко); уровня субъективного контроля (метод исследования уровня субъективного контроля (УСК); уровня самооценки (методика «Самооценка личности»); статуса обучающихся в группе.

Для развития профессионально-личностных качеств были использованы задания, направленные на осознание соответствия профессии, упражнения и мини-тренинги на развитие наблюдательности, эмпатии и толерантности, чувствительности к невербальным средствам коммуникации, осознание соб­ственной индивидуальности, уникальности и многообразия окружающих людей и другие.

При формировании профессиональных знаний и умений осуществ­лялась опора на выделенные В.П.Беспалько уровни усвоения знаний. В усло­виях традиционной подготовки не всегда возможно сформировать знания на творческом уровне. В экспериментальное обучение был введен интегриро­ванный курс «Использование Intel-технологий в специальном образовании», одной из задач которого было обучение студентов использованию знаний и умений в области олигофренопедагогики, психологии детей с нарушением интеллектуального развития, методик обучения в специальной (коррекцион-ной) школе VIII вида в новых условиях. Студенты осуществляли проектиро­вание учебно-методических материалов для учителя, учебных материалов для учащихся по выбранной теме, разделу одной из учебных дисциплин, ис­пользуя Intel-технологии. В основе обучения курсу - метод проектной деятельности.

В ходе теоретического обучения были использованы «проблемные» лек­ции, семинары с элементами проблемности, с использованием «сократовско­го» метода, метода анализа конкретных ситуаций (кейс-метод), круглых сто­лов, ролевых и деловых игр, которые помогали наращивать субъектный по­тенциал личности студентов, способствовали развитию их самостоятельно­сти и активности.

Готовность к инновационной деятельности формировалась путем раз­вития творческих способностей обучающихся в процессе использования про­ектных методов, введения в учебный процесс курсов по выбору, освещаю­щих инновационные технологии в специальном образовании, а также пре-

34


доставления возможности прохождения педагогической практики в тех уч­реждениях, где используются новые подходы оказания педагогической по­мощи детям (взрослым) с нарушениями развития.

Разработанные технологии формирования и развития профессиональной компетентности олигофренопедагога были использованы при реализации программ дополнительного профессионального образования (профес­сиональной переподготовки). Особый акцент был сделан на «погружение» слушателей в среду специального учреждения, осмысление профессиональ­ной деятельности, стимулирование к самовоспитанию профессионально-личностных качеств, формирование диагностических, коррекционно-развивающих, дидактических, социально-педагогических, прогностических умений, выработку индивидуального стиля деятельности в работе с детьми (взрослыми) с нарушениями интеллектуального развития.

По окончании экспериментального обучения был проведен контрольный эксперимент, задачами которого было сравнение динамики профессиональ­ной направленности, профессионально-личностных качеств и профессио­нальных умений студентов в процессе традиционной и экспериментальной подготовки, а также оценка динамики профессиональных знаний и умений слушателей, обучавшихся по программам дополнительного профессиональ­ного образования.

Результаты исследования показали более выраженную положительную динамику в формировании профессиональной компетентности у выпускни­ков экспериментальных групп. Наибольшие отличия проявились в следую­щих показателях: направленности на профессиональную деятельность в об­ласти специального образования, профессионально-личностных качествах, профессиональных  умениях,   готовности  к  инновационной  деятельности.

100%


D высокий ?средний D заниженный ? очень низкий


3 курс     5 курс     3 курс     5 курс

(ЭГ)         (ЭГ)         (КГ)          (КГ)

Рис. 2 Динамика развития эмпатии у студентов экспериментальных и

контрольных групп


 


D высокий ЕЗ средний ?низкий

3 курс     5 курс    3 курс    5 курс

(ЭГ)        (ЭГ)        (КГ)         (КГ)

Способность   воспринимать верб, и неверб, знаки


3 курс        5 курс        3 курс        5 курс

(ЭГ)          (ЭГ)          (КГ)          (КГ)

Способность делать акцентуации на

невербальные знаки


Рис. 3 Динамика способностей адекватно ситуации воспринимать обобщен­ные вербальные и невербальные знаки и делать акцентуации на невербаль­ные знаки у студентов экспериментальных и контрольных групп


 


? очень высокий

D высокий

ЕЗ средний

? ниже среднего

?низкий


3 курс    5 курс    3 курс    5 курс

(ЭГ)        (ЭГ)        (КГ)        (КГ)

Организационные способности


3 курс     5 курс     3 курс     5 курс

(ЭГ)        (ЭГ)        (КГ)         (КГ)

Коммуникативные способности


Рис.4 Динамика организационных и коммуникативных способностей у студентов экспериментальных и контрольных групп Изучение профессионально-личностных качеств студентов свидетельст­вует о более выраженной положительной динамике развития эмпатии, спо­собности адекватно ситуации воспринимать обобщенные вербальные и не­вербальные знаки, делать акцентуации на невербальные знаки, меньшая ди­намика наблюдалась в развитии организационных и коммуникативных спо­собностей. У выпускников экспериментальных групп была обнаружен более

36


высокий уровень развития всех профессионально-личностных качеств, чем в контрольных группах.


 


Ивысокий ? средний ?низкий


3 курс     5 курс     3 курс     5 курс

(ЭГ)         (ЭГ)        (КГ)         (КГ)

Готовность к инновационной деятельности


3 курс     5 курс     3 курс     5 курс

(ЭГ)        (ЭГ)        (КГ)         (КГ)

Уровень субъективного контроля


Рис.5. Динамика готовности к инновационной деятельности и уровня сфор­мированное™ субъективного контроля у студентов экспериментальных и

контрольных групп Важным показателем экспериментального обучения явилось увеличение числа выпускников (на 28%), имеющих высокий уровень готовности к инно­вационной деятельности.

После экспериментального обучения значительно возросло количество студентов с высоким уровнем субъективного самоконтроля (на 43,2%), что свидетельствует об эффективности выбранного направления на развитие субъектности олигофренопедагога и технологий, нацеленных на её развитие.

На основе полученных результатов определены уровни профессиональ­ной компетентности выпускников: к репродуктивному уровню отнесены 86% студентов экспериментальных и 62% студентов контрольных групп, к адап­тивному - 14% и 38% студентов соответственно.

У слушателей курсов переподготовки наблюдалась значительная дина­мика в области умений коррекционно-развивающей, дидактической, диагно­стической, прогностической и социально-педагогической деятельности.

У 27% слушателей отмечен креативный уровень профессиональной ком­петентности, у 61% - репродуктивный, у 12% - адаптивный.

Результаты контрольного эксперимента убедительно доказали эффек­тивность предложенного содержательного, научно-методического и техноло­гического обеспечения формирования профессиональной компетентности олигофренопедагога в системе непрерывного педагогического образования.

В заключении подведены общие итоги проведенного теоретико-экспериментального исследования и сформулированы выводы:

  1. Решение задач современного специального образования лиц с нару­шениями интеллектуального развития требует нового подхода к пониманию профессиональной компетентности олигофренопедагога. В то же время со­временная система профессиональной подготовки олигофренопедагогов про­должает ориентироваться на традиционные виды деятельности специалиста, не отвечающие требованиям современного социального заказа.
  2. В практике помощи людям с интеллектуальной недостаточностью в разные исторические периоды выделены образовательные модели, отличаю­щиеся целями, направлениями и средствами коррекционно-педагогического воздействия: теоцентрическая, социоцентрическая, антропоцентрическая, на-туроцентрическая, интегративная. В рамках этих моделей определены разные требования к лицам, осуществляющим педагогическую помощь людям с ин­теллектуальной недостаточностью. Особенностями современной модели яв­ляются ее интегративный характер, приоритетное внимание развитию лично­сти умственно отсталого человека, формированию его как субъекта своего жизненного пути.
  3. Исследование проблемы профессиональной компетентности олигоф­ренопедагога целесообразно осуществлять на основе комплекса методологи­ческих подходов: синергетического, акмеологического, субъектно-деятельностного, аксиологического.
  4. Сущность профессиональной компетентности олигофренопедагога за­ключается в готовности к развитию, воспитанию, обучению, социальной адаптации и интеграции лиц с нарушениями интеллектуального развития в соответствии с потребностями и нравственными установками общества в ак­туальный исторический период.
  5. Разработка модели профессиональной компетентности олигофренопе­дагога требует выделения особенностей, отличающих его деятельность от

38


труда обычного учителя, а также определения специфических принципов профессиональной деятельности олигофренопедагога.

  1. Структура профессиональной компетентности олигофренопедагога представляет собой сложное системно-динамическое образование, подструк­туры которого - мотивационно-ценностная, содержательная и деятельностная составляющие.
  2. Концепция профессиональной компетентности олигофренопедагога включает разработанную модель профессиональной компетентности как ориентир профессиональной подготовки, а также содержательную и техноло­гическую составляющие.

8. Модель профессиональной компетентности олигофренопедагога пред­

ставляет собой единство ценностно-смысловой сферы, профессионально-

личностных качеств и профессиональных умений. Важным компонентом,

определяющим дееспособность педагогических кадров в сфере специального

образования, является интегральное качество личности - готовность к помо­

щи людям с нарушениями развития. Ведущими видами профессиональной

деятельности олигофренопедагога, включающими весь комплекс его профес­

сиональных умений, являются коррекционно-развивающая, дидактическая,

воспитательная, социально-педагогическая и организационная. Их содержа­

ние определяется современными целями коррекционно-педагогической по­

мощи детям и взрослым с нарушениями в интеллектуальном развитии на со­

временном этапе. Такие виды деятельности как коммуникативная, диагно­

стическая, методическая, прогностическая, консультативная, просветитель­

ская, трансформационная включены в структуру указанных выше и являю­

щихся базовыми, видов деятельности.

9.  В основу определения уровней профессиональной компетентности

олигофренопедагога положены наличие профессиональной направленности,

состояние сформированности профессионально-личностных качеств, про­

фессиональных умений, субъектной позиции. Благодаря этому стало воз­

можным выделить адаптивный, репродуктивный и креативный уровни про­

фессиональной компетентности.

  1. Основополагающими в проектировании содержания профессиональ­ной подготовки олигофренопедагогов являются принципы: фундаментализа-ции, антропологического, интегративного и социокультурного подходов, це­лостности, опоры на жизненный (социальный, субъектный, личностный) опыт обучающихся.
  2. Формирование профессиональной компетентности олигофренопеда­гога осуществляется на фундаменте незыблемых духовных общечеловече­ских ценностей, путем «приращения» профессиональных ценностей в про­цессе профессиональной подготовки, а также развития нравственных качеств личности будущих олигофренопедагогов.
  3. Учет разработанных психолого-педагогических принципов и усло­вий: направленности на субъектное развитие и саморазвитие; развития цен­ностно-смысловых ориентации; направленности на овладение студентами субъект-субъектными отношениями; развития активности в освоении про-

39


фессии, при овладении профессиональными знаниями и приобретению про­фессионального опыта; единства рационального и эмоционального в процес­се профессионального образования; деятельностного опосредования меж­личностных отношений в группе; развития рефлексии; ориентации на лично­стную индивидуальность каждого студента; обеспечения дифференциально­го и индивидуально-творческого подхода, - все это позволяет поднять на но­вый качественный уровень профессиональную подготовку современного олигофренопедагога.

  1. В соответствии со сложной структурой профессиональной компе­тентности олигофренопедагога в процессе профессиональной подготовки не­обходимо выделять технологии, направленные на развитие ценностно-смысловой сферы, профессионально-личностное развитие. Установлено, что предварительная профессионально-педагогическая подготовка (на уровне колледжа) является значительным стимулом для развития профессиональной мотивации в сфере педагогической помощи лицам с нарушениями интеллек­туального развития.
  2. Для выявления уровня сформированности профессионально значи­мых качеств и мотивации олигофренопедагогов к профессиональному само­совершенствованию необходимо периодическое проведение диагностиче­ских срезов с помощью предложенного нами комплекса диагностических ме­тодик, направленных на выявление личностных ресурсов в овладении про­фессией, проектирование индивидуальных путей личностно-профессионального развития.
  3. В ходе непрерывного дефектологического образования необходимо формировать у олигофренопедагогов готовность к инновационной деятель­ности, позволяющей быстро реагировать на меняющиеся социальные запро­сы специального образования и совершенствовать коррекционно-педагогический процесс.
  4. Анализ результатов экспериментального обучения подтвердил эф­фективность предложенного нами теоретико-методологического, содержа­тельного, научно-методического и технологического обеспечения формиро­вания профессиональной компетентности олигофренопедагога.

Содержание работы отражено в следующих публикациях:

Монографии:

1.Яковлева, И.М. Формирование профессиональной компетентности учителя-олигофренопедагога: [Монография] / И.М.Яковлева - М.: Спутник +,2009.-220 с. (13,75 п.л.)

Программы и учебно-методические пособия

2.Яковлева, И.М. Основы математики с методикой преподавания / М.Н.Перова, Б.Б.Горскин, И.М.Яковлева // Программы дисциплин психоло­го-педагогической и предметной подготовки по специальности 031700 -«олигофренопедагогика». Сборник. - М.: Прометей, 1999. - С.74-105. (2 п.л./0,7 п.л.)

40


З.Яковлева, И.М. Образование лиц с нарушением умственного развития (умственной отсталостью) / И.М.Яковлева, А.А. Еремина // Специальная пе­дагогика / Под ред. Н.М.Назаровой. - М.: Академия, 2000 - 2009 (1-9 изда­ния). - С.211-227. (1,0 п.л./0,7 п.л.)

4.Яковлева, И.М. Примерная программа дисциплины «Методика мате­матического развития по специальности 0318 Специальное дошкольное обра­зование среднего профессионального образования (повышенный уровень)» / И.М.Яковлева. - М.: Издательский отдел НМЦ СПО. 2000. - 28 с- (1,75 п.л.)

5.Яковлева, И.М. Методика формирования элементарных математиче­ских представлений: Программа для студентов педвузов. Специальность 031700 - олигофренопедагогика, 032000 - коррекционная педагогика и специ­альная психология (дошкольная) / И.М.Яковлева / Под ред. М.Н.Перовой. -М.: ООО «Федоровец», 2000. - 35 с- (2,2 п.л.)

6.Яковлева, И.М. Методика формирования элементарных математиче­ских представлений / И.М.Яковлева // Сборник учебных программ по специ­альности «Логопедия». Часть 3. Логопедия со специальными методиками. -М.: Издательство СГИ, 2000. - С.44-62. (0,8 п.л.)

7.Яковлева, И.М. Методика преподавания математики / М.Н.Перова, Б.Б.Горскин, И.М Яковлева // Программы дисциплин психолого-педагогической и предметной подготовки по специальности олигофренопеда­гогика. Сборник. / Под ред. И.М.Яковлевой.- М.: МГЛУ, 2004. - С.72-102. -(1,8п.л./0,6п.л.)

8.Яковлева И.М. Методика формирования элементарных математических представлений у дошкольников с нарушением интеллекта / И.М.Яковлева // Программы дисциплин психолого-педагогической и предметной подготовки по специальности олигофренопедагогика. Сборник / Под ред.И.М.Яковлевой. - М.: МГПУ, 2004. - С.181-195. - (0,8 п.л.)

9 .Яковлева И.М. Обучение и воспитание детей и подростков с нарушени­ем интеллекта / И.М.Яковлева // Программы дисциплин психолого-педагогической и предметной подготовки по специальности олигофренопеда­гогика. Сборник / Под ред.И.М.Яковлевой. - М.: МГПУ, 2004. - С.7-27. - (0,8 п.л.)

Ю.Яковлева, И.М. Программа педагогической практики студентов отде­ления олигофренопедагогики / И.М.Яковлева, О.В.Титова, А.А.Еремина, А.В.Сизова // Программы дисциплин психолого-педагогической и предмет­ной подготовки по специальности олигофренопедагогика. Сборник / Под ред.И.М.Яковлевой. - М.: МГПУ, 2004. - С. 226-240. - (0,8 п.л./0,2 п.л.)

П.Яковлева, И.М. Основы олигофренопедагогики / В.М.Мозговой, И.МЯковлева, А.А.Еремина. - М.: Академия, 2006 - 2008. - 224 с. - (14,5 п.л./2 п.л.)

12.Яковлева, И.М. Обучение и воспитание детей с нарушением интел­лекта / И.М.Яковлева // Содержание дисциплин психолого-педагогической и предметной подготовки в схемах и таблицах по специальности 050714 / Под ред. О.В.Титовой / - Псков: ПОИПКРО, 2006-2008. - С. 12-20.- (1,0 п.л.)

41


13.Яковлева, И.М. Обучение и воспитание детей с нарушением интел­лекта / И.М.Яковлева // Сборник тестовых заданий по дисциплинам психо­лого-педагогической и предметной подготовки по специальности 050714 -олигофренопедагогика / Под ред. И.М.Яковлевой. - Псков: ПОИПКРО, 2008. -С.9-32.-(1,3п.л.)

14.Яковлева, И.М. Педагогические системы специального образования при нарушениях умственного развития / И.М.Яковлева, Е.А.Стребелева, Е.А. Екжанова // Специальная педагогика: В 3 т./ Под ред. Н.М.Назаровой. - Том 3. Педагогические системы специального образования. - М.: Академия, 2008. -С. 168-237.- (4,5 п.л./2 п.л.)

Научные статьи:

15.Yakovleva, I.M. Modern approaches for rehabilition of individuals with in­tellectual insufficiency in Russia / I.M.Yakovleva // Специална педагогика, Со­фия, октомври, 2001. - С. 17-24. - (0,5 п.л.)

16.Яковлева, И.М. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Авторы Е.А.Екжанова, Е.А. Стребелева / И.М.Яковлева // Дефектология. -2004. - № 1. - С.86-87. - (0,1 п.л.)

17.Яковлева, И.М. Содержание подготовки учителя-олигофренопедагога на рубеже веков / ИМЯковлева // Сб. Современные технологии диагностики, профилакти­ки и коррекции нарушений развития. Т. 2. -М: Ml НУ, 2005. - С.98-105. - (0,4 пл.)

18.Яковлева, И.М. Проблема совершенствования подготовки учителя-олигофренопедагога на современном этапе /И.М.Яковлева // Профессиона­лизм педагога: сущность, содержание, перспективы развития. Часть 1. - М.: МАНГО, 2005. - С.554-560. - (0,5 п.л.)

19. Яковлева, И.М. Основные тенденции развития современной сис­темы дефектологического образования / М.Н.Перова.,И.М.Яковлева // Дефектология. - 2007. - № 4. - С. 54-59. - (0,5 п.л./0,25 п.л.)

20.Яковлева, И.М. Сущность, содержание и структура профессиональ­ной компетентности учителя-олигофренопедагога / И.М.Яковлева // Сборник научных трудов (Международный межвузовский выпуск). Т. II / СостМНРусецкая, О.Г.Приходько. -М.: МГЛУ, 2008. - С.413422. - (0,4 пл.)

21.Яковлева, И.М. Профессиональная компетентность учителя-олигофренопедагога / И.М.Яковлева // Вестник Московского городского пе­дагогического университета. Серия «Педагогика и психология».- 2008. - № 3.-С.52-58. -(0,5 п.л.)

22 .Яковлева, И.М. Формирование готовности к инновационной деятель­ности у будущих специальных педагогов /И.М.Яковлева // Актуальные пси­холого-педагогические исследования, направленные на развитие инноваций в системе образования: Сборник статей: 4.1 / Под общ. ред. В.А.Сластенина. -М.: Издательство «Прометей», МПГУ, 2008. - С. 145 - 153. - (0,5 п.л.)

23.Яковлева, И.М. Субъектно-деятельностный подход к профессио­нальному становлению личности специального педагога / И.М.Яковлева // Известия Южного федерального университета. Научно-педагогический журнал. Педагогические науки. - 2009. - № 2. - С. 177-184. - (0,6 п.л.)

42


24 .Яковлева, И.М. Ретроспективный анализ требований к профессиона­лизму олигофренопедагога / И.М.Яковлева // Вестник Московского город­ского педагогического университета. Серия «Педагогика и психология».-2009. -№ 1. - С.33-39. - (0,5 п.л.)

25.Яковлева, И.М. Формирование профессионально-ценностных ориентации будущих учителей-олигофренопедагогов / И.М.Яковлева // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 4. - С. 158-166. - (0,5 п.л.)

26.Яковлева, И.М. Развитие представлений о профессионализме педаго­га, работающего с умственно отсталыми детьми / И.М.Яковлева // Проблемы теории и практики коррекционно-развивающего образования: Сборник науч­но-методических трудов с международным участием. - СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2009. -С. 12-19. - (0,5 п.л.)

27.Яковлева, И.М. Профессионально-личностная готовность педаго­га к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья / И.М.Яковлева // Вестник МГОПУ. Серия «Педагогика». - 2009. - № 6. -С. 140-144. - (0,5 п.л.)

28.Яковлева, И.М. Историко-педагогический анализ целей и средств коррекционной помощи умственно отсталым людям / И.М.Яковлева // Известия Южного федерального университета. Научно-педагогический журнал. Педагогические науки. - 2009. - № 8. - С.234-240. - (0,5 п.л.)

29.Яковлева, И.М. Развитие целей коррекционно-педагогической помо­щи умственно отсталым детям / И.М.Яковлева // Вестник Московского го­родского педагогического университета. Серия «Педагогика и психология». -2009. - № 2. - С.95-108. - (0,7 п.л.)

ЗО.Яковлева, И.М. Профессиональная мотивация студентов дефек­тологических специальностей / И.М.Яковлева // Сибирский педагогиче­ский журнал. - 2009. - № 13. - С. 154-164 (0,5 п.л.)

31.Яковлева, И.М. Проектирование содержания профессиональной подготовки олигофренопедагога / И.М.Яковлева // Вестник Московского университета МВД России. - 2009. - № 10. - С.56-65(0,5 п.л.)

32.Яковлева, И.М. Моделирование личности и профессиональной компетентности учителя-олигофренопедагога // Образование и самораз­витие. - 2009. - № 6 (16). - С.68-74 - (0,5 п.л.)

Материалы конференций:

33.Яковлева, И.М. Преподавание курса «Обучение и воспитание детей с нарушением интеллекта» в условиях двуступенчатой подготовки учителя-олигофренопедагога / И.М.Яковлева // Двуступенчатая подготовка педагоги­ческих кадров в системе «Педколледж-Университет: опыт, проблемы, пер­спективы». Материалы конференции от 13 февраля 2001г. в МГПУ, 2002. -С. 179-184 (0,4 п.л.)

34.Яковлева, И.М. К вопросу об интеграции умственно отсталых детей в общеобразовательную школу /И.М.Яковлева // Современные подходы к изу­чению, обучению и воспитанию детей с проблемами в развитии. Материалы научно-практической конференции. - Саранск, 2002. - С.142-143.- (0,1 п.л.)

43


35.Яковлева, И.М. Профессиональная компетентность специального пе­дагога / И.М.Яковлева // Реализация компетентностного подхода в дошколь­ном образовании: материалы междунар.науч.конф. (г.Пермь, 26 апреля 2007 г.)/ Под ред. Л.В.Коломийченко, Ю.Г.Чудиновой. Перм.гос.пед.ун-т. -Пермь: Изд-во ПОНИЦАА, 2007. - С.91-93. - (0,2 п.л.)

36.Яковлева, И.М. К вопросу о профессиональной компетентности учи-теля-олигофренопедагога / И.М.Яковлева // Современные тенденции теории и практики воспитания детей, имеющих проблемы в развитии. - Киров, 2007. - С.35-39. - (0,2 п.л.)

37.Яковлева, И.М. К вопросу о формировании профессиональной моти­вации у студентов дефектологических специальностей / И.М.Яковлева // Специальное образование: традиции и инновации. Материалы Международ­ной научно-практической конференции. Минск, 10-11 апреля 2008 г. Бел.гос.пед.ун-т им. М.Танка / Отв ред. С.Е.Гайдукевич. - Минск: БГПУ, 2008. -С.346-348. - (0,2 п.л.)

38.Яковлева, И.М. Содержание коммуникативной компетентности учи-телей-олигофренопедагогов / И.М.Яковлева //Социальная адаптация детей и молодежи с ограниченными возможностями: Материалы Всероссийской на­учно-практической конференции (Белгород, 19-20 марта 2009 года). - Белго­род: Изд-во ООО «ГиК», 2009. - С.314-319. - (0,5 п.л.)

39.Яковлева, И.М. Подготовка будущих учителей-олигофренопедагогов к инновационной деятельности / И.М.Яковлева // Коррекционно-развивающая работа с детьми в условиях полифункциональной интерактив­ной среды: международная научно-практическая конференция. Том II - М.: ГОУ ВПО МГПУ, 2008. - С.88-92. - (0,3 п.л.)

40.Яковлева, И.М. Подготовка педагогов для работы с лицами с интел­лектуальными нарушениями в конце XIX - начале XX веков /И.М.Яковлева // Педагогический профессионализм в современном образовании. Материалы V международной научно-практической конференции / Под науч. ред.Е.В.Андриенко. - Новосибирск: Изд. НГПУ, 2009. - Ч. 2. - С.381-387. -(0,5 п.л.)

41.Яковлева, И.М. Образовательные модели помощи умственно отста­лым людям / И.М.Яковлева // Специальная педагогика и специальная психо­логия: современные проблемы теории, истории, методологии: Материалы международного теоретико-методологического семинара. Часть П. - М.: ГОУ ВПО МГПУ, 2009. - С. 48-54. - (0,5 п.л.)

  1. .Яковлева, И.М. Коммуникативная компетентность олигофренопеда-гога / И.М.Яковлева // Культурологические проблемы образования в поли­культурном регионе: сборник научных трудов / Чуваш, гос. пед. ун-т; отв. ред. Г.П.Захарова. - Чебоксары: Чуваш, гос. пед. ун-т, 2009. - С.94-97. - (0,4 п.л.)
  2. .Яковлева, И.М. Аксиологический подход к профессиональному ста­новлению будущего учителя-олигофренопедагога / И.М.Яковлева // Моло­дежь и наука: проблемы современного образования: сб. ст. Всерос. науч.-

44


практ. конф. В 3 ч. 4.1 / Под общ. ред. В.В.Кадакина. - Саранск: МГПИ им. М.Е.Евсевьева. - 2009. - С.251-256. - (0,5 п.л.)

 





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.